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Contamos con más de 12 años de experiencia en el área educacional, brindando servicios de asesorías,

capacitación y desarrollo de intervenciones en instituciones a lo largo del país del área pública y privada.

Nuestros servicios se ajustan y adaptan a los contextos sociales de cada institución orientándolos al fortalecimiento de estrategias que promuevan el desarrollo profesional, habilidades socio-afectivas y el bienestar institucional.

Metodología

Nuestro modelo formativo se caracteriza por desarrollar competencias a través de tres elementos básicos: la Facilitación teórico-conceptual, el ejercicio práctico y la retroalimentación, desde un enfoque activo-participativo. Se utiliza el estudio de casos, el role playing, talleres prácticos de

desarrollo personal y grupal. Fortaleciendo la promoción de competencias pedagógicas necesarias para la gestión e implementación de procesos de mejora sostenida.

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Copy of EXAMPLE G3: Interactive Reading Planning - G2-5

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Knowledge and comprehension: Never one without the other, with Reid Smith and Pamela Snow

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Knowledge and comprehension: Never one without the other, with Reid Smith and Pamela Snow

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Episode 1: Knowledge and comprehension: Never one without the other, with Reid Smith and Pamela Snow

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In this episode, learn about knowledge comprehension, the complexity of building background knowledge and the important role it plays in literacy.

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El cerebro lector: Últimas noticias de las neurociencias sobre la lectura

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El cerebro lector: Últimas noticias de las neurociencias sobre la lectura

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Ustedes están leyendo este texto como si fuera lo más natural del mundo. Todos damos por hecho que un conjunto de marcas, líneas y espacios sobre el papel significan algo... y tendemos a olvidar que el acto de leer es una auténtica hazaña. Más asombroso resulta si consideramos que leemos usando un cerebro que evolucionó mucho tiempo antes de que se inventara la escritura, y lo hizo para fines completamente diferentes. Stanislas Dehaene, uno de los líderes mundiales en neurociencia cognitiva, desentraña esta inquietante paradoja y nos enseña cómo nuestro cerebro de primates logra traducir esos signos llamados letras en lenguaje. Recorriendo los últimos descubrimientos de la psicología de la lectura y los más sorprendentes hallazgos de las neurociencias, Dehaene responde con absoluta maestría a las preguntas centrales sobre esta deslumbrante habilidad humana: ¿Cómo es posible que un invento cultural reciente se haya instalado con tanta naturalidad en nuestro cerebro? ¿Qué operaciones realizamos para convertir un conjunto de trazos aprehendidos por nuestro sistema visual en conceptos y sonidos? ¿Son estas operaciones universales o dependen de la lengua, el alfabeto o la cultura? ¿Cómo hacen los niños, o más bien sus cerebros, para aprender a leer? ¿Da igual qué sistema de enseñanza se utilice? ¿Qué es la dislexia y cuáles son sus causas? ¿Es posible superarla? El cerebro lector es un relato a la vez fascinante y riguroso en el que tanto simples curiosos como especialistas en el tema encontrarán todo lo que hoy se sabe sobre lo que ustedes están haciendo en este preciso momento: leer.

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El cerebro lector: Últimas noticias de las neurociencias sobre la lectura, la e

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Ustedes están leyendo este texto como si fuera lo más natural del mundo. Todos damos por hecho que un conjunto de marcas, líneas y espacios sobre el papel significan algo... y tendemos a olvidar que el acto de leer es una auténtica hazaña. Más asombroso resulta si consideramos que leemos usando un ...

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Comparación de los fonemas del inglés y el español

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Comparación de los fonemas del inglés y el español

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Recursos ciencia de la lectura en español

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Recursos ciencia de la lectura en español

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mariapatricia@erinkentconsulting.com

www.linkedin.com/in/maria-patricia-mesa

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Tilde podcast | La ciencia de la lectura, por Valeria Abusamra

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Listen to this episode from Tilde Podcast on Spotify. Valeria Abusamra conversa con Leila Mesyngier acerca de los procesos de comprensión en la lectura. ¿Cómo se ejercita y de qué depende? ¿Cómo nos transforma esta habilidad cultural, la lectura? ¿De qué manera varía la comprensión según el dispositivo en el cual se lee?

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La ciencia de la lectura: los desafíos de leer y comprender textos

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La ciencia de la lectura: los desafíos de leer y comprender textos

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Los desafíos de leer y comprender textos

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La ciencia de la lectura

Los desafíos de leer y comprender textos

Valeria Abusamra, Ángeles Chimenti & Sol Tiscornia

La ciencia de la lectura

Los desafíos de leer y comprender textos

Valeria Abusamra, Ángeles Chimenti & Sol Tiscornia

#PsicologíaCognitiva #Psicolingüística #Alfabetización #Lectura #Lectocomprensión

Valeria Abusamra y su equipo colocan la lectura y la comprensión de textos en el centro del debate cultural afirmando que estas dos habilidades son imprescindibles para el desarrollo social y educativo de los seres humanos.

La lectura y la comprensión de textos son habilidades cognitivas complejas fundamentales para el desarrollo social y educativo de los seres humanos. Valeria Abusamra y equipo colocan a la lectura en el centro del debate cultural afirmando que es imprescindible para el desarrollo social y educativo de los seres humanos. ¿Por qué y para qué leemos? ¿Comprendemos porque leemos? ¿Cómo formar lectores estratégicos? Estas son algunas de las preguntas que dan pie a un programa sostenido de la formación de buenos comprendedores. La ciencia de la lectura incluye capítulos especiales a cargo de Ariel Cuadro, Telma Piacente, Celia Rosemberg y Lorena Canet-Juric.

IMPRESIÓN A PEDIDO EN

EBOOK DISPONIBLE EN

Ficha técnica

Octubre 2021 | Idioma: Español | ISBN:
978-987-48238-0-9| Formato original: Epub | Páginas: 200

Recursos descargables

Determinados hábitos en el hogar, como leerles a los niños desde que nacen o favorecer el diálogo en lugar del monólogo, afectan el proceso de alfabetización. En este recurso, las autoras recorren prácticas útiles y contraproducentes en los procesos de alfabetización y comprensión de textos.

Podcast

¿Escuchaste la conversación de Leila Mesyngier y Valeria Abusamra sobre La ciencia de la lectura?

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La ciencia de la lectura | Tilde editora

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Cómo estructurar TU bloque de español (Inciarte & Bain, 2022)

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Cómo estructurar TU bloque de español (Inciarte & Bain, 2022)

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How to Structure YOUR Spanish Literacy Block Inciarte & Bain, 2022

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La ciencia de la lectura en el preescolar. ¿Qué es útil para la pre-lectura?-

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La ciencia de la lectura en el preescolar. ¿Qué es útil para la pre-lectura?-

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Nota: P owerful Literacy in the Montessori Classroom: Aligning Reading Research and Practice (Lectoescritura poderosa en el salón de clases Montessori. Alinear la investigación sobre la lectura y la práctica)

Podcast
La audio-grabación del podcast se presenta en inglés solamente.
Transcripción

Introducción: gracias por unirse a nosotros en un podcast del Proyecto Illinois Early Learning. Nuestro proyecto integra el Departamento de Educación Especial de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign y es patrocinado por el Consejo Estatal de Educación de Illinois. En este podcast compartimos información sobre cómo los niños pequeños crecen y aprenden además de estrategias que los adultos podemos utilizar para ayudarlos a desarrollarse bien. Me llamo Natalie Danner.

