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Ce document excel présente tous les livres que nous possédons pour vous aider dans vos discussions avec les élèves.

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Documents pouvant aider lors de la construction des tâches.

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Voici un vidéo pour vous aider à utiliser Mozaik.

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La vie après ClassDojo! Les alternatives pour communiquer et pour les systèmes d'émuation

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Présentation faites par les services éducatifs.

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Page facebook des recherches et ressources produites par Geneviève Carpentier (chercheuse et professeure en éducation)

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Geneviève Carpentier, professeure et chercheuse

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Geneviève Carpentier, professeure et chercheuse. 514 likes · 247 talking about this. Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal

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Envoie de courriel aux parents par Mozaik

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Envoie de courriel aux parents par Mozaik

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Envoi de courriels aux parents de groupes d'élèves - Mozaïk-Portail pour les enseignants

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Calendrier des rencontres multi et comités

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Calendrier des rencontres multi et comités

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Portail des services éducatifs - Mesure de contrôle

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Portail des services éducatifs - Mesure de contrôle

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L’équipe! Mélanie Brunelle, ps.éd., c.p. Geneviève Rochon, erg. Capsule vidéo sur le cadre de référence Mesures de contrôle Isabelle Roy, ps.éd., coordonnatrice Formulaire rapport d’événement en ligne Outils à télécharger D’autres outils et informations Capsule vidéo sur l’utilisation de la plate...

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Sur Spotify, vous aurez la chance d'avoir également une fiche d'accompagnement pour les enseignants.

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Probantes en pratique | Probantes en pratique

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Les épisodes d’environ 10 minutes sont destinées au personnel enseignant des écoles primaires et secondaires québécoises. Chaque épisode décrit une pratique d’enseignement ou de gestion de classe dont l’efficacité a été démontrée par une étude rigoureuse.…

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Genially, l’outil pour créer des contenus interactifs

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Utilisez Genially, l’outil en ligne le plus complet pour créer des contenus interactifs et animés. Rendez tout ce que vous créez halluciant.

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Chaque pavillon à son onglet pour mieux naviguer dans le fichier excel.

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Désamorcer la crise comprend aussi l'évaluation du danger imminent

01

02

03

Accueillir

Écouter

Calmer

Ajustement empathique

Être curieux du vécu de l'autreExplorer/regarder sous l'icebergÉviter de porter des intentions

POSTURE

Garder une distance émotionnelle

Se questionner sur les besoins

Prendre le temps

Observer l'élève, ses réactions

Pacification

Créer une pause à la crise

Créativité de l'adulte et intérêts de l'élève

Ne pas oublier

Soutenir l'apaisement

Trêve

Ça va pas

Reflet

Écoute active

Désamorcer la crise

3 ingrédients

Viser l'apaisement

Attentes réalistes

Présentation réalisée par Isabelle Roy, psychoéducatrice - Juin 2023

Rendre plus serein : calmer, rassurer, réconforter, consoler, sécuriser, soulager.

Écouter les mots, mais surtout ce qui n'est pas dit, observer. Prêter attention à l'élève.

Cela implique que l'adulte doit gérer ses émotions pour accueillir celles de l'élève. Il arrive que des sentiments d'impuissance, de colère, de peur surviennent lorsqu'on fait face à la crise. Ces émotions sont inévitables, mais en prendre conscience permet de mieux les gérer.

D'AUTRES INTERVENTIONS GAGNANTES

Favoriser le changement de comportement

technique du OrEo

Mismatching

Façonnement

disque rayé

Poulet en fuite

Éviter les guerres de pouvoir

Pour contrer le "non", le refus d'un élève

Renforcer les petits pas de l'élève vers le comportement souhaité

Répéter la consigne avec bienveillance

Se placer de façon à ce que l'élève se dirige vers la sortie

Être préventifÉtablir des limitesCesser l'interactionÊtre directif

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2

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1

5

3

6

La pacification est souvent la porte d'entrée pour diminuer les tensions!

Protection personnelle : prévoir du soutien et garder une distance sécuritaire

Adopter une cohérence verbale et non verbale

Se montrer calme : neutralité bienveillante, gestes lents

Choisir l'intervenant approprié, une seule personne parle à l'élève

Éviter d'intervenir sur les comportements et de faire trop de demandes

Ne rien bousculer, prendre le temps

Comment faire?

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Être centré sur le désir d'aider, sur les émotions de la personne. Éviter de donner des conseils ou de faire de la résolution de problème. Utiliser le silence : ne rien dire pendant que l'autre s'exprime, ne pas combler les silences. Acquiescer verbalement (" hum hum! ", " oui ", " je comprends ") et de façon non-verbale (hocher la tête). Reformuler : résumer et traduire dans nos propres mots ce qu'exprime l'élève (ex.: l'élève dénigre son enseignante et l'intervenant reformule : "J'entends que tu es fâché contre ton enseignante").

