# data[].attributes.body
Mai m’ha agradat definir-me, perquè de certa manera sempre he sentit que és una manera de limitar-se. Quan et posen una etiqueta, de vegades et quedes estancada en ella. No sé si m’explico, però és com si la gent no veies més enllà d’ella... Potser aquesta és una de les raons per les quals els meus pares es van resistir tants anys a fer el primer pas per diagnosticar-me del TDAH, concretament fins a sisè de primària. De fet, la por de l’etiquetatge era tan potent que vàrem acudir a un centre privat i mai es va informar l’escola o l’institut.

Però, he d’admetre que a mi em va alleujar. Encara que des de l’exterior tot sembles com sempre, havia de continuar estudiant, esforçant-me, fer els mateixos exàmens que la resta i conviure amb una dificultat addicional..., jo sentia que m’havia tret un pes de sobre.

El més curiós de tot era sentir a altres justificar-se apel·lant al seu diagnòstic de TDAH: “Jo no puc evitar cridar a l’aula, tinc TDAH”, “Suspenc perquè les preguntes estan mal plantejades per algú amb TDAH”, “Necessito més temps per acabar el treball, tinc TDAH”, “Jo no puc seure a estudiar, tinc TDAH” o la meva preferida “Per mi no és tan fàcil com tu, tinc TDAH”.

Francament, no puc dir quina era la forma correcta d’actuar, encara que puc afirmar que gràcies a aquesta vivència vaig acabar estudiant Pedagogia, enamorant-me de la professió i volent aprofundir més i optar al Màster de Psicopedagogia.

Quan més estudio el cervell humà, els trastorns de l’aprenentatge i els processos cognitius més aprenc de mi mateixa. De fet, gràcies al meu treball de fi de grau vaig poder comprendre que allò que em feia sentir fora de lloc no era un dèficit d’atenció, sinó un autisme no detectat. Li dona gràcies a la psicopedagogia per ser capaç de veure més enllà dels tests i tindre aquesta visió critica que ha portat a descobrir que l’autisme femení difereix del masculí.

En mirar enrere desitjaria poder fer-li una abraçada aquella nena que se sentia menys que els altres i explicar-li on ha arribat als 21 anys: ha acabat la carrera de Pedagogia havent treballat en un equip d’investigació de la seva universitat, ha col·laborat en el projecte Hedera de mentoria social cap a la universitat, ha estat en una O.N.G de Bèlgica amb joves amb discapacitat, ha entrat en un màster de molta demanda, ja té feina de pedagoga a temps parcial impartint tallers a gent gran i, encara que estigui lleig dir-ho durant una època va donar classes aquella professora que li va dir amb 5 anys que no aprendria ni una lletra, perquè ella ara parla dos idiomes més que la mestra. I que si alguna cosa li ha ensenyat l’escola és a ser resilient.

Altrament, li voldria deixar ben clar que ella no és cap sabia o geni, només una persona que sap les seves virtuts i les explota (organització, perseverança, creativitat i esforç) i té encara més presents les seves febleses (adaptabilitat, treball sota estrès, els números...)

# data[].attributes.body
Avui no només ha començat la primera sessió de tutoria i orientació, sinó que també el segon trimestre del màster. En aquesta nova etapa estem dividides per itineraris, per tant, hi ha companyes noves de classe. Però, totes al principi ens hem assegut ben juntes de les companyes que ja coneixíem perquè encara que ens coneguem de fa poc ja hem anat a sopar juntes, pres algun cafè, xerrat entre classes...

Malgrat tot, l’Oscar ens ha forçat a canviar-nos de lloc amb una dinàmica i hem hagut de fer l’esforç de seure amb altres persones. Ha estat una mica forçat a l’inici, sobretot a l’hora de parlar, però m’ha ajudat a conèixer noves companyes.