Natalie Danner: bienvenidos al Podcast de Illinois Early Learning. Hoy hablamos sobre la ciencia de la lectura en el nivel preescolar, el desarrollo de las habilidades previas a la lectura, y hoy se une con nosotros la Dra. Susan Zoll. La Profesora Zoll sirve actualmente en el papel doble de profesora asociada en educación primaria, y directora del Instituto de Enseñanza y Aprendizaje en la Primera Infancia de Rhode Island College, donde dirige el desarrollo y la implementación de dos programas nuevos del título de cuatro años que se ofrecen a educadores empleados actualmente en el campo. Un programa es para el título en ciencias en aprendizaje de la primera infancia, y el otro es el título en ciencias de educación con concentración en los grados uno hasta cinco. La profesora también es autora del libro nuevo Powerful Literacy in the Montessori Classroom: Aligning Reading Research and Practice (Lectoescritura poderosa en el salón de clases Montessori. Alinear la investigación sobre la lectura y la práctica), con sus colegas Natasha Feinberg y Laura Sailor. Y he escuchado rumores de que el libro recién estrenado en Amazon es el estreno nuevo número uno en el planteamiento instructivo lenguaje-experiencia, qué emocionante.

Susan Zoll: fue muy emocionante verlo. Como escribí en Twitter, sabes, el número uno en cualquier categoría en Amazon, estoy bien contenta. Estuvo excelente.

Natalie Danner: es emocionante, muchísimas gracias por acompañarnos hoy.

Susan Zoll: y me entusiasma mucho estar aquí. Gracias por la invitación, Natalie.

Natalie Danner: bueno, entonces hoy esperamos con entusiasma escuchar a usted como maestra, educadora e investigadora, porque nuestro público, que son educadores de la primera infancia, quiere aprender maneras de incorporar las prácticas basadas en investigación a las actividades preescolares de la pre-lectura. Ahora bien, comencemos con una pregunta muy amplia: ¿Qué es la ciencia de la lectura?

Susan Zoll: de acuerdo, es un buen punto de partido. Yo creo que existe mucha confusión con relación a este término. Así que te voy a dar una definición formal, y luego más o menos vamos a hablar de otra que es más informal para entenderla un poco mejor. Bueno, una definición formal de la ciencia de lectura es que se trata de un compendio de la investigación. ¿Verdad? Es una cantidad enorme de investigación que da evidencia sobre lo que funciona en la instrucción de la lectura. La investigación no solo es del campo de la educación sino también integra investigación de la neurociencia, sicología, estudios de la cognición, patología del habla y lenguaje, educación especial y específicamente en torno a la dislexia. Es una reseña muy cabal de la investigación en la lectura durante los últimos 30 hasta 40 años.

Así que ésta es una manera muy formal de definirla. Y otra manera en que podríamos pensar sobre esta definición es pensar sobre un archivo como metáfora para el término ciencia de lectura. Ahora bien, imagine los cajones del archivo, y cada uno lleva la etiqueta de una sola área del desarrollo de la lectoescritura. Por ejemplo, una gaveta tiene la etiqueta en letras grandes, "Vocabulario". Otra está etiquetada con "Conciencia fonológica" o "Palabras de primera vista" o "Conocimiento de fondo", y en cada cajón se hallan investigaciones.

Así que al abrir el cajón, puedo alcanzar fácilmente los estudios que han mejorado el aprendizaje de lectoescritura de los estudiantes y realmente esto es lo importante, ¿verdad que no? No quiero usar un método instructivo si se ha comprobado que no apoya que los estudiantes aprendan, ¿verdad que sí? Quiero estar segura de que mi instrucción será eficaz y apoyará el aprendizaje y el desarrollo de los niños. Entonces, por ejemplo, este archivo tiene una gaveta etiquetada con "Conciencia fonológica". Si la abro, entonces hay solamente aquellos estudios de investigación que se enfocaron en los sonidos de letras, sea los sonidos iniciales de letras, o las partes que riman en las palabras, u otros estudios con resultados positivos en relación con el aprendizaje de los estudiantes... como las habilidades de rimar. Todos estos estudios que aumentan el aprendizaje de lectoescritura de los niños en esta área concreta de aprender. Esta es la ciencia de lectura.

Natalie Danner: es un resumen muy cabal de lo que es la ciencia de lectura, porque creo que muchos maestros tienen preguntas sobre esto. ¿Es algo nuevo? Saben que es algo del que necesitan saber, pero puede ser que no saben qué es, entonces me alegra que usted nos haya dado una reseña del tema. Ahora bien, cuando hablamos de los años preescolares, ¿la ciencia de lectura va destinada para el nivel preescolar? Y de ser así, ¿cómo?

Susan Zoll: bueno, ¿va destinada la ciencia de lectura para el nivel preescolar? Ciertamente. No lo puedo decir con el énfasis suficiente. Sin ninguna duda. En realidad, yo diría que es preciso, por el bien de nuestros estudiantes preescolares y su capacidad de tener carreras académicas exitosas, que debemos de alinear lo que pasa en nuestras aulas preescolares con la investigación sobre la lectura. Puede ser que hay algunos educadores que están escuchando esta conversación y que creen que la investigación de lectura es relevante a los estudiantes solamente cuando entren a la escuela primaria.

Pero apartemos un rato y pensemos sobre el historial académico de un estudiante. Si un niño asiste a un preescolar que ofrece un apoyo social emocional excelente e incorpora mucho tiempo para el juego libre pero no incorpora las actividades de lectoescritura inicial apropiadas al desarrollo a cada día, se nos habrá perdido una oportunidad preciosa de aumentar las habilidades iniciales de lectoescritura antes que entren en su primer día de kindergarten. Y mire, la investigación nos dice lo que veremos en los estudiantes que han tenido una oportunidad limitada de lectoescritura antes de que entre al kindergarten. Que al entrar en el kindergarten, más probablemente no podrán reconocer letras del abecedario ni las letras que componen su nombre, ni podrán identificar palabras que riman ni corresponder algunos sonidos de letras con los símbolos correctos de las letras, o posiblemente, y para hablar francamente, Natalie, esto para mí es lo más difícil de aceptar: que tendrán un vocabulario muy estrecho o limitado, lo que impactará en su comprensión lectora y el desarrollo futuro del vocabulario.

Entonces, si vamos rápido, no más volvamos al historial académico de aquel estudiante. Si queremos que los estudiantes sean lectores exitosos para el tercer grado, debemos dedicar nuestros esfuerzos a formar un fundamento fuerte en la lectoescritura inicial durante aquellos años preescolares. Educadores de la primera infancia, todos ustedes que están escuchando, ustedes son un componente esencial para los resultados de lectura en tercer grado que nos esforzamos por alcanzar, tanto en Illinois como en todo el país. El aprender a leer es esencial. Es la cuestión de derechos humanos de nuestra era.

Natalie Danner: ¡Huau! Eso es poderoso. Gracias, Susan. Voy a volver a una pregunta que tenía en mi lista de antes, a saber: algunos maestros podrían pensar que la ciencia de lectura es no más un currículo para enseñar la lectoescritura. ¿Es cierto?

Susan Zoll: Ah Natalie, ¡ja ja! Esa es una pregunta muy importante. Vamos a volver a este tema de la confusión sobre la terminología de ciencia de lectura. Primero déjame decir lo que no es. Empecemos ahí. La ciencia de lectura no es... no es un currículo, ni es un programa de lectoescritura. Otra cosa que no es. Tampoco se enfoca solamente en la fónica. Es muchísimo más que solo la fónica. Así que no es un currículo. No se puede salir a comprar la ciencia de lectura.

Entonces, esto es lo que es. Esto es lo que es importante que los maestros y directores preescolares, e administradores sepan sobre la ciencia de lectura. Debemos utilizar esta investigación. ¿Verdad? "Ciencia de lectura" para seleccionar cuál currículo hemos de comprar y utilizar en nuestras aulas preescolares. Para los directores y maestros preescolares, como ahora, no más vayan a su caja de currículos y busquen el guía de maestros. Y quiero que miren el índice de contenidos.

