# data[].attributes.body
Prezados, cursistas!

Sejam bem-vindos ao Estágio de Qualificação em Ensino por Competências. Esta nossa sala de aula virtual através do Padlet será nosso mural colaborativo durante sua caminhada pelo curso em que os senhores irão compartilhar seus conhecimentos e experiências após imersão nos conteúdos e práticas. Lembre-se que a participação, interação e qualidade das postagens são critérios importantes e avaliativos.

Bom curso!!

# data[].attributes.body
Ensino por Competências é uma abordagem educacional que prioriza o desenvolvimento de habilidades específicas que os alunos podem aplicar em situações práticas e reais. O foco é assegurar que os estudantes não apenas adquiram conhecimento teórico, mas também saibam como utilizá-lo de forma prática.

# data[].attributes.body
Em um mundo em constante mudança, onde novas tecnologias e métodos de trabalho surgem a todo momento, o ensino por competências prepara os alunos para serem adaptáveis e competentes em diferentes contextos. Essa flexibilidade é crucial para o sucesso profissional e pessoal.

# data[].attributes.body
Avaliações no ensino por competências são projetadas para medir a capacidade dos alunos de aplicar habilidades em situações práticas. Exemplos incluem projetos, apresentações e trabalhos em grupo, ao invés de exames tradicionais.

# data[].attributes.body
RELEMBRANDO.............

# data[].attributes.body
Material de apoio a atividade 1.

# data[].attributes.attachment_link.title
TCC Maj Tigernaque - Desenvolvimento dos Conteúdos Atitudinais no Curso de Operações na Selva

# data[].attributes.headline
Arquitetura pedagógica do projeto inovador

# data[].attributes.subject
Arquitetura pedagógica do projeto inovador

# data[].attributes.body
O ensino baseado em competências é uma das formas de garantir uma aprendizagem ativa e mais significativa, uma vez que garante protagonismo ao estudante. Além disso, torna o processo educativo adaptável às necessidades de uma sociedade plural e dinâmica como a nossa.

Segundo o Ministério da Educação (MEC), é justamente esse modelo de aprendizagem que transformará o estudante em um sujeito com perfil crítico, que saiba solucionar problemas do cotidiano e tomar decisões, de modo a interferir e atuar num mundo em constante transformação.

Como resultado, a educação baseada em competências é também uma resposta à necessidade de preparar os estudantes para o mercado de trabalho. Estimula constantemente a sinergia entre conhecimento, habilidades, atitudes e valores.

A seguir, você confere as principais características do ensino baseado em competências, as diferenças em relação ao método tradicional e quais as principais vantagens para professores e estudantes.

• 4 pilares do ensino baseado em competências:

1. Aprender a conhecer, ou seja, adquirir instrumentos de compreensão.

2. Aprender a fazer, com a noção de qualificação e competência.

3. Aprender a viver junto, a participar e cooperar com os outros.

4. Aprender a ser, como um processo fundamental que condensa os três anteriores.

# data[].attributes.body
https://dicasqsalvamvidas.blogspot.com/2024/06/a-gamificacao-e-sua-aplicacao-no-ensino.html

Olá grupo! Apresento a vocês uma metodologia ativa de ensino entitulada GAMIFICAÇÃO. Conheçam no BLOG e ao final baixem o APP para ter uma experiência na área da saúde.

# data[].attributes.body
Boa noite, grupo.

Trago uma breve explanação sobre a realidade aumentada, ferramenta importante para aumentar a eficiência no ensino por competência em nosso Centro de Instrução.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Resumidamente, a realidade aumentada são elementos ou informações virtuais que permitem "enxergar" o ambiente da vida real bem à nossa frente com um aumento digital sobreposto.

Um exemplo prático e muito popular de tecnologia aumentada é o aplicativo móvel Pokémon Go que foi lançado em 2016 e rapidamente se tornou uma sensação. No jogo, os usuários localizam e capturam personagens Pokémon que surgem no mundo real - na sua calçada, em cima da mesa, até mesmo em seu próprio banheiro.

Quando aplicada em sala de aula, a realidade aumentada pode ser extraordinária e interativa, pois permite que os professores mostrem exemplos virtuais de conceitos e adicionem elementos de jogo para fornecer suporte ao material didático. Isso permite que os alunos aprendam mais rápido e memorizem com mais facilidade as informações.

Além disso, ela ajuda o aluno a adquirir, processar e lembrar facilmente as informações. Sem falar ainda que tudo isso torna o aprendizado mais "palpável", envolvente e divertido.

# data[].attributes.attachment_link.title
Realidade aumentada contribui com o ensino?

# data[].attributes.attachment_link.description
O que é realidade aumentada e qual a sua aplicação no cenário educacional? Resumidamente, a realidade aumentada são elementos ou informações...

# data[].attributes.headline
Vídeo do assunto abordado pelo TCC: "DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS ATITUDINAIS NO CURSO DE OPERAÇÕES NA SELVA"

# data[].attributes.subject
Vídeo do assunto abordado pelo TCC: "DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS ATITUDINAIS NO CURSO DE OPERAÇÕES NA SELVA"

# data[].attributes.body
Segue uma vídeo que ajuda a ilustrar o texto passado em sala.

# data[].attributes.attachment_link.title
Hard Skills e Soft Skills: Desvendando o que realmente importa no mercado de trabalho atual

# data[].attributes.attachment_link.description
O mundo do trabalho mudou! As habilidades técnicas ( hard skills ) não são mais suficientes para o sucesso. As empresas buscam profissionai…

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Abril/2004

Mauricio Alves Mendes, M. Eng.
Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná - CEFET-PR
e-mail: mauricio@cefetpr.br

Francisco Antônio Pereira Fialho, Dr. Eng.
Universidade Federal de Santa Catarina
Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção
e-mail: fialho@led.br

TEMA: Planejamento, Elaboração e Avaliação de Materiais Didáticos para Educação a Distância
CATEGORIA: Educação Fundamental, Média e Tecnológica
A aplicação de softwares simuladores como ferramentas didáticas de apoio à educação tecnológica a distância tem demonstrado ser uma das principais soluções para a viabilização da oferta de cursos que necessitem de demonstrações e ensaios práticos. Os simuladores de dispositivos eletro-eletrônicos, bem como de elementos científicos, já apresentam avançado desenvolvimento tecnológico para tal aplicação, porém carecem de uma avaliação do ponto de vista didático-pedagógico, principalmente no que diz respeito ao aspecto metodológico. Este artigo tem por objetivo a apresentação de resultados obtidos com ensaios utilizando-se softwares simuladores em aulas de graduação em cursos de tecnologia bem como uma análise desta aplicação sob o ponto de vista de sua eficácia na aquisição de conhecimento.
Palavras-chave:
Simuladores, Ensino a Distância, Laboratórios Virtuais, Avaliação de materiais didáticos para Educação a Distância.
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A utilização de conjuntos de componentes didáticos de experimentos e fitas de vídeo com demonstrações de ensaios práticos encaminhados aos estudantes para suprir as necessidades de experimentações práticas já foi uma das principais alternativas para a oferta de cursos tecnológicos a distância, anteriormente ao surgimento das ferramentas multimídia e da Internet. Este procedimento restringe consideravelmente as áreas dos cursos com possibilidade de serem ofertados remotamente.

A distribuição de materiais e componentes didáticos relacionados com o ensino prático de elementos tecnológicos modernos, torna os cursos inviáveis financeiramente para os estudantes e instituições de ensino. Além disto, existem instrumentos de medição, de custo elevado, que não podem ser disponibilizados desta maneira. Outra alternativa seria a programação de aulas intensivas de laboratório em centros remotos equipados adequadamente. Isto também torna oneroso o curso, considerando-se os custos com deslocamento, além do fato de que os conteúdos teóricos ficariam mais isolados da experimentação e demonstração prática.

A aplicação da multimídia, dos dispositivos interativos e dos hipertextos, comumente utilizados em cursos a distância através de ambientes virtuais de aprendizagem ou de LMS´s (learning management system) vem aprimorar a aquisição de conhecimento nas diversas áreas do saber. A integração de recursos como imagem, áudio, textos e telemática, permite ao estudante o contato com uma extraordinária riqueza de informações que podem ser acessadas de uma maneira dinâmica e interativa. Estes recursos porém, demonstram-se insuficientes para os ensaios e demonstrações científico-tecnológicas, bem como para o desenvolvimento de competências e habilidades práticas relacionadas com os perfis profissionais programados pelas intituições de ensino (Dede, 2000).

A experimentação prática de elementos científicos e de dispositivos tecnológicos efetuada em cursos a distância, conta com o apoio de animações elaboradas com softwares específicos para demonstrações de movimentos e formas, porém a aquisição de conhecimento sem que se viabilizem inferências não permite um ciclo completo de cognição (Fialho,2001), torna-se necessário o desenvolvimento de softwares tutoriais e de simulação de experimentos práticos específicos, bem como a disponibilização de laboratórios virtuais que venham a atender às diversas programações curriculares. As eventuais limitações na utilização destas ferramentas de ensino devem ser estudadas de forma aprofundada, antecedendo-se ao planejamento e desenvolvimento de programas de cursos com exigência de aulas práticas a distância.

Percebe-se um crescimento na aplicação de técnicas de simulação no ensino presencial ou a distância das diversas áreas do conhecimento. A imaginação auxiliada por computador Lévy (1.993), potencializa os recursos e as metodologias de ensino a distância tanto para exemplificação e assimilação de conteúdos teóricos, como para a substituição de experimentos práticos de laboratório.

A eficiência didática e, principalmente, a capacidade de aquisição de conhecimento proporcionada pela aplicação de softwares simuladores em experimentos práticos requer uma investigação científica criteriosa para cada área de conhecimento antecipadamente à oferta destes cursos, para que seja possível um planejamento metodológico adequado do desenvolvimento das habilidades e competências esperadas com a devida dosagem de teoria, experimentação real e experimentação simulada.

Será relatada neste artigo, a avaliação efetuada em pesquisa conjunta do Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná e Universidade Federal de Santa Catarina ao longo da oferta de disciplina teórico-prática de graduação em Tecnologia Eletrônica no CEFET-PR com a devida comparação de desempenho dos estudantes ao aplicaram componentes e instrumentais reais com os que efetuaram os mesmos ensaios com dispositivos totalmente simulados.
2. A PROBLEMÁTICA
As técnicas de simulação, em particular aquelas que utilizam imagens interativas não garantem as inferências/raciocínios humanos, mas prolongam e transformam a capacidade de imaginação e de pensamento (Lévy,1999) comparativamente com a passividade proporcionada pela simples demonstração de vídeos ou animações sem interação. A imersão proporcionada pela simulação ou pela realidade virtual, pode substituir algumas modalidades de experimentações práticas através de avaliações e estratégias específicas.

