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De l’usage d’Internet à la « culture de l’écran ».

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De l’usage d’Internet à la « culture de l’écran ».

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Audrey MESSIN

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Et une synthèse, bien imparfaite mais utile à lire dans le train pour un mec à la bourre (mais intéressé) comme moi. Elle est rédigée par un ami sur base de (presque) toutes ces sources (Renvois vers les sources accessibles sur le notebook)

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J'ai mis toutes les ressources de ce padlet dans un notebooklm....

Si vous voulez tester... Faut m'envoyer une adresse google et je vous rajoute ;)

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Not your computer? Use Guest mode to sign in privately. Learn more about using Guest mode

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Jacques Houdoin est inspecteur de l'Education Nationale.

Je pense que ces principes s'appliquent également aux profs qui veulent faire de la classe inversée ou de l'asynchrone de manière ponctuelle avec leurs élèves ou étudiantes.

Souvent je remarque que les élèves n'ont pas assez d'informations sur les tâches à réaliser à la maison, et comme je remarque aussi que leurs capacités d'autonomie arrivent de plus en plus tard je trouve que c'est important de leur donner tous les outils pour développer cette autonomie, donc détailler explicitement toutes les étapes par lesquelles passer pour réaliser une tâche est primordial, surtout quand on n'est pas face aux élèves en classe pour lire sur leurs visage le désarroi parce qu'ils n'ont pas compris comment arriver à la tâche finale demandée.

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L'ESIEE avait publié ça après le covid je trouvais que c'était pas mal pour faire un point sur la situation dans l'enseignement, même si c'est en France on a vécu à peu près la même chose et c'est intéressant de le voir

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Conférence sur l'enseignement commodal à l' alliance française

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Conférence sur l'enseignement commodal à l' alliance française

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Résumé de la transcription de la conférence : "L'enseignement en comodalité"

1. Idée principale de la vidéo :

L'idée centrale de cette vidéo est d'explorer l'enseignement en comodalité, une méthode d'enseignement hybride qui combine des élèves en présentiel et des élèves à distance dans un même cours, en temps réel. Ce dispositif est présenté comme une solution innovante répondant aux défis posés par la pandémie, mais aussi comme une méthode pérenne pour diversifier l'offre éducative. La comodalité repose sur trois piliers principaux : la flexibilité (choix de la modalité d'apprentissage), la qualité équivalente entre les deux modes (présentiel et à distance) et l'optimisation des ressources pédagogiques.

Les intervenants, Mikael De La Fuente et Hédi Saïm, partagent les expériences des Alliances Françaises en Espagne et de Paris, qui ont testé ce mode d’enseignement. Ils insistent sur le potentiel de cette approche pour répondre aux besoins variés des apprenants, tout en soulignant les défis techniques, pédagogiques et organisationnels qu’elle implique. Le guide pratique issu de ces expériences est présenté comme un outil clé pour aider les institutions intéressées à mettre en œuvre cette modalité.

2. Sous-idées principales :

Flexibilité pour les apprenants :

La comodalité offre une grande flexibilité : les étudiants peuvent choisir de suivre les cours en présentiel ou à distance. Cette flexibilité peut être totale ou partielle, selon les besoins des apprenants et les contraintes des établissements.

Exemples : participation en ligne temporaire pour raisons professionnelles ou personnelles, roulement entre présentiel et à distance.

Nouveaux défis pédagogiques :

Les enseignants doivent équilibrer leur attention entre les élèves en présentiel et ceux à distance pour garantir une expérience équivalente à tous.

La conception des cours doit s’appuyer sur des méthodes interactives et des outils collaboratifs pour renforcer la cohésion du groupe, malgré la séparation physique.

Aspects techniques et organisationnels :

La mise en place de la comodalité nécessite un équipement adapté : caméras bien positionnées, microphones de qualité, écrans déportés pour visualiser les élèves en ligne.

La formation des enseignants aux outils numériques et à l’animation de cours en comodalité est essentielle pour réussir ce type d’enseignement.

Avantages pour les établissements :

Réduction de l’absentéisme, meilleure rentabilité des cours (en combinant des groupes), et capacité à attirer de nouveaux apprenants.

Possibilité de maintenir des cours même lorsque le nombre d’élèves en présentiel ou en ligne est limité.

Retour d’expérience des apprenants :

Une enquête auprès des étudiants montre un fort taux de satisfaction (80 %) avec l’enseignement en comodalité, qui est perçu comme équivalent ou supérieur aux cours traditionnels.

Les élèves apprécient particulièrement la flexibilité et la possibilité de continuer leur apprentissage malgré des contraintes.

Ce modèle d’enseignement apparaît comme une évolution naturelle et nécessaire dans le contexte de l’après-pandémie, avec un fort potentiel pour transformer durablement le paysage éducatif.

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Conférence #5: “L´enseignement en comodalité”, Mikael DE LA FUENTE et Hédi SAÏM (23/02/2022)

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Perplexity ou le don de la synthèse sourcée

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Perplexity ou le don de la synthèse sourcée

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Je ne le ferai qu'une seule fois :)

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4 principes de conception d’un cours comodal selon Beatty

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4 principes de conception d’un cours comodal selon Beatty

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Quelles sont les différences entre hybride et comodal à l’UCLouvain ?

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Cet article aborde les différences entre hybride et comodal à l’UCLouvain pour privilégier la présence des ceux en ayant le plus besoin.

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Genially UCL sur l’enseignement à distance 

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Genially UCL sur l’enseignement à distance 

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L'UCL a créé un Genially durant la pandémie de covid pour partager des des conseils pratiques et des repères pédagogiques en réponse aux questions fréquentes des enseignant·es pour enseigner à distance.

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Un parcours pour découvrir les ressources et conseils clés pour organiser et adapter son cours à distance à l’UCLouvain

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PERCEPTIBLE : voir (penser au contraste des couleurs, taille texte...)/entendre (penser à une transcription audio...)

OPÉRABLE : pouvoir agir/actionner... facilement (penser aux alternatives à la souris, usage sur smartphone...)

COMPRÉHENSIBLES : à la lecture texte/cartes géographiques, diagrammes...

ROBUSTE : doit pouvoir supporter/inclure des technologies d'assistance (sous-titres...)

Muriel

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La classe inversée - enseignement supérieur

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La classe inversée - enseignement supérieur

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Guide pratique de l'UCL sur la mise en place de la classe inversée dans l'enseignement supérieur.

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La classe inversée -  primaire et secondaire

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La classe inversée -  primaire et secondaire

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Voici quelques étapes clés de la mise en place de la classe inversée dans l'enseignement primaire et secondaire (guide de la FWB):

Préparation du contenu :

Définir clairement les objectifs

Choisir le contenu à inverser adapté aux compétences des élèves

Préparer des capsules courtes

Créer un plan de travail pour guider les élèves et faciliter l'évaluation.

Travail hors classe :

Les élèves consultent le contenu (capsules, etc.) à leur propre rythme.

Réaliser des activités associées au contenu (questionnaires, exercices).

Effectuer des tâches qui permettent de vérifier la compréhension.

Travail en classe :

Activités d'apprentissage actives (débats, discussions, travaux de groupe).

L'enseignant facilite les interactions, répond aux questions et guide les élèves.

Travail sur des tâches complexes en utilisant les notions découvertes hors classe.

Remédiation personnalisée en fonction des difficultés rencontrées.

Évaluation et suivi :

Évaluer régulièrement la compréhension et les acquis.

Proposer une remédiation en cas de besoin.

Fournir des corrections filmées pour permettre aux élèves de revoir les explications.

Suivre la progression des élèves à l'aide d'outils numériques.

Aspects importants :

Intégrer progressivement la méthode en commençant par des activités simples.

Varier les supports et les activités pour maintenir l'intérêt des élèves.

Informer les élèves, les parents et la direction de l'établissement de la méthode utilisée.

S'assurer que tous les élèves ont accès aux outils nécessaires pour suivre la classe inversée, en proposant des alternatives si nécessaire.

Respecter le cadre légal concernant le droit d'auteur, le droit à l'image et la protection des données.

Adapter la méthode aux niveaux d'enseignement (fondamental ou secondaire).

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J'ai réalisé une synthèse des avantages majeurs du distanciel sous la forme d'une carte mentale sur base de réponses d'un ami (virtuel) partagé bien connu ;-) Muriel

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Conseils généraux

Pour vous aider et pour aller plus loin :

 Un ensemble de guides et de ressources sont accessibles sur le blog du SUP

 Pense bête pour un espace de cours en ligne de qualité

 Réaliser un plan de cours ou syllabus de cours

 https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale

 Planifier chaque séance de cours bien en avance (scénario pédagogique)

 Réserver une salle suffisamment spacieuse pour accueillir au moins les trois quarts du groupe,

puisque le nombre d’étudiants peut fluctuer constamment d’une semaine à l’autre.

 Se faire assister par un assistant (un doctorant par exemple) pour répondre aux questions des

étudiants à distance, dans le cas de grands groupes d’étudiants.

 se faire aider par le service universitaire de pédagogique qui sera vous conseiller pour détermi-

ner les outils numériques adéquates, la pédagogie à adopter

 Répéter, pratiquer, tester, avant la séance, pour éviter le problème technique le jour J

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https://sup-ubs.fr/wp-content/uploads/enseignement_comodal.pdf

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Il faut éviter la multiplication des outils au sein de l'équipe enseignante

# data[].attributes.body
Il ne suffit de mettre en ligne des cours existants.

Il faut revoir la scénarisation de ceux-ci et les adapter en activités réalisées et réalisables en présentiel, à distance

# data[].attributes.body
Il faut repenser la gestion des interactions qui sont différentes qu’en classe et le rythme (les activités doivent être variées et de courte durée).

C'est un point important à prendre en compte pour garder un apprentissage de qualité.

# data[].attributes.body
Trois idées préconçues sur l'intégration de l'e-learning dans les apprentissages à distance :

·        L'e-learning est une solution magique capable de régler toutes les difficultés

·        L'e-learning est difficile à mettre en place et est réservé à des experts en informatique

·        Les élèves sont nés avec un smartphone dans la main" : Ne surestimez pas les compétences digitales de vos élèves

# data[].attributes.body
On distingue deux types d’apprentissage mixte

- Le Programme Flow : les activités sont organisées de manière linéaire en séquences et les élèves disposent d’un

calendrier reprenant les échéances balisant les apprentissages. Cette manière d’organiser l’apprentissage facilite

l’évaluation formative des élèves.

- Le Core-and-spoke : le cours principal donné en ligne ou en présentiel est proposé dans sa globalité et une série

de documents supplémentaires est mise à la disposition des élèves pour renforcer ce cours

Je trouve cette classification très claire et cela permet de situer son cours par rapport à l'enseignement hybride. Les différents dossiers sont complémentaires et apportent des informations intéressantes et concrètes.

# data[].attributes.body
Le SeGEC met à disposition des ressources pédagogiques pour enrichir les pratiques d'enseignement à distance.

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Secrétariat général de l’enseignement catholique en communautés française et germanophone de Belgique

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L’enseignement à distance | Enseignement Catholique (SeGEC)

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L’enseignement catholique scolarise la moitié de la population scolaire en Belgique francophone. Si l’école catholique a évolué au fil des mutations de

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Comment mettre en place un enseignement comodal

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Comment mettre en place un enseignement comodal

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Ce blog accompagne les enseignants dans la mise en place de l'enseignement comodal en classe, en fournissant des conseils pratiques et des ressources pédagogiques.

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Mise en place de l’enseignement comodal en classe | Zone APO

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Mise en place d’un contexte d’enseignement/apprentissage simultané en classe et à distance INTENTION : Permettre la poursuite des apprentissages des élèves en isolement à la maison en leur donnant le…

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Voici un blog Louvainlearninglab qui offre des ressources et des pistes pour préparer et animer des cours en comodalité, ainsi que des distinctions entre l'enseignement hybride et comodal.

# data[].attributes.attachment_link.title
Des pistes pour préparer et animer un enseignement comodal

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Depuis septembre 2020, l’UCLouvain combine présence et distance dans un format comodal. Comment préparer et animer un enseignement comodal ?

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J'ai trouvé ce guide sur l'enseignement comodal qui explore une méthode pédagogique combinant des modes présentiel et à distance. Nous pouvons avoir accès à la définition de la comodalité, et en expose les avantages pour les établissements, enseignants et apprenants, et analyse ses implications technologiques, organisationnelles et pédagogiques. À travers des exemples d'applications au Canada, il donne des recommandations pratiques pour une mise en œuvre efficace.

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Ce dernier post montre qu'il existe aussi des salles aménagées spécialement pour cette modalité d'enseignement.

Je constate que la mise en oeuvre d'enseignement en comodal nécessite de nombreuses compétences (préparation, planification et une bonne maitrise des outils utilisés), du matériel, parfois du personnel complémentaire, voire même des locaux spécialisés.

François

# data[].attributes.headline
Des pistes pour préparer et animer un enseignement comodal

# data[].attributes.subject
Des pistes pour préparer et animer un enseignement comodal

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L'enseignement comodal présente plusieurs défis pour les enseignants, mais offre également des opportunités :

Engagement des étudiants : Il est essentiel d'impliquer activement les étudiants à distance au même titre que ceux en présentiel.

Variété pédagogique : Ne pas se limiter à des exposés interactifs, mais intégrer diverses méthodes pédagogiques actives pour maintenir l'intérêt et favoriser l'apprentissage.

Maîtrise technique : Une bonne connaissance des outils technologiques est nécessaire pour assurer une interaction fluide entre tous les participants.

Coordination : Une planification rigoureuse et une collaboration au sein de l'équipe enseignante sont cruciales pour garantir une expérience d'apprentissage équitable pour tous les étudiants, quel que soit leur mode de participation.

Ikram

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Des pistes pour préparer et animer un cours comodal

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Dans un article précédent, nous questionnons les différences entre enseignement hybride et enseignement comodal, principalement en référence aux publications de Beatty. Dans cet article, nous abordons les pistes pour préparer et animer un cours comodal ainsi que les défis et les opportunités qui y sont liés pour les enseignant·es.

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L'université de Sherbrook nous propose une petite checklist bien pratique.

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LISTE DES BONNES PRATIQUES POUR RÉUSSIR UNE SÉANCE COMODALE

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Plus près de chez nous !

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Des pistes pour préparer et animer un cours comodal

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Dans un article précédent, nous questionnons les différences entre enseignement hybride et enseignement comodal, principalement en référence aux publications de Beatty. Dans cet article, nous abordons les pistes pour préparer et animer un cours comodal ainsi que les défis et les opportunités qui y sont liés pour les enseignant·es.

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Dans cette page ci, on constate que l'université de Montréal donne la possibilité de disposer d'un auxiliaire d'enseignement pour les profs qui le souhaitent !

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Modalité qui requiert que l'ensemble des séances d'un cours, à l'exception possible des évaluations, soit réalisé simultanément en présentiel et à distance.

L'enseignant·e est physiquement dans la classe. L'étudiant·e choisit la modalité qui lui convient à chaque séance.

Demande d'assistance en salle de classe comodale : formulaire pour demander la présence d'un technicien du SAV pour le début d'un cours ou d'une activité utilisant les systèmes audiovisuels installés dans les locaux. Merci de prévoir au moins 48 heures pour nous permettre de planifier les interventions adéquatement.

Principes pédagogiques du comodal

Le groupe d'étudiant·es est divisé en deux :

une partie des étudiant·es est dans la classe avec l'enseignant·e ;

l'autre partie est à distance, en webconférence via Zoom ou Teams.

Cette division du groupe engage plusieurs principes à considérer (Beatty, 2019) :

l'équivalence des activités et évaluations des apprentissages, en s'assurant que l'expérience proposée par l'enseignant·e assure les mêmes possibilités, que l'étudiant·e soit en classe ou en ligne ;

l'utilisabilité des ressources matérielles et numériques, de façon égale autant pour le groupe d'étudiant·es en ligne que pour le groupe en classe ;

l'accessibilité de la séance de cours pour tous les étudiant·es, suivant leurs capacités technologiques, mobiles ou logistiques.

Cela implique que l'enseignant·e :

doit intégrer équitablement les deux groupes de participant·es par des activités d'échange, de collaboration et de partage afin que chacun soit pris en considération ;

est encouragé à enregistrer les séances pour les rendre accessibles en asynchrone.

En bref

Retrouver une forme de relation pédagogique en présentiel ;

Retrouver les interactions en salle de classe :

Diminution de l'isolement des parties prenantes ;

Flexibilité logistique pour les étudiant·es.

Défis

Vigilance sur l'équité de traitement entre les étudiant·es ;

Gestion plus exigeante des interactions ;

Gestion des technologies ;

Gestion du respect des règles sanitaires (port du masque, distanciation, etc.).

Les équipes techniques, pédagogiques et technopédagogiques du Service de l'audiovisuel et les auxiliaires d'enseignement sont présent·es pour accompagner les enseignant·es dans les défis que présente cette nouvelle modalité.

Installations disponibles

À l'UQAM, les salles permettant l'enseignement comodal possèdent les installations suivantes :

1 caméra orientée vers le pupitre l'enseignant·e ;

1 caméra orientée vers le tableau ;

1 microphone pour capter les prises de paroles de toute la classe ;

1 sonorisation pour diffuser la prise de parole des étudiant·es en ligne ;

1 projecteur ;

1 meuble multimédia (ordinateur) ;

1 portable pour l'auxiliaire d'enseignement (sur demande).

Demande de tenue d'un cours en comodal

À discuter avec votre direction de programme ou de département.

Conférence : Introduction à l'enseignement comodal : enjeux pédagogiques et technopédagogiques

Pour connaître davantage en quoi consiste la modalité d'enseignement comodal synchrone, vous pouvez consulter l'enregistrement de cette conférence (34 min) de Simon Collin, professeur au Département de didactique des langues de l'UQAM, ainsi que télécharger le document de présentation (3 Mo, PDF).

FAQ

Comodalité à l'UQAM

L'auxiliaire d'enseignement

Vérifiez les ententes en vigueur avant le trimestre avec votre département.

Les enseignant·es pourraient être assisté·es par un·e auxiliaire d'enseignement qui peut être formé à l'enseignement comodal par le Carrefour d'innovation et de pédagogie universitaire.

Notez que vous devrez autoriser spécifiquement les auxiliaires d'enseignement qui doivent accéder à un meuble multimédia de la classe pour la session en remplissant le formulaire Demande d'ouverture ponctuelle d'un meuble multimédia

Si votre besoin est au niveau de l'installation technique avant la séance de cours, vous pouvez faire une demande de support technique au Service de l'audiovisuel (SAV), tel qu'indiqué dans la Demande d'assistance en salle de classe comodal.

Si votre besoin est une assistance technique immédiate en salle de cours, composez le numéro #6135 à l'aide du poste téléphonique situé dans la classe et spécifiez que c'est pour du soutien en cours comodal. Un·e technicien·ne devrait pouvoir venir vous soutenir.

Si votre besoin concerne la gestion des étudiant·es à distance (gestion des mains levées et du clavardage), oui vous pourriez tout à fait demander l'aide d'un·e étudiant·e en classe.

Gestion de classe en comodal

La salle de classe en comodal

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Modalité comodale | Enseigner à l'UQAM | UQAM

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Modalité qui requiert que l'ensemble des séances d'un cours, à l'exception possible des évaluations, soit réalisé simultanément en présentiel et à distance. L'enseignant·e est physiquement dans la classe. L'étudiant·e choisit la modalité qui lui convient à chaque séance. Soutien pour le comodal FAQ

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Direction de l'apprentissage et de l'innovation pédagogique

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Enseignement en comodal Un cours en comodal est un cours qui se donne simultanément en présentiel et à distance, en temps réel. La personne enseignante a donc devant lui une partie des membres de la classe dans la salle de classe, tandis que l'autre partie suit le cours en direct à distance.

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Pôle Ingénierie Pédagogie et Production Audiovisuelle

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https://ippa.uca.fr/rentree-2020/enseigner-en-format-comodal-1

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Enseigner en format comodal - Pôle Ingénierie Pédagogie et Production Audiovisuelle

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https://ippa.uca.fr/rentree-2020/enseigner-en-format-comodal-1 Ce site utilise Google Analytics. En appuyant sur le bouton "j'accepte" ou en continuant à naviguer sur le site, vous nous autorisez à déposer des cookies à des fins de mesure d'audience. Vous avez donné votre consentement pour le dépôt de cookies de mesures d'audience dans votre navigateur.

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Pour citer cet article : SPUFAD. (2022). La formation comodale. Enseigner à l’UQAT. Repéré à URL. 📋 Description et définition La formation comodal…

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Il est intéressant de voir que de nombreuses écoles proposent des instructions, voire de l'aide à leurs enseignants pour penser à ce type d'organisation de cours. Certaines d'entre-elles possèdent une équipe de techno-pédagogues. Les contenus ci-dessous montre combien cela peut-être complexe de créer, adapter et conduire des formations avec cette approche.

(PS: Regardez les PDF dans ce premier lien)

François

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Créer vos séances synchrones

Vous avez avantage à créer vos séances synchrones avant même le début de la session. Voyez ci-dessous la documentation pour chacune des trois plateformes de classe virtuelle de l'Université Laval.

Gérer la présence des étudiantes et des étudiants

Dans un cours comodal, les étudiantes et les étudiants peuvent choisir de venir ou non en salle de classe. Dans la perspective où la taille du groupe pourrait dépasser la capacité de places assises offertes, nous vous suggérons d'inviter vos étudiantes et étudiants à signifier leur intention de présence.

Contactez votre équipe de soutien technopédagogique pour planifier l'utilisation de cet outil.

Préparer votre enseignement comodal

Les deux documents ci-dessous présentent les principales actions requises pour la préparation et l'animation d'une séance comodale ainsi qu'un guide plus détaillé sur l'enseignement comodal.

Planifier vos activités en enseignement comodal

Tableau visant à faciliter la planification de votre cours et de vos séances en enseignement comodal.

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Enseignement comodal | Enseigner | Université Laval

# data[].attributes.attachment_link.description
Découvrez comment préparer un cours en formule comodale permettant d’offrir un maximum de flexibilité aux étudiants.

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Personnellement, j'ai un très mauvais souvenir des séances en distanciel synchrone durant la période Covid. Mes collègues et moi-même avions mis tellement d'énergie et passé tellement de temps dans la création de ces cours, pour si peu de résultats... ! De l'avis quasi général, ce fut une catastrophe. Et nous n'étions pas assez préparés.

Je pense que ce travail sera pour moi le plus difficile à réaliser depuis le début de l'année. Faudra que je consulte pour ce trauma :-)

Jean-Luc

# data[].attributes.attachment_link.title
Cours à distance : une catastrophe pour les étudiants du collégial

# data[].attributes.attachment_link.description
Surexposition aux écrans, sédentarité, manque de motivation et de concentration, tricherie… Le bilan d’une année et demie de cours en ligne dans les cégeps est catastrophique.

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Présentation d'outils de visioconférences extrait du site e-classe. Ici aussi un document qui date un peu (2020).

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E-classe - Plateforme de ressources dédiée à la communauté éducative de la FW-B (Fédération Wallonie-Bruxelles)

# data[].attributes.body
Le document date de l'année 2016 mais il peut être intéressant en tant que base de travail pour établir un guide actualisé.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Partage d'idées, conseils et suggestions

Forte de son leadership en formation à distance, l'Université Laval a développé un guide de bonnes pratiques de l'enseignement en ligne.

Ce guide est à la fois une source de conseils et un aide-mémoire vous permettant d'orienter vos réflexions lorsque vient le temps de développer ou réviser un cours à distance. Découvrez les 54 pratiques et explorez à votre guise les exemples et liens complémentaires pour chacune des pratiques.

Les pratiques sont formulées de façon à être utilisées dans différents contextes, différentes disciplines et différents niveaux d'enseignement.

"54 bonnes pratiques de l'enseignement en ligne: une source d'inspiration et de réflexion"

Les objectifs généraux doivent s'harmoniser avec les autres cours du programme. Chaque cours comprend un énoncé précis des objectifs de formation à atteindre. Ces objectifs seront exprimés en termes de savoir, de savoir-faire, de compétences professionnelles et techniques, de développement personnel, etc. et permettront leur évaluation.

Pour les déterminer, il faut bien analyser les contenus disciplinaires dans leur ensemble et utiliser les taxonomies utilisées en pédagogie (p. ex. Bloom, 1956; Anderson et Krathwohl, 2001; etc.). Pour ce faire, se référer au besoin à ses collègues du domaine ainsi qu'aux conseillers en formation.

Un cours de première année au premier cycle (niveau 1000) contient habituellement des objectifs ou compétences de base, très concrets. Il s'agira souvent de connaissances déclaratives (définir, décrire, identifier...) ou procédurales (utiliser, appliquer...). Les questions à choix, à réponses courtes ou la résolution de problèmes simples sont des types d'évaluation adaptés.

Un cours de fin de 3e ou 4e année de premier cycle (niveaux 3000) ou un cours de cycle supérieur (niveaux 6000, 7000 et 8000) contiendra plutôt des objectifs ou compétences d'un niveau plus abstrait, misant sur des habiletés stratégiques : concevoir, critiquer comparer, évaluer, analyser, synthétiser, résoudre. Comme type d'évaluation, on trouvera par exemple l'analyse de cas, la résolution de problèmes complexes, les projets évolutifs, etc..

Exemples

À la fin du cours, l'étudiant sera en mesure de:

Les objectifs spécifiques de module décrivent de façon précise le résultat de l'apprentissage, c'est-à-dire ce que l'étudiant sera en mesure d'accomplir à la fin de son apprentissage. Ils constituent le fondement d'un cours, sur lequel doivent s'aligner les activités d'apprentissage et les méthodes d'évaluation.

Bien définis:

Mesurables:

On doit pouvoir observer ou mesurer l'atteinte d'un objectif.

Préciser des conditions de réalisation (par ex.: une fois, en 30 minutes, correctement, 4 fois sur 5, etc.)

Exemples

Au terme de ce module, l'étudiant sera en mesure de:

choisir la stratégie de déduction fiscale appropriée en fonction de la situation décrite

démontrer une utilisation adéquate de l'équipement de protection

afficher des attitudes et valeurs cohérentes en ce qui a trait à l'utilisation de la marijuana à des fins médicales

collaborer au travail de groupe en réalisant les tâches demandées

Élaboration du guide des bonnes pratiques de l'enseignement en ligne

Ce guide des bonnes pratiques de l'enseignement en ligne est le résultat d'une démarche structurée suite à la création d'un comité de travail du Comité de valorisation de l'enseignement entre novembre 2013 et décembre 2015. Au total, 16 membres du CVE provenant de 10 unités différentes (incluant la CADEUL et l'AELIÉS) se sont succédés à l'intérieur du comité. Quinze rencontres de travail ont permis de recenser les écrits existants, de documenter la situation actuelle, de proposer une première version, de structurer le document, de réfléchir au contenu et à la portée de chaque item de les libeller avec précision. À l'été 2015, 16 conseillers en formation ont commenté le document. Un groupe de discussion a été mis sur pied afin d'avoir les commentaires d'enseignants ayant ou non de l'expérience dans l'enseignement en ligne.

D'itérations en itérations, le document est passé de 127 pratiques dans 11 catégories au départ, à la version finale qui contient 54 pratiques dans 8 catégories.

Voici la liste des personnes ayant contribué à la réalisation de ce guide des bonnes pratiques.

AELIES
Ariane Keck
Christian Djoko
Émeline Nsah

BFAD
Jean-Benoit Caron

BSE
Éric Martel
Claude Potvin
Conseiller en formation: Serge Gérin-Lajoie

CADEUL
Caroline Aubry-Abel
Maude Cloutier
Thierry Bouchard-Vincent

DGFC
Élise Cormier
Conseillères en formation: Brigitte Belzile, Josée Proulx (resp. de f. prat.) et Luce Desroches (ch. de cours)

FESP
Fernand Gervais

FFGG
Enseignants(e): Guy Dorval, Francois Marquis et Suzie Larrivée

FLSH
Zita De Koninck
Conseillères en formation: Émilie Casista et Angela Perez Duenas
Enseignante: Martine Dumais

FMED
Conseiller(ères) en formation: Daniel Turpin, Denyse Gilbert et Anne Laroche
Enseignant(e): Daniel Turpin et Isabelle Proulx

FPHI
Jean-François Sénéchal

FSA
Carmen Bernier
Conseiller(ère) en formation: Stéphane Dorais et Roseline Boyer

FSAA
Conseiller en formation: Sébastien Rivest

FSE
Conseillères en formation: Marie-Hélène Croteau-Bouffard et Maude Picard

FSI
Conseillère en formation: Amélie-Véronique Dubé

FSS
Lucie Samson
Conseiller en formation: Nicolas Martin

FTSR
Enseignante: Martine Dumais

VREAI
Marie-France Ebacher

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Guide des bonnes pratiques de l'enseignement en ligne

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Forte de son leadership en formation à distance, l'Université Laval a développé un guide de bonnes pratiques de l'enseignement en ligne. Ce guide est à la fois une source de conseils et un aide-mémoire vous permettant d'orienter vos réflexions lorsque vient le temps de développer ou réviser un cours à distance.