Just quan ja s’havia trencat el gel i la conversació començava a fluir l’Oscar ens ha preguntat si ha estat difícil moure’s i totes hem dit que sí. Després ha afegit que aquesta era la funció d’una psicopedagoga: que la gent canvies de lloc, la qual cosa pot arribar a ser ben complicada perquè de vegades tendim a quedar-nos allà on coneixem i no sabem ni arribem a pensar que altres llocs ens poden fer bé.

Més endavant, se’ns ha demanat dir adjectius que defineixin a un bon docent. L’exercici concloïa amb la reflexió que la gran majoria d’adjectius corresponien a característiques personals, no tècniques o professionals. Tanmateix, a mi això no és el que més m’ha impactat sinó el fet que la majoria de les companyes, jo inclosa, hem dit els adjectius en femení encara que la pregunta estava formulada en masculí.

No només el màster està feminitzat, el sector laboral d’aquest també. Malauradament, la majoria dels autors de referència i figures públiques seran homes, però jo em quedaré amb la mestra que vaig visualitzar quan vaig escoltar per primer cop la pregunta perquè sense ella jo no estaria aquí.

# data[].attributes.body
Avui la sessió ha anat molt vinculada al tema de la comunicació, la seva importància, el fet que sempre està present i que no ha de ser verbal... No he pogut evitar pensar en totes les reunions a les quals he assistit en les meves pràctiques en l’EAP, els petits detalls que directa o indirectament transmeten els altres: un pare que no para de moure’s a la cadira mentre li demanem permís per derivar al seu fill al CSMIJ per indicadors de TDAH, els ulls cansats de moltes famílies en situacions complicades, els braços creuats de pares i mares que se senten jutjats... Però, l’interrogant que tinc el cap és què he transmès jo? Desinterès? Recolzament? Preocupació?

Més endavant, s’ha proposat una dinàmica molt interessant on es proporcionava una llista de materials i s’havien de triar 5 que t’enduries a la lluna. Seguidament, es va demanar tornar a redactar la llista en petit grup amb l’objectiu d’intentar que fos el més semblant a la teva personal. La reflexió final en finalitzar l’activitat va acabar amb algunes preguntes obertes: volem tenir la raó o sobreviure? Les quals em van donar molt a pensar... Quantes mesures s’hauran aplica’t a centres no perquè fossin les correctes sinó perquè les va proposar algú que era bon comunicador? O algú que no acceptava “no” per resposta? O perquè algú no volia entrar en debats? Han afectat negativament a molta gent? Es podrien haver estalviat?

Certament, treballar en grup no és fàcil. De fet, sempre que es fa aquesta pregunta en una aula tothom té una història a explicar. Tanmateix, no és quelcom únic dels treballs grupals que es fan com a alumne, sinó que també passa en altres llocs. Durant les meves pràctiques a l’EAP he pogut conèixer diferents claustres i equips directius que treballen de maneres molt diferents i, que provoquen resultats i funcionaments molt diferents. Els problemes, les feines pendents, les responsabilitats que no són de ningú, són fruit de la mala comunicació, de gent que prefereix tenir raó per sobre d’altres coses...

# data[].attributes.body
Considero que la característica de la societat actual que genera més impacte en l’educació és la immediatesa perquè aquesta necessitat de tenir-ho tot en el moment fa que l’alumnat busqui satisfaccions a curt termini, perdent així la cultura de l’esforç. Com a societat hem arribat un punt on es vol anar a un ritme massa accelerat i se’ns ha oblidat que l’educació és un procés d’assaig i error i que requereix temps.

Arran d’aquesta nova forma de veure el món el sistema escolar intenta adaptar-se per satisfer les necessitats dels alumnes provocant que l’adquisició d’aprenentatges bàsics i troncals es vegi afectada i, es generin dificultats en el futur.

Malgrat tot, cal recordar que els reptes educatius poden transformar-se en oportunitats gràcies el PAT de diferents maneres. En primer lloc, el PAT ens ajuda a identificar els reptes i actuar sobre ells. Seguidament, permet modular pràctiques que poden no estar sent eficients, un bon exemple és l’assignatura d’informàtica o tecnologia que tenint en compte les característiques de la societat d’avui hauria d’estar enfocada a utilitzar les tecnologies com eines de treball, fomentar un ús responsable i fer prevenció dels possibles perills d’aquestes.