Torna-se necessária a dosagem adequada da utilização das diversas ferramentas disponíveis, após uma análise criteriosa da eficácia da utilização de tais ferramentas para o desenvolvimento de cada habilidade e competência esperada. Alguns fatores, estudados em pesquisas de aplicabilidade de ferramentas virtuais, justificam esta dosagem criteriosa da aplicação destes recursos, são eles:

1. possibilidade de falsa geração de habilidades e destrezas relacionadas ao saber fazer;

2. insegurança ou indeterminação por parte dos estudantes em situações práticas reais após ter sido submetido apenas a dispositivos simulados, sem riscos e sem prejuízos como acontecem com experimentos reais ;

3. desenvolvimento limitado de habilidades motoras relacionadas com as profissões em estudo;

4. falsa sensação de domínio do tema em estudo por parte dos alunos ao completarem, com êxito, os experimentos simulados;

5. dosagem de experimentos reais mínimos necessários para se proporcionar aos alunos um contato inicial com instrumentos e componentes reais buscando-se a potencialização didática das ferramentas simuladas.

6. ausência de avaliação e realimentação contínua do desenvolvimento dos ensaios por parte do professor

7. ferramentas ainda pouco aprimoradas no que diz respeito à interação professor-aluno no desenrolar dos experimentos.

Muito embora existam na atualidade simuladores de altíssimo grau de detalhamento e sofisticação tecnológica, muitos aprimoramentos ainda devem ser implementados no sentido de torná-los efetivamente didáticos, proporcionando maior interação entre professor e aluno durante o processo de experimentação remota.

Paralelamente ao aprimoramento dos softwares de forma integrada com os designers educacionais, os organizadores/coordenadores de cursos tecnológicos à distância necessitam de uma avaliação prévia das metodologias e estratégias a serem empregadas para contornar as eventuais deficiências de ensino-aprendizagem como as aqui relatadas.
3. AVALIAÇÃO DE SIMULADORES
Uma das formas de avaliação da aplicabilidade de simuladores em experimentos tecnológicos é a comparação de sua eficiência em ensaios simulados com os resultados obtidos com ensaios reais, utilizando-se laboratórios que disponham de instrumentos e componentes reais. A partir desta comparação surge a adequação dos tutoriais e metodologias programadas para cada etapa do curso. Além disso, os resultados destas comparações auxiliam no aprimoramento das novas versões das ferramentas em desenvolvimento.
3.1 A escolha da ferramenta adequada
A etapa que antecedeu a avaliação dos experimentos simulados diretamente com os estudantes foi a de análise e avaliação dos softwares de simulação existentes no mercado buscando-se o que melhor se adapta aos requisitos de aplicação de ensaios sem a presença do professor e que permita, com versatilidade, a tramitação de arquivos de tarefas pela Internet.

Para efeito de comparação e avaliação das ferramentas de simulação foram levados em consideração, principalmente, o efeito cognitivo proporcionado pelos mesmos, bem como a sua aplicabilidade na educação tecnológica a distância. Foram considerados os seguintes fatores na avaliação destas ferramentas:

1. Interface gráfica;

2. Velocidade de simulação;

3. Interface amigável com o usuário (LabUtil, UFSC,2.003);

4. Facilidade de conexões (montagens de circuitos);

5. Biblioteca de componentes eletro-eletrônicos atualizada e ampla;

6. Ampla disponibilidade de instrumentos de geração e medição;

7. Fidelidade dos resultados das simulações;

8. Custo para aplicação em Ensino a Distância;

9. Possibilidade de trafegar pela Internet;

10. Tipos de erros e mensagens ao usuário;

11. Possibilidades de indução do usuário ao erro ou ao acerto irreal;

12. Similaridade aos experimentos e instrumentos reais;

13. Existência de mensagens tutoriais.

Quadro 1: Softwares de simulação avaliados na pesquisa

O simulador EWB (Electronics Workbench, versão 4.0 ,produzido pela Interactive Image Technologies, Ltd), demonstrou características que vão ao encontro às principais necessidades dos programas de ensino aplicáveis a distância das áreas de Eletricidade e Eletrônica, desde o nível mais básico até o mais avançado.

Um estudo aprofundado sobre esta versão mereceu especial atenção, pois se trata de um simulador de laboratório de Eletro-Eletrônica versátil, que disponibiliza uma biblioteca de componentes ampla e apresenta instrumentos de medição e geração de sinais com excelente grau de sofisticação e funcionalidade. Com apenas 2 Mbytes, aproximadamente, de espaço de memória ocupado, o EWB proporciona aos estudantes e professores uma ampla gama de experimentações simuladas, com a importante e fundamental característica de tramitar facilmente pela Internet em locais de baixa velocidade de comunicação.

Na figura 1 , é representado o ensaio de avaliação efetuado com este simulador no qual um filtro eletrônico ativo (passa-alta) é analisado tanto com o auxílio de um osciloscópio duplo-traço, como com um analisador de curva de resposta (Bode Plotter), ambos virtuais. Um gerador de funções é aplicado à entrada do dispositivo.

Observa-se que os ajustes e configurações dos instrumentos e gerador são fiéis aos encontrados nos instrumentos reais. Com um simples clique do mouse sobre a representação destes instrumentos no circuito, obtém-se uma visão ampliada e detalhada dos ajustes e sinais nas telas de visualização de gráficos e formas de onda.

Figura 1 : Simulador Electronics Workbench - Filtro eletrônico analisado por instrumentos simulados

As pequenas dimensões dos arquivos de circuitos gerados pelo EWB (máximo de 100kBytes, incluindo comentários do professor ou do aluno) tornam este simulador muito adequado para utilização remota.
3.2 A aplicação dos ensaios
Para esta pesquisa foram utilizados dois laboratórios do Departamento Acadêmico de Eletrônica do CEFET-PR, um deles composto por bancadas para experimentos práticos com dispositivos eletrônicos reais, dispondo de:

1. Fonte de alimentação de Corrente Contínua;

2. Fonte de alimentação de Corrente Alternada;

3. Gerador de funções;

4. Osciloscópio duplo-traço;

5. Componentes Eletrônicos listados no enunciado dos experimentos;

6. Protoboards para conexão de componentes.

Foi utilizado um segundo laboratório composto por 20 microcomputadores com a configuração mínima necessária para o funcionamento do software. Neste laboratório instalou-se a versão educacional do EWB em todas as máquinas.

Inicialmente as duas turmas receberam um treinamento e um texto tutorial sobre a utilização do programa, bem como informações sobre todos os seus recursos e limitações. As tarefas apresentadas foram esclarecidas e embasadas teoricamente.
3.3 Tarefas apresentadas aos alunos
Foram elaboradas tarefas relacionadas com conteúdos de Eletricidade e Eletrônica já estudados anteriormente de forma teórica, exclusivamente. Entre as tarefas foram exploradas principalmente a habilidade no manuseio de instrumentos, conexões de componentes eletro-eletrônicos e medidas quantitativas e qualitativas das grandezas físicas relacionadas com esta área do conhecimento.

As tarefas apresentadas aos alunos foram programadas para execução num prazo de duas semanas, com sessões de 150 minutos cada semana, tanto no laboratório de informática como no laboratório de ensaios reais. Para tarefas mais complexas, efetuadas totalmente remotamente, o prazo estipulado foi de dez dias.
3.4 Seqüência dos Ensaios de Aplicação da Ferramenta
Uma das turmas foi submetida, inicialmente, aos experimentos simulados. As tarefas foram efetuadas no laboratório com observação individual do desempenho dos alunos, evitando-se orientações do Professor que não pudessem ser feitas em tempo real a distância, como demonstrações individuais, reparos de conexões e verificação de defeitos de funcionamento. As demais tarefas foram efetuadas pelos alunos isoladamente em computadores próprios e/ou disponíveis na Instituição, para uma completa análise do desempenho a distância, sem acompanhamento presencial de um docente.

Na seqüência estes alunos foram observados efetuando as mesmas tarefas em laboratório com instrumentos reais. A outra turma de estudantes seguiu a seqüência contrária, ou seja, primeiro experimentaram os circuitos propostos em laboratório, com bancadas e instrumentos reais, e em seguida exclusivamente com o software simulador.

A inversão da seqüência foi idealizada para que uma comparação posterior entre o desempenho das duas turmas fosse efetuada. Observa-se desta maneira, na aplicação de simuladores no ensino a distância, se as eventuais dificuldades ou deficiências do aprendizado com estas ferramentas podem ser minimizadas com aulas presenciais prévias ou alternadas, utilizando-se laboratórios reais.

No sentido inverso, ou seja, analisando-se o desempenho dos estudantes que operaram primeiramente os laboratórios virtuais, procurou-se observar se as habilidades adquiridas em experimentos remotos, ao serem aplicadas em situações reais, causam alguma distorção ou efeito nos resultados das tarefas.

Os trabalhos dos alunos foram enviados ao professor em disquete e por e-mail. Foram testados, avaliados, corrigidos e comentados e em seguida devolvidos em forma eletrônica aos alunos.

Foi testada a eficácia deste trabalho de orientação realizado de forma remota. Os circuitos simulados foram testados pelo professor a distância e as sugestões de correções foram devolvidas por e-mail. Esta análise de possibilidade de interatividade remota deve ser considerada na escolha das ferramentas de simulação.
3.5 Avaliação do Desempenho dos Estudantes
Para uma análise do desempenho da aplicação de softwares simuladores em substituição aos experimentos práticos reais em laboratório, adotou-se a metodologia de observação individual de desempenho e avaliação de ensaios e relatórios entregues via e-mail e/ou disquetes.

Foram observadas individualmente, ao longo das experiências com simulador, as dificuldades e as facilidades encontradas pelos alunos nas seguintes etapas das tarefas, utilizando componentes simulados e instrumentos virtuais:

1. Elaboração de conexões de componentes eletro-eletrônicos;

2. Manuseio de instrumentos de medição;

3. Manuseio de fontes de alimentação e geradores de função;

4. Medições de grandezas elétricas com instrumentos simulados;

5. Análise de formas de onda de sinais elétricos;

6. Rendimento dos ensaios sem a presença do professor.

Ao longo da observação do desempenho dos alunos, foi analisada a diferença no manuseio dos instrumentos, bem como nas medições efetuadas pelos alunos que já haviam executado os experimentos reais em comparação com os que iniciaram pela simulação.