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Formation sur la formation à distance (FAD)

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Formation sur la formation à distance (FAD)

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Le site J'enseigne à distance de l'Université TÉLUQ propose une formation en ligne gratuite destinée au personnel enseignant des niveaux préscolaire, primaire, secondaire et universitaire, ainsi qu'aux professionnels et directions du milieu de l’éducation souhaitant s’initier à la formation à distance.

Cette formation est structurée en quatre microprogrammes, chacun durant environ 3 à 4 heures, couvrant les thématiques suivantes :

Accompagner les apprenants à distance : stratégies pour soutenir efficacement les étudiants dans un environnement virtuel.

Adapter un cours à la formation à distance : méthodes pour modifier et optimiser le contenu pédagogique pour l'enseignement en ligne.

Diffuser des ressources de formation : outils et techniques pour partager efficacement les matériaux éducatifs avec les apprenants.

Évaluer les apprentissages à distance : approches pour mesurer et assurer la progression des étudiants dans un cadre numérique.

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Cette formation ne vise pas directement les enseignants de la formation professionnelle ni de la formation technique, en ce sens que les manières de mettre en œuvre des activités pratiques, comme celles ayant généralement lieu en laboratoire ou en atelier, ne sont pas spécifiquement traitées.

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La Fédération Interuniversitaire de l’Enseignement à Distance (FIED) organise, en collaboration avec l’Université de Montpellier, une Journée Thématique intitulée “#RED25 : IA et l’EAD” le vendredi 28 mars 2025, de 8h30 à 16h.

Cette journée vise à explorer l’intégration de l’intelligence artificielle (IA) dans l’enseignement à distance (EAD) et ses implications pédagogiques, technologiques, éthiques et juridiques.

Les objectifs principaux de l’événement sont :

• Faciliter les apprentissages : Examiner comment l’IA peut être utilisée pour créer des activités pédagogiques et des parcours de formation personnalisés.

• Solutions d’examen à distance : Découvrir des méthodes assistées par l’IA pour assurer des évaluations équitables, flexibles et sécurisées.

• Tutorat intelligent : Explorer des outils d’accompagnement personnalisés visant à améliorer la réussite des apprenants.

• Préparation pour l’avenir : Comprendre l’impact de l’IA sur les métiers de l’enseignement et les nouvelles perspectives en technopédagogie.

• Enjeux juridiques : Aborder les questions légales liées à l’utilisation croissante de l’IA dans les pratiques éducatives en ligne.

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FIED - Fédération Inter-Universitaire de l’Enseignement à Distance

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Journée Thématique #RED25 : IA et l’EAD Vendredi 28 mars 2025 - Université de Montpellier (8h30 à 16h) #RED25 organisée par la FIED (Fédération Interuniversitaire de l’Enseignement à Distance), revient pour une nouvelle édition exceptionnelle en collaboration avec l’Université de Montpellier. Cette journée thématique, intéressera les acteurs de l’éducation et de l’enseignement à distance, et interroge l’intelligence artificielle (IA) et ses impacts sur l’EAD.

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1. Définition de l’enseignement à distance : Il s’agit d’une modalité d’apprentissage permettant aux étudiants de suivre des cours sans être physiquement présents dans un établissement scolaire, grâce aux technologies numériques.

2. Avantages : L’enseignement à distance offre une flexibilité accrue, permettant aux apprenants de gérer leur emploi du temps selon leurs contraintes personnelles ou professionnelles.

3. Inconvénients : Cette méthode requiert une grande autonomie et discipline de la part des étudiants, et peut entraîner un sentiment d’isolement en raison de l’absence d’interactions en présentiel.

4. Public concerné : Elle s’adresse notamment aux personnes en reconversion professionnelle, aux salariés souhaitant acquérir de nouvelles compétences, ou aux étudiants ne pouvant pas se déplacer pour des raisons géographiques ou personnelles.

5. Offre de formations : De nombreuses formations sont disponibles à distance, couvrant divers domaines tels que les langues, le management, l’informatique, etc.

6. Reconnaissance des diplômes : Les diplômes obtenus à distance ont la même valeur que ceux délivrés en présentiel, à condition que l’organisme de formation soit reconnu par l’État.

7. Conseils pour réussir : L’article recommande de s’organiser rigoureusement, de se fixer des objectifs clairs, de maintenir une communication régulière avec les formateurs, et de participer aux forums ou groupes d’échange pour rompre l’isolement.

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Comment se former et acquérir de nouvelles compétences quand on n’a pas le temps ou la possibilité de se déplacer ? Plus que jamais, l’enseignement à distance (ou e-learning) apparaît comme une solution idéale d’autant que les établissements qui proposent cette formule ne cessent d’augmenter. Quelles formations sont accessibles ? Comment se présentent les formations ? Nous vous disons tout.

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Enseignement à distance : un succès mitigé et des leçons à tirer

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Enseignement à distance : un succès mitigé et des leçons à tirer

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Les auteurs, Serge Gérin-Lajoie et Cathia Papi, professeurs à l’Université TÉLUQ, analysent l’impact de la transition rapide vers l’enseignement à distance provoquée par la pandémie de COVID-19. Ils soulignent que cette transition, bien que nécessaire, a souvent été improvisée, menant à des résultats inégaux. Les enseignants, malgré leurs efforts, ont dû adapter leurs méthodes sans préparation adéquate, et les étudiants ont dû s’adapter à un nouveau mode d’apprentissage dans des conditions exceptionnelles.

Les auteurs distinguent l’enseignement en situation de crise de l’enseignement à distance planifié, ce dernier nécessitant du temps, de la formation et un écosystème de soutien pour être efficace. Ils critiquent l’utilisation excessive des cours en ligne synchrones, notant que la durée moyenne de concentration humaine est d’environ 15 minutes, rendant difficile le maintien de l’attention lors de longues sessions en visioconférence.

Pour améliorer la qualité de l’enseignement à distance, ils recommandent de diversifier les approches pédagogiques, d’intégrer des activités interactives et de favoriser l’autonomie des étudiants. Ils insistent sur l’importance de la formation des enseignants aux spécificités de l’enseignement en ligne et sur la nécessité d’un soutien institutionnel pour créer un environnement d’apprentissage efficace.

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Enseignement à distance : un succès mitigé et des leçons à tirer

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Même si certains enseignants s’en sortent bien, plusieurs pièges prévisibles se sont refermés sur d’autres, et ce, au détriment des étudiants.

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5 leçons que j’ai apprises en enseignant à distance

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5 leçons que j’ai apprises en enseignant à distance

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Élise Goulet Pedersen, enseignante de français en 7e année en Ontario, partage cinq leçons tirées de son expérience d’enseignement à distance durant la fermeture des écoles :

1. Maîtrise de la technologie par les élèves : Elle souligne l’importance pour les élèves de maîtriser divers outils technologiques, tels que Google Classroom et FlipGrid, ce qui facilite grandement l’enseignement à distance.

2. Concentration sur l’essentiel : En se focalisant sur les contenus essentiels, elle a pu consacrer plus de temps à des compétences clés comme l’écriture et la communication orale, malgré la réduction du nombre d’évaluations.

3. Évaluation continue : L’enseignement à distance a modifié sa perception de l’évaluation, la poussant à privilégier des observations et des rétroactions régulières plutôt que des tests traditionnels, en s’appuyant sur la triangulation (productions, conversations, observations).

4. Importance du contact humain : Elle met en avant la nécessité de maintenir le lien avec les élèves pour éviter leur décrochage, en utilisant des rencontres virtuelles et des vidéos hebdomadaires pour partager des anecdotes personnelles et expliquer les travaux.

5. Intégrer le plaisir dans l’apprentissage : Elle a continué des pratiques comme l’accueil musical en classe virtuelle pour créer un environnement d’apprentissage agréable et motivant.

Ces leçons mettent en évidence l’importance de la préparation technologique, de la focalisation sur l’essentiel, de l’évaluation continue, du maintien du contact humain et de l’intégration d’éléments ludiques dans l’enseignement à distance.

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Je ne m'attendais pas à passer trois mois à enseigner à distance. Personne ne s'y attendait. J'ai fait du mieux que j'ai pu, en apprenant sur le tas, comme on dit. Je ne savais pas trop comment m'y prendre, les autres non plus. Nous étions tous déstabilisés : enseignants, directions, surintendants, parents, élèves... J'ai fait quelques erreurs oui, mais j'ai eu des bons coups aussi. J'ai fait un retour sur cette période inhabituelle pour en ressortir les leçons que j'ai apprises. Car, on s'en doute tous, la prochaine année scolaire risque d'être tout aussi mouvementée. Je veux puiser dans ce que j'ai appris le printemps dernier pour planifier ce qui s'en vient.

Je vous partage donc 5 leçons que j'ai apprises en enseignant à distance.

Leçon 1 : Une chance que mes élèves maîtrisaient la technologie

Durant la première moitié de l'année, mes élèves avaient appris à utiliser divers outils technologiques qui m'ont été encore plus utiles durant l'enseignement à distance. Entre autres, j'ai beaucoup utilisé Google Classroom et FlipGrid.

Par conséquent, la première chose que j'enseignerai en début d'année sera l'utilisation de ces outils. Que nous soyons en classe ou à distance, je préparerai sûrement des tutoriels pour les élèves afin qu'ils puissent se familiariser avec chaque technologie. Une fois cela maîtrisé, ils pourront ensuite les utiliser pour soumettre leur travaux et recevoir ma rétroaction. Cela me rendra service si je dois enseigner à distance lors d'une prochaine fermeture des écoles, si je dois m'isoler en raison de symptômes et donc enseigner de la maison, si mes élèves doivent s'isoler et apprendre de la maison...

Leçon 2 : En se concentrant sur l'essentiel, on a soudainement plein de temps pour enseigner ce qui est important.

J'ai trouvé difficile de couper plusieurs contenus de mon enseignement. Mais je n'avais pas le choix. En enseignement à distance, tout prend plus de temps. Je devais donc cibler ce qui était absolument essentiel pour que l'élève soit prêt pour la prochaine année scolaire.

Nous avions beaucoup travaillé la lecture de janvier à mars, je voulais donc davantage me concentrer sur l'écriture. De plus, puisque mes élèves vivent dans un milieu francophone minoritaire, j'ai décidé d'accorder de l'importance à la communication orale afin qu'ils maintiennent un bon français parlé. Au lieu de faire les quatre évaluations prévues, ils en ont eu deux.

Quoi qu'il en soit, à la fin de l'année scolaire, j'étais fière de leur progrès. Ceux qui ont suivi l'enseignement à distance jusqu'au bout (certains élèves étaient peu ou pas présents pour diverses raisons) sont à mon avis aussi prêts que mes élèves de l'année précédente, et cela, malgré la fermeture des écoles. Y aurait-il moins de dérangements et de perte de temps à distance?

Leçon 3 : L'évaluation n'est pas figée dans le temps, mais continuelle.

Il est très difficile de donner un test lorsqu'on n'est pas présent en classe avec l'élève. Comment éviter la tricherie et le plagiat? L'évaluation est donc axée sur les créations originales, les discussions et les observations.

Dans ma province, l'Ontario, on parle de triangulation depuis plusieurs années (productions, conversations, observations), mais la façon d'attribuer une note à une observation ou une conversation n'est pas toujours évidente. La note de mes élèves reposait donc presque uniquement sur des productions. La fermeture des écoles nous a forcés à voir l'évaluation autrement.

Durant ces trois mois, j'ai donné énormément de rétroaction à mes élèves, surtout au sujet de leurs travaux d'écriture. La rédaction du texte d'opinion, qui prend habituellement six jours (une heure par jour) en classe, a été étalée sur quatre semaines. À chaque semaine, l'élève travaillait sur une portion de son texte et me la soumettait, puis je lui offrais de la rétroaction afin qu'il ou elle retravaille ensuite son texte. Avant même de lire la version finale, j'étais en mesure d'attribuer une note à chacun en me basant uniquement sur les observations que j'avais faites à propos de la qualité de l'écriture et de la façon d'utiliser la rétroaction pour améliorer le travail.

Pour l'année scolaire qui vient, j'ai hâte de discuter avec mon équipe afin de cibler les contenus jugés essentiels et ensuite de planifier des évaluations davantage basées sur les observations. Il y a tellement de façons de recueillir des preuves tout au long de l'apprentissage au lieu d'attendre à la fin de l'unité. Dans une année scolaire remplie d'incertitude, c'est une stratégie gagnante selon moi.

Il y a tellement de façons de recueillir des preuves tout au long de l'apprentissage au lieu d'attendre à la fin de l'unité.

Leçon 4 : Le contact humain est essentiel.

Plus le temps passait, plus je sentais mes élèves décrocher. Moi aussi d'ailleurs. L'éducation est un domaine tellement humain, nous sommes toujours entourés de nos élèves et de nos collègues. L'élève qui se retrouve derrière un écran peut perdre toute sa motivation et cesser de voir l'importance des travaux qu'on lui assigne.

J'animais une rencontre obligatoire de 20 minutes par semaine sur Google Meet pour enseigner un concept (pour mon cours de français) et répondre aux questions. J'organisais aussi une rencontre sociale optionnelle de 60 minutes où nous faisions des jeux. Peu d'élèves participaient à la rencontre sociale, mais je l'ai maintenue puisque la dizaine qui y participait avait énormément de plaisir.

Mon grand succès ce printemps? Mes vidéos de la semaine. Je n'ai aucunement regretté cette décision. Au départ, je me filmais une fois par jour, ce qui devenait trop de travail. J'ai donc diminué à une vidéo hebdomadaire. Dans celle-ci, je jasais avec mes élèves (à sens unique, évidemment). Je leur racontais de petites anecdotes (j'ai réorganisé la chambre de mon fils, nous avons acquis un trampoline, je me suis acheté un masque...), je décrivais comment je me sentais (je m'ennuie de vous voir en personne, j'ai hâte de revoir ma famille...), avant d'expliquer les travaux de la semaine (qui étaient aussi détaillés dans un document écrit). De cette façon, mes élèves ne m'oubliaient pas, ils voyaient que j'étais toujours là et que je vivais des moments moins faciles tout comme eux. Il y avait une vraie personne derrière la liste de travaux. Mon conseil : filmez-vous!

Je filmais également la plupart de mes leçons. Dans mon sondage de fin d'année, la majorité des élèves a dit préférer les leçons vidéos dans lesquelles c'est moi qui expliquait la matière. J'utilisais aussi certaines vidéos trouvées sur Internet dans mon enseignement, mais la majorité de mes leçons étaient filmées à l'aide de l'application Screencastify (Google Chrome), où les élèves pouvaient voir mon écran et entendre ma voix.

Mes élèves ne m'oubliaient pas, ils voyaient que j'étais toujours là et que je vivais des moments moins faciles tout comme eux. Il y avait une vraie personne derrière la liste de travaux.

Leçon 5 : Il faut s'amuser aussi.

L'accueil en classe est super important pour moi. Je fais habituellement jouer de la musique francophone lorsque mes élèves entrent dans le local. J'ai trouvé une façon d'incorporer cela dans mon enseignement à distance. Dans mon message de la semaine, qui contenait la liste des travaux, j'affichais le clip de la chanson de la semaine. Vers la fin de l'année, j'ai aussi découvert comment faire jouer des vidéos au début de mes rencontres Google Meet (pendant que les élèves se branchent, avant que je commence).

Je leur posais une question ludique à chaque semaine sur Google Classroom, et ceux qui le voulaient répondaient dans les commentaires. Par exemple : " Dans la maison, préfères-tu te promener pieds nus ou avec des bas? " ou " Qu'as-tu découvert au sujet de ta famille depuis le début du confinement? ".

Tel que mentionné plus haut, j'ai commencé à organiser une rencontre sociale optionnelle par semaine durant laquelle nous nous sommes amusés en jouant à Scattergories, Fais-moi un dessin et en faisant un défi d'évasion. Les élèves qui y étaient semblaient vraiment apprécier ce temps pour revoir leurs camarades de classe et rire.

Pour souligner la fin de l'année, la dernière rencontre était costumée (ok, j'étais costumée, très peu de mes 70 adolescents l'étaient!). J'y ai présenté un photo-montage de l'année, annoncé les gagnants d'un concours de chroniques vidéos de classe (chaque élève avait soumis une vidéo) et nous nous sommes souhaité bonnes vacances. Ce n'était pas à la hauteur de ce que je planifie habituellement en salle de classe, mais c'était une dernière chance de se voir sans avoir le poids des travaux scolaires.

Bref...

Cette période de changement est remplie d'inconnu. Nous nageons à l'extérieur de notre zone de confort, les élèves aussi. Mais c'est devant des défis que l'on grandit et que l'on développe de nouvelles approches, possiblement meilleures que celles d'avant. Ce n'est pas facile, pas du tout. Je ne prétends par le contraire. J'ai eu mes moments de découragement moi aussi.

Personne ne sait ce qui nous attend pour la prochaine année scolaire. Par contre, cette fois-ci, nous avons une petite idée de quoi ça pourrait avoir l'air...
Merci à Élise Goulet Pedersen pour le partage! La version originale de son texte se trouve sur son blogue Le fabuleux destin d'une enseignante, que nous vous invitons à suivre!

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5 leçons que j'ai apprises en enseignant à distance - École branchée

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Je ne m'attendais pas à passer trois mois à enseigner à distance. Personne ne s'y attendait. J'ai fait du mieux que j'ai pu, en apprenant sur le tas, comme on dit. Je ne savais pas trop comment m'y prendre, les autres non plus. Nous étions tous déstabilisés : enseignants, directions, surintendants, parents, élèves...

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Animer à distance : guide de pratique robustes et éprouvées

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Animer à distance : guide de pratique robustes et éprouvées

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Ressource assez complète et pratique. exemple de contenu : Voici un résumé d'un extrait :

Tenir l'attention et la tension.

Attention limitée dans le temps :

Le cerveau décroche après 10 minutes d'écoute passive d'une personne parlant seule.

En distanciel, la réduction des signaux non-verbaux et paraverbaux rend encore plus difficil e de maintenir l'attention.

Problématiques spécifiques au distanciel :

Monologues et discussions trop longues nuisent à l'attention des participants.

La proximité des distractions (mails, SMS, messageries) amplifie les risques de décrochage.

Gestion de l'attention et de la tension :

À distance, gérer l'attention équivaut à gérer la "tension" : maintenir un juste équilibre pour capter l'intérêt sans épuiser les participants.

Importance de créer et maintenir un rythme adapté pour une tension/attention optimale.

Structure d'un atelier distanciel efficace :

Progression énergétique :Montée progressive en début d'atelier.Plateau au milieu avec maintien du rythme.Atterrissage en douceur en fin d'atelier, avec des ajustements si nécessaire.

Incorporation de ruptures de rythme mesurées pour garder l'intérêt sans surcharger.

Contraintes physiques du distanciel :

La posture statique devant un écran n’est pas naturellement énergisante.

Utilisation d’outils spécifiques au distanciel pour compenser cette immobilité et relancer l'énergie.

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Développée par Bruxelles Formation, cette boîte à outils pour le formateur des adultes présente de nombreuses fiches pour se lancer dans la "e-formation".

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Découvrez la PédaGObox de Bruxelles Formation et transformez les formations en expériences enrichissantes et efficaces.

Développée par Bruxelles Formation, la PédaGObox est l'outil de référence de nos formatrices et formateurs engagé·es dans l'innovation et l'élargissement des pratiques pédagogiques.

Composée de fiches, elle donne accès à des conseils, trucs et astuces, liens et infos permettant de faire évoluer, innover et imaginer de nouveaux supports et activités pédagogiques avec les publics en formation.

Que vous cherchiez à réinventer vos sessions de formation ou à intégrer des modalités pédagogiques plus modernes, la PédaGObox est votre alliée !

En matière d'hybridation, la PédaGObox est une ressource originale qui vous aide à rendre les sessions virtuelles captivantes et à dynamiser les interactions en présentiel.

Elle met aussi en avant les fondamentaux de la pédagogie en formation professionnelle tels que la définition des objectifs de formation, la montée en compétences ou encore l'évaluation des acquis.

À noter que des liens dans certaines fiches renvoyant vers des exemples sont accessibles uniquement via le réseau interne de Bruxelles Formation.

Accéder à toutes les fiches sur un seul document.

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Spécifique à la formation des adultes  ->  E-Formation 

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Spécifique à la formation des adultes  ->  E-Formation 

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Un ouvrage a retenu toute mon attention, il s'intitule "Traité de e-formation des adultes" => Jézégou, A. (2019). Traité de la e-formation des adultes. De Boeck Supérieur. https://www.deboecksuperieur.com/ouvrage/9782807323001-traite-de-la-e-formation-des-adultes que je compte rajouter à ma bibliothèque. J'ai pu en découvrir quelques extraits et notamment certains chapitres accessibles gratuitement dont celui consacré à l’engagement et aux stratégies d’autorégulation des apprenants adultes en e-Formation qui invite à s'intéresser aux mécanismes qui soutiennent l'engagement et la persévérance des apprenants. Les auteurs (Poellhuber et Michelot) mettent ici l'accent sur la conception d'environnements d'e-Formation qui prennent en compte les aspects motivationnels, métacognitifs et autorégulatoires de l'apprentissage. Ils insistent sur l'importance d'une approche centrée sur l'apprenant, où l'engagement et la persévérance sont favorisés par des activités significatives, un soutien adéquat et un environnement flexible et interactif.

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Annie Jézégou est professeur des Universités au laboratoire CIREL (Centre Interuniversitaire de Recherche en Éducation de Lille) dans l'équipe Trigone centrée sur la recherche en formation des adultes. Elle exerce également au département des Sciences de l'Éducation et de la Formation des Adultes (SEFA) de l'Université de Lille. Ses recherches portent sur les dimensions technico-pédagogiques et socio-pédagogiques qui permettent de favoriser l'autodirection de l'apprenant adulte en contexte d'e-Formation (e-learning, blended-learning, Mooc, serious-game, e-portfolio, etc).

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Annie Jézégou est professeur des Universités au laboratoire CIREL (Centre Interuniversitaire de Recherche en Éducation de Lille) dans l'équipe Trigone centrée sur la recherche en formation des adultes. Elle exerce également au département des Sciences de l'Éducation et de la Formation des Adultes (SEFA) de l'Université de Lille.

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Hybridation synchrone, Organisation comodale avec présence sur place et à distance

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Hybridation synchrone, Organisation comodale avec présence sur place et à distance

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Ce site propose de belles fiches visuelles de présentation de différentes mises en œuvre pédagogiques. Chaque fiche reprend les points forts, les points de vigilance, des exemples de pratiques pédagogiques et le matériel à prévoir.

Fiche H1 : Enseignant empêché, à distance
Fiche H2 : Plénière synchrone avec ordinateur
Fiche H3 : Plénière synchrone sans ordinateur
Fiche H4 : Travail en groupe synchrone avec ordinateur
Fiche H5 : Travail en groupe synchrone sans ordinateur

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Alternance pédagogique et hybridation | DRANE

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Activités pour l’accompagnement à distance

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Activités pour l’accompagnement à distance

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Le site propose quelques exemples d’activités déclinables en ligne, selon la compétence à travailler.

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Appui à la Pédagogie Universitaire et Innovante

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Les activités d'accompagnement à distance permettent de s'assurer que les étudiants exploitent activement les ressources de cours. Elles visent la compréhension et l'assimilation des concepts mais peuvent également favoriser la réflexion, l'analyse et le débat.

Ci-dessous quelques exemples d'activités déclinables à loisir en ligne.

Questions "faussement naïves"

Dans un forum, l'enseignant va accompagner la compréhension des concepts grâce à des questions poussant les étudiants, sans les diriger explicitement, vers une analyse en profondeur, une critique, un commentaire ou une illustration, ou les orienter vers un point particulièrement important ou problématique du cours. Il s'agit d'encourager la réflexion personnelle des étudiants et l'apprentissage par les pairs, en encourageant les étudiants à se répondre entre eux.

De telles questions permettent également de relancer les débats dans un forum amorphe.

La question doit amener l'étudiant à se demander "Mais pourquoi il dit ça ??" et rechercher dans son cours pour comprendre la question et tenter d'y répondre. La question peut aussi avoir plusieurs interprétations et amener l'étudiant à les retrouver pour la contextualiser dans la partie du cours actuelle.

Exemples :

Dans un cours d'histoire, sur les différents titres de noblesse : " Un seigneur pour son baron serait alors comme un comte pour un duc ?

Dans un cours de chimie sur les acides : " Cela à un rapport avec le goût acide ?"

Dans un forum amorphe : " Et vous êtes tous d'accord avec ça ?..." que la dernière intervention soit vraie ou non. Si elle est vraie essayer de faire rebondir le débat avec : " Mais si on en prends moins que ça, vous pensez encore que c'est vrai ? ". qui permet de remettre en questionnement une affirmation prise un peu trop rapidement comme vérité à votre goût.

QCM de positionnement

Les QCM de positionnement vont permettre à l'étudiant de vérifier s'il a exploité correctement les ressources mises à sa disposition et l'orienter vers celles qu'il devrait consulter à nouveau ou approfondir.

À l'inverse du QCM formatif, où les feedbacks doivent être particulièrement soignés (expliciter pourquoi la réponse est juste ou fausse, afin d'ancrer la notion), le QCM de positionnement contient des questions et items de réponses qui correspondent directement aux objectifs du cours et à l'assimilation de son contenu.

L'effet attendu est que l'étudiant mesure et positionne son niveau d'apprentissage grâce sa perception de la difficulté des questions ou de son degré de certitude quant aux choix de réponses.
Les réponses à ce type de QCM peuvent être l'occasion de faire une remédiation globale lors de la prochaine séance synchrone ou dans un débat asynchrone.

Demander des traces d'une lecture active des ressources de cours

Afin que les ressources soient utilisées de manière active par les étudiants et non pas survolées, lues en diagonale ou superficiellement, on peut leur demander une production qui les oblige à exploiter la ressource en profondeur, par exemple un résumé de la ressource à exploiter, sous forme écrite, orale ou vidéo ou d'une carte mentale, d'un schéma ou encore d'une infographie.

Exemples :

Dans un forum paramétré avec "Questions-Réponses", chaque étudiant doit poster sa réponse/ son résumé, pour voir celles de ses collègues.

Sur une carte mentale, chaque groupe doit compléter une des branches de la carte mentale commencée en grand groupe

Recherche documentaire

Pour amener les étudiants à faire le tour d'un concept ou à trouver plusieurs exemples ou illustrations, l'activité de recherche documentaire collaborative est tout à fait adaptée. Elle consiste à demander aux étudiants individuellement ou par groupe une recherche documentaire sur un sujet précis. Les résultats de ces recherches sont à partager avec le reste de la classe et peuvent même être l'objet d'évaluation par les pairs sur leur intérêt.

Journal de bord

Il peut être utile de faire réfléchir les étudiants sur leur processus d'apprentissage en les guidant dans l'élaboration d'un journal de bord, qui retrace l'activité qu'ils ont eue au cours d'une semaine ou d'une période, ainsi que les notions qu'ils ont travaillées : les lectures réalisées, les commentaires sur celles-ci...

Débriefing de la semaine

Pour engager un ancrage des apprentissages (rappel mémoire actif), l'enseignant peut organiser un débriefing de la semaine : chaque semaine un groupe de travail différent est chargé de l'élaborer et le partager avec le reste de la classe qui peut le commenter et l'amender.

Challenge de compréhension du cours entre groupes

Un groupe A pose des questions de cours (connaissance ou compréhension) à l'autre groupe B. Les étudiants du groupe B répondent individuellement dans le forum aux questions. Les étudiants du groupe A votent pour les meilleurs réponses.