Per altra banda, més enllà dels continguts, el PAT també dona pas a crear dinàmiques de cohesió grupal i pautes de convivència favorables per tal de generar un bon clima de treball. De fet, és a partir d’aquest punt on es poden generar grups de debat i discussió entre companys que tractin temes que van més enllà del currículum escolar, com el perill de la immediatesa o la societat de pantalles.

Cal no perdre de vista el paper de l’orientació i la tutoria en aquest procés, ja que són la base de la personalització i individualització. Sense aquest procés reflexiu és impossible generar canvis i adaptar-se a les necessitats canviants.

Una bona gestió i organització de la tutoria contribueix a acompanyar els alumnes en el seu desenvolupament personal, acadèmic i professional a través de l’acompanyament personal, el seguiment acadèmic, l’orientació, l’atenció a la diversitat i la col·laboració amb les famílies.

# data[].attributes.body
El repte educatiu que hem tractat com a grup ha estat la salut mental, perquè considerem que vivim en una crisi de salut mental que està afectant la societat en tota la seva totalitat, incloent l’escola. Altrament, considerem que tots els reptes estan interrelacionats entre ells i que per tal de fer front s’han d’abordar conjuntament.

A nivell grupal hem fet una petita posada en comú i hem arribat a la conclusió conjunta que aquest repte es podria transformar en una oportunitat educativa perquè el fet que existeixi aquesta mancança ens dona pas a introduir nous objectius curriculars i modular certes pràctiques educatives. Concretament, hem pensat en activitats que promoguin la gestió emocional, l’autoconcepte, les relacions interpersonals, l’expressió emocional, la introspecció entre altres.

Per altra banda, jo he proposat una activitat concreta per la gestió emocional que ha estat molt ben rebuda. Aquesta s’ha d’implantar quan sorgeixin conflictes i consisteix a agafar de manera individual el nen i nena i preguntar-li què sent i on del cos exactament ho nota i quina és la sensació. A partir de la resposta donar nom aquesta emoció i identificar-la.

Nosaltres hem escollit dues metodologies. En primer lloc, l’Aprenentatge Servei (APS), l’hem seleccionat perquè el trobem clau per fomentar la motivació i establir objectius personals. En moltes ocasions hi ha problemes socials que són fruit d’una salut mental “baixa”. Per exemple, la gent gran que pateix de soledat acostuma a desenvolupar altres problemes com depressió.

Darrerament, també hem escollit l’Aprenentatge Socioemocional perquè ajuda a desenvolupar l’habilitat de gestió d’emocions, establir relacions saludables i afrontar els reptes de la vida.

Com a futures psicopedagogues considerem que treballar aquestes coses a l’aula té molts d’avantatges. Per un costat, a curt termini genera molts beneficis en la cohesió grupal i en la resolució de conflicte entre iguals i no iguals. Per l’altra costat, a llarg termini  millora la qualitat de vida.

Tanmateix, ens podem trobar algunes limitacions a l’hora d’implantar-ho en un centre educatiu. Aquesta és una implementació que requereix grups reduïts, cooperació entre docent i orientador i, molt de temps. Malauradament, aquestes característiques no s’acostumen a donar en molts centres. De fet, més enllà del fet que es donin aquestes condicions treballar les emocions a tutoria pot arribar a ser una mica intrusiu per alguns alumnes i, fins i tot, provocar un cert malestar. Altrament, també es corre el perill que es tracti d’una manera punitiva, on es pugui entendre el missatge que la persona és culpable de  no tenir una bona salut mental.

En referència a les accions del PAT, nosaltres proposem fer un APS amb un esplai d’avis on pugui haver interacció entre alumnes i gent gran i, que aprenguin els uns dels altres. Per exemple, poden aprendre de les experiències de vida, fer una mirada cap al futur i, també adonar-se que la salut mental no té una edat i, per tant, és necessària treballar-la.