¿Se acuerda de los cajones etiquetados en aquel archivo del que hablamos hace un rato? ¿Cuántos elementos de las prácticas de lectoescritura basadas en evidencia realmente están descritos en ese índice de contenidos? Un currículo cabal de lectoescritura de la primera infancia debe incluir un enfoque enorme en el desarrollo de conceptos y el desarrollo del vocabulario. El conocimiento de la lectoescritura como la conciencia sobre la palabra escrita, ¿puede el niño identificar dónde empezar a leer y en qué sentido seguir las letras? ¿Puede identificar el título del libro, o puede distinguir el texto de las imágenes?

El currículo también debe de incluir un enfoque en la conciencia fonológica, los sonidos o los fonemas individuales dentro de palabras. ¿Pueden oírlos, y después con el tiempo, producir rimas? Y podemos ofrecerles a los niños pequeños la oportunidad de tener experiencias iniciales con la fónica al ayudarlos a formar conexiones entre símbolos de letras y los sonidos que estos símbolos hacen. Para alcanzar todas estas habilidades fundamentales, a decir la verdad, probablemente en realidad vamos a tener que escoger varios currículos de la primera infancia. Es muy difícil encontrar un solo currículo que vaya a resolver todas estas áreas de lectoescritura, y Natalie, tú y yo sabemos de uno. Conocemos una pedagogía de currículos, y a decir la verdad, la pedagogía Montessori, cubre muchas de estas habilidades necesarias.

Natalie Danner: gracias por tratar tan bien la cuestión de los currículos. Ahora bien, cuando hablamos de la lectura y el preescolar, algunas personas pueden estar realmente preocupadas de que los objetivos académicos se están "empujando para abajo" hacia los niños pequeños antes de que se hayan desarrollado lo suficientemente como para estar preparados para ello. ¿Es la meta de la ciencia de lectura en el preescolar que los niños estén leyendo para el fin de las clases preescolares, o hasta para el fin del kindergarten? Y en caso contrario, ¿qué son algunos de los objetivos a la hora de enfocarnos en la ciencia de lectura en el preescolar?

Susan Zoll: Mm. ¿Y no estás agradecida por aquellos defensores que abogan por el juego y se aseguran de que no se pide que los niños pequeños completen hojas de trabajo ni se aprendan frases de memoria como un supuesto camino a la lectura? Yo sé todos los días que estoy muy agradecida por su abogacía por el bien de los niños pequeños en cuanto a qué son las prácticas apropiadas al desarrollo. Yo creo que has planteado una preocupación genuina en nuestro campo.

Pero este es el lado bueno. Ni una de las habilidades fundamentales de las que ya hemos estado hablando esta mañana tiene que aprenderse mediante aquellos métodos instructivos obsoletos. Más bien, hay muchas estrategias eficaces y basadas en el juego que maestros en salones de clases preescolares, programas de Head Start, la educación en casa o guarderías en hogares de cuidado, pueden integrar a sus clases hoy. Entonces, antes de esta conversación yo leía las Pautas de aprendizaje y desarrollo infantil de Illinois en línea, lo que es, tengo que decir la verdad, es un recurso excelente, dedica una pauta entera al desarrollo de niños preescolares en escuchar, hablar, leer y escribir, ¿verdad? Sus habilidades de artes lingüísticas del inglés.

Ahora bien, se expone claramente en las pautas que no se espera que los niños lean ni escriben exactamente en el preescolar. ¿Verdad? Esto lo es lo que la pauta dice. El lenguaje realmente se encuentra en las pautas de Common Core, ¿verdad? Entonces tratan de alinear el preescolar y lo que les espera a los niños cuando entran al kindergarten, y después. Es de eso de donde viene ese lenguaje. Más bien, se trata de cómo damos un andamiaje a estas habilidades emergentes mediante el juego. Otra pauta que hay acerca de los niños que aprenden múltiples idiomas, y cómo apoyar el idioma que un niño habla en el hogar, su vocabulario, su conocimiento de fondo, que más tarde influirá en su capacidad de aprender el inglés.

Y otra pauta enfocada en las artes. Piensen en sus áreas de juego dramático. ¿Cómo están arregladas? Si este mes hay el tema de un restaurante, ¿tenemos menús y libretitas para notas para apuntar la orden de alguien para el almuerzo? Si es el consultorio del veterinario, ¿tenemos imágenes de varios animales en la pared que están etiquetadas con sus nombres? Y esto es algo en que pongo mucho énfasis. Digamos que ese consultorio del veterinario de su juego dramático, en la pared, que tengo imágenes y no solo es un dibujo de un perro, sino es de un dálmata. Que no sea tan solo una foto de un, oh, ayúdame con otro ejemplo, que no sea solo una foto de un caballo, sino que es realmente de potrillo. Que les presentamos a los niños la terminología exacta y les damos definiciones de cosas en todo el juego, y no se ve en ninguna parte una sola hoja de trabajo.

Veamos. ¿Qué más puede haber? ¿Hay libros? Ay, cielos, ¿ponen ustedes libros en varias partes del aula que ayuden a apoyar lo que sea su tema? Realmente, debemos estar mirando a textos de no ficción para aumentar el conocimiento de fondo y el vocabulario. Quiero mencionar algo que he visto. Hay un investigador del Project Zero de la Universidad Harvard. Él se llama Ben Mardell. Me encanta su trabajo. Tiene una actividad excelente en que se siente con un niño y le pide que le cuente un cuento, y mientras la niña está describiendo los personajes, el escenario y la trama de su cuento, él está apuntando cada palabra.

Después Ben le vuelve a leer su cuentito y le pregunta si se le olvidó algo. Una vez que la niña aprueba su cuento, ¿verdad?, él le vuelve a leerlo, y ella le dice que sí, es lo que dije. Entonces, juntos identifican a niños que ayudarán a hacer de cuenta que actúan el cuento mientras Ben lo lee en voz alta en la reunión del círculo. Verdad que ésta es una experiencia de aprendizaje basada en el juego y rica en lectoescritura.

Natalie Danner: Hay muchas cosas ahí en las que enfocarse realmente para los educadores de niños pequeños. Me encantaba como hablabas sobre los libros y el caudal de información que los niños pueden aprender no más jugando en tal vez el área de juego dramático y hablar del vocabulario. Entonces, es muy importante darles a los niños un modelo de esas palabras, para que aprendan un vocabulario rico. Pensar en cosas como, no es tan solo un edificio, ¡es un rascacielos! Y las cosas así que forman parte de, yo creo, el currículo de lectoescritura que a menudo se olvidan en contraste con hablar sobre ¿qué es el A-B-C y el 1-2-3?

Susan Zoll: Ah que Dios no lo quiera, la letra de la semana. Pongamos fin a esa práctica. Realmente has planteado algo para mí, y te mandaré el enlace a esto si te gustaría usarlo, o para proporcionar a la gente que está escuchando. Fue un artículo para, y ni siquiera tengo la primera mitad de ello, es un artículo sobre las experiencias de juego en el preescolar y el kindergarten que están alineados a la ciencia de lectura. Y te mandaré este PDF.

Se publicó en 2021, pero lo que me gustaba es, y estoy de acuerdo, entonces creo que otro componente con el juego y el aprendizaje de lectoescritura de los niños, es que ¿qué está haciendo el adulto durante este tiempo de juego? ¿Verdad? Cuando usamos esta palabra "andamiaje". ¿Qué es eso, y cómo se ve? Y este artículo realmente habla de cuatro maneras diferentes de que los adultos interactúan durante el juego. Hay tres papeles del maestro que apoyan el juego. El observador, el compañero de juego y el líder.

El papel del observador se realiza cuando el maestro se hace el "público" del juego y reconoce las actividades de los niños. Realmente, no más narro lo que está pasando y lo que veo. El papel del compañero de juego es cuando el maestro entra al "marco de juego" para tomar uno de los papeles. Entonces tal vez me uno a los niños, y quizás es jugar a cuidar la casa en el juego dramático, y les pregunto, ¿qué voy a ser yo en esto? Y el niño dice, ah, hoy usted será la beba, ¿no? Y yo digo, bueno, y ¿cómo voy a hablar? Les pido a los niños que más o menos me digan cómo debo de reaccionar en mi papel mientras juego con ellos. ¿Verdad? Pero esto me da la oportunidad de dar andamiaje a cómo esto podría ser y de realmente desarrollar el lenguaje.