L'enseignant peut aussi choisir de modérer et valider les questions avant leur diffusion.

Glossaire collaboratif

Élaboration collective d'un corpus sur un thème ou une notion donnée (concepts, théories, auteurs, faits, œuvres, etc.). La recherche et la rédaction des fiches peuvent se faire individuellement ou en groupes de travail. Les fiches créées peuvent être commentées par les pairs et peuvent faire l'objet d'une évaluation par les pairs.

Remue-méninges collaboratif

Pour amener les étudiants à explorer un sujet donné, l'enseignant peut demander aux étudiants de produire suite à un remu-méninges collaboratif une ressource du type : carte-mentale, nuages de mots, tableau de post-it.

L'activité peut entre autres être axée sur la prise en compte des participations des autres pour engendrer de nouvelles idées.

Débat

Débat en classe virtuelle

L'organisation d'un débat en classe virtuelle demande de la rigueur dans l'attribution de la parole.

Les interventions peuvent être écrites ou orales, il faut nommer des secrétaires de séances qui seront capable de résumer les idées avancées par les étudiants.

Si le débat est organisé "à la mêlée", il faut régulièrement faire des pauses pour laisser les secrétaires faire leurs résumés à tous.

Débat mouvant

Un débat mouvant consiste à faire régulièrement voter les participants pour qu'ils se positionnent dans un camp ou l'autre. Voir un exemple de débat mouvant sur BBB.

Débat pyramidal

Cela consiste à organiser le débat en sous-groupes, puis à faire remonter le débat en groupe classe, au travers un seul représentant de chaque groupe.

Dans la classe virtuelle BBB, il est possible de scinder automatiquement la classe virtuelle en groupes de travail pour un temps donné.

Débat jeu de rôles

Organiser un débat en posant des consignes "contraignantes", qui attribueront dans chaque groupe des "rôles" différents pour participer à l'argumentaire, par exemple :

selon des typologies de caractères : l'optimiste, le pessimiste, le sceptique, le neutre etc ;

selon des rôles d'acteurs institutionnels.

Débat à distance et asynchrone

Certains outils, comme Kialo, permettent de recueillir un argumentaire sur un sujet donné en asynchrone. Chaque étudiant pourra participer à compléter une liste de POUR / CONTRE par exemple, mais aussi, réagir au commentaire d'un camarade, ou simplement donner un "like" (un vote, une approbation) à une idée.

À la fin, se dresse une arborescence d'idées et d'arguments intéressante à analyser.

Écrits collaboratifs

Cette activité met l'accent sur la capacité de production écrite mais également d'analyse. En effet, les étudiants pour réaliser un écrit collaboratif vont devoir être capable d'analyser les productions de leurs camarades afin de fournir un travail final cohérent. C'est évidemment une excellente activité pour inciter l'apprentissage par les pairs, puisque les étudiants vont devoir se mettre d'accord sur la production commune et pour cela défendre, partager et accorder leurs points de vue.
Des moyens de collaboration à distance sont nécessaires à mettre en place. Le travail final peut prendre la forme d'un devoir, d'un livre collaboratif, d'un wiki, d'un blog, ....

Étude de cas

Une situation réelle ou fictive mais proche de la réalité, est proposée aux étudiants. Ils conduisent un travail d'analyse pour identifier les mécanismes à l'œuvre, cela leur permet de contextualiser des connaissances acquises antérieurement. Cette activité peut se filer sur une séquence longue de une à plusieurs séances de TD.

Le format de l'activité peut varier selon l'intention pédagogique : analyse individuelle et partage des analyses en groupe, analyse conduite en petits groupes avec élaboration de pistes de solutions partagées en groupe-classe...

Le suivi et l'animation de l'activité peuvent se faire avec un forum ou un chat : l'enseignant peut encourager les étudiants à se répondre entre eux, valoriser les réponses des étudiants, reformuler les questions pour orienter les travaux...
Différents formats de rendus sont envisageables, ils dépendent là encore de l'objectif pédagogique : échanges dans le forum, dossier écrit / dossier documentaire, carte heuristique, poster / infographie, capsule vidéo etc.

Résolution de problèmes

À plus petite échelle, cette activité vise des problématiques plus ciblées et se réalise dans une période de temps plus courte (séance de TD). Le format de l'activité, son suivi et les formats des rendus sont similaires aux études de cas.

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Activités pour l'accompagnement à distance

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Les activités d'accompagnement à distance permettent de s'assurer que les étudiants exploitent activement les ressources de cours. Elles visent la compréhension et l'assimilation des concepts mais peuvent également favoriser la réflexion, l'analyse et le débat. Ci-dessous quelques exemples d'activités déclinables à loisir en ligne.

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Comment soutenir l’apprentissage de façon synchrone ?

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Comment soutenir l’apprentissage de façon synchrone ?

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Pour soutenir l’apprentissage synchrone,il faut par exemple expliquer oralement des consignes, fournir des feedbacks collectifs, organiser des séances de questions-réponses, ou suivre des travaux individuels ou en groupe. Ces rencontres permettent aussi aux étudiant·es de présenter leurs travaux ou d’analyser des cas.

Les formats synchrones peuvent varier en durée, en cible et en objectifs. Une session peut combiner des phases courtes d'instructions orales, du travail autonome sur la plateforme LMS, et une synthèse finale.

Les interactions peuvent être adaptées au groupe-classe, à des sous-groupes ou à des individus, en fonction des besoins : transmission de contenus, suivi personnalisé ou retours sur travaux.

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Cet article complète son jumeau qui traite des interactions des étudiant·es en ligne avec le contenu à apprendre. Interactions avec le contenu et interactions avec les personnes, voilà certainement deux facteurs primordiaux d'un apprentissage en profondeur ! Comment concevoir son enseignement à distance tout en maintenant, voire en renforçant, les interactions entre les personnes ? Car oui, on peut se sentir proche à distance, paradoxe que Blandin (entre autres...) décrivait déjà en 2004 (pour celles et ceux qui ignoreraient que l'enseignement à distance n'est pas une nouveauté induite par la crise du Covid-19 😉) :

" Les tuteurs et les apprenants (à distance) s'accordent à dire qu'ils se sont sentis plus proches pendant la formation, qu'ils ont entretenu des relations de proximité et d'intimité plus grandes que s'ils s'étaient trouvés dans une situation traditionnelle de face à face en amphi. " (Blandin, 2004)

Comment atteindre cet heureux paradoxe ?

Quatre modalités d'interactions sociales en ligne

L'apprentissage étant par essence social, c'est bien sûr un facteur primordial ! L'enjeu est ici d'encourager des interactions à distance entre vous - enseignant·e - et les étudiant·es, mais également au sein du groupe-classe (les étudiant·es entre eux).

En cette période particulière, on parle beaucoup des interactions en temps réel, en direct (synchrones, comme on dit dans le jargon de l'apprentissage en ligne). Probablement parce que c'est la façon la plus spontanée, pour quelqu'un qui n'a jamais conçu ou vécu un dispositif d'apprentissage en ligne, de se représenter comment il est possible d'enseigner à distance : reproduire, en ligne, les exposés réalisés d'habitude en classe, ce qu'en anglais, on appelle de façon limpide online lecturing. De nombreux efforts ont été consentis pour mettre en place, au sein des établissements, des solutions techniques permettant de telles rencontres synchrones en groupes-classes. La pression de l'actualité a ainsi permis de compléter utilement les infrastructures de plateformes d'apprentissage en ligne (Learning Management System - LMS) déjà présentes dans la plupart des établissements d'enseignement supérieur.

Mais il ne faudrait pas négliger pour autant les interactions en temps différé (asynchrones, pour continuer à vous familiariser avec le jargon) ! Celles-ci sont rendues possibles au travers de nombreuses activités et fonctionnalités des plateformes LMS : annonces, forums, sondages, documents collaboratifs, partage de fichiers entre étudiant·es, évaluation par les pairs, etc. Ces plateformes, installées depuis longtemps, sont familières aux étudiant·es. Elles sont généralement mises en place de façon stable et sécurisée par les services IT des établissements, et bien documentées (voir, pour l'exemple mais aussi pour le partage, le manuel Moodle pour les enseignant·es de l'UCLouvain). Pourquoi ne pas en (re)découvrir toutes les richesses en cette période d'enseignement à distance forcée ?

Une complémentarité à construire

Comme souvent, l'optimal est à rechercher dans la complémentarité entre ces différentes modalités.

Celle-ci est de toute façon recommandable d'un point de vue pédagogique : à chaque modalité d'interactions des atouts spécifiques.

Mais elle peut aussi permettre de contourner certaines limitations de la technique. C'est ce que Standford (2020) explique dans son article Videoconferencing Alternatives: How Low-Bandwidth Teaching Will Save Us All.

Des atouts spécifiques

Les interactions synchrones (en direct)

Les interactions asynchrones (en différé)

réduisent la sensation d'isolement et augmentent le sentiment d'appartenance,

contribuent à un enseignement davantage humain, personnalisé,

stimulent la mise en activité : " je me prépare parce que j'ai rendez-vous ! ",

sont immédiates : pas de délais entre une question et sa réponse.

offrent de la flexibilité (intervenir au moment qui convient le mieux),

par le passage obligatoire par l'écrit, favorisent la réflexion et la précision de ce qui est véhiculé,

assurent une permanence de l'information : ce qui est écrit reste,

permettent l'anonymat, qui peut parfois être souhaitable (sondages à but de régulation) ou souhaité (poser une question est parfois intimidant).

Et des défis spécifiques !

Les interactions synchrones nécessitent de pouvoir gérer en même temps ce que l'on dit (les contenus et messages à véhiculer), la technique (micro, caméra, bruits parasites...) et son audience (arrivées tardives, départs intempestifs, questions...). Elles nécessitent également de la créativité pour pouvoir maintenir son audience attentive et impliquée pendant la durée de la conférence (bien que ce défi soit déjà présent dans un cours en classe...). L' article de Roland (2020) propose quelques pistes bien utiles à ce sujet !

Les interactions par écrit, via la plateforme LMS, nécessitent un bon sens de l'organisation et de la structure : Comment " ranger " les informations de façon claire et lisible dans l'espace de cours en ligne ? Comment permettre aux étudiant·es de retrouver facilement l'information utile au bon moment ? Comment s'exprimer par écrit de façon concise et rigoureuse, en évitant les ambiguïtés sources de malentendus ? etc.

Finalement, dans les deux cas, c'est surtout une question d'habitude et de bonnes pratiques à développer ! Éventuellement avec l'aide de conseillers ou conseillères technopédagogiques 😉

Comment soutenir l'apprentissage de façon synchrone ?

La première idée qui vient en tête est certainement de reproduire les exposés que vous auriez réalisés en classe ( online lecturing). Mais, dans une recherche de complémentarité entre synchrone et asynchrone, des rencontres poursuivant d'autres buts méritent également d'être envisagées :

Préciser oralement les instructions sur des travaux - individuels et/ou collectifs - à réaliser dans le LMS et répondre aux questions à ce sujet,

Fournir des feedback collectif sur des travaux remis sur dans le LMS - voir l'exemple présenté dans l'article sur les interactions avec le contenu,

Offrir des permanences de questions-réponses en temps réel (office hours) : vous vous rendez disponible pour des appels individuels ou de groupe par vidéoconférence,

Proposer des rencontres de suivi de travaux de groupes (rencontres avec chaque groupe), de mémoire ou de stage (quand ils ont encore lieu !),

Donner la parole aux étudiant·es : présentation de travaux (éventuellement en groupes), commentaires de lectures, analyses de cas...

Etc.

Dès lors, autorisez-vous à envisager ces rencontres synchrones de façons variées :

Variées en durée : vous n'êtes pas tenu·es de " remplir " vos deux heures de cours par des interactions synchrones. Par exemple, vous pourriez donner des instructions orales pendant 20 minutes, puis envoyer les étudiant·es travailler sur la plateforme LMS pendant 1 heure, puis reprendre en synchrone pendant la dernière demi-heure pour synthétiser, répondre aux questions, conclure...

Variées en personnes-cibles : avec le groupe-classe en entier, avec une demi classe (puis l'autre !), avec des sous-groupes de travail, avec des individus...

Variées en objectifs : transmettre des contenus, informer sur des consignes de travail, encadrer du travail en autonomie, écouter les résultats de travaux en autonomie...

Comment soutenir l'apprentissage de façon asynchrone ?

Pour interagir avec vos élèves sur une plateforme LMS, vous pensez peut-être à deux fonctionnalités : les annonces (qui s'affichent sur la plateforme et sont envoyées par email) et les forums de discussion. Celles-ci sont incontournables et très utiles, mais avant de les détailler, pointons également à d'autres fonctionnalités favorisant les interactions entre l'enseignant·e et les étudiant·es :

Les outils de type sondage ou enquête (Feedback, sur Moodle), qui permettent de recueillir l'avis des étudiants·es de façon collective et anonyme. C'est utile pour prendre le pouls de la classe en fin de chapitre, à mi-parcours, etc.

Les traces d'apprentissage auxquelles la plateforme donne accès : dates de connexion, travaux déjà réalisés (voir à ce sujet l'article sur les interactions avec les contenus), etc. Les consulter vous permet de savoir si, globalement, l'ensemble de la classe progresse dans le parcours d'apprentissage que vous avez prévu et d'adapter vos réactions en conséquence : rappels envoyés à tout le monde, contacts individuels de certains élèves pour voir s'ils ont besoin d'aide, etc.

Les forums de discussion

Leur utilité ne se limite pas à recueillir les questions des élèves à propos de la matière ! Au travers de forums de discussion, vous pouvez stimuler l'activité cognitive des étudiant·es en

les invitant à

poster des exemples issus de l'actualité et à mettre en évidence les liens avec la théorie vue au cours,

poster des photos prises dans leur environnement, qui illustrent un phénomène modélisé dans le cours,

partager des expériences personnelles en lien avec ce qui vient d'être expliqué,

organisant des jeux de rôles en ligne (nos anciens collègues, Walckiers et De Praetere (2004), en décrivent avec enthousiasme dans cet article de la revue Distances et Savoirs),

recueillant des réponses à des questions que vous posez (et non l'inverse 😉 : analyses de cas, résolution de problèmes...

Je vous entends déjà penser " Vais-je alors devoir aller lire et répondre à tous les messages dans les forums ? " Je vous renvoie à ce sujet à la suggestion déjà apportée dans l'article frère de celui-ci 😉

Les annonces

Cette fonctionnalité toute simple d'une plateforme LMS possède de nombreux avantages ! Elle vous permet d'envoyer un email à l'ensemble des personnes inscrites dans votre espace de cours tout en conservant une copie de ces informations bien en évidence dans le LMS. Par ce biais, vous pouvez soutenir et structurer les élèves dans leur mise au travail, en leur envoyant des emails réguliers.

La fréquence d'un email par semaine (maximum !) est généralement recommandée :

cela permet de se calquer sur l'organisation habituelle des cours sur le campus,

c'est une fréquence qui ne laisse pas (trop) l'occasion de décrocher.

Exemple de succession d'annonces hebdomadaires pour soutenir les étudiant·es à distance.

Que pouvez-vous écrire dans ces messages ?

Rappeler les tâches à réaliser durant la semaine, en mettant des liens vers les documents et activités qui devront être consultés,

Rappeler les dates limites et encourager à réaliser les travaux attendus,

Donner des échos sur ce que vous observez en ligne : autant d'élèves ont déjà terminé les activités attendues, autant les ont déjà commencé, etc.

Féliciter pour les efforts accomplis, souligner la bonne progression de la classe,

Pointer l'un ou l'autre message intéressant dans les forums, et inviter à y répondre, relancer une discussion par une nouvelle question, souligner une controverse...

Apporter une ressource complémentaire, attirer l'attention sur un élément de l'actualité en lien avec le cours,

Apporter une touche de fun 😜

Bref, ces annonces représentent votre " voix " et votre " présence " envers les étudiant·es à distance.

NB : Relisez-les bien... très bien (!) avant de les envoyer. Au besoin, envoyez-les d'abord à vous-même avant de l'envoi définitif. Rien de plus frustrant qu'une erreur d'orthographe, un lien qui ne fonctionne pas, une image qui ne s'affiche pas... quand on vient d'envoyer le message à 500 personnes (ou même à 50 d'ailleurs).

Et les interactions entre les étudiant·es ?

Quelques idées d'interactions asynchrones ont déjà été proposées ci-dessus, soutenues par des forums de discussion. De plus, les habituels " travaux de groupe ", au cours desquels les étudiant·es élaborent une production collective (texte, présentation orale... et pourquoi, pas vidéo ?) peuvent tout à fait être organisés en ligne. De nombreux outils soutiennent la collaboration à distance :

le manuel Moodle pour l'enseignant propose plusieurs idées à ce sujet, via des fonctionnalités comme le Glossaire, la Base de données, le Wiki,

des outils hors LMS facilitent également l'écriture collaborative à distance : Google Drive, Framapad...

d'autres outils encore, comme Padlet, permettent d'autres formes de collaboration en ligne.

Cependant, les jeunes utilisent souvent leurs propres outils et canaux d'interaction en ligne, asynchrones et synchrones, parfois d'ailleurs au grand dam de leurs enseignant·es 😉

Je termine en soulignant une activité interactive un peu différente et très intéressante au niveau pédagogique : l'évaluation par les pairs de travaux individuels. Si cette pratique peut être inconfortable lorsqu'elle est utilisée dans un but certificatif (attribuer des points qui comptent dans la réussite de l'unité d'enseignement), elle s'avère riche lorsqu'elle poursuit un but formatif. Cet article de notre blog, même si un peu ancien, vous en donne un aperçu.

Et vous, quelles bonnes pratiques avez-vous à partager à ce sujet ?

Bibliographie

Blandin, B. (2004). La relation pédagogique à distance : que nous apprend Goffman ?. Distances et savoirs, vol. 2(2), 357-381. doi:10.3166/ds.2.357-381.

Roland, N. (2020). Guide de survie pour enseigner à distance dans un cas de force majeure : la classe virtuelle. Blog One more espresso, 16 mars 2020.

Stanford, D. (2020). Videoconferencing Alternatives: How Low-Bandwidth Teaching Will Save Us All. IDDblog, Center for Teaching and Learning at DePaul University, 16 mars 2020.

Walckiers, M. & De Praetere, T. (2004). L'apprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must. Distances et savoirs, vol. 2(1), 53-75. doi:10.3166/ds.2.53-75.

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Comment soutenir l'apprentissage à distance ? Combiner différentes interactions sociales - Louvain Learning Lab Blog

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Cet article complète son jumeau qui traite des interactions des étudiant·es en ligne avec le contenu à apprendre. Interactions avec le contenu et interactions avec les personnes, voilà certainement deux facteurs primordiaux d'un apprentissage en profondeur ! Comment concevoir son enseignement à distance tout en maintenant, voire en renforçant, les interactions entre les personnes ?

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Une approche qui combine 3 modalités de formation

Je trouve cet article très intéressant. Il est concret avec de très chouettes exemples.

Nathalie

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Qu'est-ce que la structuration ou comment structurer une séquence en 5 temps dans un enseignement distanciel synchrone?

1) Test de positionnement

2) Révision des prérequis

3) Présentation des savoirs/compétences

4) Exercices/assimilation des savoirs, compétences

5) Evaluation formative

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La règle des 4C pour accompagner l'apprenant dans un enseignement hybride ou à distance:

Cadre de la situation

Consignes claires

Conseils (au niveau pédagogique)

Comment ça marche? (au niveau technique)

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Très long document (128 pages) mais j'ai trouvé le concept ci-dessous intéressant pour assurer l'autonomie de l'apprenant tout en essayant de limiter la démotivation ou le décrochage:

"On peut assurer une proximité dans l’apprentissage à distance selon 6 composantes :

Proximité spatiale : localisation des acteurs et des éléments du dispositif;

Proximité organisationnelle : organisation pédagogique de l’ensemble des ressources;

Proximité relationnelle : activités collaboratives, outils de communication, etc.;

Proximité technologique : utilisabilité et usages des environnements technologiques;

Proximité cognitive : stratégies, méthodes, moyens pédagogiques, encadrement;

Proximité systémique : règles, rôles, normes, valeurs, gestion pédagogique."

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Conseils pour un enseignement numérique d'apprentissage

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Conseils pour un enseignement numérique d'apprentissage

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Un Genially qui reprend des conseils pour la scénarisation

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pour engager les étudiants et étudiantes?

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Site canadien qui présente plusieurs pratiques pédagogiques innovantes, avec un article qui résume très bien les différentes formes d'enseignement à distance: https://eductive.ca/ressource/differents-modeles-denseignement-en-presentiel-a-distance-comodal-et-hybride

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Pratiques pédagogiques inspirantes - Éductive

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Éductive est votre référence pour l'utilisation des technologies en enseignement et en apprentissage au collégial.

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Beaucoup de référence, des visuels, des outils... A la fois éclairage théorique et conseil pratiques. Cela date un peu, mais il reste des éléments intéressants.

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Informations-Nouveautés

La table des matières du Blog de M@rcel Les "Snazzy Archive"

Quelques écussons et badges ...

Introduction

Cet article est le premier relatif aux effets des classes inversées. Il porte essentiellement sur les aspects cognitifs, les connaissances et compétences acquises par les élèves et les étudiants ayant reçu un enseignement en classe inversée et sur les effets éventuels de cette panoplie de méthodes. Le second portera davantage sur les éléments motivationnels. Nous ferons tout d'abord un rappel sur La ou Les classes(s) inversée(s). Ensuite, nous aborderons quelques préalables ou précautions à prendre pour aborder la question de l'efficacité des méthodes. Finalement, nous passerons en revue brièvement (en renvoyant vers des références utiles et récentes), quelques résultats.

1. De LA classe inversée aux ClasseS InverséeS

Les dispositifs pédagogiques de classes inversées sont apparus, il y a quelques années, dans le panorama des dispositifs pédagogiques (des stratégies pédagogiques). Pour ma part, après une brève allusion sur ce Blog dès 2011, j'en parlais déjà dans une causerie avec mon collègue et ami Christophe Batier lors du Congrès AIPU 2012 (Association Internationale de Pédagogie Universitaire) tenu au Quebec à l'Université de Trois-Rivières. Le propos (un peu provocant certes) concernait ce que j'ai appelé plus tard " La classe inversée " avec le slogan " Les leçons à la maison, les devoirs en classe ". Comme bien souvent dans les processus d'innovation, ce concept, cette idée initiale (issue de pionniers créatifs ... on cite Eric Mazur, Jonathan Bergmann & Aaron Sans ...) allait se transformer et s'adapter dans un processus progressif d'appropriation par les enseignants et formateurs pour devenir une véritable " tête de pont " de l'innovation pédagogique voire une pratique de plus en plus institutionnalisée ; en cela, l'innovation ressemble à un processus d'apprentissage à large échelle (des idées déjà-là en l'état embryonnaire, encore imparfaites qui vont se transformer par " assimilation et accommodation "). Un peu plus tard en 2016, je démontrais le large éventail de pratiques effectives sous la seule dénomination " Classe inversée " : c'est ainsi que je proposais de parler plutôt " des classes inversées " avec un éloquent pluriel.
Sur ce Blog, nous trouvons les jalons de cette évolution :
Dispositif Hybride, flipped classroom ... suite en 2011

Classes inversées, Flipped Classrooms ... Ca flippe quoi au juste ? en 2012

Classes Inversées, étendons et " systémisons " le concept ! en 2014

Les classes inversées : intégration d'idées pédagogiques anciennes pour une réelle innovation en 2017

Les classes inversées ... paysage ouvert et visite guidée en 2017

Pour le lecteur pressé, voici une petite vidéo (20 minutes) pour appréhender la largeur des dispositifs de classes inversées :

Pour le lecteur à la recherche de bases plus scientifiques à la typologie des classes inversées et à leurs effets différentiés, un article de 2016 d' Education & Formation à télécharger ici.

2. L'efficacité des méthodes pédagogiques, un large champ encore à explorer ?

Que voici une question fréquente sur les réseaux sociaux et dans les journées pédagogiques ! Une question très difficile à aborder en fait. Elle revient - légitimement - lors de la venue de chaque innovation pédagogique que ce soit l'apport de certains outils technologiques (tablettes, tableau blanc interactif ...) ou encore dans le cadre de " nouvelles " méthodes comme l'apprentissage par problèmes, l'apprentissage collaboratif ... On se pose alors - tout aussi légitimement - la question de l'efficacité mais par rapport à quoi : l'acquisition des savoirs, le développement de compétences et d'attitudes, l'adoption de certaines valeurs ... voire par rapport à l'enseignement dit " traditionnel " dont on ne s'interroge plus sur l'efficacité, un enseignement moyen, passe-partout en quelque sorte. Dans notre livre " Théories et méthodes pour enseigner et apprendre " (De Boeck, 2007), nous écrivions à propos des outils technologiques :

" Parler de l'efficience (ou de l'efficacité) d'un outil pédagogique nécessite de se référer aux méthodes dans lesquelles cet outil prendra place et plus loin encore aux objectifs éducatifs qui les sous-tendent "

Il s'agit donc, pour évaluer l'efficacité d'une quelconque méthode pédagogique, de considérer les objectifs pédagogiques qu'elle permettra d'atteindre. S'agit-il de mémoriser, de comprendre, de résoudre des exercices ou de décortiquer des problèmes, d'analyser des situations, de développer la compétence à travailler en équipe ou à communiquer, d'élaborer un système de valeurs ? La méthode, c'est le chemin (de " odos " en grec) mais pour aller où ? Il s'agit aussi selon l'alignement pédagogique ( Constructive Alignment, alignement constructif de Biggs, voir cette référence en son point III) de se doter des indicateurs qui permettront de jauger l'atteinte de ces objectifs par les apprenants, bref de se donner les moyens d'évaluer cette atteinte. Tout ceci me fait penser à la citation de Mager (un pionnier de la théorie des objectifs pédagogiques) : Si vous n'êtes pas certain d'où vous voulez aller, vous risquez de vous retrouver ailleurs. J'avais d'ailleurs ajouté " vous risquez de vous retrouver ailleurs ... et de ne pas le savoir ". Richard Prégent, un auteur très connu en pédagogie, concluait sur un point relatif à l'efficacité des méthodes qu'aucune méthode n'est, en soi, meilleure qu'une autre. Tout dépend des objectifs que vous vous donnez ou mieux que vous donnez comme buts à vos élèves ou étudiants.

Pour beaucoup, ces propos, sur la cohérence à rechercher entre Objectifs, Méthodes et Évaluation relèvent de l'évidence. Et pourtant ! Voici un exemple - souvent cité, indûment selon nous, à l'encontre des méthodes dites actives - relatif aux travaux de Hattie (dans son livre Visible Learning, voir cette référence pour une synthèse). Il mena des recherches sur (aujourd'hui) plus de 1400 méta-analyses qui résument plus que 80000 études particulières sur différents types de méthodes pédagogiques. On dit même que, en tout, 300 millions d'élèves " en âge d'école " (les K-12 entre 6 et 18 ans) ont été concernés par ces recherches sur la réussite et l'apprentissage. La figure ci-dessous (tirée de cette référence) résume les résultats de son travail.

Tout d'abord, on le voit, les différentes méthodes sont classées en deux colonnes :

celle de gauche avec un rôle central de l'enseignant qui agit comme un activateur en forte interaction avec les apprenants (à ne pas confondre avec un enseignement frontal ou expositif) et

celle de droite où l'apprentissage est laissé dans une certaine autonomie guidée à l'apprenant et où l'enseignent agit comme facilitateur (apprentissage par découverte, par résolution de problèmes ...) .

Par exemple, à gauche, le " Reciprocal teaching " est un enseignement dans lequel la signification (d'un texte par exemple) est construite au travers d'un dialogue serré entre l'enseignant et les étudiants. Le " Direct instruction " (trop souvent traduit par une certaine forme d'enseignement magistral) consiste en une méthode où les connaissances à transmettre sont découpées en " grains " suffisamment petits pour être accessibles aux élèves en interaction forte avec l'enseignant ou d'autres élèves en groupe. On passe ainsi du plus simple au plus complexe dans des étapes soigneusement scénarisées. On y souligne l'importance des interactions et des feedbacks dans une sorte d'échafaudage constructif. A droite, on retrouve l'enseignement sur la base de différentes situations de recherche (inquiry-based) ou de problèmes (problem-based) avec une autonomie plus grande des élèves dans la construction des savoirs.