Per tal de fer viable la proposta s’hauria d’iniciar a tutoria i vincular amb el projecte de centre. Els propis estudiants, guiats pel tutor, han de ser els que busquin esplais o centre cívics propers i recaptin voluntaris. A més a més, s’hauria de fer un seguiment setmanal del APS a tutoria per comentar aspectes negatius i positius i, rectificar en cas que sigui necessari.

# data[].attributes.body
El text “Competència Moral” tracte sobre el desenvolupament de les competències necessàries per a una ciutadania activa i democràtica. Recull la idea que l’escola és un agent essencial per treballar-les i, a més a més, té molta influència, però que aquesta es podria augmentar tenint en compte la família, els amics i la comunitat com altres agents educatius igual de significatius.

Per altra banda, el Pla d’Acció Tutorial (PAT) de l’Escola Congrés-Indians defensa que posa a l’infant en el centre del seu aprenentatge acompanyant-lo amb un horitzó ampli i fent-lo cada cop més responsable i agent educatiu de la seva pròpia vida i, que per tal d’arribar aquest punt també s’implica a la família que té una participació activa en el procés.

Altrament, el PAT exposa que existeix un compromís de vetllar per la unitat de vida entesa com el grup escolar, orgànic, canviant i amb capacitat de transformació al qual pertany cada individu, inclòs el propi adult o la pròpia adulta.

Per tant, aquí trobaríem el primer punt en comú entre el text i el PAT, ambdós fan èmfasi en el desenvolupament integral de l’infant en l’àmbit acadèmic, social i personal.

Seguidament, el document parla de la competència emocional amb la qual l’alumne és capaç de desenvolupar una maduresa sentimental identificant, reconeixent i gestionant les diferents emocions i sentiments i, oferint els recursos per identificar situacions carregades de valor amb la finalitat d’aconseguir una reacció equilibrada i satisfactòria personal i social. Aquesta idea s’alinea amb la importància que li dona el PAT a l’acompanyament emocional per garantir el benestar afectiu, encara que sigui una aproximació més senzilla.

Una altra similitud a ressaltar, és el fet que tant el Pla d’Acció Tutorial com el document de competències manifesten la necessitat d’un marc teòric per fomentar el respecte, l’empatia i la responsabilitat social. Tanmateix, el document no recull cap pràctica en concret més enllà de la reflexió mentre que el PAT anomena accions concretes com el Projecte de Convivència, que se centra en la resolució de conflictes de manera constructiva.

No s’ha de perdre de vista que un altre punt en comú és l’expansió del pensament crític i la responsabilitat social. El text de les competències ho transmet en la competència ètico-cognitiva que remarca la importància de la reflexió sobre dilemes morals. Paral·lelament, el PAT ho reflecteix defensant l’acompanyament tutorial i les accions planificades per ajudar l’alumnat a treballar la responsabilitat i la pressa de dacions informades.

Així mateix, el PAT destaca la Unitat de Vida- fent referència al grup classe- com un espai de transformació i aprenentatge col·lectiu, fomentant la col·laboració entre iguals i la resolució de conflictes. Aquesta última aproximació és fàcilment associable a la competència social, que insereix en la necessitat de desenvolupar habilitats de comunicació i cooperació. En altres paraules, tots dos documents coincideixen en la promoció de la cohesió social i el treball en equip.

En última instància, ambdós són defensors de l’autonomia i l’autoregulació. Per una banda, el PAT planteja com a objectiu ajudar a l’alumne prendre consciència de les seves pròpies accions i assumir responsabilitat en el seu procés d’aprenentatge i convivència.

Aquest últim punt va amb sintonia amb les competències recollides en el document, totes reflecteixen la importància de la reflexió i la capacitat de prendre decisions ètiques.

# data[].attributes.body
El text de Jaume Trilla proposa una pauta seguir a l’hora d’impartir valors a l’escola que marquin en quines situacions el professor ha de ser neutral i no mostrar els seu propis valors als alumnes o no.