Écoute active

Pacification

Plusieurs éléments sont à considérer pour que la trêve fonctionne :

La capacité de l'élève, ses difficultés, sa compréhension ;

Utiliser ses intérêts ;

Voir la trêve comme un moyen pour amener l'apaisement et non comme une récompense ;

Considérer que l'élève ne va pas bien et que ce n'est pas le moment d'appliquer la conséquence, cela viendra après le retour au calme ;

Éviter d'utiliser les stratégies de trêve en trop grand nombre ou trop longtemps, cela entraînera de l'insécurité chez l'élève.

La trêve

Ou faire de l'humour : "Ouin, on dirait que ton crayon n'a pas envie de travailler aujourd'hui."

L'enseignante veut que l'élève aille voir la T.E.S. et dit : "Je vois bien que ça va pas, mais je ne veux pas que tu ailles voir la T.E.S."

"J'ai plusieurs outils d'apaisement à mon bureau, tu veux aller les voir maintenant ou on prend une marche avant?"

"Je sais que tu aimerais que je te prête mon crayon magique. Je te le prête si tu es assis à la table, prêt à réfléchir sur ce qui s'est passé." "J'entends que tu aimerais aller au coin calme. Tu pourras y aller après avoir diminué ton ton de voix."

Par exemple, s'il déteste le coin calme de la classe, ce ne sera pas un bon outil, mais s'il aime se cacher, on peut lui proposer son casier, sous le bureau de l'enseignante, une armoire, etc. S'il aime les autos, on peut lui proposer un coloriage de voiture sport.

Si l'activité de trêve est désagréable pour l'élève, cela ne l'aidera pas à s'apaiser.

Si l'élève me collabore pas suite à la trêve, on peut utiliser le recadrage (disque rayé, consigne alpha), offrir une alternative ("une conséquence sera appliquée, tu as le choix de l'assumer maintenant ou de prendre un moment pour t'apaiser au local T.E.S."), allonger les délais entre le rappel de consignes, suspendre la discussion (se retirer) et sécuriser l'environnement (restreindre le matériel accessible, déplacer la circulation des élèves, etc.).

"Est-ce que tu es capable de ramasser ces feuilles avant que j'aie terminé de ramasser les casse-têtes?" "Je te mets au défi d'arriver au local T.E.S. avant moi." "Je peux te prêter la pâte à modeler pour t'apaiser et je te mets au défi de faire un animal avec."

Être au moins 2 adultes.

Avoir une attitude bienveillante.

Ne pas toucher l'élève, éviter de parler.

Se placer de façon stratégique dans les espaces où on ne veut pas que l'élève se dirige et tranquillement faire un entonnoir vers la porte.

Les adultes doivent se coordonner.

Conditions d'application :

Cette technique permet de restreindre l'espace pour que l'élève se dirige vers la sortie de la classe.

Poulet en fuite

Attention!!! L'élève peut passer d'une étape à l'autre plusieurs fois durant la crise (il n'y a pas d'ordre). Il faut se montrer flexible dans l'application de nos interventions et identifier les signes physiques de chaque phase pour bien intervenir.Il se pourrait que les interventions de pacification et de trêve n'aient pas marché au début de la crise, mais qu'elles fonctionnent plus tard.

1. Nommer un élément positif

2. Nommer le changement que l'on souhaite voir

3. Revenir avec quelque chose qu'il a fait de bien

Le processus de crise

Les stratégies de pacification et de trêve sont souvent très efficaces dès les premiers signes de l'apparition d'une tension émotive.

Favoriser un changement de comportement

1. Antoine, je vois que ton cahier est ouvert à la bonne page et que tu as essayé de faire la tâche, c'est bien.

2. J'aimerais, si tu as besoin d'aide, que tu lèves la main et ça va me faire plaisir de t'aider.

3. Tu te souviens ce matin, tu as levé la main, car c'était difficile en français, nous avons fait un bout ensemble et tu as réussi à terminer le travail..

Interpréter les besoins derrière les comportements ;

Jouer le rôle de détective pour identifier et réduire les facteurs de stress ;

Tolérer l'incertitude ;

Identifier :

La fonction du comportement, le besoin

Les déclencheurs internes, externes ou relationnels

Tiré d'une présentation de Sébastien Gravel, éducateur spécialisé, "Stratégies gagnantes d'intervention"

Exemple :Antoine vit une difficulté à réaliser sa tâche académique et fait du bruit avec son matériel. L'enseignante va le voir et lui dit :

Il faut avoir en tête une attente claire envers l'élève et celle-ci doit être réaliste, possible dans la situation.