Le paramètre " d " représente le gain entre la méthode considérée et un échantillon aléatoire (la méthode de référence). Un gain (un effet) de 1 unité représente un décalage vers le haut d'environ un écart-type (dans son livre, Hattie fait l'analogie, considérant la distribution de la taille des humains, entre une personne de 1, 60 m et une autre de 1, 83, c'est visible ; un effet de 0,29 différencierait une personne de 1,80 m d'une autre de 1, 82 m) . Un gain de 0,4 représente un gain typique (moyen) correspondant à une année d'étude " classique ".

Nulle critique donc dans ces travaux des méthodes actives ou interactives : nous y lisons plutôt l'importance mise sur la guidance de l'enseignant (activateur) et une critique d'un constructivisme " radical " dans lequel l'apprentissage serait mis dans les seules mains de l'apprenant.

Ceci dit, intéressons-nous à ce qui est mesuré (sur quoi portent les tests, objets des comparaisons effectuées) dans cette ample recherche : dans les comparaisons effectuées, on compare les résultats à des tests standardisés (dans différentes disciplines) passés par les élèves ayant travaillé dans la méthode considérée aux résultats obtenus par d'autres élèves dans la méthode de référence. Ces tests portent sur des niveaux cognitifs de l'ordre de la mémorisation, de la compréhension ou encore de l'application (des objectifs dont l'évaluation est de nature quantitative et accessible à des tests standardisés). Pour ces compétences-là et celles-là seulement, il n'est pas étonnant d'observer que la méthode de " direct instruction " (basée sur des feedbacks et des interactions fortes avec l'enseignant) donne des résultats supérieurs à une méthode du type " Problem-based learning " (davantage orientée vers la prise d'autonomie des élèves ou alors vers des compétences transversales dont la mesure du développement est hors de portée le plus souvent de tests quantitatifs).

On peut aussi considérer que les méthodes dans la colonne de droite, sans donner des résultats spectaculaires - des différences significatives - en termes de connaissances ou d'application de ces dernières, restent dans " la moyenne " : s'il n'y a pas d'effet positif (pour les compétences de mémorisation, de compréhension ou encore d'application), il n'y pas de perte non plus. Une méthode comme l'apprentissage par problèmes ou l'apprentissage par recherche vise des compétences plus larges (transversales) en particulier, l'analyse, le sens critique, l'évaluation, la créativité ou encore la recherche et la validation d'informations le plus souvent hors de portée de tests standardisés. Encore une fois, difficile de classer des méthodes sans y associer les objectifs poursuivis. C'est une question de validité du test.

C'est un constat auquel je suis de maintes fois arrivé dans le domaine des " effets des technologies et du numérique sur l'apprentissage ". Typiquement, on y compare un groupe d'élèves avec TICs et un groupe sans TIC, on prend la précaution de faire un prétest (identique pour les deux groupes) avant l'expérimentation et un posttest après l'expérimentation. On en déduit alors le gain entre les deux groupes. On conclut bien souvent par des résultats mitigés voire un NSD ( No Significant Difference, pas de différence significative). Il n'y a ni gain ni perte sur les connaissances et compétences cognitives. Les auteurs concluent souvent sur des effets ailleurs, hors de portée des évaluations classiques, probablement sur des compétences de haut niveau (analyse, synthèse, créativité ...) ou des compétences transversales (chercher et valider l'information, exercer son esprit critique, travailler en équipe, évaluer les productions de pairs ...). Le lecteur intéressé par mes analyses ira voir cet article (que j'ai écrit en 2010) portant sur les effets des technologies et du numérique.

En voici un extrait particulièrement ciblé sur notre problématique :
Les recherches les plus fréquentes, souvent construites sur une comparaison " avec et sans technologie " et axées sur les effets en termes de " réussite " des apprenants dans un contexte limité (par exemple : une institution donnée, un outil particulier, une discipline spécifique) ont la plupart du temps été marquées par un no significant difference, un phénomène amplement relevé dans la littérature (Russell, 2009). Remarquons que ces effets en demi-teinte peuvent être étendus à des recherches " avec telle ou telle méthode pédagogique comparée à l'enseignement dit traditionnel ". Les méta-recherches pionnières de Kulik et al. allaient également déjà dans ce sens, les légères différences observées entre les dispositifs étant bien souvent entachées de variance importante ou alors noyées dans un bruit de fond lié à la variété des disciplines, aux différentes méthodes pédagogiques encadrant les outils, ainsi qu'aux modalités d'évaluations des apprentissages réalisés (Kulik et al., 1980). Environ vingt ans plus tard, Morgan dans son analyse des effets des LMS (Learning Management System) parle de pédagogies accidentelles pour les qualifier (Morgan, 2003). Les causes les plus probables de ces résultats peu probants et peu décisifs, en termes de stratégie institutionnelle, par exemple, sont selon nous : - soit que le véhicule technologique n'implique pas nécessairement une refonte des ressources ou de la pédagogie utilisée (le dispositif pédagogique) ... pas plus que le camion qui amène les victuailles au supermarché n'améliore la nutrition d'une communauté (Clark, 1983), - soit que les objectifs, les méthodes et les évaluations se modifiant par les usages " bien pensés " des TIC (les Technologies de l'Information et de la Communication), la comparaison avec des approches plus traditionnelles est rendue difficile ou caduque, - soit encore que les effets recherchés (en termes de compétences ou de savoir-être) restent hors de portée des évaluations certificatives encore largement basées sur des compétences de bas niveau comme la restitution ou l'application (Bloom, 1956).
3. Les classes inversées, quels effets ?

Contrairement à ce qu'une lecture du fameux mais pervers " Les leçons à la maison, les devoirs en classe " (le slogan initial de la classe inversée en 2007-2008 : Lectures at home and Homework in class) pourrait laisser entendre, il s'agit bien dans le chef des promoteurs de la méthode et des praticiens qui s'y engagent de REDONNER DU SENS A LA PRESENCE, de mieux accompagner (que ce soit comme activateur ou comme facilitateur) l'élève dans son apprentissage, de tenir compte des niveaux et des difficultés des uns et des autres, des styles d'apprentissage ... bref, d'être davantage en mesure de différentier les apprentissages. Il s'agit donc bien de mettre en place davantage de méthodes actives et interactives en classe en externalisant certains éléments relatifs à la pure transmission de savoirs (que ce soit à la maison, en classe dans des groupes d'élèves travaillant ces savoirs en ilots, dans des lieux spécialement équipés dans l'école elle-même). L'activité en classe est donc centrale (souvenons-nous du pôle " activation " de Hattie) et non pas le fait que les savoirs soient transmis par des textes ou des vidéos, c'est de l'histoire ancienne. Nous allons passer en revue quelques articles récents sur la mesure des effets de la classe inversée (le plus souvent ou des classes inversées parfois). Les titres originaux de nos sources sont donnée ci-dessous en intertitres bleus . Nous commençons d'abord par des articles sur les méthodes actives, une catégorie large qui contient la ou les classe(s) inversée(s).

Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics

Chez des étudiants de premier cycle ( undergraduate students) de différentes disciplines, les recherches de Freeman et al. (2014) démontraient par une méta-analyse (255 études) que l'effet majeur de ces méthodes (par rapport à d'autres plus traditionnelles, frontales, expositives ... des lectures au sens anglo-saxon) était une augmentation des résultats moyens des élèves (environ 0,5 écart-type) et une réduction du taux d'échec des élèves [PNAS, Proceedings of the National Academy of Sciences, 2014, 111 (23)]. La figure ci-dessous, tirée de cet article, illustre notre propos (partie A, l'augmentation des scores lors des évaluations (l'indice Hedges's g est proche du " d " de Hattie et une variation moyenne de 0,5 ... ce n'est pas si mal) ; partie B, la réduction des taux d'échec) :

Toward a set of design principles for mathematics flipped classrooms: A synthesis of research in mathematics education

Chez des étudiants de K-12 (équivalent du primaire et du secondaire chez nous), des recherches de Chung Kwan Lo (2017) se basent sur une méta-analyse d'études comparant un enseignement en classes inversées à un enseignement traditionnel ( lectures en anglais, des exposés) et ceci en mathématiques [ Educational Research Review, 2017, 22, pp 50-73]. La figure résume les résultats en montrant un avantage certain aux classes inversées.

Les auteurs de cette étude dégagent aussi (dans un autre article ci-dessous) des aspects plus qualitatifs de leurs analyses (nous les citons ici car nous pensons, qu'au-delà de l'intérêt objectif des chiffres, des recherches " meta " et qualitatives devraient aussi être faites). Les classes inversées apporteraient des avantages sur les points suivant : (1) un accroissement du temps d'activité (time on tas) et de l'application, (2) intégration de nouvelles connaissances modifiant les préconceptions et (3) la possibilité de recevoir des feedbacks " en temps réel " (sans attendre que les enseignants aient corrigé les copies).

A critical review of flipped classroom challenges in K-12 education: possible solutions and recommendations for future research

Dans un autre article toujours de 2017, les auteurs du précédent retirent différents constats (des défis) et des perspectives de solutions relatives au design (scénario, méthodologie ...) des classes inversées [ Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 2017, 12:4]. Il s'agit ici d'un article basé sur 936 articles (soumis à des revues et évalués par les pairs) sur l'enseignement (général cette fois) en K-12. Le schéma ci-dessous présente les différentes phases et activités " en classes inversées " trouvées dans les articles (on remarquera la prédominance du Type 1 somme toute classique, La classe inversée mais aussi d'éléments du Type 2 comme les présentations par les étudiants).

Les auteurs en retirent différents défis pour les étudiants, les enseignants et aussi au niveau institutionnel. De là, ils proposent différentes recommandations que nous synthétisons ici :
Envers les étudiants :

Expliciter les attentes et expliquer la façon de travailler (le dispositif) aux élèves (l'explicitation des consignes, de attentes, des critères ... est une clé de la motivation)

Préparer les élèves à la façon d'apprendre en " mode inversé " (commencer progressivement avec des vidéos ou des textes en classe)

Concevoir finement les productions vidéos (par exemple les principes de conception de Mayer, théories cognitives du multimedia)

Délimiter le temps de travail en autonomie (en enseignement supérieur, max 20 min)

Associer une plateforme (Claroline Connect par exemple) pour les interactions en dehors de la classe (soutenir les élèves même à distance ou en autonomie).

Envers les enseignants :

Continuer à se former " aux classes inversées " : échanger, mutualiser, évaluer ... avec les autres

Préparer le matériel (les ressources, les outils ...) progressivement ... envisager d'exploiter des ressources tierces (cfr 1).

Au terme de ce billet relatif principalement à l'efficacité des classes inversées en ce qui concerne les résultats des élèves, nous souhaitons répondre même partiellement à la question suivante : à qui profitent les effets observés ? Est-ce un décalage moyen relatif à l'ensemble de la classe (un décalage global), est-ce que ce sont " les plus forts " qui en profitent le mieux ou alors " les plus faibles " ? Quelques recherches répondent à ces questions. En général, lors d'un pré-test ou en fonction de résultats antérieurs, les élèves sont classés selon leurs performances (souvenons-nous le plus souvent sur la base de questionnaires de connaissances ou d'applications) en " faible " (low), en " moyen " (médium) et " fort " (high). Les effets (les différences entre le test initial et final après expérimentation) sont alors catégorisés selon ces trois populations.

Investigating the impact of Flipped Classroom on students' learning experiences: A Self-Determination Theory approach

Dans cette première recherche de Stylianos et al. (2018) située pour des élèves K-12, ici des 14-16 ans), 3 cours (studies) ont été observés : un cours de technologies (TIC) avec des élèves de 14 ans (Study#1), un cours d'algèbre avec des élèves de 16 ans (Study#2) et un cours de sciences humaines et socio-économie ( humanities) avec des élèves de 14 ans (Study#3) [ Computers in Human Behavior, 2018, 78]. Cette intéressante recherche, menée conjointement par des enseignants et des chercheurs, portait à la fois sur des éléments cognitifs (les acquis d'apprentissage, learning outcomes, savoirs et compétences) mais aussi sur des éléments relatifs à la motivation, à l'autodétermination ... nous y reviendrons dans le prochain billet.

Suite à un pré-test, les élèves ont été classés en 3 groupes (Low, Medium et High) à la fois pour le groupe contrôle et le groupe expérimental (classes inversées). La figure ci-dessous présente les gains pour les 3 catégories d'élèves dans les trois études :

L'étude montre que si tous les étudiants bénéficient de l'approche en classes inversées, les plus forts gains relatifs sont ceux des élèves de la catégorie des élèves les plus faibles. Plusieurs hypothèses se côtoient actuellement : soit les élèves les plus forts, ceux qui ont le mieux intégrés " la coutume scolaire " sont davantage déstabilisés par cette méthode plus ouverte, plus autonome ; soit les élèves les plus forts sont relativement non-dépendants de la méthode proposée ; à l'inverse les élèves les plus faibles, peu enclins à adopter les routines de l'école ou alors avides d'exercer des compétences d'un autre ordre (par exemple, les créatifs que l'école pénalise comme dirait Ken Robinson) trouvent dans la classe inversée une sorte d'exutoire ; soit ... Il serait donc injustifié voire fallacieux de croire que ces méthodes interactives et interactives seraient défavorables aux élèves les plus faibles.

La pédagogie inversée : recherche sur la pratique de la classe inversée au lycée

Terminons par une dernière étude réalisée cette fois en francophonie pour des élèves de Lycée. Vincent Faillet (2014) montre " que les élèves de bon niveau en sciences dans le système de classe traditionnelle sont globalement moins performants en classe inversée alors que les élèves de niveau plus faible dans la classe traditionnelle sont plus performants dans le système de classe inversée. Cette inversion de la performance est à rapprocher avec une adaptation des élèves de bon niveau au système traditionnel et une tendance à travailler plus pour les élèves de moins bon niveau lorsqu'ils sont dans un système de classe inversée " [ STICEF, 2014, 21].

L'étude " concerne deux classes de première scientifique (n1=28 et n2=30) qui ont été suivies sur une année scolaire dans un lycée parisien. Pour ces deux classes, le cours de sciences physiques et chimiques1 a été conduit soit en enseignement traditionnel (leçon en classe et exercices d'application hors du temps scolaire) soit en enseignement inversé (leçon hors du temps scolaire et exercices d'application en classe). Ainsi, sur un total de quinze chapitres traités dans le programme, huit ont été abordés dans le cadre d'un enseignement traditionnel et sept dans le cadre d'un enseignement inversé ". En s'appuyant sur les différents tests réalisés tout au long de l'année (relatifs à la matière vue en mode inversé ou en mode traditionnel selon les chapitres), un indice de performance a été calculé : il s'agit de la différence algébrique entre la moyenne classe inversée et la moyenne académique. Plus l'indice de performance est élevé, plus l'impact de la classe inversée sur la moyenne est bénéfique. La figure ci-dessous illustre les résultats (indices de performance) obtenus par chaque élève pour l'une des classes (la classe 2 où l'effet de la classe inversée est le plus fort) :

On remarque que ce sont les élèves de niveau faible (C et D) qui sont majoritairement performants en classe inversée (indice de performance positif). Tous les élèves qui sont moins performants (indice de performance négatif) se révèlent être de bon niveau académique (A+, A voire B).

4. Quelques mots de conclusion ... en attendant d'autre recherches

(1) Selon nous (et bien d'autres chercheurs antérieurs), il n'est pas possible de comparer des méthodes entre elles sans considérer les objectifs (et les modes d'évaluation de leur atteinte). Si une méthode vise à développer l'esprit critique, c'est sur ce point (aussi) que doivent porter les évaluations (ce qui ne veut pas dire qu'il faut éclipser l'atteinte d'autres objectifs de type mémoriser, appliquer ...)

(2) Il ne faut pas conclure trop vite que des méta-analyses portant sur la comparaison de différentes méthodes via des observables comme l'acquisition de connaissances et leur application (les résultats) peuvent être généralisées à d'autres compétences de haut niveau (selon Bloom) ou à des compétences transversales.

(3) Même si ces analyses montrent que des méthodes comme les projets ou les situations problèmes sont moins bien classées (par rapport à ces tests toujours), cela ne veut pas dire qu'elles ne sont pas performantes pour d'autres compétences. C'est un appel aux Sciences de l'éducation et aux praticiens pour le développement d'instruments de mesure de ces compétences que les anglo-saxons appellent parfois " floues " ( Fuzzy compétences).

(4) La ou les classes inversées poursuivent un vaste panel de compétences qui dépassent le bas niveau selon Bloom. Les recherches montrent que les résultats des élèves sont meilleurs en particulier pour les élèves les plus faibles (différenciation et variété des approches expliquent cela). Des effets sont attendus " ailleurs " là où se nichent les compétences transversales de plus en plus reconnues comme impératives pour survivre, vivre et continuer à se développer dans la Société en mutation qui se prépare. Mesurons-les.

(5) La plupart des recherches citées ici portent sur le modèle originel de La classe inversée (que nous avons appelé Type 1). Il serait intéressant d'étendre le panel par d'autres recherches sur des dispositifs de Type 2 ou de Type 3 (voir la typologie que j'ai proposée) qui accentuent encore davantage les compétences de plus haut niveau ou les compétences transversales. Nous pensons sans exclusive (le Congrès CLIC 2018 nous en a donné une foule d'exemples) aux dispositifs mis en place par Marie Soulié (les tâches complexes), Soledad Garnier (les miniflips et les professeurs de 10 ans), Christelle Caucheteux (la classe renversée au Lycée) ... et tant d'autres.

(6) Et finalement, les méta-analyses que j'ai passées en revue montrent de grandes fluctuations (comme celles de Chung Kwan Lo de 2017 dans une des figures ci-dessus - celle dénommée Fig. 5 dans leur article) : les gains, selon les études vont de 0 à 1. Peut-on dès lors répondre à la question des effets de la classe inversée sauf à effectuer une " misérable " moyenne ? Chaque classe est différente d'une année à l'autre, même avec un même enseignant. Alors, d'une ville ou d'une région à l'autre ! Je dis souvent " les étudiants ne sont pas des particules élémentaires " (et les classes n'en sont pas " des familles ") et je me demande pourquoi les Sciences de l'éducation tiennent tellement à adopter des paradigmes quantitatifs inspirés des sciences exactes ... du 18ème siècle. Je prône davantage des études longitudinales et transversales mais d'ordre qualitatif (comme celle des mêmes auteurs présentées après la figure) en examinant " ce qui se passe en classe " ... et tant pis pour ceux qui veulent des chiffres (mais j'en ai quand même donné quelques-uns).

Vous avez aimé ce billet ? Vous avez des commentaires, des ajouts, des bémols ... Merci de les écrire ci-dessous ou encore de les faire connaître sur Twitter (@mlebrun2). Vous souhaitez utiliser certains éléments de ce travail. Servez-vous mais citez vos sources. Grand merci.

Une analyse des pratiques des enseignants autour du concept de la ou des classe(s) inversée(s) permet de mettre en évidence deux grands types (en terme d'analyse des composantes) ou encore deux dimensions permettant de structurer un vaste paysage au départ des informations recoltées auprès des praticiens interrogés. Notre prochain billet sera consacré à ces recherches empiriques.

On peut d'emblée tracer un continuum entre des pratiques plutôt " centrées sur l'enseignant " (même virtualisées par le truchement de vidéos) et d'autres davantage " centrées sur l'apprenant ", ce dernier considéré alors comme acteur et auteur de ses apprentissages. Comme on le sait, il ne s'agit pas d'exacerber des positions contradictoires (deux dimensions à nouveau qui sous-tendent un vaste champ de pratiques) en apparence mais de les réconcilier dans les pratiques de l'enseigner-apprendre. On trouve ainsi aux extrémités de ce continuum (de cette variété de possibles plutôt à combiner donc qu'à considérer en tension) :

de la vidéo, un média emblématique mais non rédhibitoire, à regarder avant la classe proprement dite pour, intentionnellement, consacrer plus de temps et développer davantage d'activités et d'interactivités pendant celle-ci (la classe inversée proprement dite, originelle)

des dispositifs construits par les élèves eux-mêmes dans lesquels ils deviennent à la fois " didacticiens " des savoirs récoltés sur Internet et ingénieurs pédagogiques des interactivités qu'ils ont préparées à l'intention de leurs collègues (avec, à la limite, une pratique en do it yourself appelée " Classes renversées " par notre collègue Jean-Charles Cailliez).

Il est de prime importance, selon nous, de faire les distinctions nécessaires entre les différentes façons de " faire la classe inversée ". Sans ce passage par la catégorisation, sans identifier les stratégies variées cachées derrière le concept (le slogan), comment discerner les effets tout aussi différenciés qui nous sont relatés dans la littérature scientifique, dans les blogs, dans les articles de presse ? Un document scientifique qui ne tiendrait pas compte de cette variété en analysant même finement " ce qui se passe " dans une classe donnée et parfaitement identifiée ne pourrait prétendre à la généralisation ... du recul donc. Modestement, c'est ce à quoi vous invite ce document et mon approche.
En parlant deS classeS inverséeS, j'ai souhaité modestement sortir d'une certaine ornière conceptuelle dont les détracteurs de LA classe inversée (singulière, prospective, perçue parfois comme normative et souvent limitée à sa moindre facette : les vidéos à la maison, voir mon document sur ce Blog) font leurs choux gras. Pourtant le concept initial " les leçons à la maison, les devoirs en classe " a été maintes fois remanié ... il en est ainsi de toute innovation : l'idée initiale, souvent imparfaite, se transforme, s'approprie, s'élargit ici ou se restreint là-bas :
The design of flipped classrooms has often been limited to the concept of replacing in-class instruction with videos and using class time for homework. In contrast, we define the 'flipped classroom' as an open approach that facilitates interaction between students and teachers, and differentiated learning (Bergmann et al., 2012; Keefe, 2007; Lage et al., 2000; Tomlinson, 2003) by means of flipping conventional events both inside and outside of the classroom and supporting them with digital technologies (Hughes, 2012). A notable pioneer of the flipped approach, Lage et al. (2000), did not limit "flipping" to lectures and homework . (Min Kyu Kim, So Mi Kim, Otto Khera, Joan Getman (2014). The experience of three flipped classrooms in an urban university: an exploration of design principles. The Internet and Higher Education, Volume 22, July 2014, Pages 37-50.)

C'est peut-être pour cela que les auteurs du concept initial, Bergmann et Sams, parlent aujourd'hui de Flipped Learning, d'apprentissage inversé et non plus tant de " classe inversée ".

Différentes dimensions pour structurer le paysage des classes inversées

Nous avons maintes fois présenté le schéma ci-dessous qui synthétise notre pensée (confirmée dans nos recherches - publiées dans Education&Formation ) construite au départ des descriptions que nous en ont faites les enseignants et formateurs " adeptes " ou utilisateurs occasionnels de cette pratique).

Mentionnons quelques points d'attention à l'examen de cette figure :

Les deux axes : l'axe horizontal témoigne de l'origine des savoirs transmis (présenté par l'enseignant ou amené par les élèves) et du type de savoirs travaillés (savoirs formalisés ou savoirs pratiques) entre " monde des idées " et " monde de l'expérience concrète ". L'axe vertical témoigne davantage des différents rôles ou postures tenus par les enseignants (Lavenier et al., 2015) et par les élèves.

La localisation des activités : les activités menées en classe " en présence " et celles effectuées hors de la classe " à distance " dans une optique d'hybridation (la recherche d'informations pouvant, par exemple, se faire dans le centre de documentation à l'école ou ailleurs). Le lecteur intéressé reverra mon billet de Blog sur " 5 facettes pour construire un dispositif hybride : du concret ! "

Les différents types : on y retrouve le Type 1 celui de la classe inversée proposée initialement (de manière très caricaturale, les leçons à la maison, les devoirs en classe) et le Type 2 dans lequel les activités à distance sont effectuées par les élèves eux-mêmes, de manière autonome ou en groupe, en prélude à l'activité en classe. La représentation suggère que ces deux types sont fortement prototypiques (quelque peu extrêmes), LES classes inversées les réunissant dans des proportions diverses. Nous désignerons ce mélange par l'étiquette Type 3 dans lequel les deux précédents types en constituent à la fois les ingrédients et les dimensions.

Finalement, nous avons complété la figure par une stratégie de formation, les " classes renversées " dans laquelle les élèves ou les participants à la formation y contribuent maximalement à la fois au niveau des savoirs travaillés, des activités prévues y compris l'évaluation (pour les autres élèves par exemple) en assumant tout à la fois les rôles d'enseignant et d'apprenant (Cailliez, 2015, voir ci-dessus et une vidéo ici).

De manière plus pragmatique, nous pouvons alors imaginer que les différentes activités mentionnées le long des deux axes deviennent des événements d'apprentissage à organiser au sein de différents scénarios. En voici un donné ici à titre d'exemple (les numéros se réfèrent à la figure ci-dessus) :

1 (Type 2, " distance ") : hors la classe ou encore, en généralisant, en autonomie ou sans la supervision directe de l'enseignant ou encore dans un local (un learning space) réservé pour cela dans l'école même, individuellement ou en groupe, analyser le problème proposé, faire émerger des questions, chercher les informations, instruire la thématique, ramener des éléments des contextes visités, les structurer quelque peu, préparer une petite présentation d'une manière originale ... Les compétences visées seraient : recherche d'informations, validation, analyse, synthèse, créativité ...

2 (Type 2, présence) : présenter, en classe, les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes avec les propositions des autres élèves ou d'autres groupes, vivre un " conflit " socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses ... Il ne s'agit pas uniquement de présenter un " PowerPoint " mais de préparer des activités pour les condisciples. Les compétences visées seraient : communication, animation, analyse, réflexivité, modélisation ...

3 (Type 1, " distance ") : hors la classe selon le schéma initial (originel) des classes inversées ou encore, en généralisant, en autonomie ou sans la supervision directe de l'enseignant ou encore dans un local (un learning space) réservé pour cela dans l'école même, individuellement ou en groupe, prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle ... Les compétences visées seraient : apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser ...

4 (Type 1, présence) : en classe à nouveau, consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l'approche d'autres situations ... Les compétences visées seraient : comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d'autres contextes ...

Une vision systémique des classes inversées

Ce scénario illustratif trouve, dans le cycle de Kolb (1984) à propos de l'apprentissage expérientiel, des éléments qui à la fois le structurent et le consolident. La figure 2 présentent cette vision systémique des événements d'apprentissage mobilisés dans les classes inversées. Nous avons également complété la figure avec les trois constituants de l'enseignement stratégique selon Tardif (1992) : contextualisation (ancrer les apprentissages dans les contextes pour leur donner du sens), décontextualisation (formaliser et structurer les savoirs d'expérience récoltés de manière à les rendre plus généralisables) et recontextualisation (appliquer ces savoirs formalisés dans d'autres situations, le transfert). Encore une fois, pour en terminer avec ces dialogues de sourds entre présence et distance, dans la figure le mot " distance " peut signifier : hors la classe ou encore, en généralisant, en autonomie ou sans la supervision directe de l'enseignant ou encore dans un local (un learning space) réservé pour cela dans l'école même, individuellement ou en groupe ... l'imagination au pouvoir !

Plusieurs auteurs ont déjà approché le concept des classes inversées de manière systémique, au départ de plusieurs théories de l'apprentissage, sans cependant aboutir à une détermination de ce système au départ de différentes dimensions en interaction et sans en déterminer d'éventuels effets différenciés. Mentionnons ainsi le cycle proposé par J. Gerstein (2011) sur son Blog User Generated Education ; le cycle est construit sur différents types d'activités soit pilotées par l'enseignant (en début, par la sensibilisation au sujet et la partie conceptuelle) soit prises en charge par les élèves (ensuite, par des applications ou des activités de production et de transfert, de généralisation). Après des recherches, nous avons trouvé une filiation certaine entre ce modèle et le modèle " 4-Mat " (Format ?) de Bernice McCarthy (1987) qui l'associait (comme Kolb) à la mise en pratique ou à l'exercice de différents styles d'apprentissage (voir en annexe ci-dessous).