He de dir que aquest és un debat que he tingut durant la carrera de Pedagogia i el màster de Psicopedagogia, però soc ben conscient que no existeix un consens.

De fet, durant l’assignatura de Models d’Orientació es va comentar que un Psicopedagog o Psicopedagoga sempre ha de marcar els seus valors i que és quelcom indispensable per exercir correctament.

Però, a mi em va semblar una frase bastant buida de contingut... Vaig preguntar quins valors eren i la mestra va respondre “doncs els drets humans, no ser racista, res que no sigui ofensiu...”. La resposta tampoc em va servir gens.

Posem el cas d’una orientadora que segons ella té tolerància 0 amb el racisme, però ella als basars els anomena “xinos” i no considera que sigui un terme ofensiu perquè per ella una actitud racista és dir que tots els negres són pobres, que els àrabs són masclistes per naturalesa, que els estrangers venen a robar...

Per tant, no és tan senzill marcar un límit i com bé diu el text la resposta correcta és depèn de la situació.

Segons Jaume Trilla hi ha diferents classificacions de valors. Per una banda, estan els valors compartits que fan referència a conceptes acceptats per la majoria en una societat democràtica, com la justícia, el dret a vot, la llibertat....

Per altra banda, estan els valors no compartits que tenen dues categories. En primer lloc, estarien els que entren en contradicció amb els compartits i es podrien anomenar contravalors. En ells existeix un consens en el seu rebuig. Un exemple, seria la justificació del masclisme.

En segon lloc, estan els valors no compartits que són controvertits, però es poden donar en una societat pluralista. Per exemple, preferències polítiques o religioses.

Em sembla una classificació prou representativa de la nostra societat, encara que en ella puc identificar les llacunes anomenades prèviament, com és el cas de l’antiracisme on els drets humans no acaben de delimitar on estan els límits.

Certament, en els últims anys han sorgit molts partits polítics que posen en dubte o en perill valors compartits en la nostra societat.

Aquest fenomen no només ha creat una contraposició de valors sinó, que ens ha portat a altres debats en el món de l’Educació com l’interrogant de si s’hauria d’introduir la política a les aules.

Si seguíssim la lògica del text la resposta seria no, encara que aquesta és una visió molt limitada de la política. Certament, no s’hauria de dir a quin partit votes, però sí que s’hauria de poder parlar de quin tipus de societat volem i quins principis volem en ella com justícia, equitat, igualtat... En resum, una societat amb valors compartits.

Seguidament, el text identifica uns objectius que permetin justificar el disseny del model normatiu. L’autor defensa que si acceptem que el sistema democràtic i pluralista és el millor dels sistemes polítics coneguts, encara que sigui millorable, també estem acceptant que des de l’escola es preservi el seu funcionament.

Els tres objectius proposats són:

1.      Que l’educador conegui i assumeixi els valors compartits

2.      Que l’educador conegui i rebutgi els contravalors

3.      Que l’educador conegui les controvèrsies de la societat i sigui capaç de presentar-los als alumnes sense amagar informació.

Els considero força encertats, encara que corre el perill que en la pràctica no sigui tan fàcil aplicar-los. Ens agradi o no sempre hi haurà una part de subjectivitat per part del docent, existeixi una pauta o no.

La meva opinió professional en aquest aspecte coincideix amb la de Pablo Freire, en el fet que l’educació mai pot ser neutral encara que pretengui ser-ho, perquè tota pràctica educativa transmet algun valor, intencionalitat o estructura de poder.

Posem el cas d’un docent que després de l’1 d’octubre no vol que a l’aula es comenti res i entra a classe amb una actitud autoritària i exigeix silenci i que es completi un dossier de fraccions individualment.

La seva actuació ha transmès que ell és la figura de poder i que ho és pel seu càrrec i que, per tant, el que ell digui és el que s’ha de fer.