Finalmente, el papel del líder ocurre, y esto creo que tendemos a hacer más a menudo, es cuando el maestro da estructura al juego. Esto incluye arreglar los accesorios o sugerir ideas para el juego, como cuando se hace una cabina de votación improvisada para simular el dar votos, es lo que los autores mencionan ahí. Pero me gustaba tener esta perspectiva. Casi es como, bueno, si vas a planear una actividad de juego, ¿cuál es tu papel? O ¿no más vas a observar? ¿Vas a participar en el juego? Y ¿de qué manera, o vas a ser sencillamente un líder al arreglarlo?

Natalie Danner: ese artículo me suena excelente, y lo agregaremos a las notas sobre el podcast para que nuestro pública definitivamente pueda ir a ese enlace y leerlo también. Así que, ya has mencionado esto un poco. Pero deja ver si tienes algo adicional para agregar a ello, que es cuando los maestros implementamos plenamente la ciencia de lectura en un aula preescolar, ¿cómo podría verse, o qué puede ocurrir ahí? Ya has hablado sobre algunas de las áreas de juego dramático o centros que podrían ayudar en esto y servir para apoyar las habilidades previas a la lectura. Entonces ¿qué podría hacer un maestro durante la lectura en voz alta u otras cosas típicas en un salón de clases preescolar?

Susan Zoll: Natalie, yo podría hablar de eso durante horas, entonces creo que lo has dicho en tu hermosa introducción, pero como he trabajado en tres concesiones de Early Reading First entre el 2004 hasta el 2012 en un ensayo controlado aleatorio de ECP, y todo ello analizaba el lenguaje y la lectoescritura de los niños y la instrucción individual y utilizaba datos y recogía evaluaciones de niños pequeños y utilizaba aquella información para informar lo que pasaba en los salones de clases. Sí, podríamos hablar sobre muchas maneras diferentes que esto podría verse en el aula. Entonces, como has dicho, hemos hablado sobre el área de juego dramático.

Entonces, pensemos en el área de bloques. Podríamos tener hojas grandes de papel en que los niños podrían recrear en papel sus creaciones de bloques. Pueden utilizar esas habilidades emergentes de escritura entonces, para describir lo que han construido, ¿verdad? Lo mejor que pueden, decir los sonidos y las letras de lo que es que han construido. U otra manera, podríamos fijar a la pared en el área de bloques imágenes de la arquitectura clave de todo el mundo, como la Torre Eiffel o las Pirámides, además de libros para apoyar su comprensión sobre dónde están estas estructuras geográficamente, o cuáles son algunas palabras importantes de vocabulario que están asociadas a ellas. Y los niños pueden tratar de recrear estas estructuras con bloques de esta área. Entonces esto es algo que podríamos hacer en otra área del aula.

Sabes, y voy a volver al sitio web de Illinois. Las pautas de Illinois también tienen una página excelente en ese sitio para "Páginas de consejos" especificas sobre la lectoescritura. Hay muchas opciones fáciles de alcanzar que los maestros pueden implementar en sus clases, pero algo con que lo paso mucho tiempo, aun ahora con mis estudiantes de docencia, tiene que ver con la lectura en voz alta. Y entonces, hay prácticas basadas en evidencia para utilizar un tipo de técnica de leer en voz alta, y se llama la lectura dialógica. Utilizo esta técnica muy a menudo. He leído mucho sobre cómo la realiza David Dickinson. Hay otros que han escrito sobre la lectura dialógica.

Entonces la lectura dialógica, esto es cuando solamente escogemos ciertos libros. No se puede hacer esto con cualquier libro, solamente libros claves con un vocabulario rico o que van a ayudar a apoyar temas que tratas en tu clase. Escoges ciertos libros para leer múltiples veces, y cada lectura tiene un fin concreto. Por ejemplo, la primera vez se puede leer un libro no más para ver las imágenes, ¿no? Vamos a dar vuelta las páginas, vamos a hacer que los niños miren los dibujos, exploren los personajes y tal vez hagan predicciones sobre de qué el cuento se va a tratar.

La segunda vez, voy por un camino un poco diferente de lo que dice la lectura dialógica, pero en mi experiencia, creo que es muy importante que tengamos una primera lectura donde los niños aprenden que no vamos a hablar sobre las palabras de vocabulario. Se reserven las preguntas hasta el fin, y vamos a escuchar las palabras que el autor ha puesto en la página. No más vamos a escuchar el cuento para apreciarlo.

Y para la tercera lectura, los niños han empezado a recordarse la trama, ¿verdad? Ya lo he escuchado varias veces, comienzan a saber qué pasa luego. Y ahora empiezo a dar énfasis a algunas palabras claves del vocabulario. Podría fijar a la página unas notitas con definiciones, para recordarme señalarlas a los niños. Estas palabras de segundo nivel. Son las que no utilizaría normalmente en mi lenguaje de todos los días, pero quiero asegurarme que los niños expandan su vocabulario.

Y para la cuarta lectura, empiezo a hacerles preguntas. Algunas de éstas podrían estar realmente relacionadas directamente con el texto, como ¿mm, qué se le olvidó a ella llevar consigo en el viaje? ¿Verdad? Eso es algo específico del texto. Pero otras preguntas podrían ser algo que los niños tienen que hacer para inferir el significado. Esto es otro componente de la comprensión lectora. Tienen que inferir un significado del texto, y yo podría decir, mm, ¿piensan que ella estaba enojada? No hay ningún texto en la página que lo diga abiertamente y los niños van a tener que explicar por qué piensan que un personaje está alterado.

Y la quinta porción que es la parte final de la lectura dialógica. Queremos transferirles a los niños la posesión de este cuento, ¿no? Queremos que aunque yo podría empezar a leer la página, hago una pausa antes de leer el final de la oración, y pido a los niños, porque ya se la saben de memoria, podrán decirte qué es el final de eso, entonces cómo termina. O lo que es que el personaje podría repetir una y otra vez en ciertas páginas. Y otra manera de realizar esta quinta parte es pedir que los niños recreen la historia, entonces es como el juego dramático con disfraces, ya que yo podría dar vuelta las páginas pero ellos están haciendo el cuento de la trama. La lectura dialógica ha resultado ser una manera muy eficaz para aumentar en los niños tanto su comprensión como el desarrollo de su vocabulario. Yo recomiendo esta práctica con mucho entusiasmo.

Natalie Danner: vamos a añadir algunos recursos sobre la lectura dialógica, y la lectura en voz alta, al final de este podcast, para que nuestro público pueda tener esos recursos también. Yo creo que es una práctica excelente para poner a prueba en el aula, y se ha demostrado que la lectura repetida realmente les ayuda a los niños a entender aquellos libros que se les leen. Entonces, creo que es importante que los maestros preescolares estén informados sobre ello.

Susan Zoll: eso es excelente. Gracias, Natalie, por hacerlo.

Natalie Danner: de nada. Entonces hemos llegado a la última pregunta. ¿Cuáles son algunos pasos pequeños que los maestros preescolares pueden dar para incorporar la ciencia de lectura a sus rutinas y actividades diarias con niños pequeños?

Susan Zoll: bueno, hay pasos pequeños. Voy a hablar de cuarto. El primero es sencillo. Leer. Leer todo el tiempo. Leer a toda la clase. A grupos pequeños de niños. Leerles individualmente también. Hospedar eventos con oportunidades de desarrollo profesional para los padres y madres para apoyar la lectura en casa. Ir a la biblioteca, recoger muchos textos sin ficción o de información. Estos libros automáticamente les proporcionarán un vocabulario rico para agregar a su currículo. Entonces esto es un paso.