Ou encore le modèle compréhensif proposé par The University of Queensland en Australie qui propose un cycle inspiré du précédent, ainsi que de celui de Kolb et des démarches mises en place par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard (Mazur, 1997). Ces derniers proposent des scénarios (en fait fortement d'inspiration béhavioriste) qui démarrent (selon le principe originel de la Classe inversée) par une prise de connaissance (une première approche) de la théorie par les étudiants au moyen de différents médias (des textes, principalement des vidéos, d'autres ressources ...). L'accent est mis alors, et à juste titre, sur l'activité en classe : elle commence par (1) des tests (des questionnaires) résolus interactivement pour assurer la bonne compréhension des concepts de base, (2) des questions ouvertes (des applications, des exercices) auxquels les étudiants sont invités à répondre (souvent à groupe), (3) des questions de recherche qu'ils travaillent ensemble (le fameux peer instruction, instruction par les pairs) et dont ils partagent (par exemple par de courtes présentations) les résultats négociés et finalement (4) un test récapitulatif sur les notions couvertes par la leçon, le module, le cours ...

L a définition de l'université Vanderbilt résume cette approche de la classe inversée (nous traduisons) : Le concept de classe inversée décrit un renversement de l'enseignement traditionnel. Les étudiants prennent connaissance de la matière en dehors de la classe, principalement au travers de lectures ou de vidéos. Le temps de la classe est alors consacré à un travail plus profond d'assimilation des connaissances au travers de méthodes pédagogiques comme la résolution de problèmes, les discussions ou les débats.

La figure ci-dessous résume plusieurs points de cette approche qui démarre le plus souvent (point 1) par l'étude souvent individuelle des contenus de cours, vidéos, textes ... pour mieux se consacrer à l'apprentissage lors de la rencontre avec l'enseignant et les autres élèves (notre Type 1 principalement).

Un cycle ... à parcourir de différentes façons

Remarquons cependant que, contrairement à notre approche plus inductive (contexte et sens d'abord, concepts et applications ensuite), les cycles ci-dessus démarrent le plus souvent par l'approche des concepts d'abord ( via des vidéos, des textes, des médias enrichis), la recherche de sens ensuite ( via des questionnaires ou des discussions en ligne ...) pour finalement aboutir sur les applications (projets, problèmes, présentations ...). Il s'agit là peut-être d'une différence à rechercher dans les paradigmes éducatifs qui sous-tendent l'enseignement obligatoire (primaire, secondaire que nous étudions ici) et l'enseignement supérieur (nous avons montré que le Type 2 était plus fréquent en fin du secondaire, sans doute aussi dans le supérieur, alors que le Type 1 était davantage pratiqué à l'école primaire). Aussi de variétés liées aux disciplines, le Type 1 étant davantage pratique en ... mathématiques. C'est peut-être pour cela que la Khan Academy s'est principalement développée autour de cette discipline.

Mais on peut aller plus loin en observant qu'il s'agit peut-être aussi de marques culturelles qui orientent très fort, selon moi, d'une part l'univers éducatif anglo-saxon et d'autre part l'univers éducatif latin. On sait combien les grandes inventions technologiques (l'écrit, le livre, le numérique ...) ont profondément changé notre culture. Dans mon raisonnement, je remonte à l'invention du livre : les " catholiques " (je généralise sans doute un peu) redoutaient cette innovation. Pour eux, il était impensable que " les gens " puissent accéder aux savoirs (toujours et depuis longtemps sacralisés) par eux-mêmes sans la " lecture " (le cours " ex cathedra ") et l'interprétation du prêtre, d'un clerc, d'un prof ... Luther, dit-on, y voyait tout au contraire une occasion pour les individus d'accéder directement aux savoirs. Une fameuse intuition si on se transporte à l'ère du numérique.

Nous résumons notre propos dans la figure ci-dessous (originale) dont le but est tout d'abord de montrer certaines tendances au niveau des types et des scénarios engendrés par le concept ou mieux, la stratégie, des classes inversées et d'illustrer surtout un grand principe pédagogique, selon nous, celui de la variété des approches pédagogiques dans des allers-retours ou mieux dans des cycles ou des scénarios entre contextes et concepts.

La figure ci-dessous comporte :

Au centre, un schéma illustrant le Cycle de Kolb (Experiential Learning)

Le positionnement de nos deux types de classes inversées (Type 1 et Type 2), le Type 3 les intégrant dans un possible scénario pédagogique (une clé de voûte dans la stratégie des classes inversées) toujours à re-construire

Les styles d'apprentissages associés au cycle de Kolb : divergent, assimilateur, convergent, accommodateur (le lecteur intéressé en trouvera une description ci-dessous)

Le cycle (en brun sur la figure) en 4 étapes (que j'appelle parfois " événements d'apprentissage ") proposés ci-dessus et décrits plus amplement dans deux articles sur The Conversation. Nous remarquons que ce cycle est " parallèle " à celui proposé par Tardif et aussi Mérieu : contextualisation, décontextualisation, recontextualisation (ce dernier point étant souvent associé à celui du transfert des apprentissages)

" Un apprentissage n'est libérateur que dans la mesure où ses acquis sont transférables " et d'autre part, il s'impose comme une exigence pédagogique, pour ouvrir de nouvelles perspectives d'apprentissage : " une connaissance n'est véritablement appropriée que quand elle est devenue elle-même un outil pour en acquérir un autre. " ( Tardif, J., Le transfert des apprentissages, Chap 1)

Un autre cycle (en violet) dont l'ancrage principal (le point de départ) réside dans l'appropriation des savoirs nécessaires par l'élève (apport de connaissances). Ce dernier cycle est proche de celui proposé par Adeline Colin (Conseillère pédagogique Châlons-Est) dans un dossier " Classe inversée " de Animation & Education (Janvier-février 2017, N° 256).

Nous voici au bout de ce billet. Il me semble clair actuellement que le concept (la stratégie) de la classe inversée s'est développée en une variété de pratiques, d'activités d'apprentissage (leS classeS inverséeS) qu'il convient à organiser dans un scénario, une organisation temporelle, orientée vers des objectifs précisés, négociés ... ou en tout cas explicités aux élèves par l'enseignant. Parmi ces types, ces scénarios ... faut-il alors choisir. Nous ne le pensons pas. Nous y voyons une synergie, une systémique entre différentes approches entre monde des idées (les concepts, les principes, les lois, les théories ..) et monde des expériences concrètes (les expériences, les pratiques, les perceptions, les intuitions, ce que nous avons d'humain ... les émotions aussi) qu'il importera de scénariser, de cadencer au profit des apprentissages dans et pour un monde complexe.

Alors vous, vous commencez où le cycle des classes inversées, vous amorcez comment votre cours ou votre leçon ? Vos commentaires sont les bienvenus et attendus.

Annexe : Styles d'apprentissage impliqués dans le Cycle de Kolb :

Les quatre étapes proposées (expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite et expérimentation active) suggèrent l'existence de quatre façons d'apprendre, de quatre façons d'aborder l'environnement : concret, réfléchi, abstrait et actif. A la jonction des étapes, on trouve donc les profils suivants :

Le style divergent (concret-réfléchi) se caractérise par l'observation et l'interprétation de situations concrètes de différents points de vue. Se mettant volontiers à l'écoute des autres, " le divergent " aime dénicher les informations (qu'il préfère à l'action) et les catégoriser de différentes façons ainsi que faire fonctionner son imagination dans l'identification de divers problèmes ;

Le style assimilateur (réfléchi-abstrait) se caractérise par l'appropriation de nombreuses informations et leur intégration concise et logique. " L'assimilateur " préfère manipuler les idées et les concepts et une bonne explication logique lui paraît plus importante que l'application ;

Le style convergent (abstrait-actif) se caractérise par la recherche d'applications pratiques aux concepts et aux théories. " Le convergent " préfère les tâches techniques, la résolution de problèmes et s'écarte bien souvent des considérations sociales ou interpersonnelles ;

Le style accommodateur (concret-actif) se caractérise par la mise en œuvre d'expériences pratiques dans lesquelles il s'implique instinctivement et personnellement. " L'accommodateur " est un intuitif qui aime relever des défis, mettre la main à la pâte et qui s'en remet facilement à l'analyse ou au jugement des autres.

Extrait de : Lebrun, M. (2005). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l'éducation ?, Bruxelles, De Boeck, 206 p., (2 ème éd. revue).

Le texte ci-dessous a été publié par le quotidien " La Libre Belgique " le 25 mars 2013. Depuis, ce titre à l'allure un peu provocante " de qui se mooc-t-on ? ", a été repris de maintes fois. Vu son indisponibilité actuelle sur le Web, nous le republions ici.

Les MOOC, ce sont les Massive Open Online Courses, des cours en ligne ( Online) ouverts ( Open, on s'y inscrit gratuitement sans condition préalable) et rassemblant des milliers d'étudiants ( Massive) répartis sur la planète entière. Tout a commencé, il y a 5 ou 6 ans, avec des vidéos de cours magistraux (dans tous les sens du mot) postés par Berkeley sur YouTube ou MIT sur iTunes-U. Dès 2011, de tout aussi prestigieuses universités s'associent en consortiums tels edX ou Coursera pour proposer des parcours pédagogiques en ligne alternant séquences vidéos, exercices et parfois activités collaboratives ... Certains proposent un certificat de participation et d'assiduité. Dans la famille des MOOC, il est important de distinguer les xMOOC (centrés sur l'enseignant et constitués d'exposés et d'exercices) et les cMOOC (connectivistes basés sur les interactions des participants et dont le centre est partout).

Comme à chaque " nouvelle " technologie, les commentaires s'opposent entre " le côté clair et le côté obscur de la force ". S'agit-il de savoirs en boîte (du fastlearning) promus par les SuperCampus d'une éducation devenue mondiale et dont les MOOC seraient les vitrines ? Ou d'un soubresaut médiatisé d'un enseignement ex-cathedra hérité d'une époque où la lecture était la seule voie de la transmission ? Ou encore de la préparation en douce d'un guet-apens économique qui surviendra lorsque les modèles financiers seront révélés aux naïfs séduits par la gratuité toute temporaire de ces opérations pseudo-philanthropiques ? Ou alors, plus positivement, dans la lignée de l'intelligence collective, des communautés d'apprentissage et de pratiques, s'agirait-il d'une occasion historique de construire ensemble un nouvel humanisme numérique dont les apprenants (nous tous) seraient les apprentis ? Une occasion de restaurer l'humain, ses contextes et ses cultures, au sein des savoirs normalisés de la Science universelle (on n'est pas loin de l'opposition stérile entre savoirs et compétences) ?

Serions-nous des binaires séduits par le confort des propos extrêmes et réticents à vivre dans l'incertitude ? Perdons-nous si facilement la mémoire de la stérilité de ces polarisations caricaturales ? Déjà Socrate, à propos de l'écriture, une fabuleuse invention de Thot, le dieu des technologues, se montrait méfiant en évoquant le pharmakon : ces technologies sont tout à la fois un poison et un remède. Plus récemment, Michel Serres, parlant de l'externalisation de notre mémoire sur les artefacts mobiles, disait : On n'a pas le cerveau vide, on a le cerveau libre ! C'est à imaginer des tierces places que nous devons travailler. Au-delà de l'ambivalence de l'outil, les technologies sont et resteront des potentiels qu'il revient aux humains d'activer et de socialiser.

Les MOOC, tout en étant un potentiel formidable pour l'apprentissage, ne peuvent en garantir la qualité, la profondeur, le transfert. Clark en 1983 disait déjà à propos des médias : Pas plus que le camion qui amène les victuailles au Supermarché ne peut améliorer la santé d'une population ... les médias ne peuvent de facto apporter des valeurs ajoutées à l'apprentissage. La relation entre enseigner et apprendre est systémique, non linéaire. C'est par le dispositif construit " autour des ressources ", un dispositif constitué d'outils certes mais aussi d'activités signifiantes et d'interactivités édificatrices, c'est par la formation des étudiants et des enseignants tous apprenants, qu'apparaîtront les valeurs ajoutées attendues des technologies. Quelle vision et quelle place explicite pour le numérique dans la formation ? Nous travaillons aujourd'hui à un nouveau genre de plateforme Claroline Connect qui permettra au tissu relationnel humain d'activer le potentiel de ces technologies. Serez-vous prêt à l'utiliser ? Plus que d'outils et d'usages, ce sont des mentalités à changer : rapport aux savoirs, aux compétences, aux rôles à jouer ...

Introduction : répondre ou débattre

Ce billet portera sur la contribution de deux collègues, Alain Beitone et Margaux Osenda, qui ont publié " La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque " (des extraits de cet article seront proposés en bleu ci-dessous)

Il ne s'agit pas pour moi de " répondre " à leurs arguments ou de les démonter en tentant de démontrer combien le propos serait incorrect, inapproprié, fallacieux ... Je l'ai souvent dit : en matière d'innovation (gardons ce concept pour le moment), il me paraît important de considérer tous les points de vue même ceux envers lesquels, personnellement et subjectivement, on ne peut d'emblée marquer son accord. En effet, les propos des thuriféraires et autres évangélistes doivent être considérés avec circonspection voire méfiance, ceux des " grognons " (comme je les appelle chaleureusement) avec attention en ce qui concerne les alarmes qu'ils nous envoient. Les propos des uns et des autres, considérés dans leurs extrémités caricaturales, témoignent tous les deux d'une recherche inassouvie de " la vérité " (à propos de l'école, de ce qu'elle devrait être, par exemple) qui se traduirait par des normes auxquelles il conviendrait d'adhérer. S'il y avait une théorie de " la gravitation universelle " en pédagogie, ça se saurait. Notre avis est que cette " vérité " est plurielle sous-tendue par des dimensions (non nécessairement contradictoires mais plutôt orthogonales) qui balisent un vaste panorama constitué de pratiques effectives et de référents, il est vrai, bien souvent implicites : les élèves ne sont pas des particules élémentaires et la tentation des sciences de l'éducation d'adopter les paradigmes des sciences exactes me semble bien illusoire. Ce sont ces tensions qui déterminent l'évolution à la fois de ces pratiques et de ces idées et la connaissance de celle-ci permet à chacun, en connaissance de causes, d'agir, d'expérimenter, de construire son chemin, son apprentissage ... à la recherche de nouveaux équilibres toujours à reconsidérer. Une certaine façon d'apprendre ... ou de concilier de manière interactive doxa (les opinions par exemple) et episteme (la Science).

Je reprendrai donc certains éléments de l'article en question (en bleu), non pas pour les démonter, mais pour les mettre en dialogue (socratique) avec d'autres interprétations permettant ainsi au lecteur de progresser et pourquoi pas d'expérimenter à son tour en praticien réflexif.

La classe inversée n'a rien d'innovant ! Encore ces pédagogies actives déjà fort anciennes ! Et la recherche qui ne nous dit rien ou pas grand-chose

La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque

Introduction

Comment expliquer cette mobilisation institutionnelle en faveur d'une innovation qui, c'est le moins que l'on puisse dire, n'a pas fait la preuve de son efficacité pédagogique et didactique ? La réponse est assez simple : l'un des axes de la " loi sur la refondation de l'Ecole " est formulé ainsi : " L'école change avec le numérique ". Dès lors, tout ce qui permet de favoriser le recours au numérique (TICE) sera soutenu par le ministère. Il se trouve que cette idée enthousiasme aussi les vendeurs d'ordinateurs et autres " tablettes numériques " et que les élus locaux qui dotent les écoles, les collèges et les lycées, de matériel informatique sont tout heureux qu'on les utilise en inversant la classe.

L'argument est proposé pour comprendre l'implication (l'engouement) des structures institutionnelles dans le mouvement de " la classe inversée " (un terme - en substitution à " pédagogie inversée " - que je préfère à ce niveau car il s'agit davantage de changements au niveau de la classe que d'un bouleversement de la pédagogie : la classe inversée est une stratégie pédagogique héritière du constructivisme, du socio-constructivisme et d'autres courants déjà bien établis). Si l'école change (doit changer) avec le numérique, ce n'est pas tant une affaire d'outils ou de ressources numériques que de comportements, principalement dans le rapport aux savoirs et aux rôles des acteurs. L'école doit changer avec le numérique car son ambition est de préparer les élèves à vivre et à oeuvrer dans une société déjà et très largement devenue numérique (le choix est déjà fait !). Comme on le dira plus tard, des pionniers ont pratiqué l'inversion sans le recours au numérique ... mais on ne peut dire à la fois que cette " pédagogie " est archaïque et qu'elle serait le fruit d'une société en voie de transformation par le numérique ou encore la source d'intérêts juteux attendus par les vendeurs de tablettes. Tout au plus, le numérique a donné une impulsion à la diffusion de cette pratique. Fille du numérique (considéré comme technique), non. Fille d'une société en transformation, oui.

Trois traits caractéristiques de l'innovation sont présents dans le mouvement relatif à la classe inversée : (1) il s'agit d'une émergence propulsée par les enseignants eux-mêmes (la participation au congrès CLIC est illustrative de cette effeversecence et de la diffusion, de la percolation dans les pratiques), (2) cette émergence pionnière est adoptée voire accommodée à large échelle par d'autres praticiens et (3) le mouvement est considéré, soutenu, parfois porté par la structure ... Que ce soit les travaux d' Everett Rogers sur l'adoption des innovations ou encore ceux de Charlier, Bonamy et Saunders (les pionniers, les enclaves, les têtes de pont, les pratiques ancrées), on remarque bien cet effet de percolation progressive des idées de quelques uns dans la ou les structures.

Enfin, les partisans habituels de la doxa éducative se sont convertis très vite à la pédagogie inversée en soulignant qu'au fond il s'agit d'une utilisation de leurs idées fort anciennes : l'élève au centre, le refus de la " pédagogie descendante ", le travail de groupe, la " co-construction " du savoir, etc. On a donc là une puissante coalition d'intérêts qui permet d'expliquer le succès de la pédagogie inversée.

Oui, la classe inversée est à la rencontre de plusieurs courants qui ont traversé et traversent le champ de l'éducation. On cite souvent les pratiques de Célestin Freinet comme précurseur aux classes inversées (utiliser des technologies de l'époque, relier la classe à la société qui l'entoure et à laquelle elle prépare ...). Oui, peut-être, mais ces pratiques annonciatrices n'ont pas vraiment " fait école " ou ne se sont que fort peu déployées. L'évolution de la société et sa complexification nous conduisent à la recherche d'autres cohérences ou d'autres équilibres. Cette cohérence est à souligner comme signe de la robustesse de l'approche. Cette rencontre, encore à structurer, est potentiellement (seulement) fertile pour construire une cohérence pédagogique entre :

les objectifs, les compétences à développer chez les apprenants, plus récemment des acquis d'apprentissages (ou Learning Outcomes), ce que " l'étudiant sait, comprend, est capable de faire et de, lui-même, le démontrer ";

les méthodes d'apprentissage en particulier celles congruentes aux facteurs d'apprentissage comme les méthodes actives et interactives, les approches par situations-problèmes, par études de cas, les apprentissages collaboratifs ;

les approches innovantes de l'évaluation (certificative mais aussi formative, l'évaluation par les pairs, les approches réflexives);

et enfin, en nous répétant, les changements induits par le numérique dans son sens le plus large non limité à l'informatique ou à la technique (rapport aux savoirs, aux rôles, l'externalisation des ressources de connaissances, les nouveaux modes de médiation et de relations). Il ne s'agit pas comme auparavant de " numériser l'école " mais de prospecter d'autres rapports aux savoirs et aux rôles pour continuer à apprendre toute la vie durant en s'appuyant sur l'externalisation des ressources de connaissances et sur les nouveaux modes de médiation et de relations induits par le numérique.

On ne peut qu'être frappé par le fait qu'il existe très peu de travaux tentant de répondre à ces questions (Bissonnette et Gauthier, 2012). Certes, beaucoup de textes militants rédigés par des partisans enthousiastes de la pédagogie inversée circulent, mais ils ne reposent pas sur la posture de distanciation critique qui nous semble nécessaire si l'on veut évaluer les effets d'une méthode d'enseignement.

N'oublions pas que le mouvement de " la classe inversée " est fort récent. Néanmoins, au-delà de textes militants (bien souvent adeptes du " côté clair "), des articles scientifiques récents (à charge et à décharge) sont disponibles :

Marco Guilbault et Anabelle Viau-Guay, " La classe inversée comme approche pédagogique en enseignement supérieur : état des connaissances scientifiques et recommandations ", Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 33-1 | 2017, mis en ligne le 06 mars 2017, consulté le 05 juillet 2017. URL : http://ripes.revues.org/1193

Marcel Lebrun, Coralie Gilson et Céline Goffinet, Vers une typologie des classes inversées : Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets, Education et formation, e-306, Janvier 2017, http://revueeducationformation.be/index.php?revue=25&page=3

Vincent FAILLET, La pédagogie inversée : recherche sur la pratique de la classe inversée au lycée, Rubrique de la revue STICEF, Volume 21, 2014, ISSN : 1764-7223, mis en ligne le 04/05/2015, http://sticef.org

Rien de bien nouveau sous le soleil, il s'agit là d'éléments très répandus de la doxa pédagogique.
I.Qu'est-ce que la pédagogie inversée ? I.1. Un conte de fée pédagogique De très nombreux professeurs adoptent l'un ou l'autre de ces manuels et le suivent scrupuleusement avec leurs étudiants qui doivent lire les chapitres avant le cours. Les séances collectives en amphithéâtre servent à répondre aux questions, revenir sur des points délicats, aider les étudiants qui n'ont pas pu résoudre les exercices qui figurent en annexe des différents chapitres. On ne voit donc pas quelle est l'originalité d'E. Mazur et, s'il s'agit bien de " classe inversée ", on peut constater qu'il ne s'agit pas d'une innovation, mais d'une pratique fort ancienne [...]. Rien de bien nouveau sous le soleil, il s'agit là d'éléments très répandus de la doxa pédagogique.
Ce premier point, sur le ton " il était une fois ... ", fait le tour de quelques pionniers comme Eric Mazur, Salman Kahn, Jon Bergmann et Aaron Sams ... Personnellement, je cite fréquemment mon professeur de première année d'université qui utilisait en effet un textbook dans un schéma de classe inversée ... c'était en 1972. La classe inversée est-elle dès lors une innovation ? Même si cette interrogation est inintéressante au possible (il ne s'agit pas de " faire moderne ", d'innover ... pour innover, nous l'avons dit ci-dessus), il nous faut comprendre ce qu'est une innovation :

Même si l'outil ou l'usage sous-jacent ne sont pas nouveaux, le terme innovation se réfère toujours à un contexte donné particulier, une communauté, un service, un individu. Que quelqu'un dans le monde ait déjà, bien avant, mis en place une telle pratique ne change rien dans la considération qu'un autre individu, ailleurs, l'adopte et l'adapte à son contexte personnel, voire la fasse connaître à d'autres dans son environnement.

En outre, pour être qualifiée d'innovation, il faut encore que cette pratique percole dans le système, se diffuse, provoque des échanges, en bref soit catalytique.

La pédagogie inversée contre " le traditionnel " ... tout contre ?
I.2. Pédagogie inversée ? Mais de quoi s'agit-il ? Les présentations de cette démarche sont nombreuses et très semblables. Par exemple : " La classe inversée - flipped classroom selon sa désignation anglo-saxonne - est une approche éducative apparue aux États-Unis à la fin des années 1990, pour laquelle la leçon est librement accessible sous format numérique (très souvent vidéogramme en ligne mais aussi diaporama, site web, etc.) ou sous format littéral (livre de classe, polycopié, etc.), à charge aux élèves de la travailler - phase d'acquisition - en amont, hors de la classe. Le temps de présence en classe, est mis à profit, quant à lui, pour des exercices applicatifs et des phases dialoguées explicatives d'une part entre élèves et d'autre part, entre élèves et professeur " (Faillet, 2014, p. 652). Voilà donc en quoi réside l'inversion : le temps passé en classe par le professeur et les élèves, au lieu d'être utilisé à un " exposé du savoir " par le professeur est consacré à des activités coopératives entre professeur et élèves (d'où une dimension d'instruction par les pairs). Marcel Lebrun, dans une vidéo du site Canopé, distingue la pédagogie traditionnelle où on enseigne en présentiel et on apprend à distance et la pédagogie inversée où on enseigne à distance et où on apprend en présentiel. Dans ce qui est appelé " approche traditionnelle " on suppose donc que le professeur enseigne en présence d'élèves qui n'apprennent pas (ne s'approprient pas les connaissances), cet élément essentiel étant renvoyé au travail à la maison dans le cadre duquel les élèves ont seuls la charge de l'appropriation des savoirs. Sur la base d'une présentation aussi caricaturale de la " pédagogie traditionnelle ", la classe inversée apparait comme une révolution copernicienne : il s'agit de faire apprendre les élèves en présentiel ! Tout l'argument repose donc sur la véracité de la présentation de la pédagogie traditionnelle.
Comme je l'ai dit en introduction, décrire des pratiques, un panorama des pratiques ne peut se réduire à la seule considération de quelques dimensions toutes facilement réfutables : l'enseignant ne ferait-il donc que de transmettre des savoirs en classe, des savoirs que l'apprenant pourrait très bien apprendre seul " à la maison " (ou mieux sans l'intervention ou la supervision directe de l'enseignant) ? L'élève n'apprend-il donc pas en classe et l'enseignant n'accompagne-t-il pas l'apprenant dans son apprentissage ? L'un contre l'autre, l'un avec l'autre ? On l'aura compris, je l'espère, ces dimensions (en gros une pédagogie centrée sur l'enseignant et une pédagogie centrée sur l'élève) sont caricaturales (je l'admets) mais sont énoncées afin de faire comprendre la variété de pratiques sous-tendues ... il s'agit selon moi d'ingrédients à malaxer (à scénariser) afin d'optimiser ce qui est recherché : l'apprentissage de l'élève. Le concept de classe inversée (" la classe inversée ", Flipped Classroom) a démarré il y a une dizaine d'années avec un slogan " Lectures at home and homeworks in class " (Les leçons à la maison, les devoirs en classe). Ce slogan, tout en portant déjà l'idée d'une hybridation entre présence (en présence de l'enseignant) et distance (en autonomie), prêtait évidemment le flanc à différents propos adversaires à la stratégie en question (isolement de l'apprenant, dépossession des fonctions de l'enseignant ...) et l'article dont nous débattons est en droite ligne de cette vision dépassée de la classe inversée. Les lecteurs de mon Blog ont bien perçu cette évolution qui conduit de la classe inversée aux classes inversées; Les concepteurs des Flipped Classroom, Bergmann et Sams aussi en rebaptisant le concept initial par Flipped Learning; mes recherches de 2016 ont montré combien le concept initial s'était transformé.

Cependant, et quitte à mattirer les foudres des évangélistes enclins à l'absolutisme et les reproches des grognons pour mon relativisme, je reste convaincu, rejetant la paresse intellectuelle de la catégorisation, qu'un bon enseignement repose sur un large principe de variété des apprentissages : on apprend en faisant, en expérimentant, en cherchant par soi-même, certes mais aussi en écoutant, en imitant ... Tout en restant tellement heureux de transmettre mes quelques savoirs (un peu comme donner la vie en quelque sorte), je suis aussi partisan et de longue date des méthodes actives. Cependant, je reste capable aussi de présenter voire de défendre certains " avantages " du " traditionnel " pour mieux consolider à la fois mon argumentaire et mes pratiques actives. A un point tel, qu'un jour un collègue m'a demandé " si je retournais ma veste ". C'est dans l'interaction des contraires que se construit la connaissance bien loin des immobilismes et des replis que fécondent " le côté clair " ou " le côté obscur " de toute invention humaine conceptuelle ou pratique. L'analyse et la synthèse de ces contraires aboutit à une pensée davantage systémique. Le propos n'est pas de remplacer l'un par l'autre mais de rechercher les équilibres possibles entre l'enseigner et l'apprendre, entre présence et distance, entre informations et connaissances, entre savoirs et compétences. Pour cela, pour se faire comprendre, il faut parfois forcer le trait ... j'en ai pourtant rencontré de futurs enseignants, des enseignants en fonction aussi qui confondaient " enseigner " et " apprendre ".

Néanmoins, une version trop étriquée de la classes inversée (avec un accent fort sur l'enseignement porté en ligne par le truchement de vidéos) comme celle mise sur le billot dans l'article que nous analysons, risque en effet de conduire à une fossilisation des pratiques (exposé de la matière, réponse aux questions s'il y en a, exercices d'application) sans bénéfice substantiel. Redonner du sens à la présence à l'heure de l'externalisation des savoirs tel est le véritable enjeu de la classe inversée ... encore faut-il (savoir) le faire.