Observou-se ao longo da análise que este software proporciona aos estudantes da área de Eletrônica desenvolvimento satisfatório das habilidades práticas, principalmente no que se refere ao manuseio de instrumentos com maior grau de sofisticação. Em grande parte dos experimentos, esta ferramenta permite simulações muito próximas às situações reais.

O principal foco da observação foi a verificação da proximidade das situações simuladas com as situações reais, principalmente se, através de simulação, os estudantes estavam adquirindo habilidades e se havia possibilidade de exploração dos conceitos tecnológicos. De uma forma abrangente objetivou-se, com a observação da execução das tarefas, a análise do processo de cognição (Richard, 1.990).

Durante a elaboração das tarefas os estudantes são submetidos a desafios e ao desenvolvimento de habilidades relacionadas com as competências esperadas pelos programadores da disciplina. Verificou-se tanto nas experiências reais como nas virtuais a eficácia dos ensaios através dos resultados apresentados ao professor e dos relatórios contendo medições elétricas e formas de onda (gráficos). As conclusões apresentadas pelos alunos referentes aos dois tipos de ensaios (reais e virtuais) foram comparadas para identificar-se os conteúdos tecnológicos em que a simulação de realidade pode substituir experimentos reais.
3.6 Comparação do Desempenho entre as duas Turmas
Analisando-se os resultados dos experimentos de todos os alunos, envolvendo todas as tarefas propostas, observou-se nos alunos da turma que foi submetida a experimentos reais antecipadamente, maior habilidade e facilidade no manuseio dos instrumentos de medição virtuais, principalmente nas tarefas onde se exigia a habilidade na operação de funções mais avançadas dos instrumentos. Notaram-se nitidamente as associações e analogias feitas pelos estudantes entre os equipamentos reais já conhecidos por eles e os virtuais. Nos instrumentos mais básicos, como multímetro e geradores de função, não foram observadas diferenças relevantes.

No que diz respeito às conexões entre componentes, fontes, geradores e instrumentais, notou-se claramente uma maior cautela na escolha dos componentes com parâmetros adequados e maior respeito aos limites dos mesmos. Alguns acidentes comuns no desenvolvimento de experimentos, tais como queima de componentes por curto-circuito ou excesso de corrente elétrica, inversões de terminais, queima de fusíveis de medidores, etc., despertaram nos estudantes maior responsabilidade. Nos experimentos simulados existem os limites pré-programados ou não, mas acidentes como os citados não causam prejuízos relevantes.

Na turma em que as simulações ocorreram antecipadamente aos experimentos reais, observou-se que os alunos depararam-se com algumas situações nas quais surgiram variáveis inexistentes no ambiente virtual. Por exemplo, ao trabalharem em freqüências mais elevadas ou sinais de níveis de tensão mais baixos, a interferência de induções externas alterava as medições. As diferenças encontradas entre os resultados calculados e os medidos foram maiores do que nas mesmas situações em ambiente simulado. Este resultado reforçou a necessidade da elaboração de textos explicativos mais detalhados ou vídeos demonstrativos para serem utilizados nos programas a distância em que não haverá contato com laboratórios reais.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mesmo os simuladores mais simples, que proporcionam alterações de variáveis, desde que não efetuem apenas animações demonstrativas, tornam-se complementos importantes ao processo de cognição. O exercício de conteúdos teóricos em programas de simulação induz os estudantes à inferências tanto epistêmicas (construção de interpretações/compreensão) quanto pragmáticas, objetivando ações (Fialho,2001). Para serem motivados a dominarem conteúdos e habilidades, os estudantes necessitam enxergar a conexão daquilo que estão aprendendo para o resto de suas vidas com os modelos mentais de que já fazem uso (Dede,1.996).

O acesso remoto via meios eletrônicos a bancos de informações, a utilização de ferramentas de visualização e de demonstrações e a possibilidade de se efetuarem simulações locais ou a distância proporcionam uma expansão das percepções humanas, permitindo o reconhecimento de inter-relações e fundamentos tácitos que, de outras maneiras, estariam perdidos em universos de letras e números.

Comparando-se o desempenho de estudantes em experimentos reais e com a utilização de simuladores, observa-se que a simulação facilita a exploração de diversas situações que, na prática, não seriam analisadas por questões de custos, desperdícios ou riscos. As conexões de componentes na montagem de experimentos são muito mais simplificadas quando feitas com ferramentas virtuais. Existe uma tendência de os alunos trabalharem de forma empírica, sem um planejamento e cuidados prévios, pois caso haja algum dimensionamento ou montagem incorreta, eles receberão no máximo uma mensagem de erro. Isto acarreta, nos alunos, uma falsa sensação de domínio de certas habilidades, o que deve ser devidamente corrigido através de orientação dos professores. Situações como a inversão da polaridade de um capacitor eletrolítico, por exemplo, na prática podem acarretar explosão do componente, enquanto numa simulação, ocorrerá apenas uma mensagem de erro ou simplesmente o dispositivo ensaiado não funcionará. As limitações dos experimentos simulados, comparados com os experimentos reais, devem ser salientadas pelos tutores do processo ensino-aprendizagem de forma a minimizar a tendência de acomodação do estudante diante das facilidades e ausência de riscos e custos do ambiente virtual.

Ainda levando-se em consideração as limitações das ferramentas existentes, recomenda-se que não aconteça nos planejamentos de programas de ensino prático a substituição de todas as experiências por situações simuladas, devendo-se selecionar criteriosamente quais são os experimentos que são propostos com a finalidade principal de fixação ou por comprovação/consolidação de projetos e quais são propostos para que o estudante adquira experiência prática com situações de instabilidade ou de interferência de variáveis externas não controláveis. Neste último caso, recomenda-se o experimento real ou no máximo demonstrações via vídeo, com comentários salientando a diferença entre as situações teóricas ou simuladas eventualmente exploradas e as reais.

Para Chris Dede (1.995, p.10) "As tecnologias de informação assemelham-se mais às roupas do que ao fogo. O fogo é uma tecnologia maravilhosa porque, sem sabermos nada a respeito de como funciona, pode-se aquecer-se apenas pela aproximação. As pessoas às vezes consideram os computadores, televisores e as telecomunicações frustrantes por esperarem destes dispositivos a emanação de conhecimentos. Mas todas as tecnologias de informação comparam-se mais às roupas, que para tirar-se proveito delas é necessário que elas façam parte do nosso espaço pessoal, costuradas de acordo com as nossas necessidades" . Cada forma ou modalidade de habilidades e competências, assim como áreas de conhecimento exigem técnicas próprias.

As ferramentas de simulação fazem, portanto, com que os estudantes adquiram conhecimentos de uma forma participativa e não de forma simplesmente passiva ou observatória, mas para obter-se eficácia na aquisição dos conhecimentos ou desenvolvimento das habilidades práticas esperadas, o emprego de instrumentos didáticos virtuais requer um estudo estratégico/metodológico prévio aprofundado, diferenciado das técnicas e metodologias de ensino presenciais.
5. REFERÊNCIAS
DEDE, Chris. Emerging Technologies and Distributed Learning. The American Journal of Distance Education. New York, Jan. 1.996.

DEDE, Chris. Emerging Influenses of Information Technology on School Curriculum. Journal of Curriculum Studies. New York, 2000.

Education. New York, Jan. 1.996

DEDE, Chris. Testimony to the U.S. Congress, House of Representatives, Joint Hearing on Educational Technology in the 21st Century. Washington , Out. 1.995.

FIALHO, F. A. P. Ciências da Cognição. Florianópolis: Insular, 2.001.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. O Futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro:Ed. 34, 1.993.

LÉVY, Pierre . Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed.34, 1.999.

RICHARD, Jean-François. Les Activités Mentales. Paris:Armand Polin, 1.990.

# data[].attributes.attachment_link.description
AVALIAÇÃO DE SIMULADORES APLICADOS NA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA A DISTÂNCIA Abril/2004 Mauricio Alves Mendes, M. Eng. Centro Federa...

# data[].attributes.body
As metodologias ativas são estratégias de ensino que têm por objetivo incentivar os estudantes a aprenderem de forma autônoma e participativa, por meio de problemas e situações reais, realizando tarefas que os estimulem a pensar além, a terem iniciativa, a debaterem, tornando-se responsáveis pela construção de conhecimento.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
As metodologias ativas são estratégias de ensino que têm por objetivo incentivar os estudantes a aprenderem de forma autônoma e participativa, por meio de problemas e situações reais, realizando tarefas que os estimulem a pensar além, a terem iniciativa, a debaterem, tornando-se responsáveis pela construção de conhecimento.

Neste modelo de ensino, o professor torna-se coadjuvante nos processos de ensino e aprendizagem, permitindo aos estudantes o protagonismo de seu aprendizado.

Saiba mais no blog Educação Transformadora do professor José Manuel Moran.

# data[].attributes.attachment_link.description
As metodologias ativas são estratégias de ensino que têm por objetivo incentivar os estudantes a aprenderem de forma autônoma e participativa, por meio de problemas e situações reais, realizando tarefas que os estimulem a pensar além, a terem iniciativa, a debaterem, tornando-se responsáveis pela construção de conhecimento

# data[].attributes.body
Um vídeo engraçado, mas que fomenta a questão da criatividade no desenvolvimento das habilidades por competência.

# data[].attributes.body
Ela as enumera: cognitivo, social, afetivo, psicomotor e cultural. “Para que essas competências sejam alcançadas, é necessário desenvolver os conhecimentos, as habilidades e as atitudes que vão capacitar o estudante para tal”, diz a gerente da BEĨ Educação.

# data[].attributes.headline
Competências de um líder que podem ser aplicadas no ensino

# data[].attributes.subject
Competências de um líder que podem ser aplicadas no ensino

# data[].attributes.body
Vídeo interessante sobre competências que podemos aplicar em nosso dia a dia como ferramenta de progressão e auto avaliação.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vídeo interessante sobre competências de um lider, que podem ser aplicadas na elaboração do ensino por competência , desde o planejamento daquilo que se espera, até o feedback para recriar e se reinventar aprimorando aquilo que ja foi feito.

https://www.youtube.com/watch?v=7eQ73HVWcJc

# data[].attributes.attachment_link.description
Vídeo interessante sobre competências de um lider, que podem ser aplicadas na elaboração do ensino por competência , desde o planejamento d...

# data[].attributes.body
Um vídeo engraçado, mas que fomenta a questão da criatividade no desenvolvimento das habilidades por competência.

# data[].attributes.headline
Neste vídeo podemos entender um pouco sobre mediocridade vc performance, e o que a sinergia de pessoas de alto desempenho podem desencadear.