Selon la disponibilité affective de l'élève, sa capacité à faire ce qui est demandé, son âge développemental et si ses besoins sont répondus.

Exemple : si l'élève est en colère, lui demander de faire son travail d'écriture n'est pas réaliste, mais lui demander d'aller discuter avec la T.E.S. l'est beaucoup plus.

La consigne qui n'a pas été faite par l'élève sera à reprendre lorsqu'il sera redevenu calme (travail, ranger le matériel, etc.).

Exemple : l'élève devra faire le travail d'écriture manqué si temps de retour au calme est trop long.

Il faut demeurer flexible dans nos interventions.

Fait de s'apaiser, de se calmer, retour à la paix ;

Rendre plus serein : calmer, rassurer, réconforter, consoler, sécuriser ;

Actions visant à pacifier, radoucir;

Devenons des agents d'apaisement!

Référence au concept de synthonie de l'approche axée sur le trauma.

Viser l'engagement et la reprise d'un pouvoir positif par l'élève.

Faire preuve de prévisibilité et souplesse (juste milieu entre un encadrement militaire et le chaos).

Porter attention aux besoins de l'enfant.

Ajustement empathique

Attentes réalistes

"Jérémy, je ne veux pas que tu ailles dans mon local pour le moment, car je dois aller porter une feuille à une enseignante."

L'élève s'obstine pour y aller. L'adulte accepte, mais démontre une certaine réserve.

Viser l'apaisement

Changer de perspective

Exemple :

À utiliser devant un élève qui dit "non" à tout ce qu'on lui propose et qui contredit l'adulte.L'adulte intervient en interdisant une action, un objet, une tâche en donnant une explication (trop difficile, trop facile, pour les plus petits, trop agité, etc.) tout en sachant que l'élève est capable de le faire, de l'utiliser.

Mismatching

Consigne courte et claire qui dirige l'élève vers le comportement attendu.

Ne pas répondre aux commentaires de l'élève.

Adopter un ton bienveillant et accueillant tout en demeurant ferme.

Laisser un délai entre chaque rappel. Observer les comportements de l'élève pour déterminer la longueur du délai.

Permet à l'adulte d'affirmer sa demande ou sa consigne. Elle ne doit pas susciter d'agressivité chez l'élève.

"Maxime, va t'asseoir à ta place maintenant." L'élève argumente et ne se dirige pas à sa place.

Après 20 secondes, l'adulte répète : "Maxime, va t'asseoir à ta place." Maxime hausse le ton et circule dans la classe.

Comme les comportements de l'élève ont augmenté en intensité, l'intervenant laisse un plus long délai entre les rappels et observe la réaction de l'élève.

L'adulte redit : " Maxime, va à ta place et on va regarder ce qui ne va pas"

Maxime va à sa place après quelques secondes.

Disque rayé

Conditions d'application :

Exemple :

Être préventif : des interventions alternatives. Exemple : Utiliser l'humour, verbaliser les émotions, offrir une aide opportune, proposer à l'élève de se retirer.

Éviter les guerres de pouvoir

Établir des limites : le cadre est sécurisant tout en faisant preuve de flexibilité. Exemple : Je ne peux accepter que (comportement) parce que (explication) alors, tu as le choix de (consigne) ou (consigne dans un moment X ou de façon X).

Cesser l'interaction : ne plus parler, se retirerExemple : Demander à l'élève d'aller dans un lieu désigné ou préciser à l'élève quand aura lieu la poursuite de l'intervention ou se retirer, ne plus parler.

Être directif : Utiliser la consigne alpha pour ramener l'élève à ce qu'il doit faire. Annoncer la conséquence à son comportement. Exemple : Antoine, tu dois te rendre au local T.E.S. maintenant, tu pourras ainsi utiliser la boule labyrinthe. Par contre, le temps perdu dans le corridor sera du temps qu'il faudra reprendre dans un temps libre.

Pour certains élèves dont le développement affectif et la capacité à reconnaître ses émotions sont limités, le reflet des signes physiques sera plus aidant que la phrase d'accueil. Pour ceux présentant des difficultés langagières, utiliser un pictogramme indiquant le moyen d'apaisement à utiliser ou la consigne à respecter sera souvent plus efficace.

Phrase d'accueil

Ça va pas

La technique des petits pas

Façonnement

L'élève est encouragé à faire des petites actions dans la grande attente. On renforce les petites réussites et graduellement, on augmente l'exigence de façon à l'amener vers le comportement attendu.