Mes observations m'ont cependant montré que la prise en compte de l'inversion (ce que j'ai appelé Type 1, la classe inversée originale) conduisait effectivement certains enseignants à modifier les pratiques en classe. D'autres ont étendu le concept original en modifiant les pratiques à distance (il ne s'agit dès lors plus -seulement- d'une transmission virtualisée des savoirs) : les élèves sont ainsi chargés d'aller chercher eux-mêmes les savoirs - de manière guidée ou ouverte - et de les ramener en classe (ce que j'ai appelé Type 2). De nouveau et au sein même du concept de classe inversée, deux tendances s'affrontent entre " savoirs transmis à assimiler " et " savoirs à découvrir et à construire " ... C'est pourquoi, dans une optique toute systémique, j'ai proposé un Type 3 - les classes inversées, le pluriel est important - dans lequel les deux approches se renforcent mutuellement ... Traditionnel virtualisé (par l'usage des vidéos) et pédagogie ancienne (je pense à Piaget, Freinet, Vigotsky, Bruner ... mais aussi à Socrate ou à Ibn Khaldoun) enfin réconciliés. L'un, l'autre ? Non, les deux à la fois. On est donc selon moi bien loin de :
C'est en raison de ce caractère simplement expositif considéré comme suffisant pour accéder au savoir que nous parlons d'une pédagogique archaïque à propos de la classe inversée
La classe inversée : une pédagogie inégalitaire ... pour mieux tenir compte des différences
I.3. Affirmez, affirmez, il en restera toujours quelque chose ! Pourquoi la pédagogie inversée apparait-elle comme un moyen efficace d'aider les élèves en difficulté ? Comment cette efficacité est-elle mesurée ? Comment cette efficacité (si elle existe) est-elle expliquée ? Nous n'en saurons rien. Aucun argument ni aucune enquête empirique ne sont mobilisés pour fonder cette affirmation. Les lecteurs sont priés de partager la croyance des auteurs quant à " l'apparition " d'un moyen efficace de lutter contre les inégalités.
Si l'enseignement dans nos pays (la France, la Belgique ...) sont parmi les plus inégalitaires, il nous faudra quand même bien mettre en question les formes de l'enseignement actuel et tenter d'autres approches. L'une de nos hypothèses est que les savoirs de l'école sont par trop désincarnés (essentiellement episteme) pour que les élèves puissent réellement en comprendre à la fois l'essence et la pertinence pour comprendre le monde ( doxa) et contribuer à son évolution : on leur enseigne les trois lois de Kepler sans leur dire qui est Joannes Kepler, sans leur expliquer en quoi les énoncés de ces " lois ", dans un mouvement caractéristique de la Renaissance, signifient un acte libératoire de la pensée jusque-là subordonnée aux dieux tout-puissants, sans en donner la compréhension qu'elles nous offrent du Cosmos bien au-delà de leur pouvoir calculatoire. Ainsi, la classe inversée, dans sa version originale, le Type 1, en s'appuyant - en partie du moins - sur l'externalisation des savoirs à large échelle permise par le numérique, transforme l'espace-temps de la classe en un autre lieu de compréhension (prendre avec soi). Une autre hypothèse est que, tout comme l'apprentissage n'est pas un " coller-copier " de l'enseignement (ça se saurait) et malgré la robustesse et la pertinence des lois, des modèles, des théories ... l'humain les interprète, les reconstruit en fonction du déjà-là et du " pas encore là ". La " bonne réponse " ne peut faire oublier, n'oblitère pas les connaissances - même si naïves - construites antérieurement dans des cadres informels, au départ des perceptions, des vécus ... et il y a là sources d'inégalités que le savoir formel ne peut combler. C'est pourquoi, nous avons proposé un Type 2 dans lequel la classe devient un atelier de déconstruction, reconstruction des savoirs récoltés par les élèves eux-mêmes : contextualiser, décontextualiser, recontextualiser ... C'est de la variété, du conflit entre les idées et les perceptions qua naîtra la vérité (c'est cela le foisonnement épistémique qui m'est reproché dans la suite de l'article en question).

Les inégalités ou mieux les différences sont mieux prises en charge dans les pratiques des classes inversées. C'est un fait que nous avons mis en évidence dans nos recherches (notre article de 2017, ci-dessus). Que ce soit au niveau des contenus travaillés par les élèves, des processus (des dispositifs) mis en place par les enseignants, des productions attendues de la part des élèves, nous avons observé des différences très significatives entre les pratiques usuelles et les pratiques inversées et au sein de ces dernières, des différences entre les différents types que nous avons mis en évidence.

On me dira sans doute qu'il s'agit de déclarations d'enseignants qui pratiquent, qui sont donc suspects ... je dirai " oui, justement ".

La classe inversée : des résultats incertains
Nous l'avons déjà évoqué, les défenseurs de la pédagogie inversée (comme, de façon générale les promoteurs de diverses innovations pédagogiques) procèdent par affirmations péremptoires. Ils supposent sans doute que la répétition de ces affirmations conduira en fin de compte à les faire considérer comme allant de soi. Nous allons soumettre à examen critique quelques-unes de ces affirmations. [...] La pédagogie inversée a-t-elle des effets positifs sur les apprentissages des élèves ?L'article de Bissonnette et Gauthier (2012) montre, à la suite d'une méta-analyse des travaux existants, que l'on ne peut pas conclure par l'affirmative à cette question. Mais ces auteurs sont sans doute suspects de conservatisme pédagogique aux yeux des adeptes de la pédagogie inversée.
Oui, cela ne m'étonne pas trop. Beaucoup de recherches portant sur les effets de différentes initiatives pédagogiques (utilisation de technologies, mises en place de méthodes pédagogiques particulières ...) conduisent bien souvent à des constats en demi-teinte. A un point tel que des chercheurs férus de ces méta-analyses, en ont déduit une sorte de phénomène baptisé no significant differences (pas de différences significatives). Nous avons déjà eu l'occasion de commenter ces résultats décevants pour les uns, rassurants pour les autres (il n'y a pas de différence, ça aurait pu être pire), douteux pour certains. A une autre échelle, l'enquête PISA 2015-2016 et le travail proposé par l'OCDE ( Connectés pour apprendre) concluaient à propos des usages du numérique : les pays qui ont consenti d'importants investissements dans les TIC dans le domaine de l'éducation n'ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l'écrit, en mathématiques et en sciences. Nous avions apporté trois commentaires à ces constats :

Bien souvent, nous constatons que l'adoption trop rapide d'une nouvelle technologie (prenons le TBI, tableau blanc interactif) ou d'une nouvelle pratique conduit à l'observation fréquente d'une fossilisation des pratiques : on refait avec le nouveau outil ou avec la nouvelle pratique ce qu'on faisait avant (il s'agit en partie du niveau S - Substitution - du modèle SAMR. En termes d'apprentissage, il s'agirait d'assimilation davantage que d'accommodation. Bref, les résultats sont fort peu différents ... parce qu'il n'y a pas de différences fondamentales dans les processus.

Ensuite, ces nouveaux outils, ces nouvelles pratiques sont souvent porteuses d'intention (d'objectifs) visant à étendre ou à apporter des valeurs ajoutées à l'apprentissage. Sans exclusive, on dépasse le niveau des savoirs (comprendre, appliquer ...) pour tenter d'accéder à des compétences telles la créativité, le travail d'équipe, l'esprit critique, la communication. Mais à l'heure de l'évaluation, ce sont les savoirs qui sont interrogés (en savent-ils tout autant ? en savent-ils plus ?) bien souvent par des questionnaires normalisés (pour pouvoir comparer). Bref, les résultats fort peu différents nous apprennent qu'il n'y a pas de perte au niveau des savoirs ... les apports sont sans doute " ailleurs " hors de portée des évaluations actuelles.

Et finalement, même si on tentait de mesurer ces effets-là (les compétences), on pourrait se poser les questions suivantes : forme-t-on vraiment les élèves pour qu'ils développent ces compétences (sans penser par un cours d'esprit critique) ? Forme-t-on vraiment les enseignants à ces pratiques fertiles en développement de compétences ?

Des capsules vidéos motivantes en soi ... comme les jeux vidéos

La question de la " motivation " des élèves et de leur " participation active " comme moyen d'apprentissage efficace est souvent mise en avant par les partisans de la pédagogie inversée. Par opposition au cours " traditionnel " qui serait " magistral " et " ennuyeux ", la pédagogie inversée permettrait de rendre les élèves " actifs " ce qui favoriserait leur réussite : " la pédagogie inversée incite les élèves à être plus actifs en classe et à devenir véritablement acteurs de la construction de leurs savoirs à travers les différentes activités qui leur sont proposées ". Cette pratique pédagogique s'inscrit donc dans le courant des " pédagogies novatrices " visant à promouvoir les " méthodes actives ". Celles-ci correspondent à un ensemble de procédés dont l'objectif est de " mettre en activité " les élèves. Dans cette optique, favoriser la participation des élèves pour les " motiver " devient un objectif majeur. Un argument fréquemment avancé consiste à dire que les élèves sont familiers avec les écrans et que le seul fait de passer d'une forme ennuyeuse (le cours du professeur) à une forme ludique (l'écran du téléphone, de l'ordinateur ou de la tablette) motiverait les élèves. On aimerait comprendre comment la motivation à participer à un jeu vidéo est transférée par magie au fait d'écouter un professeur expliquer en voix off une démonstration mathématique.

Je ne puis que partager très positivement les premières lignes de la citation ci-dessus. Oui, apprendre est une opération intellectuelle qui ne peut être réalisée que par l'individu lui-même (je le dit souvent " on ne peut apprendre à quelqu'un d'autre " ou encore " pédagogie active, un pléonasme "). Par contre, réduire la motivation ressentie par les élèves à la seule présence des capsules vidéos révèle soit une mauvaise compréhension des facteurs de motivation (voir par exemple les ingrédients proposés par Rolland Viau) soit de la place exacte de la vidéo dans la classe inversée. Par contre " regarder une vidéo " n'a rien de très stimulant et cette injonction risquerait de conduire à la même inactivité que celle imputée au cours magistral. Mais il ne s'agit pas de cela : le contenu du cours étant partiellement à la fois objectivé dans la capsule vidéo et manipulable, il peut (il doit) faire l'objet d'une activité (d'application, d'analyse, de synthèse ...) qui dépasse la simple visualisation. Tout cela demande des consignes claires, une tâche précisée à accomplir ... ce qui est bien loin d'une pédagogie de l'invisible, de l'inexplicite ou encore de surface que décrit la suite de l'article.

Une pédagogie centrée sur l'élève qui va apprendre seul
L'affirmation revient souvent : " Le dispositif de classe inversée permet le passage d'un modèle centré sur le professeur vers un modèle centré sur l'apprenant afin de répondre aux besoins individuels de chacun. L'idée de base est la suivante : " Il vaut mieux utiliser le temps de regroupement en classe pour interagir et travailler ensemble que de laisser une seule personne exposer, en l'occurrence le professeur " (Roussel et alii, 2013). Dans le même sens : " L'enseignant est un accompagnateur : il va passer de groupe en groupe, apporter de temps en temps des corrections, guider, recentrer... depuis que j'enseigne avec cette approche, j'ai vraiment le sentiment d'être plus utile, de ne plus être face aux élèves mais avec eux " (Rachedi, 2015, p. 27). Nous sommes toujours dans le discours de l'affirmation, de l'expression d'un " sentiment ".
Encore une fois, si l'on comprend la classe inversée uniquement comme un moyen de transmettre les savoirs habituellement transmis par l'enseignant en classe, il ne s'agit de rien d'autre que d'une pédagogie centrée sur l'enseignant même si ce dernier est en quelque sorte virtualisé. Cette compréhension restreinte prête le flanc à la plupart des critiques : des élèves peu motivés, des enseignants à la fois dépossédés mais qui reste l'oracle des savoirs à léguer, une tradition orale qui se transforme tout en perdurant ... J'aurais bien envie de dire que la classe inversée s'appuie en effet sur des principes pédagogiques archaïques qu'elle remet en vigueur en les installant enfin dans les pratiques (une synthèse de maïeutique, de behaviorisme, de constructivisme, d'apprentissage social ...). Et pourquoi cette centration sur l'élève serait-elle plus efficace ? Une confusion lexicale me semble à l'origine de cette empoignade : en français, enseigner et apprendre sont quasi-synonymes car " on peut apprendre quelque chose à quelqu'un ". Par extension, j'enseigne, donc ils apprennent. Il suffit pourtant de regarder les résultats des élèves pour se rendre compte que ce " copier-coller " des savoirs du maître vers le cerveau des élèves ne fonctionne pas. En espagnol ou en anglais cette confusion n'existe pas : selon les dictionnaires de la langue anglaise " to learn someone something " n'existe pas ou alors est le fait de personnes ... mal éduquées. Apprendre ne se réduit pas à être enseigné, c'est à l'apprenant d'apprendre, lui seul peut le faire. Enseigner, c'est donner à cet apprenant des occasions d'apprendre. Apprendre à son tour est multifactoriel : on apprend en écoutant (oui aussi), en expérimentant, en s'exerçant, en échangeant avec d'autres, en cherchant du sens ... oui, tout cela à la fois.

La classe inversée : une systémique en mille morceaux
Marcel Lebrun articule la classe inversée et le cycle de Kolb [...]. On est donc dans la fameuse pédagogie inductive qui repose sur une épistémologie empiriste et pragmatiste. Cette démarche inductive est explicitement revendiquée par d'autres défenseurs de la pédagogie inversée qui affirment vouloir développer une " approche inductive suscitant les essais et les erreurs dans une perspective de régulation continue par et avec les étudiants et l'enseignant " (Nizet et Mayer, 2016 p.4). Tout serait pour le mieux dans la doxa pédagogique si les mêmes auteurs n'affirmaient pas que la pédagogie inversée permet " une exposition préalable systématique et explicite aux connaissances théoriques " (Nizet et Meyer, 2016, p.5). Le lecteur de bonne volonté est plongé dans la perplexité.
Selon moi, il s'agit là d'une mauvaise ou très partielle interprétation du cycle de Kolb. Ce cycle comme son nom l'indique, repose sur une alternance entre phases de contextualisation (partir des expériences concrètes, des vécus ... pour mieux donner du sens - c'est mon Type 2) afin de préparer la phase de décontextualisation (la nécessité de la théorisation, de la modélisation ... la classe inversée de Type 1 intervient ici) ... Induction et déduction se complètent ainsi.

Nous avions en effet comparé la systémique des Types 1 et 2 (conduisant au concept pluriel des classes inversées) au cycle de Kolb qui doit être considéré dans son ensemble et pas seulement dans ces deux premières phases (1 et 2) qui relèvent en effet de l'induction. Les étapes 3 et 4 sont de nature plus déductive. De manière plus conceptuelle, nous pouvons alors imaginer que les différentes activités (1 à 4) deviennent des " événements d'apprentissage " à organiser au sein de différents scénarios. En voici un donné ici à titre d'exemple (les numéros se réfèrent à ceux de la Figure) :

1 (Type 2, distance) : hors la classe, individuellement ou en groupe, chercher les informations, instruire la thématique, ramener des éléments des contextes visités, les structurer quelque peu, préparer une petite présentation d'une manière originale ... Les compétences visées seraient : recherche d'informations, validation, analyse, synthèse, créativité ...

2 (Type 2, présence) : présenter, en classe, les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes avec les propositions des autres élèves ou d'autres groupes, vivre un " conflit " socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses ... Les compétences visées seraient : communication, analyse, réflexivité, modélisation ...

3 (Type 1, distance) : hors la classe selon le schéma initial des classes inversées, prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle ... Les compétences visées seraient : apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser ...

4 (Type 1, présence) : en classe à nouveau, consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l'approche d'autres situations ... Les compétences visées seraient : comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d'autres contextes ...

Les savoirs sont partout, il ne reste qu'à les prendre pour apprendre
De ce fait, la fonction de transmission des savoirs est externalisée : " la partie transmissive de la connaissance peut s'appuyer fortement sur les outils technologiques de production multimédia incluant la captation. La diffusion par le réseau et l'accessibilité aisée aux ressources numériques d'enseignement, via différents terminaux, permettent à l'apprenant d'acquérir les connaissances d'une façon asynchrone et en autonomie. Ainsi la classe est réservée pour échanger et interagir autour des connaissances acquises séparément " (Roussel et alii, 2013, p. 11) [...] C'est supposer résolu un problème central : la transformation des savoirs en connaissances ne peut se limiter à la réception d'informations (même en vidéo). Elle suppose des interactions sociales, et notamment le rôle du professeur, qui doit repérer les obstacles aux apprentissages et donner aux élèves les moyens de les franchir [...] Toute formation authentique suppose de rompre avec le sens commun, de remettre en cause des représentations jusque-là admises, d'opérer des sauts cognitifs vers des approches et des concepts plus abstraits et dotés d'une plus grande portée heuristique. Bref, c'est ce qui est ardu qui est important et qui permet vraiment de progresser dans les apprentissages et la pensée autonome. Or, les défenseurs de la classe inversée nous disent que quand c'est ardu, on en revient au cours dialogué qui est plus efficace.
Il est question dans les paragraphes suivants de l'accessibilité de plus en plus grande de ressources, d'informations et de savoirs sur la Toile. C'est un fait qu'un simple examen permet de confirmer. Les praticiens des classes inversées, tout en s'appuyant sur des ressources numériques véhicules de savoirs, me semblent convaincus que ce n'est pas là l'essence de la classe inversée. Plutôt, ils souhaitent se consacrer davantage, au-delà de la transmission pure et simple et sans nier son intérêt, à l'appropriation des savoirs par les apprenants, à la transformation de ceux-ci en connaissance. Encore une fois, limiter la pratique de la classe inversée à l'utilisation de vidéos est tout à fait restrictif. Redonner du sens à la présence là est l'objectif. Dans cette vision, proclamer la fin de l'enseignant alors qu'il s'agit de se doter des moyens pour mieux exercer le métier formidable d'accompagnateur d'apprentissage est forcément réducteur.

Dans le cas du Type 2, les élèves sont parfois invités à aller chercher des savoirs " bruts " sur Internet. Comme nous l'avons dit, il s'agit essentiellement de donner du sens (contextualiser) et d'éveiller les questions auxquelles la théorie pourra répondre. Nous enseignons trop souvent des réponses aux questions que les élèves ne se posent pas. Evidemment, les savoirs établis (normalisés, validés ...) côtoient les contre-vérités, les opinions fantaisistes, fallacieuses ... Selon nous, être capable " de distinguer le vrai du faux " devient une compétence primordiale à laquelle les apprenants doivent être formés très tôt à leur niveau certes. La tendance de croire qu'il suffirait de présenter la vérité pour remplacer leurs conceptions naïves, spontanées (qu'elles soient internes - ce que l'individu s'est construit - ou externes - les informations qu'il reçoit par son exposition aux contextes) est largement mise en question : faire contre ou faire avec, une vieille question des didacticiens.

Apprendre tout seul devant son écran ... et les autres ?
On semble considérer aujourd'hui comme allant de soi (et cela concerne la doxa éducative dans son ensemble et pas seulement la classe inversée) qu'il faut individualiser les parcours de formation et personnaliser les apprentissages. Mais est-ce bien certain ? Apprendre est une aventure collective qui repose sur des interactions sociales. L'activité d'un groupe au travail pour apprendre dépend souvent de la construction d'une intelligence collective qui vise précisément à rendre intelligible ce qui ne l'était pas jusque-là. Apprendre suppose de coopérer, de mettre à la disposition de tous ce que l'on a compris et comment on l'a compris, de faire appel au groupe pour parvenir à franchir un obstacle cognitif. Bref l'idéal est de rapprocher la classe d'une situation idéale de parole où l'échange public d'arguments fondés en raison permet de se soumettre à la norme du vrai. Faire de chaque apprenant un individu qui apprend seul, avec parfois l'aide de l'enseignant, est pour le moins discutable et réducteur. C'est pourtant ce que suppose la classe inversée.
De nouveau, une interprétation très basique de la classe inversée, dans laquelle l'élève apprendrait seul devant son écran (ceci étant considéré comme la modalité principale). Comme je l'ai dit, la critique qui se base sur un seul élément d'une chaîne d'activités orchestrées en vue de favoriser l'apprentissage sans en appréhender la systémique, ne peut être que réductrice. Il suffit selon moi d'examiner les témoignages des enseignants qui pratiquent (et qui en échangeant entre eux collaborent et apprennent ensemble) pour comprendre combien le collaboratif est aussi présent à ce niveau.

L'article de nos deux collègues continue par la critique (toujours intéressante) de différentes capsules vidéos. Nous ne commenterons pas cette partie sauf à dire deux choses maintes fois répétées ici :

- La classe inversée ne peut se réduire à l'utilisation de capsules vidéos. Néanmoins celles-ci, comme les autres productions à portée éducative, doivent correspondre à des critères de qualité de forme et de fonds

- Je ne puis juger de la pertinence d'une production vidéo (de qualité donc) à portée éducative que si je sais comment cette dernière est utilisée dans le dispositif dans son entier et comment les élèves sont informés des tenants (l'explicitation des objectifs) et des aboutissants (la ou les productions effectives et attendues au delà du " regarder la vidéo ")

- Ce dispositif étant alors connu, je dois pouvoir juger de la cohérence interne (entre les objectifs, les méthodes, les évaluations) et externe (dans le programme, par rapport aux référentiels ...).

Pour continuer le débat et prendre connaissance des arguments des uns et des autres, n'hésitez pas à commenter ici ou sur les réseaux sociaux.

Que sera " l'école " au XXIème siècle ?

Quelles sont les tendances actuelles dans lesquelles se nichent les formes de l'enseignement supérieur en ce début de troisième millénaire ? Quelles compétences pour les dirigeants et les enseignants pour à la fois contribuer à l'émergence de l'innovation et participer à son instauration dans les structures ? Une littérature autour du thème 21st century universities se développe tantôt visionnaire tantôt éclairée pour tenter d'en définir les contours. A l'occasion de ces 20 ans d'existence, notre institut (précédemment, IPM, Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédiasa et dorénavant LLL, Louvain Learning Lab) a mis en place une formule originale pour préparer dès à présent les 20 ans à venir : Imaginer l'université en 2035. Basée sur les principes de l'innovation ouverte, à mi-chemin entre un hackathon et un thinktank, l'activité Hack'Apprendre est conçue comme un laboratoire, un espace où explorer le futur de la pédagogie pour susciter l'inspiration et encourager l'action. C'est ainsi que pendant toute une journée (préparée au préalable et collectivement par un large recueil d'idées dans lequel les participants étaient invités à piocher ou " hacker ") environ 80 participants (responsables, administratifs, enseignants et étudiants ... entrepreneurs) travaillant en 8 groupes tutorés ont problématisé la thématique (à l'aide de différentes techniques de créativité : Creative Problem solving (CPS), PPCo (Pluses, Potentials, Concerns), Concept Box, Design Thinking ... ) avant d'émettre leurs solutions. Le scénario constitué de différents temps de divergence et de convergence était fortement marque par le CQFD (ne pas Critiquer, favoriser l'émergence du Q uantité d'idées, idées F arfelues bienvenues et D éveloppement d'idées communes) propre au brainstorming. La journée s'est clôturée par une présentation brève des " projets " de chaque groupe par un pitch de 180 secondes et la remise de coups de cœur par des acteurs de l'innovation résolus à continuer l'accompagnement de certaines propositions.

8 groupes au travail

Nous présentons graphiquement ci-dessous les résultats des travaux de ces 8 groupes (Responsables, administratifs, enseignants et étudiants ... entrepreneurs, qui ont travaillé de manière indépendante mais en profitant de Hackers) en les résumant déjà ici synthétiquement :

L'université n'est plus seulement un lieu de transmission de savoir, c'est un lieu où se tissent des liens forts entre les individus, un lieu ouvert sur la société où l'on accueille des projets impliquant les citoyens, les entreprises...

L'université propose des parcours à la carte, en décloisonnant les disciplines. Tout individu (quelque soit son âge et son parcours de vie) peut venir y chercher une formation courte ou plus longue correspondant à son besoin : "la bonne formation au bon moment", et ceci tout au long de la vie. Les périodes de vie ne sont plus autant cloisonnées mais c'est bien une imbrication entre vie, travail, études qui est à l'œuvre.

L'université est un lieu où l'on vient trouver du sens, construire du sens, trouver son projet et construire son projet avec les autres.

Voici, en résumé, les idées émises par les 8 groupes (numérotés comme sur la figure de 1 à 8) :

Groupe 1 : En 2035, plusieurs métiers d'aujourd'hui n'existent plus. Pour s'adapter aux besoins en évolution permanente, l'Université est modulaire, les modules sont courts et ciblés ... de l'emboîtement de ces modules naissent des parcours individualisés ... L'étudiant de 8 à 108 ans construit son parcours.

Groupe 2 : En 2035, l'université fait confiance et applique la présomption de compétences. Une bonne nouvelle : une formation basée sur des projets individuels ... avec des équipes pluridisciplinaires dans une université qui suit 3 grands principes : partir des expériences de chacun-e pour co-construire des connaissances, des équipes d'étudiants d'âges et d'expériences différents, des étudiants acteurs, producteurs, auteurs ... plus de certificats, de diplômes mais la reconnaissance par les pairs ...

Groupe 3 : L'université en 2035 contribuera à l'émergence de nouveaux jobs et à mieux répondre à la question déjà actuelle " vous avez terminé votre parcours à l'UCL en 2035 ? Qu'est-ce que cela vous apporté qui serait utile dans mon entreprise ? " (1) Travailler ensemble, être créatif, créer et fonctionner en réseau, se développer en y trouvant du plaisir, (2) Se sentir utile au service de la Société en lien avec les défis écologiques, climatiques, démographiques ... c'est multidisciplinaire, ces sujets-là !

Groupe 4 : La société évolue vite ... même plus vite que la technologie. L'université en 2035 sera systémique. Elle forme des étudiants " réactifs " capables de s'adapter à cette société et " proactifs " pour la faire évoluer, et ceci de manière continue et ... circulaire.

Groupe 5 : L'université en 2035 sera plus fluide, poreuse. Notre personnage, Céleste, donne cette image d'un clair de Lune, elle rayonne à la fois par ses apprentissages et ses envies d'apprendre ... C'est une adulte avec une longue expérience professionnelle qui souhaiterait retourner à l'Université, un homme ou une femme, une personne âgée ... elle vient en questionnement . Mais comment les étudiants universitaires vont aider, accompagner Céleste dans ses apprentissages ... et profiter de ses questions perpétuelles ?

Groupe 6 : L'université a plus de 600 ans, va-t-elle encore vivre 20 ans ? L'université en 2035 est une " intersité " (ou encore une inter-cité), un lieu de création, de transmission des savoirs arcbouté sur la recherche au service du public ! Mais tout le monde n'y est pas, ne rate-t-on pas quelque chose ? Une certaine exclusion, certains mots ne sont pas assez riches pour exprimer tout cela ! L'université en 2035 sera davantage ouverte, tournée vers le vécu des humains bien au-delà " des sciences humaines ".

Groupe 7 : L'université en 2035 accompagnera les projets des individus. Pour ce faire, elle propose une cartographie de ses enseignements en proposant des liens entre les savoirs et aussi entre les savoirs, les expériences, les projets ... Le personnage s'appelle Dominique ... il ou elle arrête l'école en quatrième secondaire, n'a pas de diplôme, bosse depuis 20 ans comme maraicher ... pas beaucoup d'argent, peut pas quitter son boulot ... pourtant son projet à elle c'est la permaculture ! Il n'est pas évident (pas de diplôme, pas de temps ...) que l'Université puisse l'aider ! Mais un jour, elle fait une rencontre ... avec une accompagnatrice à l'Université (sur le réseau social Magellan) : la cartographie devient ainsi un programme à la carte !

Groupe 8 : En 2035, L'université sera confrontée à une grande hétérogénéité des étudiants (parcours, origine ...). Les étudiants seront " pluri " ... des parcours professionnels parfois riches souvent chaotiques. Le groupe constate une inadéquation des formations avec les besoins de la société telle qu'elle se construit déjà maintenant. Les formations auront-elles encore du sens, correspondront-elles encore avec les valeurs ... des mondes professionnel, associatif, culturel ... Les métiers deviennent composites, on assiste à un décloisonnement de la société, à de nouvelles formes d'hybridation aussi perceptibles à l'université par le mouvement rapide des savoirs, des connaissances et des techniques ... tous en interaction.
Référence
Cette activité a été l'objet d'une communication dans le cadre du 29ème Congrès International de l'AIPU (Association Internationale de Pédagogie Universitaire). Celui-ci s'est déroulé du lundi 6 au jeudi 9 juin 2016 à l'Université de Lausanne (UNIL).