# data[].attributes.subject
Neste vídeo podemos entender um pouco sobre mediocridade vc performance, e o que a sinergia de pessoas de alto desempenho podem desencadear.

# data[].attributes.body
No Brasil somos criados com a cultura de estudar para passar, para sermos medianos e como as tropas de elite tem uma cultura oposta, na qual exigem de cada um dos seus componentes, o máximo de rendimento, para atingir resultados muito acima do normal.

# data[].attributes.body
Vídeo sobre metodologias ativas , que iremos estudar posteriormente.

A primeira metodologia (ensino em pares ) fez um link sobre o que lemos hoje no Tcc nas avaliações, onde os militares são separados levando em consideração as competências- mais fortes com mais fracos- para que possam se moldar e fortalecer o espírito de corpo e senso de pertencimento.

Ademais , ilustra outros tipos até já comentados em sala , como a gamificação.

# data[].attributes.attachment_link.title
3 METODOLOGIAS ATIVAS que vão TRANSFORMAR AS SUAS AULAS

# data[].attributes.headline
Treinamentos baseados em Habilidades e Competências.

# data[].attributes.subject
Treinamentos baseados em Habilidades e Competências.

# data[].attributes.body
O investimento na área de treinamentos da sua empresa é bem aproveitado quando a capacitação preenche as lacunas de conhecimento dos aprendizes. Para isso, os resultados dos treinamentos vão depender essencialmente do diagnóstico de onde seus colaboradores precisam se desenvolver.

Neste artigo vamos apresentar como mapear habilidades e competências, diagnosticar necessidades e medir a aprendizagem dos seus colaboradores de maneira simples e eficaz para orientar seus treinamentos. Vamos lá?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
O investimento na área de treinamentos da sua empresa é bem aproveitado quando a capacitação preenche as lacunas de conhecimento dos aprendizes. Para isso, os resultados dos treinamentos vão depender essencialmente do diagnóstico de onde seus colaboradores precisam se desenvolver.

Neste artigo vamos apresentar como mapear habilidades e competências, diagnosticar necessidades e medir a aprendizagem dos seus colaboradores de maneira simples e eficaz para orientar seus treinamentos. Vamos lá?

Mapeamento C.H.A.

Alguns processos de mapeamento e gestão utilizam a metodologia CHA (Conhecimento, Habilidades e Atitudes). Esse pode ser um bom ponto de partida para você entender as competências dos seus colaboradores, em especial por trabalhar os três pontos cruciais para o bom funcionamento de uma empresa:

C - O quanto seu colaborador conhece da sua empresa e dos processos mais técnicos do trabalho?

H - Quais as habilidades que o permitem aplicar todo esse conhecimento teórico de forma técnica no dia a dia da sua organização?

A - Quais as reações comportamentais do seu colaborador em situações positivas ou negativas? E o quão motivado ele está para agir?

Para o mapeamento, é possível utilizar as perguntas acima e aprofundá-las no contexto do seu negócio, de forma a criar uma avaliação que de fato contemple as três frentes da metodologia CHA.

Exemplo Prático - Mapeamento

No mapeamento de uma indústria, por exemplo, é possível segmentar e enquadrar questões a serem respondidas pelos colaboradores em cada categoria da seguinte maneira:

C - Avaliar teoricamente o conhecimento sobre a cultura da empresa, NRs, fluxos e operações, segurança do trabalho, usos e tipos de matérias-primas, entre outros;
H - Realizar testes para descobrir o quão capacitados e confiantes os colaboradores estão para utilizar as máquinas e realizar os processos de produção, de acordo com todas as diretrizes necessárias;
A - Apresentar situações positivas e negativas do cotidiano e avaliar o nível de concordância do colaborador com cada uma, de acordo com uma escala:
|Discordo totalmente | Discordo | Neutro | Concordo | Concordo totalmente|

Diagnóstico de Habilidades e Competências

A grande importância de se levantar esses dados a partir das questões teóricas e práticas está na diferenciação que você pode obter das respostas (necessidades individuais) e nos pontos em comum entre elas (necessidades globais do grupo). Assim, você consegue diagnosticar e direcionar os treinamentos que farão a diferença para cada colaborador - sem redundância no conhecimento e habilidades que cada um já possui -, além de poder entender e alinhar aspectos para melhoria da própria gestão e da organização.

Também é válido ressaltar que é a empresa ou departamento que definirá quais conhecimentos, habilidades e atitudes fazem mais sentido para o seu propósito, bem como quais as escalas, os níveis e quantidades de níveis serão utilizados no mapeamento.

Exemplo Prático - Diagnóstico

No exemplo da nossa indústria, o diagnóstico pode levantar onde estão os erros e desperdícios nos processos de produção, ao perceber lacunas de conhecimento e habilidades em alguns dos colaboradores. Nesse caso, podem ser direcionadas trilhas de aprendizagem específicas para cada um, como forma de amenizar essas necessidades.

Além disso, o diagnóstico trará uma visão comportamental dos seus colaboradores dentro da indústria, abrindo para a oportunidade de desenvolvimento e aperfeiçoamento através de treinamentos desses aspectos também.

Avaliação da Aprendizagem

Se diagnosticar competências para direcionar a solução do problema é importante, saber se essa solução tem de fato ajudado é ainda mais! Afinal, seus resultados dependem da efetividade das suas ações na empresa - que precisam ser medidas para serem gerenciadas e melhoradas constantemente.

Uma boa ideia para avaliação da aprendizagem é refazer as perguntas do primeiro mapeamento de competências, mas em ordens e formatos diferentes - assim você consegue checar novamente se o conteúdo foi condicionado pela questão, apenas reproduzido ou de fato aprendido. Você pode optar por questões alternativas, dissertativas e de múltipla escolha, além de acompanhar presencialmente a prática das habilidades.

Uma vez que o colaborador esteja alinhado com a empresa, motivado e executando os processos de forma ágil e eficaz, novos treinamentos baseados em habilidades e competências podem ser agendados periodicamente para garantir que nenhuma boa prática deixe de fazer parte do seu dia a dia.

Dica Importante

Após os treinamentos, a avaliação vai te mostrar também possíveis melhorias nos seus planos de capacitação: falta de clareza e dinamismo das aulas, conteúdo superficial ou pouco objetivo e baixo engajamento são desafios comuns a serem superados nos seus conteúdos. Afinal, onde há lacunas de conhecimento de um colaborador que já passou por um treinamento, há também oportunidades de melhoria no conteúdo desse treinamento.

Otimização da Gestão de Treinamentos

O mapeamento, diagnóstico e avaliação - como etapas da gestão de treinamentos de uma empresa - costumam ser complexos e demorados pelo volume de dados que os responsáveis por essa gestão precisam lidar. Mas isso não precisa ser assim!

Existem inúmeras ferramentas que facilitam e otimizam esses processos de maneira detalhada e diferenciada, como planilhas de mapeamento de competências.

Ferramentas on-line permitem avaliar todos os colaboradores de maneira completa, localizar onde está a maior necessidade de aprender em cada um e recomendar conteúdos adaptados, direcionados ao seu desenvolvimento:

Avaliações para identificar de maneira detalhada quais as necessidades de desenvolvimento;

Testes personalizados - com diversas modalidades de questões - de acordo com os processos de trabalho e cultura organizacional das empresas;

Otimização de tempo para correções e análise dos treinamentos;

Diferentes formatos de conteúdo para a disponibilização de treinamentos mais dinâmicos e engajantes;

Notas individuais ou em turmas;

Pesquisa em massa sobre o ambiente de trabalho e satisfação dos colaboradores em relação a empresa;

Liberação de novos módulos de treinamentos de acordo com a nota atingida na avaliação anterior;

Possibilidade de separar colaboradores em grupos para treinamentos mais direcionados;

Relatórios de evolução da aprendizagem e desenvolvimento;

Gestão de treinamentos presenciais;

Encontros on-line para mentoria, coaching e feedback.

# data[].attributes.attachment_link.title
Treinamentos baseados em Habilidades e Competências

# data[].attributes.attachment_link.description
O investimento na área de treinamentos da sua empresa é bem aproveitado quando a capacitação preenche as lacunas de conhecimento dos apren...

# data[].attributes.body
Neste arquivo temos uma lista com ferramentas digitais que podem ser utilizadas em suas aulas, já com os links dos sites e aplicativos.

# data[].attributes.headline
A construção do ser docente no ensino superior e os desafios de ensinar por competências

# data[].attributes.subject
A construção do ser docente no ensino superior e os desafios de ensinar por competências

# data[].attributes.body
Um artigo referente ao assunto.

# data[].attributes.headline
Debate sobre Habilidades durante o serviço militar inicial.

# data[].attributes.subject
Debate sobre Habilidades durante o serviço militar inicial.

# data[].attributes.body
O que esperamos de um jovem recruta? Após o Conhecimento da vida militar, como aplicar suas Habilidades?

# data[].attributes.attachment_link.title
O QUE SE ESPERAR DA ETAPA DE HABILIDADE DURANTE O ALISTAMENTO MILITAR? ‹ Watch Lopes ›

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
AVALIAÇÃO DE SIMULADORES APLICADOS NA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA A DISTÂNCIA Abril/2004 Mauricio Alves Mendes, M. Eng. Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná - CEFET-PR e-mail: mauricio@cefetpr.br Francisco Antônio Pereira Fialho, Dr. Eng. Universidade Federal de Santa Catarina Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção e-mail: fialho@led.br TEMA: Planejamento, Elaboração e Avaliação de Materiais Didáticos para Educação a Distância CATEGORIA: Educação Fundamental, Média e Tecnológica Resumo. A aplicação de softwares simuladores como ferramentas didáticas de apoio à educação tecnológica a distância tem demonstrado ser uma das principais soluções para a viabilização da oferta de cursos que necessitem de demonstrações e ensaios práticos. Os simuladores de dispositivos eletro-eletrônicos, bem como de elementos científicos, já apresentam avançado desenvolvimento tecnológico para tal aplicação, porém carecem de uma avaliação do ponto de vista didático-pedagógic

# data[].attributes.attachment_link.description
AVALIAÇÃO DE SIMULADORES APLICADOS NA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA A DISTÂNCIA Abril/2004 Mauricio Alves Mendes, M. Eng. Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná - CEFET-PR e-mail: mauricio@cefetpr.br Francisco Antônio Pereira Fialho, Dr. Eng. Universidade Federal de Santa Catarina Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção e-mail: fialho@led.br TEMA: Planejamento, Elaboração e Avaliação de Materiais Didáticos para Educação a Distância CATEGORIA: Educação Fundamental, Média e Tecnológica Resumo.