Esto es el primer paso. Enfocarse en el vocabulario y el conocimiento de fondo. También voy a agregar que la conciencia fonológica se puede apoyar con buenos cuentos de rimas o con música. ¡Ay! Antes yo traía mi guitarra todo el tiempo al salón de clases y cantaba canciones de Raffi, sabes, como "Down by the Bay". Son oportunidades excelentes de hacer rimas. Ah, y veo que menean las cabezas. Ellos no pueden verte, ¿verdad que sí? Oh, es perfecto para ayudar a los niños con las rimas, y ésta es una habilidad muy importante y algo que yo voy a decir, no soy educadora especial.

Pero sí sé, mediante mi experiencia de trabajar con niños pequeños, cuando niños de 4 y 5, y a veces hasta de 3, cuando tienen dificultades para oír las rimas. No voy a pedirles que hagan rimas. No le digo a un niño, hay la palabra gato. ¿Puedes hacer una palabra que rima con ésa? El niño no sabe qué le preguntas. Pero puedo decir, gato, hato. ¿Estas palabras riman? Pueden los niños oír ya cómo son semejantes? O gato, perro. ¿Estas palabras riman? O gato, cama. ¿Estas palabras riman? No, no suenan a gato, hato, jato, pato. Queremos que los niños oigan ese sentido de rimas. Cuando hay alguna dificultad, una dificultad de largo plazo. No en la primera vez que le presentas esto. Esto podría ser un toque de atención, algo al que estar atento. Esto significa que los niños podrían tener dificultades para retener los sonidos de letras, entonces esto les dará dificultades para empezar con las palabras de consonante-vocal-consonante después de algún tiempo, cuando estén listos.

Entonces, para volver a los pasos, otro paso pequeño es el de añadir papel en todas partes de tu aula, ¿verdad? Papel de diferentes tamaños y de varios colores. Agregarlos a todo los centros de tu salón. Crear oportunidades autenticas de escribir. ¿Has dispuesto un nuevo material en tu salón de clases?, y sabes que todos quieren usarlo a la vez, ¿verdad? Un momento perfecto para una oportunidad autentica de escribir. Agarrar una pequeña tabla con sujeta-papeles, hacer unas rayas en el papel y decirles a los niños, apunta tu nombre y serás el siguiente en usar esta nueva actividad que se ha traído al aula.

La escritura autentica, tiene propósito. Y también sirven, ya tienes también alguna evidencia que puedes demostrar de la escritura de los nombres de los niños a través del tiempo. Esta era una muestra de una actividad de la escritura de los nombres que hicimos en septiembre, y yo podría compararla otra vez con algo de noviembre. ¿Veo el crecimiento? ¿Pueden los niños escribir todas las letras de sus nombres? ¿Hay áreas en que tengo que trabajar con ciertos niños?

Y algo que deseo pedir, y lo dije antes, lo voy a repetir otra vez, me siento así de intensamente sobre esto. Si enseñas una letra de la semana en tu aula preescolar, por favor considera proveer una rutina instructiva más individualizada. Enséñales a los niños al trabajar con niños individuales, o al menos en grupos pequeños, a reconocer dos o tres sonidos de letras con símbolos de letras, ¿verdad? Porque una vez que saben algo, no hace falta que sepan todos los sonidos de letras. Solamente necesitan saber algunos.

Si yo solamente me sé las letras P-A-N, es lo único que sé. Pero si me sé los sonidos que corresponden a estas letras. P-A-N, sí, puedo empezar a leer. Y no es necesario que yo sepa todos los sonidos, no más 10 o 12 sonidos, y puedo adelantar hasta codificarlos o hacer palabras fonéticas de tres o cuatro palabras. D-an, D-A-N. Entonces, podemos realmente en el preescolar, podemos hacer que los niños adelanten por este camino, y todo se basaba en el juego. No utilizamos ni una sola hoja de trabajo. Y tampoco hicimos que los niños se quedaran sentados durante ratos extendidos de tiempo. Se hizo mediante el juego. Los niños a menudo están listos a aprender más y tienen ansias de aprender, especialmente si se aprende mediante el juego.

Natalie Danner: muchas gracias, Profesora Zoll, por ser nuestra invitada en el Podcast de Illinois Early Learning. Y hasta la próxima, gracias y mantenga el aprendizaje infantil en el centro de su visión.

Susan Zoll: gracias, Profesora Danner.
Usted acaba de escuchar un podcast del Proyecto Illinois Early Learning. Para más información, por favor visite nuestro sitio en illinoisearlylearning.org, donde puede encontrar información basada en evidencia y de fuentes confiables acerca del cuidado y educación infantil para padres, madres, cuidadores y maestros de niños pequeños. Gracias por escuchar y por ayudar a los niños de su hogar, aula y comunidad a tener un comienzo fuerte a su aprendizaje durante la infancia.
Referencia

Rand, M. K., & Morrow, L. M. (2021). The contribution of play experiences in early literacy: Expanding the science of reading. Reading Research Quarterly, 56, S239-S248.

Recursos de IEL

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La ciencia de la lectura en el preescolar. ¿Qué es útil para la pre-lectura? | Illinois Early Learning Project

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En el presente podcast hablamos con la Profesora Susan Zoll, profesora asociada en educación primaria de Rhode Island College y autora del libro Powerful Literacy in the Montessori Classroom: Aligning...

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Dime cómo lees y te diré cuánto aprendes

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Dime cómo lees y te diré cuánto aprendes

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Videos presentados

Preguntas frecuentes

¿Qué más puedo hacer para ayudar a mi niña a ser un buena lectora y escritora?

Mi prima acaba de llegar de su país y no sabe inglés. ¿Cómo puede ayudar a su niño pequeño a aprender inglés?

Mi marido le habla en inglés a nuestra niña. Yo quiero hablarle en mi primer idioma. ¿Esto podría confundirla?

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Después de repasar la sección de "Perspectivas y recursos" y de completar las actividades complementarias, usted debe: Comprender la importancia de la instrucción validada por la investigación Saber los cinco componentes de instrucción de lectura eficaz Comprender cómo implementar la instrucción de alta calidad cuando se utiliza el método de RTI.

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COMPASS: Aprendices bilingües y la ciencia de la lectura

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COMPASS: Aprendices bilingües y la ciencia de la lectura

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Historia y búsqueda de alineamiento

Históricamente, ha habido opiniones divergentes entre los expertos en el campo de la ciencia de la lectura y algunos expertos que apoyan a los aprendices de inglés/bilingües emergentes (EL/EB). Sin embargo, es importante recordar que todos los interesados comparten el mismo objetivo: que todos los estudiantes tengan éxito en la alfabetización, lo que incluye desarrollar habilidades de lectura y escritura competentes.

A pesar de un amplio consenso sobre numerosos temas, como la importancia de desarrollar el lenguaje y el conocimiento, establecer expectativas altas para los estudiantes y centrarse en las habilidades de lectura fundamentales, ha habido casos en que las presentaciones y documentos han perpetuado una narrativa de desconexión entre estos grupos. Por ejemplo, en 2022, el Comité Nacional para una Alfabetización Eficaz (NCEL) publicó un Libro Blanco que desacreditaba en gran medida las prácticas asociadas con el enfoque de la "ciencia de la lectura". Sin embargo, las frustraciones expresadas por la comunidad EL/EB, que llevaron a la elaboración de este documento, a menudo se derivaban de prácticas que se desviaban de la evidencia científica sobre cómo los estudiantes adquieren habilidades de lectura. Estas prácticas se implementaron en escuelas donde los administradores creían erróneamente que estaban de acuerdo con la ciencia de la lectura. Un ejemplo notable es el énfasis excesivo en la enseñanza de la conciencia fonémica o fonética, con una instrucción diaria de 90 minutos, en detrimento de otras áreas críticas de la alfabetización, como el desarrollo del lenguaje oral, el vocabulario y la comprensión del lenguaje. Es importante señalar que tales prácticas no son congruentes con los principios de la ciencia de la lectura.