En resum, i com bé deia Freire la neutralitat és una il·lusió perquè tota educació implica la representació d’ideologies dominants.

Més enllà de si és possible o no, l’interrogant que també em faig és: però és positiva aquesta neutralitat? La volem a les aules?

En la neutralitat a l’aula veig el risc de caure en el conformisme o d’adoptar una actitud passiva.

Per un costat, podrien haver-hi educadors que per por de ser acusats d’adoctrinament o de no seguir la normativa evitessin entrar en certs debats i, de forma indirecta reforçar contravalors o valors no compartits.

Per l’altre costat, els mestres també podrien justificar la no actuació en moments necessaris, com podria ser la discriminació cap a un alumne per la seva orientació sexual, i rentar-se les mans dient que són neutrals quan en veritat estan evadint-se de les seves responsabilitats.

En conclusió, el text de Jaume Trilla reconeix que un mestre no pot ser estrictament neutral  en tots els temes. Malgrat que, defensa que mitjançant una anàlisi contextual on es tingui en compte l’educació objectiva, el respecte a la pluralitat i la formació crítica dels alumnes dintre una societat democràtica es pot establir una “recepta” que ens indiqui quan no hem de ser neutrals i quan sí.

Malauradament, encara que es tracti d’un marc teòric força útil a l’hora de parlar de l’educació amb valors hi ha mancances en la teoria. En primer lloc, la seva aplicació en situacions reals no sempre és viable, la neutralitat és quelcom impossible d’aconseguir i correm el perill de justificar la inacció a l’escola o de reforçar de forma indirecta contravalors.

# data[].attributes.body
La sessió d’avui ha tractat temes com l’Educació Emocional, unes paraules que des del meu punt de vista s’han posat de “moda”. En els últims anys he vist tant com en les notícies, xarxes socials i debats a nivell universitari s’ha remarcat la seva importància.

Malgrat tot, considero que, actualment, estem en un punt mort. No hi ha cap dubte de què com a societat hem arribat a un consens que l’Educació emocional s’ha d’impartir, però no hi ha un consens de què significa Educació emocional i què implica. De fet, no hi ha un perfil professional definit per treballar-la, cosa que seria impensable en altres assignatures com el camp de les matemàtiques o la llengua.

A l’aula s’ha comentat que la persona encarregada d’impartir aquest coneixement hauria de tenir una bona gestió emocional, però com ho podem saber els altres? Una cosa és fer l’exercici d’introspecció amb tu mateix i l’altra és saber si la persona que aparentment està bé ho estigui realment.

Aquest gran repte d’identificar com està l’altre no només és necessari en l’escenari hipotètic d’haver d’escollir un docent amb una bona salut mental. Més enllà, la feina de Psicopedagoga, especialment en els centres de secundària, és detectar aquestes situacions.

Durant la sessió també s’ha parlat de l’autòlisi en adolescents, que han incrementat en els últims anys. Hem fet l’exercici d’anomenar possibles signes d’alerta, malauradament no hi ha una recepta a seguir... Altres comentaris que m’han perseguit un cop finalitzada la sessió han estat “com creieu que se sent la parella d’un noi que s’ha suïcidat per una discussió amb ella?” “com et sents si un alumne es talla per una nota que tu has posat?”, de certa manera m’han provocat un malestar general. He d’admetre que no tinc prou eines el dia d’avui per gestionar una situació d’aquest caire i, no em sorprèn pas.

En la nostra cultura i societat no parlen de temes com la mort, el suïcidi o les autolesions. Altrament, hem normalitzat que la pèrdua d’una persona genera molt de dolor, fins al punt de preocupar-nos o de jutjar quan algú no es veu tan afectat. D’altra banda, també s’ha normalitzat que el dolor s’expressa plorant, no anant a llocs i no tenint ganes de fer coses. Per tant, quan ens arriba la noticia d’una mort tots emmudim, no sabem què dir o com sentir-nos.