# data[].attributes.headline
Futuro incerto para graduandos em curso com formato EAD

# data[].attributes.subject
Futuro incerto para graduandos em curso com formato EAD

# data[].attributes.body
A responsável pela regulação do ensino superior no MEC, Marta Abramo, disse que “não há ofensiva do governo contra a educação a distância”, mas especialistas do setor fazem críticas à suspensão imposta pelo governo

# data[].attributes.attachment_link.title
Futuro incerto para graduandos em curso com formato EAD

# data[].attributes.attachment_link.description
A responsável pela regulação do ensino superior no MEC, Marta Abramo, disse que “não há ofensiva do governo contra a educação a distância”

# data[].attributes.body
1. Mapeamento e revisão de Competências

Desde 2007, a fim de subsidiar a implementação dos processos de Gestão do Desempenho por Competências no âmbito dos órgãos e entidades, a SEPLAG, por meio da Diretoria Central de Gestão do Desempenho e Desenvolvimento, responsável pela normatização e coordenação da Política de Gestão do Desempenho, tem realizado, nos últimos anos, iniciativas voltadas para o mapeamento e revisão de competências.

O conceito de competência empregado é “conjunto de comportamentos esperados requeridos ao servidor para o alcance de resultados institucionais cada vez melhores, utilizando seus conhecimentos (saberes), habilidades (saber fazer) e atitudes (querer fazer), em seu contexto de trabalho”.

As competências se desdobram em comportamentos esperados, nas quais os servidores são avaliados, baseando-se em um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes identificado para cada uma delas.

Nesse sentido, os processos de Gestão do Desempenho estão estruturados em três tipologias de competências: essenciais, gerenciais e técnicas, conforme descritos e relacionados abaixo.

Competências Essenciais: são aquelas comuns aos servidores do Estado, a serem definidas e atualizadas considerando o planejamento estratégico e as diretrizes governamentais vigentes, tendo como referência as teorias e as discussões relevantes na temática de Gestão de Pessoas;

A maioria dos órgãos e das entidades utiliza o Perfil Único de Competências Essenciais, composto por seis competências mapeadas para os servidores da Administração Pública Direta, Autárquica e Fundacional. O referido Perfil foi atualizado recentemente, possuindo, a partir do ciclo avaliatório de 2021.

# data[].attributes.headline
Como a ansiedade afeta o desenvolvimento da aprendizagem 

# data[].attributes.subject
Como a ansiedade afeta o desenvolvimento da aprendizagem 

# data[].attributes.body
https://clude.com.br/blog/como-a-ansiedade-afeta-o-desenvolvimento-da-aprendizagem/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
O sentimento de ansiedade é uma resposta natural do ser humano a alguns fatores. Entretanto, altos níveis de ansiedade podem causar prejuízo ao indivíduo, seja ele criança ou adulto.

Os transtornos de ansiedade podem ser caracterizados como um sentimento desagradável de medo e de preocupação excessiva que causa um desconforto desproporcional em decorrência da antecipação de algumas situações.

Vale lembrar que a ansiedade por si só não é boa ou ruim. Ela é natural aos seres humanos, porém, representa anormalidade quando surge em taxas muito baixas ou muito altas. Uma criança que não apresenta nenhuma ansiedade, como para realizar uma prova ou apresentar um trabalho, por exemplo, pode facilmente tornar-se desmotivada. Porém, o mais comum é ouvir falar em ansiedade excessiva, capaz de bloquear as pessoas até mesmo em ações simples do cotidiano.

Assim como qualquer outro transtorno psicológico, as causas podem ser variadas, tanto quanto os caminhos de tratamento e ajuda. Tudo irá depender do caso e do grau de intensidade em que se apresenta.

Para as escolas, em primeiro lugar, cabe o papel de análise para identificar alunos que apresentam alterações de ansiedade. Afinal, essa não é uma questão que deve ser desassociada das responsabilidades educacionais, já que as consequências são notórias dentro ou fora da escola e, entre elas, a própria queda no desempenho escolar.

A ansiedade pode prejudicar o aluno em vários aspectos. Veja:

Dificuldade de aprendizagem:

Alunos com transtornos de ansiedade geralmente apresentam dificuldade para se concentrar e para assimilar informações ditas pelo professor, o que acarreta uma aprendizagem pouco satisfatória.

Além disso, sentimentos negativos podem tomar conta dos pensamentos desses alunos, dificultando seu foco no aprendizado. Hábitos de vida saudáveis e técnicas de relaxamento podem ajudar nesse ponto.

Desistências:

É comum que alunos com muita ansiedade acabem não atingindo os resultados esperados, o que pode levá-los a desistir de realizar certas atividades. Trabalhos em grupo, por exemplo, podem ser bastante estressantes para alunos com ansiedade.

Perda do foco:

Enquanto a nossa mente está ocupada com outras funções que naquele momento julga mais importantes, ela não consegue se concentrar bem em outras coisas, como no processo de aprendizagem, por exemplo. Quando ocorre uma reação de estresse ou ansiedade no cérebro é porque há algum tipo de perigo iminente. Pode até não ser verdade, mas é assim que a mente reage. E, é claro, é mais urgente cuidar da tal "situação perigosa" do que estudar. Assim, boa parte da sua atenção será voltada para resolver essa situação.

Redução da capacidade de memória:

A capacidade de armazenamento de informações é de grande importância para o estudante, pois ele precisa aprender e lembrar de diversos assuntos para aprender coisas novas, realizar provas, discutir sobre temas e assim por diante. E, de fato, o estresse e a ansiedade podem promover uma significativa perda da capacidade de memória, devido ao fato do foco já estar comprometido. Assim, com pouca atenção, terá pouca absorção e retenção do conteúdo.

Esses sentimentos não dificultam apenas o armazenamento de novas memórias, mas também a manutenção e recuperação das memórias antigas. A perda de memória pode ser transitória, como o tal "branco" na hora da prova ou pode ser crônica, durando por muito mais tempo. Isso certamente causa prejuízos na aprendizagem, afinal, precisamos de informações já gravadas na mente para aprender coisas novas.

Desenvolvimento de baixa autoestima:

Esse efeito é um tipo de reação em cadeia. O estresse e a ansiedade podem gerar indiretamente a redução da autoestima. Uma criança que enfrenta esses sentimentos pode demonstrar resultados ruins na escola. Isso traz uma sensação de incapacidade.

Ela percebe que está decepcionando os pais, que esperam que ele seja um aluno brilhante e, quando isso não acontece, vem a sensação de frustração. Isso pode trazer o sentimento de não ser bom o suficiente e, consequentemente, traz a perda da autoestima, que é algo que influencia negativamente em todas as áreas da vida da criança, principalmente se essa sensação for levada para a vida adulta.

O que torna uma criança ansiosa?

De acordo com o psicólogo Philip Kendall, não existe uma única resposta, porém, evidências indicam que as causas são: a parte biológica, a partir cognitiva e a parte relacionada ao meio em que as crianças vivem.

As causas tidas como biológicas ou hereditárias são aquelas que a princípio não se pode controlar, e são fatores genéticos transmitidos de geração para geração.

Já as cognitivas dizem respeito à maneira como essas crianças processam informações e emoções no cérebro. Ou seja, são passíveis de aprendizado e treinamento durante a infância e toda a vida.

Por fim, o ambiente também terá impacto começando pelo estilo de educação parental, como superprotetora ou supercrítica. Ambas serão prejudiciais à maturidade emocional das crianças em fase de desenvolvimento. Entre exemplos relacionados ao ambiente: eventos traumáticos, como um acidente de carro, episódios causadores de estresse, que pode ser o divórcio dos pais, problemas na própria escola ou ainda alguns tipos de rejeição na família ou fora dela.

12 dicas para enfrentar o problema da ansiedade

1. A prática de atividades físicas, por exemplo, é altamente recomendável nesses casos, pois a liberação de endorfina diminui bastante os níveis de ansiedade. A endorfina é considerada um analgésico natural, reduzindo o estresse, a ansiedade, aliviando as tensões e sendo até recomendada no tratamento de depressão leves;

2. Para prevenir qualquer tipo de doença ou transtorno é muito simples: alimente-se bem! Faça com que as crianças comam comidas saudáveis. Sabemos que essa é a parte mais difícil, pois o excesso de açúcar e carboidratos pode ser muito prejudicial, bem como a sua falta, mas não tem jeito: mente e corpo precisam de equilíbrio;

3. Mantenha o físico e o intelectual ativos;

4. Jamais se isole;

5. Reforce os laços familiares e de amizades;

6. Reserve um tempo para curtir a vida e a convivência com os outros;

7. Invista em processos de meditação e yoga;

8. Aprenda a pensar positivamente e respirar;

9. Encare sua ansiedade para aprender a superá-la;

10. Consulte o médico regularmente e não tenha vergonha de buscar a ajuda de profissionais;

11. Faça o tratamento terapêutico adequado;

12. Reconheça seus limites e viva a vida intensamente.

A prevenção é sempre a melhor solução. Não deixe que as crises se agravem, pois as chances de reverter os problemas são menores.

Conte com o auxílio dos profissionais do Clude Help para orientação de tratamentos mais adequados e como você ou a criança podem enfrentar essas situações difíceis.

*Atenção: As informações existentes no Blog do Clude pretendem apoiar e informar, não substituindo a consulta médica. Não deixe de procurar ajuda profissional.

# data[].attributes.attachment_link.title
Como a ansiedade afeta o desenvolvimento da aprendizagem? - Clude

# data[].attributes.attachment_link.description
A ansiedade é uma resposta natural do ser humano. Saiba como este problema pode prejudicar o desenvolvimento da aprendizagem da criança.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
A educação baseada em competências busca desencadear a sinergia entre conhecimento, habilidades e atitudes para que os alunos aprendam a solucionar problemas.

1. O que é educação baseada em competências?

2. Qual é a relação da aprendizagem com o ensino por competências?
2.1 Características do aprendizado significativo

3. Quais são os benefícios do ensino baseado em competências?

4. Como aplicar educação baseada em competências em sua instituição de ensino
4.1 Aprendizado baseado em problemas ou Design Thinking
4.2 Role playing
4.3 Investigação e pesquisa
4.4 Debates em grupo

O ensino por competências, como uma estratégia abrangente de desenvolvimento humano, visa a formação de profissionais que não só dominam os conhecimentos e metodologias de sua disciplina, mas também possuem uma série de recursos transversais e soft skills que lhes permitem enfrentar desafios complexos e adotar um papel positivo e relevante dentro de sua comunidade.

A avaliação de competência já faz parte de muitos processos de recrutamento na Indústria 4.0, o que significa que o fortalecimento das competências fundamentais em seus estudantes irá equipá-los com melhores ferramentas para o sucesso no mundo do trabalho.