En general, será importante aprovechar nuestra comprensión de lo que es la ciencia de la lectura, y lo que no es, y proceder con un mensaje unificado de que la instrucción basada en evidencia debe abordar todos los componentes de la comprensión del lenguaje, la escritura, el reconocimiento de palabras y, para los estudiantes EL/EB, el desarrollo del idioma inglés.

Goldenberg et al.(2022) redactaron una respuesta al Libro Blanco de la NCEL para intentar encontrar un puntos de coincidencia. A raíz de esta respuesta, The Reading League reunió a un grupo de interesados para debatir algunos de los asuntos más críticos en discusión en una serie de reuniones. La intención era escuchar, aprender y generar confianza. Este grupo sabía que, para desentrañar las divisiones, era necesario entablar conversaciones de colaboración que partieran de un lugar de respeto y comprensión mutuos.

En marzo de 2022, durante la primera reunión virtual, el grupo de partes interesadas coincidió en que los defensores de la ciencia de la lectura a menudo no hacen suficiente hincapié en apoyar las necesidades lingüísticas de los estudiantes EL/EB. También trabajaron para desmentir los mitos comunes sobre la ciencia de la lectura como que es un enfoque igual para todos, un programa de instrucción, sólo fonética, o cualquier otra cosa que no sea un conjunto de conocimientos derivados de décadas de investigación sobre la lectura con base científica.

El grupo se reunió varias veces desde la primavera hasta el otoño de 2022 con el objetivo de abordar temas importantes, fomentar la claridad y construir un ambiente de confianza. A través de estos debates, se identificaron varias áreas esenciales de acuerdo, mientras que surgieron otras cuestiones importantes que requerían una exploración más profunda. Estas alineaciones y cuestiones compartidas sirvieron de base para debates más profundos durante la reunión presencial celebrada en marzo, la Cumbre de The Reading League.

Durante estas discusiones, otro grupo de expertos en EL/EB y ciencia de la lectura se había estado reuniendo y discutiendo alineaciones concretas en California. Este grupo desarrolló un excelente recurso que puede servir como base para conversaciones colaborativas.
Pivot Learning publicó sus hallazgos en este informe:
Cumbre de The Reading League, declaración conjunta e informe

En 2022-2023, los esfuerzos para superar las diferencias entre los defensores de la ciencia de la lectura y los expertos que apoyan las necesidades de los estudiantes EL/EB llevaron a la convicción de que los diversos grupos interesados pueden avanzar juntos. Las conversaciones continuas entre The Reading League y amigos y el NCEL, así como con otros aliados condujeron a una histórica cumbre de un día en Las Vegas el 25 de marzo de 2023.

La Cumbre contó con cuatro mesas redondas moderadas sobre diversos temas. Un archivo de vídeo de la Cumbre 2023 está disponible en el siguiente enlace:

Inscríbase en la segunda cumbre anual de The Reading League, que se celebrará el 27 de abril de 2024 en San Diego, California.
Declaración conjunta:
Después de la Cumbre, los panelistas y moderadores se reunieron nuevamente para abordar los crecientes conceptos erróneos sobre la ciencia de la lectura. La siguiente declaración fue redactada con el fin de continuar el trabajo de mejorar los resultados de alfabetización para todos los estudiantes, juntos.
Informe:
La Dra. Tanji Reed Marshall, directora de Prácticas P-12 en The Education Trust, relata los sucesos del día en el siguiente informe.

Investigación
¿Existen investigaciones con base científica que nos ayuden a entender cómo satisfacer las necesidades de alfabetización de los estudiantes EL/EB?
Algunas personas afirman que todos los estudios realizados en el ámbito de la ciencia de la lectura solo se aplican a contextos monolingües. Sin embargo, es importante destacar que toda la investigación con base científica dirigida a comprender el proceso de adquisición de la lectura -incluidos los estudios que tratan explícitamente cuestiones relacionadas con los alumnos EL/EB- entra dentro del ámbito de la ciencia de la lectura. Aunque se justifica una investigación más amplia para obtener una comprensión global del apoyo eficaz a los alumnos EL/EB, es rotundamente incorrecto afirmar que no existe ninguna investigación sobre las mejores estrategias para ayudar a esta población estudiantil específica.
Existen múltiples recursos fiables que han resumido la investigación y han planteado las mejores prácticas para los alumnos EL/EB, entre los que se incluyen los siguientes:

The Reading League ha adquirido los derechos digitales del resumen ejecutivo del informe Developing Literacy in Second Language Learners: Report of the National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth (en inglés). El número de descargas permitidas es limitado. Le invitamos a descargar el PDF de este recurso para su uso futuro mientras esté disponible.

Además, dado que hay un número creciente de alumnos EL/EB en las aulas de nuestro país, han participado en gran parte de la investigación que forma parte del cuerpo de conocimientos conocido como la ciencia de la lectura. Por ejemplo, el grupo de participantes en el estudio inicial de 1990 que validó la Visión Simple de la Lectura incluía alumnos de la frontera entre Texas y México que hablaban varios idiomas.

También hay muchos estudios basados en la ciencia que nos ayudan a comprender cómo satisfacer las necesidades específicas de los estudiantes EL/EB. Desafortunadamente, muchos de ellos son de pago, pero los lectores interesados pueden ponerse en contacto directamente con los autores para solicitar acceso. A continuación figuran algunos de los estudios que se tratan específicamente de los alumnos EL/EB:

Plan de estudios e instrucción

Aprender a leer en una lengua que se está aprendiendo es similar, pero no idéntico, a aprender a leer en una lengua que le es nueva. - Dr. Claude Goldenberg

Una de las áreas de debate continuo gira en torno a las habilidades fundamentales. Se trata de destrezas como la conciencia de los fonemas, el conocimiento de las letras, la fonética, la decodificación y la codificación fónicas. Estas habilidades deben desarrollarse hasta alcanzar la automaticidad para favorecer el reconocimiento y la ortografía precisos y automáticos de las palabras.

El uso de pistas contextuales en la enseñanza de la lectura es un tema polémico. En el pódcast Sold a Story, de Emily Hanford, se explica la lógica errónea y la falta de investigación sobre el uso de pistas para decodificar palabras. Una distinción importante que hay que entender es que el uso de pistas como estrategia para desarrollar el reconocimiento de palabras no está respaldado por la investigación, pero el uso de pistas para confirmar el significado de las palabras una vez que se han leído con precisión puede ser beneficioso para los alumnos, incluidos los estudiantes EL/EB.
Este artículo de la Dra. Louise Spear-Swerling aclara esta distinción: La Dra. Linnea Ehri y la Dra. Susan Brady debaten el papel del significado:
Los lectores tienen tres tipos distintos de representaciones de las palabras en el cerebro: 1) una representación fonológica de cómo se pronuncia la palabra; 2) una representación semántica que abarca los atributos de significado de la palabra, incluido cómo se utiliza la palabra en diferentes contextos y se conecta con los significados de otras palabras que tienen significados relacionados; y 3) un mapa ortográfico que especifica la ortografía de la palabra. El mapa ortográfico se crea cuando un lector correlaciona grafema con fonema basada en el código al encontrar una palabra impresa y decodificarla, o cuando el lector deletrea la palabra. Una vez que el mapa ortográfico de una palabra está bien establecido, el lector ya no necesita decodificarla, sino que accede automáticamente al mapa al leerla o deletrearla, e incluso sólo al oírla. Las distintas representaciones se conectan neurológicamente con más fuerza a medida que el lector tenga experiencia con la palabra. Por ejemplo, cuando un lector lee una palabra conocida, se activan las representaciones semántica y fonológica, además del mapa ortográfico. Para que las palabras existan plenamente en nuestra memoria de "palabras a la vista", deben tener estas otras formas de representación bien conectadas con el mapa ortográfico. Las investigaciones también indican que las conexiones con la región motora del cerebro que controla la escritura a mano también se activan cuando se utiliza una palabra. Las prácticas educativas que integran todos los aspectos del conocimiento de las palabras refuerzan las conexiones, favoreciendo la automaticidad del reconocimiento y la comprensión de las palabras.