Exemple :Maxime a de la difficulté à revenir au calme et est très agité lorsqu'il vit une frustration.Le T.E.S. lui a enseigné à reconnaître les signes de sa colère et à se retirer au coin calme de son local. Cette étape a pris plusieurs semaines. Après plusieurs utilisations du coin calme, Maxime a découvert le casse-tête comme moyen d'apaisement. Quand Maxime s'est mis à demander le casse-tête après avoir reconnu son émotion, le moyen a été transféré dans la classe.

Reflet émotionnel : "je vois que tu es fâché".

On peut aussi valider l'émotion : "tu as le droit d'être fâché vu ce qui s'est passé", ou réutiliser les dernières paroles de l'élève en écho : "ça t'enrage hein".

Il est important d'utiliser le langage qui fait sens pour l'élève (ex.: si l'élève utilise le terme fâché quand il parle de ses émotions, nous allons utiliser le même terme pour le reflet).

Reflet des signes physiques : "je vois bien que ça va pas, tu as les poings serrés, les sourcils froncés, tu as un ton de voix brusque".
2 types

Reflet

N'oublie pas de consulter l'outil "AGIS" pour faire l'évaluation du danger imminent tout au long de ton intervention pour désamorcer la crise.

AGIS la prévention

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En collaboration avec l'ITA, l'Institut des troubles d'apprentissage

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Canva is a free-to-use online graphic design tool. Use it to create social media posts, presentations, posters, videos, logos and more.

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Le sentiment d’efficacité personnelle concernant la gestion des comportements difficiles en classe : portrait des enseignants québécois

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Le sentiment d’efficacité personnelle concernant la gestion des comportements difficiles en classe : portrait des enseignants québécois

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Court article qui fait suite à la conférence du 25 juin 2024.

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Le sentiment d’efficacité personnelle concernant la gestion des comportements difficiles en classe : portrait des enseignants québécois - CTREQ - RIRE

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Le présent article rend compte d’une recherche qui vise à dresser un portrait du sentiment d’efficacité professionnelle (SEP) d’enseignants québécois concernant la gestion des comportements difficiles des élèves ainsi qu’à identifier les liens entre le SEP et les besoins de formation du personnel enseignant.

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Livres jeunesse pour un monde égalitaire

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Guide aidant avec toutes questions en lien avec les évaluations à faire au courant de l'année

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Demande pour télé-travail durant les journées déterminées

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Demande pour télé-travail durant les journées déterminées

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Prendre le temps de remplir le document avant la journée en télé-travail. Le document du complet peut être consulté sur notre sharepoint. )https://cssamares.sharepoint.com/sites/AGDEdesTroistemps/Documents%20partages/Forms/AllItems.aspx?id=%2Fsites%2FAGDEdesTroistemps%2FDocuments%20partages%2FLes%20essentiels%20pour%20une%20ann%C3%A9e%20scolaire%2FGuide%20du%20t%C3%A9l%C3%A9travail%20%28version%20octobre%202022%29%2Epdf&parent=%2Fsites%2FAGDEdesTroistemps%2FDocuments%20partages%2FLes%20essentiels%20pour%20une%20ann%C3%A9e%20scolaire)

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Quelles sont les perceptions et les pratiques des enseignants en éducation physique et à la santé en ce qui concerne l’intégration scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales?

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Quelles sont les perceptions et les pratiques des enseignants en éducation physique et à la santé en ce qui concerne l’intégration scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales?

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Court article sur les pratiques des enseignants en éducation physique.

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Voici le huitième article lié à un projet de publication financé par le Fonds de recherche du Québec - Société et culture (FRQSC). Ce projet vise à publier une série d'articles sur les résultats de la recherche Portrait des pratiques éducatives utilisées pour les élèves présentant des troubles du comportement et conditions de mise en place. par Claudia Verret, UQAM; Line Massé, UQTR; Nancy Gaudreau, Université Laval; Marie-France-Nadeau, Université de Sherbrooke; Jeanne-Lagacé-Leblanc, UQTR.
Cette étude vise à décrire les perceptions et les pratiques éducatives de 95 enseignants québécois en ÉPS (66 % sont des enseignants du préscolaire ou du primaire et 60 %, des hommes) en ce qui a trait à l'intégration scolaire des élèves PDC. Plus précisément, elle a pour objectif de décrire les attitudes des enseignants en ÉPS concernant l'inclusion de ces élèves, leur perception du contrôle, leur intention d'agir avec ces élèves ainsi que leur sentiment d'efficacité personnelle pour gérer la classe.