A seguir, vamos analisar detalhadamente o que diferencia uma competência de um conhecimento ou habilidade, e quatro estratégias práticas para começar a aplicar o ensino baseado em competências na sua IES. Acompanhe!

O que é educação baseada em competências?

De acordo com o Dr. David MacClelland, pioneiro no campo, as competências são:

"a capacidade de desenvolver efetivamente um trabalho, usando conhecimentos, habilidades e domínio específico, bem como atributos que facilitam a resolução de situações e problemas contingentes".

Em outras palavras, uma competência não é "saber fazer algo estático", e sim uma orientação atitudinal e psicossocial em ação e evolução constante.

Por exemplo, saber usar pacotes básicos de automação de escritórios não é em si uma competência, é uma habilidade específica. Nesse caso, uma competência é a atitude de curiosidade e entusiasmo diante da tecnologia, que se reflete em padrões de autoaprendizado e atualização constante com ferramentas de software que permitem que a pessoa faça seu trabalho de forma mais eficiente.

A educação baseada em competências busca justamente estimular a sinergia entre conhecimento, habilidades, atitudes e valores para que o aluno aprenda a desenvolver por si mesmo as ferramentas necessárias para resolver problemas ou tarefas complexas por meio da ação, em diferentes cenários, não só com sucesso, mas também com senso de responsabilidade para consigo mesmo e com os outros.

Leia também: 👉 8 habilidades digitais mais importantes para a empregabilidade

Qual é a relação da aprendizagem com o ensino por competências?

O conceito de competências no âmbito educacional existe desde os anos sessenta. Mas foi a partir dos anos noventa que o modelo de educação com foco na abordagem por competências no processo de ensino-aprendizagem começou a ser promovido.

Um de seus antecedentes mais importantes foi a Comissão Internacional de Educação para o Século XXI patrocinada pela UNESCO e chefiada pelo economista Jacques Delors, que definiu em seu relatório de 1996 os quatro pilares mais importantes que deveriam direcionar o ensino:

1. Aprender a conhecer, ou seja, adquirir instrumentos de compreensão.

2. Aprender a fazer, com a noção de qualificação e competência.

3. Aprender a viver junto, a participar e cooperar com os outros.

4. Aprender a ser, como um processo fundamental que condensa os três anteriores.

Esses quatro pontos cardeais (conhecer, saber fazer, saber viver e saber ser) são uma das bases do ensino por competências e, ao mesmo tempo, coincidem com os princípios da aprendizagem significativa. Vamos conhecer, a seguir, quais são suas características.

4 características do aprendizado significativo

1. Relevante

Significa que o aluno pode relacionar os conhecimentos e habilidades que está adquirindo com situações ou fatos da vida cotidiana. Por exemplo: problemas que podem ser resolvidos, métodos que podem ser otimizados ou necessidades que podem ser abordadas de outra forma.

2. Ativo

Significa que a aplicação prática do conhecimento no contexto do ensino tem uma importância igual ou maior do que a teoria ou a simples absorção e memorização de dados.

3. Construtivo

A aprendizagem está ligada ao conhecimento prévio e que potencialmente expande o panorama de ação, ferramentas e visão individual do estudante.

4. Participativo

A dimensão social da aprendizagem não abrange apenas a aquisição de habilidades em um contexto de grupo ou trabalho em equipe, mas também uma atitude de responsabilidade em relação a nós e aos outros.

Na mesma linha, o ensino baseado em competências não envolve apenas a aquisição de conhecimento, mas também sua avaliação ética, bem como a vontade, afetividade e personalidade do estudante. Por isso a aprendizagem significativa é uma condição essencial para o desenvolvimento de competências.

Quais são os benefícios do ensino baseado em competências?

Desenvolver competências estratégicas para o contexto socioeconômico atual não só impacta o indivíduo em sua dimensão de trabalho, como também o ajuda a se desenvolver como pessoa sob uma abordagem abrangente e humanista. Algumas das vantagens específicas deste modelo educacional são:

1. Ampla compreensão da utilidade prática dos conteúdos, o que aumenta substancialmente sua motivação.

2. A aquisição construtiva e a aplicação prática do conhecimento potencializam a autoconfiança, autoestima e autoconceito.

3. A reflexão crítica e a postura sobre o processo de aprendizagem permitem o desenvolvimento da capacidade de "aprender a aprender".

4. Quase todas as competências envolvem o desenvolvimento e o fortalecimento das soft skills.

5. Ensino baseado em competência promove uma atitude positiva em relação aos desafios e reduz a resistência à mudança.

6. Seus objetivos são consistentes com aqueles relacionados ao desenvolvimento sustentável, equidade, inclusão, direitos humanos, etc.

Além disso, é altamente personalizável, pois os alunos são avaliados com base no nível de proficiência que têm sobre uma competência usando uma combinação única de recursos, e não em uma base curricular homogênea que não considera diferentes estilos de aprendizagem.

Alguns exemplos de competências que podem ser fortalecidas com essa metodologia são: comunicação assertiva, pensamento crítico , resolução de problemas, responsabilidade social, inovação tecnológica, autogestão do trabalho, etc.

Como aplicar educação baseada em competências em sua instituição de ensino

O planejamento de ações didáticas para o desenvolvimento de competências sempre exigirá que levemos em conta o conhecimento prévio do aluno e a "próxima trilha de aprendizagem", ou seja, situações ou objetivos que gerem um desafio, mas que sejam perfeitamente alcançáveis com as ferramentas atuais disponíveis, tanto cognitivas quanto pedagógicas.

Entre as atividades acadêmicas que, por sua natureza, incentivam a aprendizagem baseada em competências, especialmente quando desfrutam de orientação consciente e informada do professor, estão:

1. Aprendizado baseado em problemas ou Design Thinking

Neste caso, todo aprendizado gira em torno da resolução de um problema ou de uma necessidade prática da vida real. O objetivo a ser alcançado é, por si só, algo capaz de dar sentido e motivação genuína a todo o processo. A partir daí deriva uma atitude ativa e consciente por parte do aluno, que busca recursos por conta própria e experimenta diferentes abordagens enquanto o professor é apenas um guia facilitador.

Vale ressaltar que embora "ser apenas um guia facilitador" possa soar simples, não é. É preciso muito mais intuição e experiência para promover o processo de aprendizagem natural de cada estudante do que direcioná-lo estritamente e inflexivelmente.

Uma ideia de aprendizado baseado em projetos pode ser explicar aos alunos que há milhares de pessoas em uma determinada região que não têm acesso à água potável, e convidá-los a desenvolver soluções que possam combater efetivamente esse problema.

Nesse caso, os alunos terão que se familiarizar com a geografia da região, a química da "potabilidade", o contexto cultural daquela comunidade, o tipo de recursos econômicos aos quais têm acesso, a engenharia de equipamentos de coleta ou filtragem de água, entre outras coisas.

Por outro lado, eles se tornariam conscientes de outras realidades mais desfavorecidas, adquirindo um maior senso de justiça e responsabilidade social.

Leia também: 👉 Diversidade e inclusão na sala de aula online

2. Role playing

Essa atividade é baseada em simular para a equipe alguma situação desafiadora. Aqui é interessante abordar situações que os estudantes enfrentarão mais cedo ou mais tarde na vida real ou na sua área de atuação.

O objetivo é considerado abrangente e adequado para o ensino por competências, pois não só permite a formação em procedimentos e pautas atuais, mas também desenvolve a sensibilidade, empatia e visão analítica.

Por exemplo, podemos pedir aos nossos estudantes que simulem uma tabela de especialistas que pretendem em investir na educação. Nesse caso, todos teriam que identificar uma ação necessária e ser capaz de explicá-la, defendê-la e convencer os outros.

Entre as habilidades exercidas pelo role playing (RPG) destaca-se a comunicação interpessoal, o pensamento crítico, a criatividade e a liderança, mas ao mesmo tempo exige um conhecimento teórico a respeito de fatores históricos, sociais, econômicos, etc.

3. Investigação e pesquisa

Projetos de pesquisa e investigação são altamente recomendados para uma educação baseada em competências, desde que o docente se concentre em descobrir as causas ou "por quê" de alguma situação relevante na vida dos alunos.

Por exemplo, podemos pedir que passem a semana descobrindo por que homens e mulheres recebem salários percentuais diferentes, ou por que as empresas podem explorar tantos recursos naturais escassos, como a água, com aparente impunidade.

As atividades de pesquisa são especialmente úteis para aprender e para desenvolver habilidades fundamentais de comunicação, como a síntese. Eles também permitem que os alunos realmente se envolvam com a realidade além da teoria.

4. Debates em grupo

Enfrentar crenças e posições diferentes das nossas é uma parte inevitável da vida, mas também é um fator extremamente positivo quando aprendemos que uma diferença de opinião pode ser uma grande oportunidade para enriquecer o conhecimento e a visão de ambas as partes.

Estar confortável com a pluralidade e, ao mesmo tempo, poder defender nossa ideologia é uma competição de grande valor no contexto social atual. É por isso que atividades de debate conscientes e respeitosos são recomendadas para esse modelo educacional no ensino superior.

O ideal é partir de posições genuínas, ao contrário dos debates tradicionais dos estudantes em que uma causa é imposta para defender as diferentes equipes, independentemente do que eles acreditam em segundo plano.

Por exemplo, podemos perguntar aos alunos o que eles acham que é mais importante para o governo investir na área de educação. Ou o que é melhor investir para a criação de empregos, e convidá-los a debater não para escolher um "vencedor", mas para chegar a um consenso mútuo.

Se você está interessado (a) em aplicar educação baseada em competências na sua instituição de ensino superior, apoiando-o com recursos pedagógicos e digitais de última geração, convidamos você a conhecer a ampla gama de Soluções da Pearson Higher Education. Todas as nossas ferramentas são projetadas para fortalecer habilidades e competências altamente valorizadas no contexto global atual. Conheça mais! 👇

Referencias

Gomez, T (2011) Dime qué resuelves y te diré qué aprendes. Desarrollo de competencias en la universidad con el método de proyectos. México: Universidad Iberoamericana.

Perreneud, P (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago: Ed Dolmen.

Crispín, M; Gomez, T; Ramírez J; Ulloa H (2012). Guía del docente para el desarrollo de competencias. México: Universidad Iberoamericana.

Traduzido e adaptado do Blog Pearson Latam.

# data[].attributes.attachment_link.title
Ensino por competências: 4 estratégias pedagógicas para IES

# data[].attributes.attachment_link.description
A educação baseada em competências busca a sinergia entre conhecimento, habilidades e atitudes para que os alunos aprendam a solucionar problemas.