Lebrun, M. et al. (2016). Hack'apprendre, l'Université en 2035 : comment la préparer ensemble dès aujourd'hui ? Congrès de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire. Lausanne, Juin 2016.
Remerciements Nous remercions les participants et tous les membres du Louvain Learning Lab qui ont mis en place cette activité avec en particulier Ella Hamonic, Nathalie Kruyts, Julie Lecoq, Véronique Bosschaert, Coralie Delhaye, Françoise Docq, Nathalie Catinus, Léticia Warnier et notre président, Benoît Raucent. Notre Vidéo sur YouTube

Introduction

Lors de conférences récentes, j'ai utilisé différents titres évoquant " la mise à l'endroit de l'école ". De quoi s'agit-il au-delà d'un intitulé qui se voulait interpellant voire légèrement provoquant ? On peut en juger par les titres de ces conférences :

- En avril 2015, à l'invitation du SU2IP (Service Universitaire d'Ingénierie et d'Innovation Pédagogique) de l'Université de Lorraine, j'utilisais l'intitulé : Les classes inversées : enseigner à l'envers, apprendre à l'endroit ou l'inverse ? Un peu d'humour bien évidemment mais aussi un retour aux fondamentaux concernant l'apprentissage, un concept selon moi applicable aux étudiants, au développement professionnel des enseignants et aussi aux institutions en quête d'innovations pédagogiques, de formation et structurelles.

- En janvier 2016, lors des activités CLISE 2016 (Classes Inversées, la Semaine), je proposais lors du séminaire académique qui s'est déroulé à l'Atelier Canopé du Val-de-Marne le vendredi 29 janvier 2016, un titre " Classes inversées : Quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ? Comment ? Enseigner et apprendre à l'endroit " . Au travers de considérations relatives à l'alignement pédagogique des objectifs (les compétences), des méthodes (les méthodes pédagogiques dites actives) et des différentes formes d'évaluation (dont l'évaluation par les pairs) sans compter le tsunami du numérique, je tentais d'explorer davantage et de poursuivre mes réflexions sur l'école à l'endroit.

- Un peu plus tard en mars 2016, lors des JIPN (Journées Innovations Pédagogiques Normandes) qui se sont tenues à Caen le 29 mars 2016, je creusais le sens des apprentissages dans une société numérique avec le titre : L'école dans une société numérique ! Et si on parlait d'apprentissage ? L'accent était mis sur les renversements nécessaires entre la posture du maître sur l'estrade (J'enseigne) et celle orientée vers la mise à disposition de l'apprenant d'environnements dans lesquels ce dernier pourra (pourrait) apprendre (apprennent-ils ?).

Entretemps, il y eut le livre, écrit avec ma collègue Julie Lecoq du Louvain Learning Lab " Classes inversées : enseigner et apprendre à l'endroit " aux éditions Canopé

Il est temps ici de préciser quelque peu ce que j'entends par cette " école à l'endroit " en disant de suite qu'il ne s'agit pas pour moi de passer brutalement d'un modèle magistrocentré (disons l'enseignement traditionnel dans son acception " le maître qui sait sur l'estrade " ( Sage on the Stage) devant les élèves qui écoutent, mémorisent, comprennent et appliquent) à un autre où l'enseignant devient conseiller, guide, accompagnateur ( Guide on the Side) ... (disons l'élève ou les élèves qui apprennent dans des environnements préparés par l'enseignant " chef d'orchestre " et en liaison forte avec les contextes dans lesquels se trouve " l'école " et auxquels elle prépare). D'emblée, je dirais que, éloigné des propos extrêmes (rationnalisme et empirisme, former et accompagner, culture et nature ...), je tente de les réconcilier dans une systémique féconde ... en apprentissages de diverses natures.

Vers une meilleure interaction entre l'école et le société

Dans un précédent billet, j'étendais le concept initial de la classe inversée (les flipped classrooms, Mode 1) : les leçons à la maison ( Lectures at Home) via différentes technologies (textes, vidéos, animations ... consultés à la maison mais aussi, pourquoi pas, dans des locaux aménagés dans l'école sans la supervision directe de l'enseignant, individuellement ou en groupe) et les devoirs en classe ( Homework in Classes) via des exercices, des mises en situations, des problèmes, des projets ... La classe devient ainsi davantage (potentiellement) un lieu d'activités et d'interactivités (entre les élèves ou étudiants et entre ceux-ci et l'enseignant, entre les élèves et des contextes d'application ...), un lieu favorable aussi à la différenciation. Mêlant présence et distance, enseignement et apprentissage (j'enseigne, apprennent-ils ?), les classes inversées étaient ainsi classées dans la large catégorie des dispositifs hybrides.

Poussant et étendant le concept, je proposais une autre dimension, une autre configuration ( Mode 2) pour les classes inversées : les élèves sont amenés à explorer les contenus dans les contextes à la recherche de documentations (sur les sites Internet, sur les Blogs, sur YouTube ... où ils vont d'habitude) , d'exploitations dans les environnements qu'ils connaissent (la ville, le village, le commerce du coin, les artisans, les entreprises ...) à propos d'une thématique donnée. Il s'agit bien de cas concrets ou encore de présentations ou de conceptions variées d'un concept ... le but est d'ancrer et de contextualiser les apprentissages ultérieurs. Ils reviennent en classe avec tout cela, présentent et mènent le débat (en somme ils créent le dispositif pour les autres) et le travail du professeur ou des autres élèves est de faire émerger des questions qui se posent, de faire des hypothèses sur les observations, de modéliser, de rechercher des pistes de solutions théoriques ou empiriques ... Répondre à des questions qu'ils se posent plutôt que d'apporter des réponses à des questions qu'ils ne se posent pas ...

Evidemment, présentées ainsi, les classes inversées ouvrent un vieux débat (déjà décrit par Platon dans son allégorie de la caverne) : (1) théorie d'abord et applications ensuite ou alors (2) situations fortement contextualisées d'abord et décontextualisation (théorisation) ensuite ... un vieux débat selon moi entre l'agitation conceptuelle et rationnelle du monde des idées permettant de comprendre certains éléments de la réalité perçue (des réalités perçues) et l'approche expérimentale ou empirique dont l'analyse contribuera à la stabilisation voire la genèse de l'image théorique du monde ... aussi entre débat entre béhaviorisme (dominer les comportements " naturels ") et constructivisme (construire les schèmes de la pensée rationnelle). Et pourquoi pas une systémique entre les deux approches comme proposées dans le cycle Kolb (voir le billet cité plus haut ou celui-ci) ? Au travail les philosophes !

Dans la partie haute, la figure ci-dessus illustre les deux modes proposés ci-dessus (je préfère actuellement les mots " mode " ou " configuration " au lieu du mot " niveau " qui suggère une gradation voire une hiérarchie, ce qui serait contraire à la systémique proposée) et les différents rapports aux savoirs et aux rôles tenus par les enseignants et les étudiants. Dans sa partie basse, je trace l'analogie avec le cycle de Kolb ( experiential learning). A remarquer aussi que le cycle de Kolb implique la présence ou mieux la conjonction de différents styles d'apprentissage (convergent, divergent ...).

L'école à l'envers ? L'apprentissage à l'endroit !

Dans la vie quotidienne, dans la vie professionnelle, nous rencontrons des problèmes (ça ne va pas ? mais de quoi s'agit-il ? pourquoi mon collègue a-t-il dit cela ? ...) ou participons à des projets (on devrait mettre en place, il faudrait travailler là-dessus ...) et nous allons ensuite chercher les (ou des) savoirs empiriques ou théoriques (sur des sites universitaire ou des Blogs de praticiens ... ) pour tenter de les résoudre (problèmes) ou de les mener à bien (projets). Que ce soit par nécessité, par curiosité, par envie, le comportement serait alors (relisant le cycle de Kolb) : (1) faire l'expérience de ..., (2) émettre des pistes de solution, des hypothèses ..., (3) rechercher des cas analogues ou des procédures pour comprendre, résoudre ..., (4) expérimenter la pertinence des solutions trouvées, de la démarche construite, le transfert vers d'autres cas ou contextes ... Mais alors, pourquoi à l'école (encore toujours ou de moins en moins peut-être) commence-t-on par la théorie, le modèle, les solutions, le cours pour amener ensuite les exercices, les problèmes, les TP ou TD ... S'agit-il de vérifier (montrer la véracité de) la théorie seulement ou alors de proposer des occasions de la construire, de la mettre à mal, d'en montrer les limites ... de la falsifier ? L'école serait-elle dans ce cas à l'envers par rapport aux usages, aux pratiques de la société dans laquelle elle s'inscrit et à laquelle elle prépare ?

Si on accepte, un temps du moins, la caricature ainsi dessinée, on peut admettre que les classes inversées dans leur mode 2 enchaîné avec le mode 1 en postulant un cycle de contextualisation, décontextualisaton, recontextualisation remettent en fait la classe à l'endroit par rapport à la société et à ses pratiques ... Ce que j'ai tenté de démontrer. Il s'agit aussi de mieux construire nos dispositifs pédagogiques en fonction de ce que nous savons des théories de l'apprentissage ... c'est une autre histoire. Apprenons-nous en écoutant, en lisant les grands livres du savoir ... ou alors en faisant, en agissant ? Les deux certainement ! L'un plus que l'autre ? Expérimentons !

Merci pour vos commentaires et partages

Notre propos
Ceci ne sera pas un billet de Blog ordinaire. Généralement, je propose ici quelques réflexions sur des problématiques liées aux TICe que je soumets à la critique des collègues qui travaillent dans ce domaine ou même des personnes simplement intéressées par le sujet. Aujourd'hui, je vous livre ici un parcours pédagogique sur la thématique des classes inversées : il s'agit ici d'une page " html " que je livre à mes étudiant-e-s avec la mission d'en prendre connaissance où ils le souhaitent (à la maison ou dans un créneau horaire disponible dans leur programme à l'université ou dans un café de Louvain-la-Neuve ...) et comme ils le veulent (en individuel ou en groupe ...). Je leur demande de poster " à temps " leurs avis, opinions commentaires voire leurs questions à la fois sur le contenu même de ces ressources et sur leurs perçus de cette forme d'enseignement ... Oui, la classe inversée, cela peut être autre chose qu'une vidéo YouTube à voir à la maison pour un débat en classe. Il me revient alors de traiter ces apports des étudiant-e-s pour préparer notre moment de rencontre et de construction de connaissances partagées. Un forum, ça ne marche pas ... si l'enseignant ne l'utilise pas. Le parcours que je leur propose est polémique ... il contient des ressources parfois un peu prosélytes composées avec mon comparse, Christophe Batier de l'Université Claude Bernard, Lyon I, mais aussi des propos argumentés repérés sur des Blogs ... et parfois critiques sur certains concepts des classes inversées, sur une " certaine façon de voir " les classes inversées. Ces propos stimulent notre créativité, ils sont impératifs et je remercie, ceux que j'appelle affectueusement les grognons, de ces apports salutaires.
Un billet de Blog, un parcours pour une classe inversée sur les classes inversées

Voici donc ce parcours, un voyage aussi dans le temps entre grosso modo 2012 et aujourd'hui ... les technologies nous font avancer rapidement :

Lire l'article sur Educavox Lire l'article sur Mediapart

Bonne lecture et n'hésitez pas à laisser vos commentaires sur le contenu et l'approche

Numérique ? Deviendrions-nous des binaires ?

Que ce soit dans la vie quotidienne, dans nos occupations socio-professionnelles, dans nos loisirs et, de manière concomitante, dans le domaine de l'éducation à différents niveaux (" l'école " de l'enseignement primaire au supérieur, un lieu d'apprentissage toute la vie durant), le numérique fait couler beaucoup d'encre (de stylos ou d'imprimerie ?). D'aucuns lisent dans cet essor en accélération rapide voire exponentielle (quelques milliers d'années pour l'écriture, quelques centaines pour l'imprimerie, quelques dizaines pour le numérique), une forme d'aliénation " de l'humain " par la machine ou encore de dissolution de notre identité dans le réseau voire un appauvrissement sans précédent des interactions édificatrices de notre société. D'autres, en constatant ce " Tsunami numérique " (Davidenkoff, 2014) ou cette " Transition fulgurante " (Giorgini, 2014), prédisent l'avènement d'un nouveau monde (une nouvelle Renaissance) et, puisqu'elle y est incluse et qu'elle y prépare, d'une nouvelle " école " aux vertus émancipatrices. Considérant qu'en ce domaine l'aliénation et l'émancipation sont deux solutions de cette problématique pharmacologique (selon Bernard Stiegler, le pharmakon de Socrate reste d'application pour le numérique comme il l'a été pour l'écriture et l'imprimerie en considérant ces révolutions, toutes et à la fois comme un remède et comme un poison), nous souhaitons questionner cette effervescence voire cet " imaginaire " afin d'en dégager les phénomènes précurseurs de la Société de demain et de son école ... déjà et dorénavant numérique.

Mais tout d'abord, qu'est-ce que c'est " le numérique " ? Etymologiquement, la numérisation transforme en données numériques (des nombres, des séries de nombres) un objet continu, analogique : on parlera ainsi d'image numérique, de son numérique. Ce processus de réduction (ces nombres étant in fine traduits dans un système binaire, les bits) permet par recombinaison ou superposition de redonner une " image " de la réalité entendue, observée, vécue ... cela dépendant bien entendu de la qualité de la numérisation, sa finesse, sa résolution.

Image prélevée du Blog http://blog.dubspot.com/understanding-audio-interfaces/ et " numérisée " par mes soins. On fait mieux au niveau de la résolution !

L'évolution du World Wide Web ... tous auteurs, acteurs ?

Le pas est donc aisément franchi d'associer le numérique à l'informatique comme nous le remarquons bien souvent dans l 'interprétation réductionniste de l'école numérique en école informatisée ou encore de la transformation, tout aussi abusive, d'éducation numérique en formation en informatique. Entre condition nécessaire (l'utilité et la disponibilité des outils technologiques) et condition suffisante (accéder à la société numérique en évitant la fossilisation des pratiques, de refaire comme avant avec le nouveau) ... l'amalgame est aisé. L'innovation de maintien a la vie dure par rapport aux innovations de ruptures dont nous parlerons.

Mais cette transformation de la variété en chaines de " 0 et de " 1 " (pour reconstituer ensuite une instance de cette variété) a porté très vite non seulement sur les objets mais également sur leurs liaisons (les fameux hyperliens, ces mots en bleu-souligné sur lesquels vous cliquez en passant ainsi d'une interprétation à l'autre, en passant d'un certain degré de précision à un autre ...) donnant ainsi accès à une variété encore plus large de représentations, d'interprétations ... C'est ainsi que naissait, au début des années 90, le Web (la toile d'araignée mondiale) d'abord accessible, en mode édition ou production, seulement à ceux qui maîtrisaient les codes et les langages informatiques nécessaires pour publier et interconnecter ce vaste système d'informations (on se souviendra du html et des protocoles de transfert ftp devenus depuis lors transparents pour l'utilisateur) : on y détecte un nombre restreint d'éditorialistes et un grand nombre en augmentation rapide de lecteurs, de spectateurs, de consommateurs ! Dix ans plus tard, utilisabilité et ergonomie aidant, le Web 2.0 allait donner progressivement à ces derniers un rôle de consomm'acteurs. Le fait de pouvoir ou de devoir s'identifier (les fameux " login " et " mot de passe ") sur un site leur permettait de (1) se faire reconnaître par le Web devenu service et recevoir ainsi les informations qui leur étaient destinées (un site commercial se transformera pour vous donner les nouveautés qui vous intéressent en fonction de l'historique de vos visites antérieures), une forme de Web réactif et (2) de recevoir (sans vous rendre sur le site) les alertes ou notifications qui correspondent à certains choix que vous avez marqués au hasard des navigations, une forme de Web proactif. C'est ainsi que nous publions nos avis, nos commentaires, nos coups de cœur (j'aime !), que nous soumettons nos idées sur notre Blog en attendant les commentaires de notre lectorat, que nous établissons une chaîne neuronale toute virtuelle avec la Communauté ... que nous apprenons ?

Image prélevée sur le site : http://www.tourisme-tic.com/evolution-du-web/ (source originale non identifiée)

Ce faisant, c'est l'identité même de l'utilisateur qui est numérisée au niveau de ses habitudes, de ses intérêts, de sa communauté (les amis) en voie de virtualisation toujours plus prononcée sur le Web ou " nous reprenons connaissance ". En parallèle ou en contrepartie, ce consommateur, certes de plus en plus exposé à l'hameçonnage (le côté obscur), se retrouve affublé d'une panoplie en extension d'outils lui permettant lui-même (le côté clair) de publier, de recevoir des commentaires, de s'affilier à une communauté qu'il va suivre (ses f ollowings) ou encore d'en créer une, personnelle cette fois-ci, peuplée de ses followers. Le numérique quitte ainsi, sans la nier ou la déprécier, la sphère de la numérisation des objets pour entrer dans celle de la connectivisation des relations entre humains. Serait-ce aussi notre intelligence - étymologiquement, le préfixe inter- (" entre ") et le verbe lĕgĕre (" cueillir, choisir, lire ") - qui s'externalise par une sorte d'assimilation et d'accommodation piagétienne au niveau global ? C'est là, au delà de la médiatisation des ressources, dans la médiation numérique des interactions, que se niche " le numérique ". Vous l'avez compris, entre aliénation et émancipation, le chemin est étroit. Une question d'école et d'éducation ( e-ducere, conduire au dehors) sans doute qui dépasse allègrement les utilisations (fonctionnelles) voire même les usages de l'outil en lui-même. Pourquoi dès lors ramener la question du numérique à celle des équipements ... c'est une condition nécessaire certes mais le risque d'enlisement est grand. Apprendre, c'est aussi mettre de l'ordre dans le désordre, les curateurs du Web comprendront (voir en bas de ce billet quelques prolongations de ce paragraphe).

Ainsi le numérique bouleverse non seulement notre rapport aux savoirs (désormais transmis), nos rôles ... mais aussi nos façons de réagir, d'agir et d'interagir. " L'ubérisation " se propage au travers de l'horizontalisation des pratiques. Il y a quelques années, nous recourions à " l'expert " pour prendre nos vacances (Le guide Michelin versus TripAdvisor), pour nous soigner (Le médecin généraliste versus Doctissimo), pour apprendre (Le professeur versus les MOOCs ou la Khan Academy) ... le collectif, la validation par le collectif remplacera-t-il " l'expert " ? Les classes inversées ne proviennent pas d'une nouvelle théorie pédagogique en vogue, elles sont l'émanation de pratiques, d'analyse de pratiques, de partage de pratiques ... en dehors de tout décret. Je ne veux être considéré comme un des apôtres d'une nouvelle société en construction. Je m'interroge sur comment nous, les humains, allons profiter de ces espaces de liberté, de décision, de partage et d'expérimentation que nous offrent les technologies. Les technologies nous condamnent à devenir intelligents (Michel Serres, 2007). Quel sens redonner à la présence ?

Comme l'explique Joël de Rosnay " Voyage vers le futur, mon entreprise en 2030" , Alibaba est considéré comme le plus grand magasin du monde et il n'a pas de stocks. Uber, la société de taxis ne possède pas de véhicules. Booking.com est une chaîne hôtelière qui ne possèdent pas d'hôtels. Ils minimisent ainsi les coûts inhérents à ces entreprises (stocks, véhicules, bâtiments) les faisant supporter par d'autres et en jouant le rôle d'une sorte de courroie de transmission horizontale - sans intermédiaires - entre les utilisateurs, les consommateurs, les producteurs, nous ! Et l'entreprise-université ou l'entreprise-école du futur ? Considérant que les savoirs sont transmis (bien souvent en Open et en ligne, les OER ou Open Educational Resources), considérant qu'une large part des interactions peut aussi être externalisée, combien de temps faudra-t-il pour " ubériser " ou " googleliser " l'éducation ? A quand la MOUC, la Massive Open University in the Cloud ? Si nous allons tous apprendre toute la vie durant, qui seront nos enseignants ? Des structures pourraient alors émerger pour offrir ou vendre le tutorat et l'accompagnement. Et l'évaluation ... badges, portfolios vous avez dit ? Une façon de répondre à la demande de formations à la carte des futurs apprenants toute la vie durant, non ? Le salut ? Encore une fois, redonner du sens à la présence ! Telle est ma quête face aux opérations que préparent déjà les membres du GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft) ...

Outillage, instrumentation ... médiation aussi ?

En résumé : De tout temps, les Hommes ont inventé des outils pour faciliter leurs labeurs, se libérer des tâches répétitives ... et des instruments pour mieux discerner les événements, la réalité. Le numérique y participe en créant ainsi de nouveaux espaces de liberté. Tout d'abord, même si l'adjectif " numérique " accompagne de plus en plus souvent les nominatifs Société, École, Humanités ... ses attributs ou ses valences (la valeur que nous lui attribuons) sont loin d'être clairs. S'agit-il de la numérisation des médias (le texte, l'image, le son ... le MOOC se réduisant en une succession de symboles binaires pour se diffuser plus aisément), d'outils informatiques augmentant notre emprise sur le réel, ses manifestations et sa symbolique ou encore d'instruments technologiques (Rabardel & Samurçay, 2001) contribuant à notre intelligence en démultipliant le champ des interconnections possibles ? Depuis la nuit des temps, les outils, les technologies nous libèrent mais pour quoi faire ? (Michel Serres, 2012). S'agit-il tant d'outils, de techniques et de technologies que d'attitudes, de comportements, de mentalités ?

Image prélevée sur : http://myscreens.fr/2010/cinema/culte-du-dimanche-2001-lodyssee-de-lespace/ du film " 2001, Odyssée de l'espace " de Stanley Kubrick. Ce futur hominidé découvre le " marteau " ... quelques instants plus tard, il l'utilisera pour éliminer un rival en lui fracassant la tête.

On le comprendra : les techniques tout à la fois contribuent à notre développement en tant qu'espèce et nécessitent de nouvelles règles, des balisages pour ces espaces de liberté dont nous avons parlé, un nouvel " ordre social ". Comment, dans ce " changement de phase " au niveau sociétal, dans cette préoccupation toute systémique allons-nous parvenir à générer de " l'ordre dans le désordre " ?

Tendances et constatations du connectivisme

Il nous faut donc maintenant essayer de qualifier ce numérique en tentant, par une définition en extension, de discerner certains de ses attributs constitutifs les plus déterminants pour ensuite seulement pouvoir décrire et discuter l'école de demain. C'est ainsi que nous proposons au débat certains " shifts " ou transformations déjà en cours dans notre société connectée ( Siemens, 2005) ; nous les relierons avec les tendances et constatations proposées par Siemens :

- Des savoirs diffusés dans des " cercles fermés " (par les livres, dans les classes ou amphis ...) à des savoirs ouverts et diffusés à l'échelle planétaire, connectés entre eux et en perpétuelle re-construction collective ...

De nombreux apprenants vont rencontrer des domaines de connaissances et de compétences variés et parfois sans liaison (entre elles et avec leurs études) au cours de leur carrière

- Des modes de communication, d'échanges ou de transactions verticaux (top-down ou parfois bottom up) à des communications, des échanges ou des transactions davantage horizontales en mode réseau ouvert (parfois dénommé du terme ubérisation marquant ainsi des modes interconnectés et décentralisés qui échappent aux structures pyramidales actuelles et en profitent)

L'apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l'expérience d'apprentissage

- D'une " informatique " fonctionnelle (comment utiliser tels ou tels logiciels de type " usine à gaz " ...) à une " informatique " relationnelle orientée usages spécifiques eux-mêmes orientés utilisateurs (simplicité, versatilité, utilisabilité, accès direct ...)

Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser. Elles modifient notre "cablage cérébral". Pas mal de processus sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC

- D'espaces et de temps (de formation, d'activités socio-professionnelles ...) fortement localisés à une abolition des limites propres aux espaces-temps physiques par le biais des technologies ubiquitaires ou synchrones ...

L'apprentissage devient un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions (l'entreprise apprenante)

- Des temps de l'apprendre initiaux ou continus fortement inscrits au début de la vie des individus à un apprentissage toute la vie durant

L'apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie

- D'un cloisonnement disciplinaire à une nécessité de pluri ou d'interdisciplinarité entrainée par la complexité des problèmes rencontrés et des compétences nécessaires pour les résoudre ... aussi d'un décloissonement entre théorie et pratique, ces dernières s'enrichissant l'une l'autre en perspective systémique

Le Savoir et le savoir-faire (les connaissances déclaratives et procédurales) sont en train d'être supplantés par le " savoir où et quand ", les connaissances conditionnelles (que se passera-t-il si ... ?)

La figure ci-dessous essaie d'illustrer ces changements que vont encourir les " citadelles des savoirs ".

" L'école " en 2026

C'est à partir de ces constats et tendances sociétales encore embryonnaires mais déjà bien ancrés dans nos habitudes, que nous dresserons les grandes orientations de l'école de demain, de la formation 2.0 des étudiants et des enseignants, des rapports aux savoirs et aux rôles et de l'apprentissage numérique pour une véritable intelligence collective. Voici quelques unes de ces orientations proposées lors d'une conférence en 2014 à la HES-SO (Haute école spécialisée de Suisse occidentale) pour ses dix ans (j'ai un peu adapté pour 2026 !) :

Alors, le numérique, dans la société ou l'école, le côté clair ou le côté obscur, un remède ou un poison, Prométhée ou bouc émissaire, dieu Thot inventeur jubilatoire de l'écriture ou pamphlétaire luciférien, je ne sais pas. L'un ou l'autre ? Sans doute les deux à la fois. A chaque fois, l'image de l'expérience optique des fentes du physicien Young me revient. Dans une compréhension déterministe, la particule de lumière passera-t-elle par la fente A ou la fente B ? En tant que onde, la lumière passe par les deux fentes à la fois apportant alors la variété et la richesse de la figure de diffraction pleine d'interférences constructives ou ... destructives. Il faut le savoir, mais que ceci ne nous empêche pas d'avancer, d'expérimenter, de partager ! Une réponse à la polarisation du pharmakon, entre le remède et le poison, faut-il choisir ?

Comme à la Renaissance du XVème siècle, au cours de laquelle l'Homme s'est débarrassé du cortège de divinités de toutes sortes qui influençaient ses bonheurs et ses malheurs et déterminaient les phénomènes naturels pour les comprendre par la science naissante (héritée de l'antiquité), nous assistons probablement à l'instauration d'une nouvelle Humanité, d'une autre Renaissance, ou mieux à un parachèvement de l'idéal démocratique. L'enjeu est d'importance et dans le sens que nous avons décrit l'école sera " numérique ". C'est vrai que l'idéal démocratique et la science des anciens grecs, transportés par les arabes et les juifs, ont resurgi lors de la première Renaissance avec une contribution forte d'une invention technologique, le livre. A l'heure actuelle, le numérique rend possible d'autres pédagogies pour les humains connectés même si les ingrédients de ces pédagogies étaient déjà déclarés ou annoncés il y a longtemps déjà. Ainsi, la renaissance numérique a ce potentiel de ravigoter ces idéaux démocratiques (au sens premier, au sens fort) dans une connaissance de mieux en mieux ou de plus en plus partagée. Ne remettons donc pas " le numérique " sur le socle des divinités anciennes en mettant en avant leurs caractéristiques " magiques ". L'humanité numérique, c'est nous !
Et vous, les numériques ... surtout, commentez, déconstruisez, reconstruisez ...
Voir aussi :

- Autant savoir ... des savoirs formalisés à l'intelligence collective

- Ordre et désordre dans l'enseignement et l'apprentissage avec le numérique

- Des Espaces-Temps pour la Formation et l'Apprentissage : Réflexions à la lumière des outils numériques

Pour aller plus loin, plus profond ... ailleurs : Milad Doueihi, Pour un humanisme numérique (Editions du Seuil, 2011) :

Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées

Dans ce Blog, j'ai plusieurs fois documenté la " méthode " des Classes inversées.