Las investigaciones realizadas tanto en alumnos monolingües como bilingües han documentado que la enseñanza explícita y sistemática de la conciencia fonémica y la decodificación son esenciales para el desarrollo del mapa ortográfico. Sin embargo, estas habilidades no son suficientes para desarrollar una lectura hábil si no se establecen también las otras formas de representación léxica, como la representación semántica. Si se enseña a los alumnos a decodificar las palabras, pero no conocen los significados de las palabras que están leyendo, no podrán comprenderlas. Por lo tanto, también es necesario asegurarse de que los alumnos conocen el significado de las palabras que están decodificando. En resumen, los alumnos EL/EB necesitan una enseñanza rica en lengua oral inglesa para desarrollar sus conocimientos de la segunda lengua. Esta enseñanza debe apoyar tanto su uso de la lengua oral como proporcionarles las representaciones fonológicas y semánticas necesarias para las palabras en inglés que ven impresas.
En una entrevista para The Reading League Compass la Dra. Linnea Ehri afirma:
Para que una palabra se quede mapeada en la memoria como palabra a la vista, su significado debe estar relacionado con su ortografía y su pronunciación. Además, la identidad sintáctica de la palabra debe estar conectada con sus otras identidades, es decir, con su función en las frases. Esto es especialmente importante para las palabras funcionales como was, from, if y with, y verbos irregulares en pasado como held, took, gave y wrote que suenan como palabras sin sentido cuando se producen de forma aislada. Por esto es especialmente importante que los estudiantes EL las vean en contexto para comprender su significado y función. Así, pueden completar los procesos de formación de conexiones y establecer representaciones léxicas de alta calidad de las palabras visuales en la memoria. Una palabra no es una palabra sin significado.

Por lo tanto, es esencial reforzar las clases con vocabulario y lenguaje significativos, y el apoyo lingüístico en inglés es esencial para los estudiantes EL/EB.
Recursos para comprender mejor el asunto
Las directrices de evaluación curricular (CEG, por sus siglas en inglés) de The Reading League incluyen "señales de alarma" (prácticas de instrucción que no se alinean con la ciencia de la lectura), así como prácticas alineadas que apoyan tanto el reconocimiento de palabras como la comprensión del lenguaje. Las CEG también incluyen componentes específicos, alineados con la evidencia, para apoyar a los alumnos EL/EB. Muchos de los componentes de comprensión del lenguaje alineados con la evidencia de los CEG se alinean directamente con los Estándares de desarrollo del idioma inglés WIDA (2020). El desarrollo de la comprensión de la gramática, los dispositivos cohesivos, la sintaxis y la estructura del texto está respaldado por la ciencia de la lectura y es defendido por aquellos que apoyan a los estudiantes EL/EB. Comprender estas conexiones y enfatizar estas similitudes nos ayudará a avanzar juntos para apoyar a todos los estudiantes. Además, la página de Alfabetización estructurada y aprendices de inglés de Nuevo México proporciona información útil sobre la enseñanza y recursos tales como tutoriales y plantillas de lecciones.

Los siguientes trechos de la publicación de los normas ELD de California también son útiles para reflexionar sobre las necesidades de los alumnos EL/EB alineadas con las evidencias.
Los aprendices de inglés se benefician de la enseñanza de las habilidades básicas de lectura.
Resultados de la investigación: La enseñanza de los componentes de las destrezas básicas de la lectura, como la conciencia fonémica, la fonética, la fluidez, el vocabulario y la comprensión de textos (NICHD 2000), beneficia a los alumnos EL.
Implicaciones: La enseñanza de las habilidades básicas de lectoescritura es esencial para los alumnos EL. Sin embargo, la enseñanza debe ajustarse en función del dominio del inglés hablado de los alumnos (pueden o no estar familiarizados con el sistema de sonidos del inglés) y del dominio de la lengua materna o de la lectoescritura en inglés (pueden o no estar familiarizados con cualquier tipo de sistema de escritura o con el sistema de escritura del alfabeto latino en particular). Es importante tener en cuenta que algunos alumnos EL de cualquier edad pueden no estar alfabetizados en ningún idioma cuando llegan al sistema escolar estadounidense. Su lengua materna puede no tener forma escrita o pueden no haber tenido oportunidades de desarrollar la alfabetización en su lengua materna o en una lengua local de comunicación más amplia.
El dominio oral de la lengua inglesa es crucial para aprender a leer y escribir en inglés.
Resultados de la investigación: El dominio oral del inglés (incluido el vocabulario oral, la gramática y la comprensión auditiva) es fundamental para que los alumnos EL desarrollen el dominio de la comprensión lectora en inglés a nivel de texto. Las habilidades de identificación de palabras son necesarias, pero no suficientes. Los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje (diagnosticadas independientemente de su designación EL) o cuyas habilidades de lectura y escritura en su lengua materna o en inglés siguen estando por debajo del nivel de su grado después de una instrucción intensiva y extensiva, pueden necesitar servicios especializados de intervención en lectura y escritura.
Implicaciones: La enseñanza de conocimientos, destrezas y habilidades lingüísticas orales a los alumnos EL debe ser explícita, intensiva y exhaustiva. Para tener éxito en la lectura en inglés, los alumnos EL deben desarrollar habilidades auditivas y orales en inglés -profundidad y amplitud de vocabulario, así como estructuras gramaticales- simultáneamente con el desarrollo de habilidades básicas de lectura y escritura en inglés.
La alfabetización en la lengua materna facilita el aprendizaje del inglés.
Resultados de la investigación: Las habilidades de alfabetización en la lengua materna de los alumnos EL pueden apoyar su aprendizaje de las habilidades básicas de alfabetización en inglés.
Implicaciones: La enseñanza para los alumnos EL debe ser flexible y adaptable a las diferencias entre los sistemas de escritura de la lengua materna de los alumnos EL y sus experiencias con la alfabetización en su lengua materna. Por ejemplo, los estudiantes que saben leer y escribir en un idioma que usa el alfabeto latino (como el español) podrán transferir las habilidades de decodificación y escritura más fácilmente que un alumno que sabe leer y escribir en un idioma con un alfabeto no latino (como el árabe, el coreano o el ruso) o en un idioma con un sistema de escritura basado en símbolos (como el chino). Del mismo modo, los estudiantes alfabetizados en una lengua relacionada con el inglés, como el español, podrán utilizar su conocimiento de cognados (palabras con significado y ortografía similares en ambas lenguas). Por el contrario, los estudiantes alfabetizados en lenguas no relacionadas con el inglés, como el árabe, el chino o el coreano, no podrán hacerlo.

El multilingüismo como ventaja

En una sociedad cada vez más multilingüe y multicultural, es importante considerar el impacto del bilingüismo en el desarrollo del lenguaje. La exposición a más de una lengua desde una edad temprana puede moldear el cerebro de un individuo tanto estructural como funcionalmente. En el pasado, se creía que el bilingüismo impedía el desarrollo cognitivo y lingüístico, "confundiendo" el cerebro del niño con múltiples lenguas. Sin embargo, ahora sabemos NO es así. (Arredondo et al, 2018)

En la Cumbre de The Reading League se concluyó que el multilingüismo es una ventaja desde el punto de vista cultural, cognitivo y académico. Los estudiantes que aprenden vocabulario y conocimientos previos en su lengua materna pueden transferir estos conocimientos a la lengua vehicular, o de instrucción, lo que favorece la comprensión. La enseñanza en dos lenguas es un entorno óptimo para que esto suceda.