Si des de ben petits ens diguéssim que tothom es mor, que pels éssers estimats hi ha un procés de dol, que aquest és diferent per a tothom i que és una part de la vida no només seria més fàcil intervenir sinó que les persones se sentirien més còmodes al parlar del que viuen i senten. Alerta, aquí tornem a caure en la paradoxa del principi, si decidim treballar la mort des de petits a les escoles qui seria l’encarregat de fer-ho i com sabríem si realment és capaç?

# data[].attributes.body
Avui ha estat una sessió interessant on s’han tractat diferents temes, però tots ells incidien en el fet que cada persona veu i viu diferent la mateixa situació. En primer lloc, quan s’ha introduït la idea de les estratègies de resolució de conflictes i s’ha explicat què eren els cercles restauratius s’ha posat molt d’èmfasi en el fet que s’ha de demanar a cada persona implicada la seva versió dels fets i els sentiments, emocions i pensament involucrats.

Més endavant, quan s’estaven treballant les eines per afrontar els conflictes i treballar amb l’alumnat amb dificultats de conducta s’ha tornat a agafar la idea de la vivència personal. Concretament, s’ha explicat que el conjunt d’experiències que el docent o tutor comparteix amb l’alumne modulen la forma que té de veure la figura del mestre o mestra, la qual cosa impacta amb la manera que té l’estudiant de relacionar-se i comportar-se. S’ha posat l’exemple d’un alumne que desafiava molt als mestres menys al seu tutor i que quan se li va preguntar per què ho feia va respondre “perquè tu ets legal” donant a entendre que li té un cert respecte i afecte al tutor i que, per tant, respectarà la seva relació.

Seguidament, hem parlat de conductes disruptives a l’aula que en algunes ocasions són fruit de dificultats cognitives que dificulten la capacitat de fer la tasca assignada i, a més a més, generen frustracions. Un exemple molt recurrent d’aquest fenomen són els infants amb un retard del llenguatge que sovint mosseguem o agafen les cosses sense permís i de males formes -actituds castigades a l’escola- perquè no tenen cap altra via per comunicar-se.

Un apunt que m’ha agradat molt és que es deixés ben clar que NO necessàriament aquestes conductes van lligades de trastorns i que s’ha d’anar molt amb compte, la qual cosa m’ha fet tornar a pensar en la idea de la subjectivitat de la vivència. Quants infants han rebut un diagnòstic tarda per no cridar l’atenció? O per ser obedient? O per estar aïllat en el seu món sense fer soroll? No fer soroll no significa no necessitar ajuda i els estereotips dels trastorns del neurodesenvolupament han fet que algunes persones ho oblidin.

De fet, els alumnes que presenten menys símptomes o els emmascaren millor són els més complicats. Ells o elles no tenen un seguiment, ni un suport, ni recursos perquè no s’activen els protocols necessaris...

El conjunt d’aquestes idees es pot resumir amb el concepte de “criticitat” que fa referència a l’impacte d’un esdeveniment que és diferent per tots els docents. Però, al mateix temps també depèn del context, no és el mateix impacta veure com un nen de I3 pica a un company que veure a un adolescent de 15.

Aquesta aportació ens ha obert un ventall de temes a tractar. S’ha exposat la possibilitat d’arribar a parar a un centre on es culpi a l’alumne del mal funcionament i, fins i tot, s’arribi a fer-lo fora com a solució.

Certament, no em sorprèn ja que jo a les meves pràctiques vaig experimentar una experiència similar. En un centre hi havia una nena NESE amb un pronòstic de millora poc favorable, el seu germà havia estat derivat a un centre d’educació especial i l’escola va informar a la mare -sense fer cap consulta amb l’EAP- que el mateix farien amb ella.

Paral·lelament, l’escola demanava a la psicopedagoga del EAP reunir-se amb la família quan ella ja havia dit més d’un cop que s’havia de respectar el procés d’acceptació de la família i que es podria començar a parlar de la possibilitat cara l’any vinent.