# data[].attributes.attachment_link.title
GOOGLE FORMS PARA PROFESSORES | APRENDA A CRIAR TESTES COM CORREÇÃO AUTOMÁTICA

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
O ensino baseado em competências é uma das formas de garantir uma aprendizagem ativa e mais significativa, uma vez que garante protagonismo ao estudante. Além disso, torna o processo educativo adaptável às necessidades de uma sociedade plural e dinâmica como a nossa.

Segundo o Ministério da Educação (MEC), é justamente esse modelo de aprendizagem que transformará o estudante em um sujeito com perfil crítico, que saiba solucionar problemas do cotidiano e tomar decisões, de modo a interferir e atuar num mundo em constante transformação.

Como resultado, a educação baseada em competências é também uma resposta à necessidade de preparar os estudantes para o mercado de trabalho. Estimula constantemente a sinergia entre conhecimento, habilidades, atitudes e valores.

Por todos esses motivos, essa metodologia de ensino permanecerá como um dos destaques na educação em 2024, como indicou Rafael de Carvalho Parente, diretor-executivo do Instituto Salto, em entrevista para a Fundação Telefônica Vivo.

A seguir, você confere as principais características do ensino baseado em competências, as diferenças em relação ao método tradicional e quais as principais vantagens para professores e estudantes. Acompanhe!

Ensino baseado em competências: principais características

De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

Algumas características que compõem a metodologia de ensino baseado em competências são a integração de diferentes áreas de conhecimento e a flexibilidade curricular, permitindo adaptações às necessidades e contextos de escolas, estudantes e território.

Outra característica marcante é a construção de situações de aprendizagem mais significativas e que se relacionam com assuntos de interesse dos estudantes. Dessa forma, eles assumem papel de protagonistas, aprendendo a conectar conhecimentos teóricos às experiências da vida prática.

Como o ensino baseado em competências se diferencia do ensino tradicional?

Segundo o Centro Sebrae de Referência em Educação Empreendedora (CER), o modelo tradicional de ensino é compartimentado em disciplinas e centralizado no professor, considerado o detentor do conhecimento. As aulas são frequentemente expositivas e com baixa ou nenhuma interlocução com os estudantes. Além disso, as avaliações são constantemente definidas por critérios fixos e padronizados, sem considerar diferentes contextos e formas de aprender.
No ensino baseado em competências, porém, há a integração de diferentes áreas de conhecimento. Assim, os professores passam a ocupar o papel de mediadores da experiência de aprendizagem. Em vez de trabalhar conteúdos compartimentados em disciplinas fixas, eles podem auxiliar seus estudantes com projetos interdisciplinares.

Por exemplo, em vez de os professores de Português e Matemática exigirem que seus estudantes aprendam regras e fórmulas próprias de cada disciplina, eles podem se unir em um projeto interdisciplinar para estimular o desenvolvimento de raciocínio lógico e de comunicação interpessoal.

Além disso, as habilidades de cada estudante e a forma como conseguem articular diferentes saberes são levadas em consideração para a criação de planos de aula mais personalizados.

Vale mencionar que o método de aprendizagem por projetos é uma das formas mais comuns de ensino baseado em competências.

Em grupos, os estudantes vão além dos conhecimentos acadêmicos e aprendem, sobretudo, a se relacionar com seus pares. Ao mesmo tempo que trabalham para cumprir as etapas do projeto, há o estímulo ao senso crítico, criatividade, resiliência e solidariedade.

Por todos esses aspectos, o processo de avaliação do ensino baseado em competências também muda. Em vez de provas pontuais, como no modelo tradicional, ele passa a ser constante, exigindo que os professores também se integrem aos colegas e acompanhem seus estudantes de perto para entender como estão se desenvolvendo.

Quais são os benefícios para estudantes e professores?

O enfoque no desenvolvimento de competências na educação traz benefícios amplos e significativos. Primeiramente, há o aumento do envolvimento e da motivação dos alunos nas aulas, pois a abordagem centrada em competências permite uma aprendizagem mais prática.

Os estudantes se sentem mais conectados ao conteúdo quando percebem sua aplicabilidade no mundo real. Além disso, o desenvolvimento de competências contribui para o aprimoramento acadêmico, promovendo uma compreensão mais profunda dos conceitos.

No aspecto pessoal, os estudantes desenvolvem habilidades que vão além do conhecimento teórico, incluindo habilidades sociais, de comunicação e resolução de problemas. Isso não apenas os prepara para o ambiente profissional, mas também enriquece suas experiências de vida de maneira mais abrangente.

No campo profissional, o foco em competências aproxima a educação das demandas do mercado de trabalho atual e futuro. Os alunos adquirem habilidades práticas e conhecimentos relevantes, fazendo com que se tornem mais competitivos e preparados para os desafios do mundo do trabalho.

Já do ponto de vista dos professores, a abordagem os ajuda ressignificar seus processos pedagógicos de forma a promover um ambiente de aprendizado mais inclusivo e significativo. A ênfase nas competências permite que os educadores possam avaliar não só conhecimento teórico, como também o desenvolvimento de habilidades práticas e socioemocionais.

Além disso, a necessidade de integração entre disciplinas tiram o professor de uma atuação mais solitária em sala de aula e o coloca em constante troca com seus pares, permitindo a troca de experiências e o aprimoramento da sua prática pedagógica.

Como a tecnologia se integra ao ensino baseado em competências?

As tecnologias digitais já são parte do cotidiano escolar e também estão previstas pela BNCC como uma das dez competências essenciais que estudantes devem desenvolver ao longo de todas as etapas da educação básica.

Na competência de Cultura Digital, o documento normativo destaca a necessidade de compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais.

Em entrevista à Fundação Telefônica Vivo, Lucia Dellagnelo, especialista em Educação e Tecnologia e integrante do time de especialistas internacionais da GEM Report 2023, da Unesco, destaca que é por meio das tecnologias digitais que os professores podem diferenciar, personalizar a prática de aprendizagem e obter dados que ajudem a conhecer o processo de aprendizagem de seus alunos, oferecendo experiências de acordo com ritmo, com tempo, com espaço e com desejo de seus estudantes.

Como aplicar o ensino baseado em competências em sala de aula?

A implementação prática envolve a criação de novas atividades, projetos interdisciplinares e avaliações que exigem a aplicação do conhecimento em situações práticas. Existem algumas formas de incentivar a aprendizagem por competências, como propor situações que permitam que o aluno explore o conteúdo de forma independente e com base em suas preferências e conhecimentos. É importante que o professor ocupe o papel de mentor e que as experiências sejam sempre compartilhadas e debatidas. Isso tudo possibilita que o estudante esteja no centro de sua formação.

Entretanto, para que essa transição para o ensino baseado em competências seja bem-sucedida requer uma abordagem abrangente, incluindo a formação continuada dos professores.

O investimento nessa formação continuada de educadores faz com que as habilidades profissionais sejam aprimoradas, como também fomenta uma cultura escolar que valoriza a inovação e a adaptação constante. Nesse sentido, a formação continuada é também um componente essencial para garantir uma implementação efetiva do ensino baseado em competências.

# data[].attributes.attachment_link.title
O que é o ensino baseado em competências?

# data[].attributes.attachment_link.description
Com foco no desenvolvimento integral do estudante, o ensino baseado em competências agrega qualidade à educação brasileira. Entenda!

# data[].attributes.body
Qual a importância de um aprendizado ativo?

Ao adotar a aprendizagem ativa, você será constantemente estimulado a pensar em diversas questões e debater sobre elas. Assim, muito provavelmente você desenvolverá um pensamento crítico, bem importante para refletir sobre novas informações e avançar na carreira.11 de ago. de 2022

# data[].attributes.body
Caderno de estudos acerca da implantação do Ensino por Competências no Exército Brasileiro.

# data[].attributes.headline
Aprender para Ensinar. CMG FN André Guimarães

# data[].attributes.subject
Aprender para Ensinar. CMG FN André Guimarães

# data[].attributes.body
Neste vídeo podemos explorar a sala de aula invertida e também analisar nosso campo de Docente como alma de aprendizes na rotação "Aprendendo e Ensinando", porém ao querer fazer nossa avaliação e nivelamento, devemos observar que nem tudo sai perfeito e que falhas vão ocorrer. O erro ou fracasso só é valido quando ele te ensina ou eleva suas persistência.

# data[].attributes.headline
Programação Neurológica aplicada na sala de aula

# data[].attributes.subject
Programação Neurológica aplicada na sala de aula

# data[].attributes.body
A PNL é uma ferramenta que explica de forma muito simples o funcionamento do cérebro. Entender a formar como o aluno aprende, ou seja, como o seu cérebro funciona no processo de aprendizagem, torna a missão do professor algo mais simples e eficaz.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Edugital - Design Instrucional e Treinamento

# data[].attributes.attachment_link.title
Programação Neurolinguística (PNL) na Educação

# data[].attributes.headline
Será que sou incompetente? Conheça o CHA.

# data[].attributes.subject
Será que sou incompetente? Conheça o CHA.

# data[].attributes.body
Neste vídeo abordaremos sobre o Conhecimento, Habilidade e Atitude daquilo que se espera de cada indivíduo para uma atividade fim.

# data[].attributes.attachment_link.title
Competência e habilidade. Entenda as diferenças

# data[].attributes.body
Vejam que artigo interessante.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Sociis RH - Consultoria de Recursos Humanos e Gestão de Pessoas

# data[].attributes.attachment_link.title
Competências comportamentais: saiba tudo sobre o tema - Sociis RH

# data[].attributes.attachment_link.description
Entenda o que são as competências comportamentais, por que elas são importantes e quais as mais valorizadas no mercado de trabalho.

# data[].attributes.body
Nesse artigo você encontrará alguns conceitos básicos relacionados ao ensino por competências e dicas de como fazer um mapeamento de competências.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Segundo Brandão & Bahry (2014 ), competências são uma combinação de conhecimentos, habilidades e atitudes. Assim, essas 3 partes de uma competência atuam em equilíbrio no desempenho profissional de uma pessoa. Desse modo, esse desempenho se expressa por meio de comportamentos observáveis e é aí que o mapeamento de competências entra em cena.

O mapeamento de competências é o processo de identificar lacunas entre as competências necessárias e as competências existentes em um cargo. Esse processo vai desde identificar quais são as competências, até o planejamento de como desenvolvê-las na sua empresa.

Tipos de competências

Saber os tipos de competências é algo importante antes de pensar no mapeamento de competências e em seus exemplos. Elas basicamente são divididas em 2 tipos: as competências comportamentais e as competências técnicas.