Les résultats obtenus montrent que les attitudes des enseignants en ÉPS relativement à l'intégration scolaire des élèves PDC sont modérées, malgré une très forte intention d'agir avec ces élèves. Les enseignants en ÉPS se montrent en effet fortement enclins à adapter leur enseignement aux besoins des élèves PDC, de façon à favoriser leur intégration. De plus, ces enseignants présentent un fort sentiment d'efficacité personnelle. Toutefois, leur perception de contrôle, en ce qui concerne l'enseignement aux élèves PDC, s'avère assez faible, notamment en ce qui concerne le haut niveau de stress en lien avec cette tâche.

On catégorise les pratiques selon qu'elles préviennent et soutiennent l'apparition d'un comportement souhaité et approprié (pratiques proactives et positives) ou selon qu'elles visent la diminution d'un comportement inapproprié (pratiques réactives) (Nadeau et al., 2018). Conformément aux pratiques recommandées, les enseignants en ÉPS rapportent qu'ils utilisent plus fréquemment les pratiques proactives ou positives que les pratiques réactives. Les pratiques proactives (ou positives) utilisées le plus fréquemment ont trait à l'application de règles, de consignes et de routines, à la planification et à la gestion des ressources ainsi qu'au renforcement. Quant aux pratiques liées à l'autorégulation et à l'évaluation fonctionnelle, les enseignants les utilisent beaucoup moins. Aussi, les enseignants rapportent qu'ils utilisent les pratiques réactives négatives, notamment le retrait ou le recours à une personne externe pour mieux gérer les comportements des élèves. Enfin, les résultats de l'étude montrent que les pratiques utilisées par les enseignants en ÉPS appellent très peu à la responsabilisation des élèves.

De façon générale, les résultats indiquent que les enseignants en ÉPS semblent prêts à jouer un rôle significatif dans l'intégration scolaire des élèves PDC. Toutefois, on doit répondre aux besoins, bien réels, de ces enseignants en formation et en services d'accompagnement. Ceci, pour leur permettre de bien orienter leurs pratiques, de telle sorte qu'elles aient une portée éducative, qu'elles incitent à la responsabilisation et à l'autonomie des élèves PDC et qu'elles contribuent à consolider la perception du contrôle envers la tâche pour les enseignants de cette discipline.

[Pour consulter le rapport scientifique de la recherche, http://www.frqsc.gouv.qc.ca/fr/la-recherche/la-recherche-en-vedette/histoire/portrait-des-pratiques-educatives-utilisees-pour-les-eleves-presentant-des-troubles-du-comportement-et-conditions-de-mise-en-place-j4pt0svj1535051108707]
Références
Massé, L., Verret, C., Gaudreau, N. et Nadeau, M.-F. (2018). Portrait des pratiques éducatives utilisées pour les élèves présentant des troubles du comportement et conditions de mise en place (Rapport de recherche - Programme Actions concertées). Repéré à www.frqsc.gouv.qc.ca/documents/11326/2801941/PRS_rapport_L.Masse_troubles-comportement.pdf/c3885d6c-c342-4cb0-af23-14c3de0d803f

Verret, C., Gaudreau, N., Nadeau, M.-F., Massé, L., Lagacé-Leblanc, J. (2018, 26 avril). Représentations et pratiques éducatives des enseignants en éducation physique et à la santé auprès des élèves ayant des difficultés comportementales. Communication présentée à la 7 e conférence mondiale sur la violence à l'école et les politiques publiques / 7 e congrès biennal du Comité québécois pour les jeunes en difficulté de comportement (CQJDC), Québec, Canada. Repéré à www.fse.ulaval.ca/fichiers/site_recherche_ng_petc/documents/CQJDC_Verret_et_al_VF.pdf

[1] Bien que cet article traite plus particulièrement de l'intégration scolaire des élèves qui présentent des difficultés de comportement (PDC), rappelons que le sigle EHDDA (pour " élèves handicapés ou élèves en difficultés d'adaptation ou d'apprentissage ") englobe plusieurs catégories d'élèves, dont les élèves PDC.
Liens vers les autres articles de la recherche
Article 1 : Conditions de réussite de l'inclusion scolaire pour les élèves présentant des difficultés de comportement au secondaire

Article 2 : Conditions de réussite et obstacles à l'inclusion scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales au primaire

Article 3 : Quelles sont les pratiques spécifiques de gestion des comportements difficiles au primaire et par quoi sont-elles influencées?

Article 4 : Quelles sont les pratiques enseignantes pour gérer les comportements difficiles au secondaire?

Article 5 : Quelles pratiques de gestion des comportements les futurs enseignants utilisent‑ils pendant leur formation?

Article 6 : Quelles sont les attitudes des futurs enseignants du Québec concernant la scolarisation des élèves qui présentent des difficultés comportementales?