Arribats aquest punt és molt fàcil jutjar la postura de l’escola, però de vegades obliden que els docents també són persones vivint situacions complicades i de dol. Molts cops parlem de la importància de l’educació emocional i de treballar capacitats com l’ autoregulació i la gestió de les emocions, oblidant que és quelcom que també necessitem els mestres.

Hi ha gent que considera que els mestres no tenen suports, en canvi, jo penso que sí que tenim, però que han de reivindicar-los. Per exemple, l’EAP també ha d’escoltar els neguits dels mestres, validar les seves experiències i emocions i intentar proporcionar recursos per ells. Tanmateix, a vegades ens oblidem perquè veiem la figura del mestre o mestra com la persona que ha de tenir resposta a tot i que no pot cometre errors, encara que sigui humà.

# data[].attributes.body
A la sessió d’avui hem treballat l’entrevista, una de les nostres fonts de recollida principals com a psicopedagogues.

L’Òscar ha proposat un roll playing en el qual una de nosaltres era la tutora i dues companyes unes mares que tenien una queixa d’un altre docent.

La companya que ha assumit el rol de tutora, inconscientment, no ha validat les vivències de les mares, sinó que els hi ha donat la raó a tot. Això és un perill que correm totes, ja que sempre que hem tractat l’entrevista en el màster se’ns ha remarcat la importància de validar a l’altre amb el llenguatge no verbal, oblidant que no és el mateix comprendre o posar-te al seu lloc que donar la raó.

Altrament, en l’entrevista la tutora ha acceptat que tota la informació nova que ha rebut era certa, encara que es podria donar el cas que no fos així. A més a més, ha assegurat a les mares que faria quelcom que no és competència seva, sinó d’un altre docent.

Tot això, em fa entendre per què en alguns centres es necessita una cita prèvia en la qual es comuniqui el motiu de la visita per reunir-se. L’entrevista requereix preparació, informació prèvia, definir un objectiu i seguir un ordre.

Malauradament, la meva experiència a pràctiques m’ha donat a entendre que, rarament, serà així. Per tant, sempre que ens trobem en una situació similar haurem de ser curoses amb les paraules i, verificar en funció del que és possible les fonts d’informació. Què diuen altres mestres? Què diu l’infant? Què diuen els companys?...

Què és més fiable? Una entrevista o la informació que em donen diferents agents? O potser ho és la meva observació? Ara mateix, no ho sé.

Paral·lelament, crec que és interessant pensar en com els altres visualitzen l’entrevista.

Per una banda, algunes la poden veure com una bústia de queixes o exigències, mentre que d’altres la veuen com un càstig i, fins i tot, poden arribar a sentir-se jutjats com a pares i tenir por del que se’ls pugui arribar a comunicar.

Per altra banda, hi ha mestres que en funció de la família poden sentir rebuig arran d’experiències passades o, en contra, veure-la com quelcom que ajuda.

La meva visió de l’entrevista és que és un instrument que pot girar-se en contra del professional, si aquest no sap com fer un bon ús. Si acceptem que per molta preparació que pugui haver-hi al darrere, informació recopilada i experiència l’entrevista continua sent subjectiva i, per si sola no ens pot donar tot el que necessitem, estarem més a prop de ser eficients.

De vegades en els centres es pressuposa que les psicopedagogues som capaces de saber tot o solucionar-ho tot, però la veritat és que no hi ha una recepta o una fórmula màgica i, cap cas és igual. Hi haurà molts moments on no sabrem que esperar, on necessitarem una segona opinió, on no estarem del tot segures o, fins i tot, on ens sentirem perdudes. Però, no ens faran pitjors professionals perquè a l’acceptar que ningú té el monopoli de la veritat o la raó donem pas al treball en xarxa i a la possibilitat d’aprendre dels altres.

Per últim, m’agradaria afegir que seria interessant introduir l’entrevista a les reunions d’inici de curs. És un bon espai per informar a les famílies quines són les hores adients, l’antelació necessària, remarcar la importància de comunicar abans el motiu de l’entrevista, la durada d’aquesta i els seus objectius.