On y trouvera aussi un essai sur le rapport entre le Tsunami des MOOCs et les " renversements " proposés par les Classes inversées .

Dans ce nouvel essai, j'essaierai de répondre à celles et ceux qui nous disent régulièrement " Mais, les classes inversées, ça existe depuis longtemps ... ". Ma réponse est : Oui, sans aucun doute. Comme je le raconte, j'ai eu en 1972 lors de ma première année à l'université, un enseignant qui nous faisait lire un chapitre de son livre avant le cours pour disposer de ce temps de présence pour répondre à des questions, donner des exemples, proposer des applications ... Bref, nous en avons eu des enseignants qui nous demandaient de lire un texte, un chapitre, actuellement de regarder une vidéo ... avant le cours. Est-ce bien cela une innovation ? Tout d'abord pour qu'une telle initiative pionnière soit qualifiée d'innovation, il faut encore qu'elle percole dans l'ensemble du système, qu'elle entre dans les habitudes, qu'elle dépasse le stade d'une " enclave " pour devenir une " tête de pont " voire une pratique ancrée (voir l'article de Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel Peraya (2006) en particulier la page 481).

Mais, est-ce bien cela, n'est-ce que cela, une Classe inversée ... prendre connaissance (le mot est intéressant) de la matière avant " le cours " et faire des applications ensuite ! Quoi de différent avec l'enseignement traditionnel, la théorie d'abord, les exercices ensuite ?

Dans la première phrase de ce billet, j'ai mis volontairement le mot " méthodes " entre guillemets pour signifier que l'approche des Classes inversées est surtout un changement de paradigme, de mentalités dans les rapports que nous construisons avec les termes " Savoirs ", " Apprendre " et " Enseigner ". Le concept porte donc une grande variété de pratiques, de méthodes et de techniques à la fois relationnelles et techniques.

Cependant, il nous faut bien constater que les Classes inversées sont souvent associées à la ritournelle " Lectures at home and Homework in classes ", une vidéo ou un texte à lire avant le cours et des activités, des débats, des applications en classe ... C'est selon moi, le tout premier niveau de ce qu'on peut faire en Classes inversées. Dans ce billet, nous allons essayer d'aller plus loin.

1. Le Niveau 1 des Classes inversées

Le concept, ou en tout cas l'appellation de Flipped Classrooms, est apparu il y a quelques années seulement quand deux enseignants en chimie dans l'équivalent de notre niveau secondaire, Jonathan Bergmann et Aaron Sams (2007), ont découvert le potentiel de vidéos ( PowerPoint commentés, Screencast, Podcast ...) pour motiver leurs élèves à préparer (à domicile ou plutôt hors classe ou encore sans la présence de l'enseignant) les activités qui seront proposées en classe, en présence de " l'enseignant ", afin de rendre ces dernières plus interactives : Lectures at Home and HomeWork in Class, le slogan était lancé. L'air de rien, comme nous le verrons, cette méthode est à la fois une petite révolution par rapport à l'enseignement dit traditionnel (le magistral, l'enseignement ex cathedra) et une piste d'évolution acceptable et progressive pour les enseignants qui souhaitent se diriger, sans négliger la transmission des savoirs, vers une formation davantage centrée sur l'apprenant, ses connaissances et ses compétences.

Les classes inversées (un bel exemple de dispositif hybride) présentent un engouement certain de la part des enseignants de l'école primaire à la formation continue. En fait, à l'état potentiel, cette stratégie pédagogique est au confluent de trois courants dont nous avons tenté de montrer les rapports systémiques : (1) Les approches par compétences ou par programmes (cohérence des enseignements), (2) Les méthodes actives et aussi finalement (3) un usage " à valeur ajoutée " des TIC.

Comme nous le voyons déjà, ces classes inversées repositionnent les espaces-temps traditionnels de l'enseigner-apprendre (la figure ci-dessous nous montre le " flip " à l'œuvre).

(1) L'enseignement traditionnel transmissif se passe en classe ; les interactions et les activités des élèves y sont bien souvent limitées. Les devoirs se passent à la maison ainsi que la préparation des examens.

(2) Le " flip " va agir en reconsidérant les espaces-temps de l'enseigner-apprendre. Il s'agira de mieux occuper l'espace et le temps, d'accompagner une partie de l'apprentissage (mémorisation, compréhension ...) hors de la classe et de rendre à cette dernière sa vocation liée à la rencontre, au caractère social de l'apprentissage.

(3) La figure se complète : la partie transmissive (les nécessaires savoirs, les principes, les théories...) se déroule en dehors de la classe soit à la maison soit dans des lieux spécialement aménagés dans l'école ; l'espace et le temps de la classe proprement dite (de la rencontre avec l'enseignant) sont utilisés pour les activités et les interactivités.

(4) L'hybridation (soutenue par le principe de variété dans les approches pédagogiques) mélange ces différents modes d'interaction. Les Flipped Classrooms ne sont pas présentées ici comme un mode unique de formation : tout au plus comme une alternative à d'autres méthodes, une configuration particulière ou encore à une stratégie agile composite.

Autour de ce concept de Flipped Classrooms, les variations sont aussi infinies et nous vous en proposons une définition de base, une définition construite avec un de nos mémorants, Antoine Defise (2014) :

Une " flipped classroom " ou " classe inversée " est une méthode (une stratégie) pédagogique où la partie transmissive de l'enseignement (exposé, consignes, protocole,...) se fait " à distance " en préalable à une séance en présence, notamment à l'aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, lecture de documents papier, préparation d'exercice,...) et où l'apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait " en présence " (ex. : échanges entre l'enseignant et les étudiants et entre pairs, projet de groupe, activité de laboratoire, séminaire,...).

2. Le Niveau 2 des Classes inversées

Comprenons-nous bien. Le " Niveau 1″ constitue déjà une belle avancée pédagogique permettant de " redonner du sens à la présence " en mettant en place potentiellement dans le lieu et le temps de la formation des pédagogies actives davantage orientées développement de compétences, davantage orientées vers le devenir social et professionnel des élèves, des étudiants. Mais, on peut aussi dire qu'encore une fois la théorie précède la pratique, le cours précède les travaux pratiques ... quoi d'autre si ce n'est un shift, un glissement spatio-temporel de ces différentes activités (on pourrait dire, une classe translatée) ... la théorie avant la classe, la pratique pendant la classe. Pourtant en terme de glissement, nous avions présenté les shits potentiellement possibles induits par les Classes inversées :
1) Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité, synchrone-asynchrone) de l'enseigner et de l'apprendre (flipper l'espace-temps) 2) Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les rythmes, les styles et les activités de chacun (flipper approches globales-analytiques, surface-profondeur) 3) Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir-faire et savoir-être, des compétences et de l'apprendre à apprendre 4) Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper transmission et appropriation) 5) Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que leur donner des réponses à des questions qu'ils ne se posent pas (flipper les rôles, flipper les savants et les ignorants) 6) Apprendre aux étudiants à apprendre et à enseigner toute la vie durant (un autre flip de l'enseigner-apprendre)
7) Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement professionnel ) progressive ... nul besoin de tout "flipper" en une fois.

En cohérence et au-delà de l'image un peu réductionniste du " Niveau 1″, nous étendrons quelque peu le concept en proposant aussi des activités et des interactivités (individuelles ou en groupe) avant la classe.

(Temps 1, " avant la classe ") Recherche d'informations, lecture d'un article, d'un chapitre, d'un blog ..., préparation d'une thématique à exposer, interviews ou micro-trottoirs, enquête ou observations sur le terrain ... à réaliser seul ou en groupe avant une séance en présentiel. Le résultat des investigations peut être déposé dans un dossier sur une plateforme, des avis, opinions, commentaires, questions ... peuvent être déposés sur un forum, la vidéo réalisée peut être déposée sur YouTube ...

(Temps 2, " pendant la classe ") Présentation de la thématique, débat sur des articles lus, analyse argumentée du travail d'un autre groupe (évaluation par les pairs), création d'une carte conceptuelle commune à partir des avis, opinions, commentaires ... récoltés, mini-colloque dans lequel un groupe présente et un autre organise le débat ... pendant le moment (l'espace-temps) du présentiel ...

Un examen rapide de cette évolution du " Niveau 1″ au " Niveau 2″ montre bien le souci de personnaliser et de contextualiser les apprentissages, de rendre les étudiants plus actifs et interactifs, les étudiants allant chercher les ressources (de manière guidée ou autonome) avant la classe de manière à amener ces dernières, quelque peu structurées, dans l'enceinte de la classe où seront mises en place des stratégies de déconstruction par conflit socio-cognitif (les apports des autres individus ou des autres groupes), un préalable utile pour reconstruire les connaissances individuelles et développer les compétences de communication, d'autonomie et de travail d'équipe, d'esprit critique ... Tout est bien ainsi ?

L'approche pèche, potentiellement à nouveau, sur deux aspects : (1) l'approche est résolument divergente, le travail de groupe et sa présentation dégagent les horizons, ouvrent les possibles, permettent l'explicitation des conceptions préalables (parfois nommées spontanées voire naïves) et (2) on peut s'interroger sur les moments de reconstruction, de décontextualisation, de modélisation voire de théorisation ... On risque très fort de laisser des étudiants à profil moins synthétique dans un grand désarroi dans leur quête de structure, d'explications, d'invariants, de modèle ...

Toujours est-il que ces deux niveaux (j'aurais pu dire deux dimensions tant ces " niveaux " peuvent se combiner) correspondent tous les deux à des évolutions appréciables pour l'enseignement, pour l'enseignant surtout, deux inversions complémentaires :

Niveau 1 : L'enseignant délègue la transmission des savoirs à un média (texte, vidéo) et retrouve ainsi davantage de temps pour être un accompagnateur d'apprentissage de savoirs lors de la présence. L'acquisition de la matière reste une préoccupation fort louable d'ailleurs.

Niveau 2 : L'enseignant, dans un champ de manœuvre défini (par exemple pour une thématique définie, avec des contraintes, des échéances, des critères définis), envoie l'apprenant sur le terrain, dans le contexte, sur la Toile. Il accompagne la construction des connaissances par chaque apprenant et l'aide à identifier les savoirs nécessaires pour aller plus loin.

3. Le Niveau 3 des classes inversées

De l'approche orientée " déduction " du Niveau 1 à l'approche orientée " induction " du Niveau 2, toutes les deux relativement insatisfaisantes au niveau des apprentissages souhaités (Niveau 1 : regarde la théorie avant la classe, tu verras à quoi ça sert pendant la classe, Niveau 2 : va chercher les ressources hors la classe, tu montreras tout cela à la classe). Encore une fois l'hybridation va nous aider : et si on combinait les deux niveaux précédents dans un Niveau 3 plus fécond, plus satisfaisant ? Et si on quittait l'approche déterministe pour aller vers une autre davantage systémique, cyclique ?

✪ Temps 1 (Niveau 2, distance) : instruire le dossier, ramener des éléments du contexte, les structurer quelque peu, les présenter d'une manière originale ... (recherche d'informations, validation, analyse, synthèse, créativité ...)

✪ Temps 2 (Niveau 2, présence) : présenter les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes, vivre un " conflit " socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses ... (communication, analyse, réflexivité, modélisation ...)

✪ Temps 3 (Niveau 1, distance) : prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle ... (apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser ...)

✪ Temps 4 (Niveau 1, présence) : consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l'approche d'autres situations ... (comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d'autres contextes ...).

La figure ci-dessus, montrant nos quatre temps, nos quatre " flips ", nos quatre événements d'apprentissage est complétée par les " trois phases de l'enseignement stratégique " (Tardif, 1992) adaptées dans un processus de contextualisation-décontextualisation-recontextualisation (Proulx, 1997).

Cette approche hybride ... des classes inversées nous paraît être un bon agencement de différentes techniques de formation, de différents courants pédagogiques sans compter le développement des compétences, l'approche par situations-problèmes, l'ouverture vers " un soutien à valeurs ajoutées " apporté par les outils numériques.

Pour terminer cette partie, nous soulignons que cette évolution dans le panorama des classes inversées (nous insistons sur ce pluriel) se déployer sur deux dimensions majeures caractérisées de manière étonnante (dans le contexte du développement professionnel des enseignants) par un " lâcher-prise " des formateurs (instituteurs, enseignants, professeurs ...) :

- par rapport aux savoirs qui dépasse la transmission (qui reste nécessaire) vers l'appropriation par les élèves ou étudiants. On passe du " centré sur l'enseignant " au " centré sur les apprenants " dans une optique socio-constructiviste qui repose en partie sur des méthodes actives.

- par rapport aux rôles tenus par les différents intervenants, tous tour à tour, apprenants et enseignants. On passe de postures assez traditionnelles (le traditionnel étant une innovation qui a réussi) de transmission à d'autres relatives à l'accompagnement, au conseil voire à une posture de chef d'orchestre qui scénarise les différentes activités.

Dans la figure ci-dessous, ces deux dimensions (avec chaque fois trois exemples d'évolution possible) sont présentées ; elles sous-tendent un plan dans lequel nous avons fait figurer nos deux modalités de classes inversées (" niveau 1 " et " niveau 2 ") en les rattachant avec diverses configurations possibles : classes translatées, classes inversées, classes renversées (ce dernier terme inspiré ou aspiré de Jean-Charles Cailliez) ...

4. Quelques fondements pour le Niveau 3

Le Cycle de Kolb

Le Niveau 3 que nous venons de présenter correspond assez bien à la vision cyclique proposée par Kolb. Le cycle de Kolb (Kolb's learning cycle) appelé parfois aussi cycle de Lewin (Kolb, 1984) nous paraît intéressant car il présente une démarche d'apprentissage basée sur l'expérience (apprentissage expérientiel - experiential learning) : l'apprenant progresse au travers d'un cycle dans lequel l'expérience conduit à l'observation et à la réflexion (contextualisation) qui à son tour conduit à la formation des concepts (décontextualisation) qui seront ensuite " essayés " dans diverses situations et donnent lieu à de nouvelles expériences (recontextualisation).

On peut établir un parallèle fructueux entre les 4 étapes du cycle de Kolb et les 4 temps que nous avons proposés dans notre approche " Niveau 3″ des classes inversées :

Expérience concrète : Temps 1 (Niveau 2, distance)

Observation réfléchie : Temps 2 (Niveau 2, présence)

Conceptualisation abstraite : Temps 3 (Niveau 1, distance)

Expérimentation active : Temps 4 (Niveau 1, présence)

Il est aussi intéressant de comprendre que les quatre étapes proposées (expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite et expérimentation active) suggèrent l'existence de quatre façons d'apprendre, de quatre façons d'aborder l'environnement : concret, réfléchi, abstrait et actif. Une façon probablement de concilier les " méthodes " pédagogiques avec les différents styles d'apprentissage des apprenants et aussi avec les méthodes privilégiées par les enseignants.

Référence

KOLB, D.A. 1984. Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs. NJ, Prentice-Hall.
Le cycle d'apprentissage de Kolb
Le cycle de Nonaka

Le cycle de Nonaka et Takeuchi (1995) (ou encore Modèle SECI : Socialisation, Externalisation, Combinaison et Internalisation) traite, à l'origine, de la constitution d'intelligence collective au sein des entreprises. Il est cependant utile comme grille de lecture de certains aspects de notre Niveau 3 des classes inversées en y ajoutant les notions de connaissances tacites ou implicites et des connaissances explicites partagées ainsi que la nécessaire systémique entre appropriation personnelle et intelligence collective.

La modélisation ci-dessus est sans doute plus hardie mais nous retenons de ce cycle les passages de l'intrapersonnel (les conceptions spontanées parfois naïves, les modèles de référence auxquels nous nous référons de manière souvent implicite, notre épistémologie personnelle ...) à l'interpersonnel (le retour au groupe, la nécessité d'expliciter au travers de métaphores ou de contextes " vécus à partager ", le conflit socio-cognitif, la recherche du consensus, d'hypothèses partagées, de solutions communes à investiguer) pour en revenir à des phases d'intériorisation, de restructuration ... porteuses de nouvelles connaissances et compétences ... partagées.

En voici une interprétation ou plutôt une adaptation au sujet qui nous intéresse ici :

Socialisation : Seul ou en petit groupe, l'apprenant part à la rencontre du contexte, des éléments de la vie quotidienne ou socio-professionnelle. Ces conceptions spontanées peuvent déjà être ébranlées par cette rencontre avec le terrain et aussi au sein du petit groupe d'explorateurs dont il fait partie. L'implicite se révèle, se traduit en situations, s'explicite : Temps 1 (Niveau 2, distance)

Externalisation : De retour en classe, l'apprenant ou son groupe étend ses représentations en les confrontant avec celles ramenées par les autres. Un langage commun s'élabore, les concepts apparaissent, des hypothèses s'élaborent ... l'explicitation apporte sa force au collectif : Temps 2 (Niveau 2, présence)

Combinaison : L'organisation des variables, des connaissances explicites devient une nécessité. Le temps est venu pour la synthèse, la modélisation, la théorisation potentiellement organisatrice introduit des paramètres de convergence : Temps 3 (Niveau 1, distance)

Internalisation : La nouvelle construction collective doit maintenant être éprouvée au niveau de nouvelles situations, de l'élaboration du projet collectif, de l'application en champ réel : Temps 4 (Niveau 1, présence).

Référence

NONAKA, Ikujiro, TAKEUCHI, Hirotaka (1995). The knowledge creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press, p. 284,
Le modèle SECI de Nonaka et Takeuchi
5. Une petite synthèse

Lebrun (2014)

Kolb (1984)

Nonaka et Takeuchi (1995)

FLIP 1 Temps 1 (Niveau 2, distance)

Instruire le dossier, ramener des éléments du contexte, les structurer quelque peu, les présenter d'une manière originale ... (recherche d'informations, validation, analyse, synthèse, créativité ...)

Expérience concrète

Socialisation : Seul ou en petit groupe, l'apprenant part à la rencontre du contexte, des éléments de la vie quotidienne ou socio-professionnelle. Ces conceptions spontanées peuvent déjà être ébranlées par cette rencontre avec le terrain et aussi au sein du petit groupe d'explorateurs dont il fait partie. L'implicite se révèle, se traduit en situations, s'explicite

FLIP 2 Temps 2 (Niveau 2, présence)

Présenter les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes, vivre un " conflit " socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses ... (communication, analyse, réflexivité, modélisation ...)

Observation réfléchie

Externalisation : De retour en classe, l'apprenant ou son groupe étend ses représentations en les confrontant avec celles ramenées par les autres. Un langage commun s'élabore, les concepts apparaissent, des hypothèses s'élaborent ... l'explicitation apporte sa force au collectif

FLIP 3Temps 3 (Niveau 1, distance)

Prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle ... (apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser ...)

Conceptualisation abstraite

Combinaison : L'organisation des variables, des connaissances explicites devient une nécessité. Le temps est venu pour la synthèse, la modélisation, la théorisation potentiellement organisatrice introduit des paramètres de convergence

FLIP 4 Temps 4 (Niveau 1, présence)

Consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l'approche d'autres situations ... (comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d'autres contextes ...).

Expérimentation active

Internalisation : La nouvelle construction collective doit maintenant être éprouvée au niveau de nouvelles situations, de l'élaboration du projet collectif, de l'application en champ réel

N'hésitez pas à commenter, à ajouter votre propre " grain de sel ", vos apports théoriques ou pratiques
Pour citer ce texte :

Lebrun, M. (2016). Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées. Blog de Marcel, janvier 2016. En ligne : bit.ly/ML-Classes-inversées

- Ouverture Le 3 novembre 2014 - Vous pouvez vous inscrire ICI (directement " on the MOOC ")
- On recherche des animateurs occasionnels (de module) ... les participants de la Saison 1, vous venez ?
Cette année 2014-2015, la formation eLearn2 sera organisée exclusivement sous la forme d'un MOOC (Massive Open Online Course) de nature connectiviste. Il s'agit pour nous d'expérimenter cette formule d'apprentissage collectif avec l'idée centrale que : pour construire une formation en ligne, il faut avoir vécu une telle formation. Un MOOC connectiviste, ça tient à la fois d'une communauté d'apprentissage et d'une communauté d'échange de pratiques.

L'espace de la formation sera proposé sur la toute nouvelle plateforme Claroline Connect (Consortium Claroline). Il profitera des deux grandes orientations majeures en matière de MOOC ... hybridation quand tu nous tiens ! Un mélange de xMOOC (transmettre et recevoir des savoirs, proposer des exercices, accomplir certaines tâches comme sur edX, Coursera ...) et de cMOOC (partager les connaissances de chacun et chacune, les confronter à celles des autres, créer de nouvelles connaissances, les renvoyer à la Communauté ...) : un xcMOOC en quelque sorte.

Brièvement nous vous proposons :

Une formation en ligne pour les enseignants et formateurs

Une progression à votre rythme au travers de modules d'apprentissage

Une formation uniquement à distance : autonomie maximale dans la gestion de votre temps !

Des interactions au sein d'une large communauté d'apprentissage

La possibilité d'obtenir des Open Badges

Organisée conjointement par deux universités reconnues dans leur expertise de l'eLearning (UCL, Université catholique de Louvain via l'IPM et l'UCBL, Université Claude Bernard Lyon 1, via le service iCap)

Deux GO : Marcel Lebrun (UCL) et Christophe Batier (UCBL)

Acquis d'apprentissage à l'issue de la formation :

A l'issue du MOOC, vous serez capables de mobiliser, dans l'élaboration d'un dispositif pédagogique en ligne ou hybride et dans des argumentations pédagogiques, des connaissances relatives à

Les valeurs ajoutées des technologies pour l'apprentissage

La conception d'un dispositif pédagogique efficace (cohérence entre objectifs d'apprentissage, activités et évaluation)

Les activités d'apprentissage et les outils de l'eLearning

Les modes de gestion des interactions des formés

Le tutorat en ligne

Par ailleurs, vous aurez eu l'occasion de

Découvrir et pratiquer différents outils exploitables pour l'eLearning

D'analyser concrètement les complémentarités entre plateformes d'eLearning et autres possibilités des réseaux sociaux

Vous exercer à la communication médiatisée et aux interactions en ligne

Concrètement, notre espace de xcMOOC proposera :
A. Des modules d'apprentissage assez classiques mais des valeurs sûres :
1. Enseigner et apprendre en ligne,
2. Valeurs ajoutées de l'eLearning,
3. Outils de l'eLearning,
4. Objectifs d'apprentissage,
5. Méthodes et activités,
6. Evaluation certificative et formative,
7. Interactions et tutorat,
8. Enjeux juridiques,
9. Scénariser son cours et l'évaluer

Ces modules comporteront ressources, exercices, des tâches à réaliser ... un xMOOC en quelque sorte. C'est notre façon de mettre à la disposition du plus grand nombre nos ressources. Mais, contrairement à une formule de formation classique en ligne, il n'y aura pas de tutorat, d'accompagnement spécifique par les responsables et accompagnateurs de la formation. Ces derniers assureront le bon fonctionnement de la formation.

Ces modules scanderont la formation à raison d'un nouveau module toutes les une ou deux semaines (formation de 3 mois).
B. Une communauté :
C'est en effet la communauté des participants au MOOC (et nous en serons) qui assurera la vie de cette dernière, qui assurera l'accompagnement, la mutualisation des pratiques, le lancement et la relance des débats ... Une communauté d'apprentissage se muant en communauté de pratiques, voilà le défi. Certains viendront pour voir ou pour observer, d'autres partageront leurs pratiques, certains seront les animateurs, d'autres seront des férus technopédagogues ou encore viendront étancher leur soif de connaissances ... Voici notre façon de voir la partie cMOOC.

Et quels rôles pour chacun(e) ?

De manière plus précise encore, les participants recevront, s'ils ont accompli les parcours et modules proposés, leur badge de "Participant au MOOC eLearn2″. Ceux qui se proposeront comme animateurs ou seront appelés à animer notre xcMOOC devront se constituer un portfolio (un dossier, un blog, un storify, un document avec les liens ... à vos imaginations) contenant les preuves de leurs activités. Ce sera " evidence-based" ! Les animateurs pourront alors postuler pour le badge de "Animateur du MOOC eLearn2″ qui leur sera décerné par une validation conjointe des responsables et de leurs pairs. Et finalement, certains souhaiteront effectuer une petite recherche autour des pratiques, des besoins, des difficultés des uns et des autres dans la communauté. Une synthèse de leur recherche publiée dans la communauté et sur la Toile pourra leur donner accès au badge "Chercheur en MOOC : eLearn2″ ...

Comme cela va-t-il se passer ?

La formation démarrera en début novembre 2014 et se terminera en février 2015. Cette ouverture de l'espace eLearn2 (la plateforme centrale eLearn2 sur Claroline Connect) sera annoncée sur les réseaux sociaux qui encadreront cette formation : Twitter avec le #elearn2 et une communauté Google+. Les inscrits au départ de ce site seront avisés personnellement par un mail contenant les informations nécessaires

Pour s'inscrire au MOOC eLearn2, cliquez ici

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Informations-Nouveautés La table des matières du Blog de M@rcel Les "Snazzy Archive" Quelques écussons et badges ... Cet article est le premier relatif aux effets des classes inversées. Il porte essentiellement sur les aspects cognitifs, les connaissances et compétences acquises par les élèves et les étudiants ayant reçu un enseignement en classe inversée et sur les effets éventuels de cette panoplie de méthodes.

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Sept points d'attention pour permettre aux élèves de s'engager efficacement dans un dispositif d'enseignement hybride

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Sept points d'attention pour permettre aux élèves de s'engager efficacement dans un dispositif d'enseignement hybride

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Communiquer le temps à consacrer aux activités d'apprentissage

Clarifier les attentes aux élèves

Respecter la diversité des talents et la façon d'apprendre

Favoriser les interactions entre les élèves et les enseignants

Favoriser la collaboration entre les élèves

Favoriser l'apprentissage dynamique

Offrir de la rétroaction rapidement

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Certaines stratégies d'enseignement rendent l'enseignement hybride plus efficace

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Certaines stratégies d'enseignement rendent l'enseignement hybride plus efficace

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favoriser les activités de différenciation et d'individualisation en proposant des activités adaptées à chacun;

pratiquer l'évaluation diagnostique et/ou formative de manière continue;

donner des rétroactions immédiates aussi souvent que possible;

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Il s'avère utile que les élèves bénéficient d'un accompagnement afin de renforcer l'efficacité des apprentissages. Les compétences transversales nécessaires à un enseignement hybride performant y sont clairement explicitées et font l'objet d'un apprentissage spécifique. Nombre d'élèves n'ont pas tjrs les ressources nécessaires en termes d'autonomie, de collaboration, de planification et de compétences numériques, même basiques. L'enseignant veillera alors à coupler les apprentissages disciplinaires aux apprentissages transversaux et à rendre ces derniers visibles.

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L'accompagnement à l'utilisation des outils numériques

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L'accompagnement à l'utilisation des outils numériques

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Il est souvent nécessaire que l'enseignant se fasse accompagner par des spécialistes des technologies, qu'il s'outille et se forme à différents outils grâce à des formations individuelles ou collectives.

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La charge de travail, le temps et le "redesign"

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La charge de travail, le temps et le "redesign"

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La pratique dite d'hybridation nécessite de repenser les pratiques pédagogiques. Elle nécessite un investissement en temps de la part de l'enseignant tant pour maîtriser les outils numériques que pour assimiler les ressources spécifiques.

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L'apprentissage est actif, collaboratif et vise les objectifs définis.

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L'apprentissage est actif, collaboratif et vise les objectifs définis.

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L'hybridation offre des modalités pédagogiques et des activités qui permettent de mettre en avant la production, les échanges entre pairs, la transmission de connaissances sur des contenus plus spécifiques décrits et présentés par l'enseignant

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C'est notamment en favorisant son autonomie, de nouveaux modes de rétroaction, sa réflexivité et en tenant compte de la variété des styles d'apprentissage que la formule hybride remet au centre des réflexions la classe comme espace physique et l'enseignant dans son rôle de chef d'orchestre qui donne tout son sens à l'enseignement en présentiel.

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Concevoir un cours hybride centré sur l'apprentissage et non, sur l'enseignement.

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Concevoir un cours hybride centré sur l'apprentissage et non, sur l'enseignement.

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Lors de la conception d'un cours hybride, il est nécessaire d'apporter un regard réflexif quant à l'utilisation des technologies pour apporter une plus-value à son enseignement et se centrer sur l'activité réelle des élèves.