Article 7 : Quelles sont les attitudes des enseignants québécois à l'égard de l'intégration scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales?

Article 9 : Le sentiment d'efficacité personnelle concernant la gestion des comportements difficiles en classe : portrait des enseignants québécois

Pour citer un article du RIRE, veuillez vous référer aux normes de l'APA.

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Quelles sont les perceptions et les pratiques des enseignants en éducation physique et à la santé en ce qui concerne l'intégration scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales? - CTREQ - RIRE

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Recherche sur les perceptions et les pratiques éducatives d'enseignants québécois en ÉPS en ce qui a trait à l'intégration scolaire des élèves présentant des troubles du comportement.

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Application ohdio de Radio-Canada où vous y retrouverez plusieurs livres audios gratuit.

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Contes pour les jeunes en français | Radio-Canada

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Écoutez gratuitement, sur demande, des contes audio pour jeunes et adultes, lus par leurs auteurs ou par des comédiens.

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Mozaïk-Portail pour enseignants (primaire et secondaire) - Capsules d'aide.

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Quelles sont les pratiques spécifiques de gestion des comportements difficiles au primaire et par quoi sont-elles influencées?

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Quelles sont les pratiques spécifiques de gestion des comportements difficiles au primaire et par quoi sont-elles influencées?

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Portrait de recherches faites en lien avec les difficultés de comportements des élèves.

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Voici le troisième article lié au projet de publication financé par le Fonds de recherche du Québec - Société et culture (FRQSC). Ce projet vise à publier une série d'articles sur les résultats de la recherche Portrait des pratiques enseignantes envers les élèves présentant des difficultés de comportement. par Marie-France-Nadeau, Université de Sherbrooke; Line Massé, Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR); Claudia Verret, Université du Québec à Montréal (UQAM); Nancy Gaudreau, Université Laval.
Des études américaines suggèrent que les pratiques de gestion de classe reconnues efficaces pour améliorer les comportements sont peu utilisées en classe ordinaire et qu'elles sont trop souvent centrées sur la suppression du comportement dérangeant. Ces pratiques peuvent se catégoriser selon qu'elles préviennent et soutiennent l'apparition d'un comportement souhaité et approprié (proactives/positives) ou visent la diminution d'un comportement inapproprié (réactives) (Nadeau et al., 2018). La recherche dont il est question dans le présent article résume le portrait des pratiques utilisées par 1 373 enseignants[1] québécois du primaire auprès d'élèves présentant des difficultés comportementales (PDC), ainsi que les facteurs qui les influencent. Les résultats ont été obtenus par le biais d'un questionnaire en ligne.

Pratiques proactives et positives

Les enseignants rapportent utiliser très souvent les stratégies liées :

à l'application de règles, de consignes et de routines (ex. : rappeler aux élèves les comportements attendus);

à la planification et à la gestion des ressources (ex. : répartir les élèves dans la classe; prévoir des rituels d'accueil et de départ);

aux renforcements positifs (ex. : féliciter les élèves).

Les stratégies les moins utilisées sont celles liées :

à l'autorégulation (ex. : fournir des choix aux élèves; démontrer sa confiance en leurs capacités);

à l'évaluation fonctionnelle (ex. : identifier les situations qui déclenchent les comportements appropriés/inappropriés).

Pratiques réactives

Les enseignants rapportent qu'ils ont recours relativement souvent aux pratiques liées aux conséquences recommandées (ex. : demander à un élève de " réparer son geste "; communiquer avec les parents pour les informer d'un comportement inapproprié), tandis qu'ils utilisent plus rarement les pratiques liées aux conséquences moins recommandées (ex. : retirer l'élève d'un cours; recourir au soutien d'un autre intervenant).
Globalement, les enseignants rapportent qu'ils utilisent les pratiques proactives plus régulièrement que les pratiques réactives.
Facteurs susceptibles d'influencer les pratiques

Ces facteurs sont les suivants :

Les femmes utiliseraient plus régulièrement la majorité des stratégies proactives;

Plus l'expérience est grande, plus l'ensemble des stratégies seraient utilisées;

Plus le niveau enseigné est élevé (du préscolaire à la sixième année), moins les enseignants utiliseraient les stratégies proactives (ex. : autorégulation, renforcement);

Plus le nombre de participations à un plan d'intervention est élevé, plus le recours aux stratégies d'autorégulation, de renforcement, de planification/gestion des ressources et réactives serait fréquent;

Les enseignants issus du secteur de l'adaptation scolaire rapportent qu'ils utilisent plus fréquemment la plupart des stratégies proactives.