La realidad es que la mayoría de los alumnos EL/EB no tienen la oportunidad de aprender en un entorno bilingüe que les enseñe, al menos a tiempo parcial, en su lengua materna. Por tanto, los alumnos deben aprender a leer en una lengua que están aprendiendo a comprender. Incluso en los entornos en los que sólo se habla inglés, los educadores pueden aprovechar la ventaja de la lengua materna del alumno. Por ejemplo, pueden utilizar cognados, que son palabras que tienen formas fonológicas, ortográficas o semánticas similares en dos idiomas. También pueden utilizar el análisis contrastivo, que compara la lengua materna del alumno con el inglés para encontrar similitudes en la fonología, ortografía, morfología, sintaxis y gramática, lo que puede reducir la carga cognitiva al aprender la lengua. Los educadores también pueden elegir textos que sean relevantes para las experiencias previas y los conocimientos del mundo de los alumnos. Este contexto cultural ayuda a los estudiantes a comprender el texto de una manera más significativa.

En este artículo de EdSource (2023), Tim Shanahan afirma:
Hay cosas que, dependiendo del idioma, pueden solaparse con el inglés y que los niños ya pueden conocer. En tal caso no es necesario volver a enseñárselas o, desde luego, no en la misma medida que a un alumno monolingüe. Por ejemplo, muchos de los sonidos de las letras son idénticos en español e inglés, así que si el niño ya sabe leer en español, el profesor no tendrá que dedicar mucho tiempo a enseñar esas cosas. Sin embargo, los sonidos que son diferentes en inglés y en español sí, según los estudios, necesitan ser enseñados de forma explícita y exhaustiva. Los siguientes recursos pueden ayudar a los educadores a comprender las similitudes y diferencias entre los elementos del lenguaje en diferentes lenguas:
Evaluación

La Dra. Lilian Duran, de la Universidad de Oregón, ofrece los siguientes consejos para The Reading League Compass sobre la evaluación de alumnos EL/EB:

Al planificar una evaluación para entender mejor las capacidades lectoras de los alumnos de inglés, es importante tener en cuenta tanto sus habilidades de reconocimiento de palabras, como su dominio del idioma, tanto en su lengua materna como en inglés. La evaluación del desarrollo de la lectoescritura en niños multilingües debe considerar el nivel de competencia del niño en todas las lenguas a las que ha estado expuesto regularmente y cómo estas competencias interactuarán con su rendimiento en las evaluaciones.

En Estados Unidos, la mayoría de las evaluaciones de lectura se realizan en inglés. Sin embargo, muchos niños entran en las escuelas estadounidenses hablando lenguas distintas del inglés en casa y en sus comunidades. Estos niños están en proceso de adquirir el inglés. Por ley, a todos los niños cuyos padres indiquen que en casa se habla una lengua distinta del inglés se les administra una prueba de competencia en inglés. El objetivo de esta prueba es proporcionar de forma más eficaz un apoyo adecuado para el aprendizaje en entornos educativos donde la lengua predominante es el inglés.

El lenguaje es la base de la alfabetización, por lo que es fundamental medir el desarrollo lingüístico de los alumnos EL para comprender su base para aprender a leer en inglés. La evaluación en la lengua materna del niño también es importante para conocer su capacidad de aprendizaje en general. En Estados Unidos, la mayoría de los niños reciben una enseñanza exclusivamente en inglés, pero antes de ingresar en la escuela todo su aprendizaje, su conocimiento de conceptos y su capacidad de comunicación están almacenados en un idioma diferente. Medir el desarrollo del vocabulario, la semántica y la morfosintaxis permite al profesor conocer mejor los puntos fuertes, las capacidades y el potencial de aprendizaje del alumno.

Además de atender al nivel de desarrollo lingüístico de los alumnos, también es importante tener en cuenta la lengua o lenguas de instrucción. Si a los niños sólo se les enseña a leer en inglés, no se puede suponer que tengan las mismas habilidades de lectura en español. Sin embargo, si un niño está en un programa bilingüe que enseña sistemáticamente a leer en inglés y español, es importante evaluar su lectura en ambos idiomas, ya que esto proporciona una imagen más completa de su capacidad general.

La principal conclusión para evaluar las destrezas lectoras de los alumnos EL es la siguiente: los profesores deben adoptar un enfoque matizado que tenga en cuenta estratégicamente la cantidad y la calidad de la exposición del niño a su(s) lengua(s) materna(s) y al inglés y cómo esto interactúa con la lengua de su enseñanza de la lectura. No existe un enfoque único para todos, sino más bien un proceso de toma de decisiones que debe llevarse a cabo para elegir las evaluaciones adecuadas en el idioma apropiado que tengan más probabilidades de captar la capacidad lingüística y lectora general del niño.
Para más información sobre este tema:
Los estudiantes que utilizan el inglés negro deben ser incluidos en las conversaciones

La Dra. Altheria Caldera, consultora de diversidad, equidad, inclusión y pertenencia de The Reading League, ofrece los siguientes consejos para The Reading League Compass en relación con los estudiantes hablantes de inglés negro:

According to a 2021 infographic published by the Office of English Language Acquisition, only 2.9% of Black students are English Learners (ELs). Most of these non-native English speakers are foreign-born, with 8 of the top 10 countries being located in Africa. These Black English Learners are often "overlooked" in conversations around the needs of multilingual learners. This exclusion has significant implications for the reading education, with its recent focus on the importance of teaching foundational reading skills to beginning readers.

Según una infografía de 2021 publicada por la Oficina de Adquisición del Idioma Inglés, sólo el 2,9% de los estudiantes negros son aprendices de inglés (EL). La mayoría de estos hablantes no nativos de inglés son nacidos en el extranjero, y 8 de los 10 principales países se encuentran en África. A menudo se "pasan por alto" en las conversaciones sobre las necesidades de los estudiantes multilingües. Esta exclusión tiene implicaciones significativas para la enseñanza de la lectura, que recientemente se ha centrado en la importancia de enseñar habilidades básicas de lectura a los lectores principiantes.

El inglés negro, a veces denominado inglés vernáculo afroamericano (AAVE), es un dialecto del inglés con diferencias sintácticas y gramaticales respecto al inglés estadounidense estándar (o dominante). Estas diferencias de vocabulario, lenguaje oral, fonética y conciencia fonémica, son importantes para la alfabetización estructurada. Por ejemplo, un alumno que hable AAVE puede leer la palabra "flow" y entenderla como una superficie sobre la que se camina y no reconocer la palabra "floor" como la forma estándar en que se pronuncia el término. El impacto de diferencias dialécticas como esta se examina en este artículo de 2012.

Las cuestiones sobre la enseñanza de la lectura a los hablantes de inglés negro se han planteando al menos desde la década de 1970. Estudiosos recientes como Ramona Pittman y Julie A. Washington, han destacado la necesidad de incluir a los hablantes de inglés negr, así como a otros estudiantes bidialectales, en los esfuerzos por atender a las necesidades de los estudiantes multilingües.

Los estudiantes que hablan dialectos del inglés, también conocidos como estudiantes de inglés estándar, tienen necesidades similares a las de los estudiantes de otras lenguas. Sin embargo, también tienen necesidades específicas que deben ser atendidas. California es un líder en la equidad lingüística y reconoce. Si bien hay debate sobre si los hablantes de inglés negro deben ser identificados como estudiantes EL, es indudable que los estudiantes que estos estudiantes y otros estudiantes bi-dialécticos deben ser incluidos en la conversación sobre alfabetización, y sus necesidades deben ser apoyadas.

Recursos

Estos recursos adicionales son útiles para comprender la investigación relacionada con el apoyo a los aprendices de inglés y a los bilingües emergentes.

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Aprendices de inglés / Bilingües emergentes y la ciencia de la lectura

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Advancing Science of Reading in the Early Years - K–5 Literacy Program & Curriculum | Amplify CKLA

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Posibilidades de ideas para escribir acerca de la lectura

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