Contrairement à d'autres études, ces résultats sont encourageants et suggèrent que les enseignants québécois du primaire utilisent assez souvent des pratiques efficaces. Ils indiquent aussi que les enseignants doivent orienter leurs efforts vers les stratégies d'autorégulation et d'évaluation fonctionnelle pour favoriser la participation des élèves et l'efficacité des interventions. Une avenue intéressante en ce sens est la participation active des enseignants à un plan d'intervention, alors qu'un tel processus collaboratif de recherche de solutions soutient l'enseignant à recourir plus fréquemment à ces pratiques plus spécifiques. Bien que nous n'ayons pu observer les pratiques réellement utilisées, ces résultats corroborent les analyses qualitatives de ce même projet de recherche parues dans les deux articles précédents [2] (Gaudreau et al., 2018; Verret et al., 2018).

[Pour consulter le rapport de recherche, http://www.frqsc.gouv.qc.ca/fr/la-recherche/la-recherche-en-vedette/histoire/portrait-des-pratiques-educatives-utilisees-pour-les-eleves-presentant-des-troubles-du-comportement-et-conditions-de-mise-en-place-j4pt0svj1535051108707]

Référence de la communication scientifique sur le sujet :

Nadeau, M.-F., Massé, L., Verret, C., Gaudreau, N. et Lagacé-Leblanc, J. (2019). Classroom Management Practices of Behavior Difficulties: Variables Influencing Their Use by Elementary Teachers. Affiche (poster) de la 17th Annual Hawaii International Conference on Education, Honolulu, Hawaï, États-Unis.

[1] Important. - Le masculin est utilisé pour alléger le texte, et ce, sans préjudice pour la forme féminine.

[2] Voir les articles suivants :

1. Conditions de réussite et obstacles à l'inclusion scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales au primaire

2. Conditions de réussite de l'inclusion scolaire pour les élèves présentant des difficultés de comportement au secondaire

Liens vers les autres articles de la recherche
Article 1 : Conditions de réussite de l'inclusion scolaire pour les élèves présentant des difficultés de comportement au secondaire

Article 2 : Conditions de réussite et obstacles à l'inclusion scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales au primaire

Article 4 : Quelles sont les pratiques enseignantes pour gérer les comportements difficiles au secondaire?

Article 5 : Quelles pratiques de gestion des comportements les futurs enseignants utilisent‑ils pendant leur formation?

Article 6 : Quelles sont les attitudes des futurs enseignants du Québec concernant la scolarisation des élèves qui présentent des difficultés comportementales?

Article 7 : Quelles sont les attitudes des enseignants québécois à l'égard de l'intégration scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales?

Article 8 : Quelles sont les perceptions et les pratiques des enseignants en éducation physique et à la santé en ce qui concerne l'intégration scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales?

Article 9 : Le sentiment d'efficacité personnelle concernant la gestion des comportements difficiles en classe : portrait des enseignants québécois

Pour citer un article du RIRE, veuillez vous référer aux normes de l'APA.

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Quelles sont les pratiques spécifiques de gestion des comportements difficiles au primaire et par quoi sont-elles influencées? - CTREQ - RIRE

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Portrait des pratiques utilisées par des enseignants auprès d'élèves présentant des troubles du comportement et facteurs qui les influencent.

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Règles de fonctionnement du service de garde 

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Règles de fonctionnement du service de garde 

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Développer une approche positive de la prévention des difficultés de comportement au primaire

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Développer une approche positive de la prévention des difficultés de comportement au primaire

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Toutes les écoles souhaitent établir un climat scolaire positif permettant aux élèves et au personnel scolaire d'exploiter leur plein potentiel. Toutefois, la présence d'écarts de conduite chez les élèves peut nuire de manière significative à la qualité de l'expérience scolaire des acteurs concernés. Le fait de jeter un regard neuf sur les pratiques visant à prévenir et gérer les comportements difficiles des élèves peut-il faire une différence?

Mise en contexte

À ce jour, la recherche a permis d'identifier une foule de stratégies permettant de prévenir l'émergence des problèmes de comportement en milieu scolaire ou d'en réduire la fréquence et l'intensité. Néanmoins, plusieurs auteurs mentionnent observer un écart entre certaines pratiques recommandées et celles utilisées dans les écoles (Gable, Tonelson et Walker-Bolton, 2010; Lessard, Lopez, Poirier, Poulin et Fortin, 2013; Nadeau, Massé, Gaudreau, Verret et L.-Leblanc, 2017). Considérant que des pratiques inefficaces peuvent exacerber les problèmes de comportement des élèves allant jusqu'à nuire à leur réussite scolaire et leur intégration sociale, des efforts doivent être déployés pour adopter une approche positive d'intervention. C'est dans cette optique que ce projet de recherche est né. Accompagnés de la chercheuse responsable, d'un auxiliaire de recherche et d'une conseillère pédagogique de la commission scolaire, les 31 membres de l'équipe éducative d'une école primaire se sont ainsi lancés dans l'aventure en acceptant de jeter un regard neuf sur leurs pratiques d'interventions envers les élèves.

L'objectif de la recherche

L'objectif général de cette recherche visait à documenter les effets d'une recherche-action-formation sur les attitudes, le sentiment d'efficacité collective, le stress et les pratiques du personnel éducatif envers les élèves présentant des difficultés de comportement. Selon le modèle de causalité triadique de Bandura (2007), les comportements et les caractéristiques propres à l'environnement et aux individus exercent les uns sur les autres une influence réciproque. Ainsi, par la mise en œuvre d'une formation-accompagnement du personnel éducatif, cette recherche visait à favoriser l'adoption de pratiques efficaces et d'attitudes positives envers les élèves présentant des comportements difficiles. L'ensemble des stratégies déployées visant ainsi à soutenir la réflexion sur la pratique et l'innovation pédagogique par la formation en contexte naturel (Paillé et Mucchielli, 2012).

5 phases

Le projet s'est déployé en cinq phases sur trois ans (2014 à 2017). Chacune de celles-ci débutait par une formation de trois heures suivie d'activités de réinvestissement planifiées par le comité de pilotage du projet composé de représentants du personnel enseignant et du service de garde, ainsi que de l'éducatrice-école, de la direction, d'une conseillère pédagogique de la commission scolaire, de la chercheuse et de son assistant. Les images qui suivent illustrent brièvement les objectifs visés par chacune des phases.
Objectifs visés par les phases de déploiement du projet de recherche
Les effets du projet ont été mesurés à l'aide de questionnaires en ligne avant le début des activités (prétest) et à la fin du déploiement des cinq phases (post-test). Les données recueillies ont fait l'objet d'analyses statistiques (sentiment d'efficacité collective, stress et attitudes) et d'analyses de contenu (pratiques du personnel scolaire et effets perçus chez les élèves).

Les retombées

Plusieurs retombées ont été observées à la suite de ce projet. Chez le personnel scolaire, on observe, entre autres, une diminution du stress personnelle perçue à surmonter les difficultés liées à la gestion des comportements difficiles des élèves ainsi qu'une plus grande ouverture à inclure les élèves présentant des difficultés comportementales. De plus, plusieurs intervenants témoignent d'une amélioration de la collaboration entre les membres de l'équipe-école et de leurs pratiques d'intervention envers les élèves. Enfin, la majorité d'entre eux mentionnent avoir observé des changements positifs chez les élèves comme la réduction des comportements inappropriés et l'augmentation de leur motivation à bien se comporter.

Pour en savoir plus sur ce projet et ses résultats consulter le site web qui lui est dédié en cliquant ici : http://www.fse.ulaval.ca/recherche-regard-neuf/

Références

Bandura, A. (2007). L'auto-efficacité, le sentiment d'efficacité personnelle (J. Lecomte, Trans. 2e éd.). Paris: De Boeck.

Gable, R. A., Tonelson, S. W. et Walker-Bolton, I. (2010). A Survey of Classroom Skills of Special Education Teachers, General Education Teachers, and State Directors of Special Education for Students with Emotional Disabilities in Virginia. Summit on better serving students with emotional disabilities, Charlottesville, VA.

Lessard, A., Lopez, A., Poirier, M., Poulin, C. et Fortin, M.-P. (2013). Synthèse des connaissances concernant l'intervention auprès des élèves à risque de décrochage scolaire à l'enseignement secondaire en classe ordinaire. CRIRES. Récupéré de

Nadeau, M.-F., Massé, L., Gaudreau, N., Verret, C. et L.-Leblanc, J. (2017). Portrait québécois des pratiques enseignantes visant à prévenir et gérer les difficultés comportementales au préscolaire et au primaire. Communication présentée 42e congrès annuel de l'institut TA, Hotel Westin, Montréal, Québec, Canada.

Paillé, P. et Mucchielli, A. (2012). L'analyse qualitative et sciences humaines et sociales (3e éd.). Paris: Armand Colin.

Pour citer un article du RIRE, veuillez vous référer aux normes de l'APA.

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Développer une approche positive de la prévention des difficultés de comportement au primaire - CTREQ - RIRE

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Le fait de jeter un regard neuf sur les pratiques visant à prévenir et gérer les comportements difficiles des élèves peut-il faire une différence?

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