Competências técnicas

Segundo Swiatkiewicz (2014) , essas são competências relacionadas às características essenciais da profissão. Também conhecidas como Hard Skills, essas competências costumam ser adquiridas por cursos e formações regulares. Além disso, elas também podem ser aprimoradas com a leitura de livros.

Competências transversais

As competências transversais também costumam ser chamadas de comportamentais ou soft skills. Elas são comumente compreendidas como habilidades gerais, ou seja, elas não costumam ser ensinadas formalmente, mas aprendidas nas relações cotidianas. Essas competências são mais difíceis de mensurar e identificar, mas são fundamentais para a boa execução do trabalho.

Alguns exemplos são: comunicação, empatia e liderança, mas a possibilidade de competências transversais são inúmeras.

Competências organizacionais

Além disso, adiciono aqui as competências organizacionais, definidas por Cavendish et al. (2022) como aquelas necessárias para toda a organização. Geralmente são um conjunto de competências transversais ligadas aos valores e à cultura organizacional.

Determinar esse grupo de competências irá ajudar a fortalecer a cultura organizacional e contribuir para a adequação das competências à realidade da sua empresa. Dessa modo, haverá um conjunto de comportamentos observáveis para orientar seus colaboradores sobre o que é desejável na organização.

Dicas para fazer um mapeamento de competências?

Saber como fazer um mapeamento de competências é fundamental para desenvolver e reter talentos. Por isso, é importante que você saiba como realizá-lo. Dessa forma, se quiser saber de forma mais detalhada como fazer um mapeamento de competências, clique aqui!

Para te ajudar a tirar seu mapeamento de competências do papel, separamos algumas dicas que irão te ajudar a descrever as suas competências.

1. Siga a estrutura:

Comportamento (verbo + objeto da ação) + critério + condição (forma de realizar ação)

2. Brandão & Bahry (2014) sugerem em seu artigo que evite:

3. Bruno-Faria e Brandão (2003) sugerem:

Refira-se a comportamentos observáveis

Apresente as descrições para uma pessoa-chave avaliar

Verifique se os funcionários compreenderam a descrição feita

10 competências para os próximos 5 anos

A Society for Human Resource Management (SHRM) apontou 10 competências que se tornarão cada vez mais importantes. Assim, é importante tê-las em mente, considerando quais se encaixam na realidade da sua empresa e como elas podem agregar valor ao capital humano na sua organização. Elas são:

1. Pensamento criativo

2. Pensamento analítico

3. Alfabetização tecnológica

4. Curiosidade e aprendizagem ao longo da vida

5. Resiliência, flexibilidade e agilidade

6. Sistemas a pensar

7. IA e grandes dados

8. Motivação e autoconhecimento

9. gestão de talentos

10. Orientação de serviço e atendimento ao cliente

Além disso, a SHRM ainda adiciona a competência de liderança e influência social.

Exemplos práticos de Mapeamento de competências

Para te ajudar a compreender como o mapeamento de competências funciona, vamos trazer exemplos de como ele pode ser utilizado e com quais objetivos. Assim, você saberá como essa prática pode te ajudar na atuação mais estratégica da sua equipe de Recursos Humanos.

Uma empresa que atua com produção de móveis e decorações decidiu aplicar uma avaliação de desempenho para identificar as demandas de desenvolvimento dos seus colaboradores. No entanto, seria sua primeira avaliação de desempenho e, por isso, a equipe de RH buscou um modelo já pronto de avaliação de desempenho.

Assim, após a aplicação, os gestores perceberam que os resultados pareciam não fazer sentido. Dessa forma, perceberam que as competências avaliadas não estavam adequadas para a realidade da empresa. Pensando nisso, a equipe de RH decidiu realizar um mapeamento de competências.

Assim, após mapear as competências de cada área e cargo, a empresa conseguiu realizar uma avaliação de desempenho eficaz. Além disso, foi possível realizar um planejamento estratégico do desenvolvimento dos colaboradores e percebeu-se também um maior alinhamento dos funcionários com os objetivos da empresa.

Após anos com um mesmo diretor de produtos, uma empresa de produção de alimentos congelados viu a necessidade de um plano de sucessão, visto que o antigo diretor iria se aposentar. No entanto, não havia clareza quanto às competências necessárias para o cargo. Pensando nisso, o RH decidiu realizar um mapeamento de competências.

Com o apoio do antigo diretor, foram identificados os conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para o cargo. Em seguida, essas competências foram incorporadas à avaliação de desempenho dos colaboradores da área de produtos. Assim, com auxílio da Matriz Nine Box foi possível identificar profissionais de destaque na equipe de produtos para participar do plano de sucessão.

Com isso, foi possível estruturar treinamentos e atividades com o objetivo de preparar esse funcionário para para o novo cargo. Dessa forma, a empresa não se prejudicou com a saída do antigo diretor.

Com o seu crescimento e grande demanda do mercado, uma empresa de aparelhos de saúde decidiu que precisava investir em inovações e melhor contato com o cliente. Com isso, a equipe de Recursos Humanos da empresa decidiu estruturar um plano de treinamentos e desenvolvimento.

Assim, ao pensar quais treinamentos deveriam ser realizados, o RH não conseguiu identificar quais eram as competências relacionadas à inovação e ao contato com clientes. Por isso, resolveu realizar um mapeamento de competências para as equipes de produto e de atendimento ao cliente.

Desse modo, concluíram que havia uma lacuna entre o que é desejado e o que é observado em algumas competências. Assim, identificaram a necessidade de desenvolvimento de comunicação e empatia na equipe de atendimento ao cliente . Já na equipe de produtos, foi observado a necessidade de desenvolver as competências de conhecimento do produto e do mercado, bem como Resiliência e Determinação.

Por fim, vemos que o mapeamento de competências tem diversas utilidades, como planejar treinamentos, sucessões ou a avaliação de desempenho. No entanto, é fundamental que as competências escolhidas para cada cargo da sua empresa dialoguem com a sua cultura organizacional e seus valores, para que não haja conflito.

Referências

Brandão, H. P., & Bahry, C. P. (2014). Gestão por competências: métodos e técnicas para mapeamento de competências. Revista Do Serviço Público, 56(2), 179-194. https://doi.org/10.21874/rsp.v56i2.224

de Araújo, T. R. P. P., Cavendish, B. A., Chiaparini, G., Pegorin, M. C., Tashiro, D. A. S., Zulato, T. S., & Cavedo, W.S. (2022). Gestão de Talentos baseada em Competências: Mapeamento das Competências em uma Fundação Pública. RP3-Revista de Pesquisa em Políticas Públicas, 1(2).

Artigo publicado por Maria Luisa da Costa.

Disponível em: https://blog.impulseup.com/mapeamento-de-competencias-exemplos/

# data[].attributes.attachment_link.description
O que é o Mapeamento de Competências? Segundo Brandão & Bahry (2014 ), competências são uma combinação de conhecimentos, habilidades e a...

# data[].attributes.headline
Qual é a diferença de competências e habilidades?

# data[].attributes.subject
Qual é a diferença de competências e habilidades?

# data[].attributes.body
Muitas vezes usamos competências e habilidades como sinônimos, mas essas palavras têm significados diferentes.

Competências são características que podem ser desenvolvidas por meio de treinamento ou experiências. Ou seja, elas podem ser aprendidas.

Existem as competências técnicas, que você aprende na graduação, por exemplo, ou em cursos específicos da sua área de atuação.

Ha também as competências comportamentais, que são aquelas relacionadas ao seu modo de ser e de se relacionar. Exemplos de competências comportamentais são liderança, capacidade de trabalhar sob pressão, flexibilidade, facilidade de se adaptar às mudanças.

Você, por exemplo, fazer um curso de liderança para melhorar essa competência. Também pode ter aprendido a lidar com mudanças depois de passar por vários departamentos ou

várias empresas, por exemplo.

As habilidades, por outro lado, são qualidades que o profissional tem para fazer alguma coisa. Essas habilidades não são aprendidas. Por exemplo, você pode ter habilidade com números, com pessoas, com vendas. É uma habilidade sua, que você simplesmente tem.

Para controlar um fluxo financeiro, por exemplo, você pode ser rápido para fazer cálculos mentalmente. Você sempre foi assim, não precisou aprender.

Competência é o que você pode aprender no curso de cálculo ou de Excel.

Ainda que pareça sutil, é importante entender essa diferença para saber o que deve ser especificado nesta diferenciação.

Lembre-se de que habilidades, conceitos e competências, mesmo tendo significados distintos, podem caminhar lado a lado.

# data[].attributes.attachment_caption
ENSINO POR COMPETÊNCIAS: UMA ANÁLISE SOBRE A IMPLEMENTAÇÃO DA METODOLOGIA DE ENSINO ADOTADA PELO EXÉRCITO BRASILEIRO NO CURSO DE ENGENHARIA DA AMAN.

# data[].attributes.headline
Ensino por competências no Exército Brasileiro.

# data[].attributes.subject
Ensino por competências no Exército Brasileiro.

# data[].attributes.body
Aos que tiveram dúvidas sobre a implementação no EB , achei um artigo sobre .

# data[].attributes.body
Artigo muito esclarecedor sobre o assunto.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
O cenário educacional está sempre em mudança e evolução e as escolas precisam estar sempre atentas às mudanças, buscar atualização e novas alternativas para tornar o ensino mais atrativo e relevante para os alunos. Novas práticas e estratégias de ensino estão sempre surgindo para melhorar e modernizar as práticas pedagógicas. É nesse contexto que surge uma forma de repensar o modelo tradicional do processo de aprendizagem e modernizar o conceito de relação entre professor e aluno, buscando uma melhor forma e construção de conhecimento. Mas, afinal, o que são metodologias ativas?

Hoje em dia, no atual sistema de ensino praticado na maioria das escolas, o aluno recebe o conteúdo de forma passiva, sem despertar o interesse pelo aprendizado. As metodologias ativas buscam mudar esse cenário, buscando desenvolver habilidades, competências e autonomia dos estudantes para aprenderem por conta própria. É um foco centrado no aluno e não no professor, que é colocado como um mentor de aprendizado.

O que são metodologias ativas?

Resumidamente, as metodologias ativas são a construção de práticas pedagógicas para tornar o aluno mais envolvido e responsivo em seu processo de aprendizagem. As aulas tradicionais são basicamente expositivas, em que o professor é o único responsável por conduzir a aula e o aluno se comporta de forma passiva. O grande desafio é fazer o estudante se manter motivado e interessado - e é aqui que as metodologias ativas entram.

Com as metodologias ativas, esse foco é invertido. O professor passa a ter um papel de orientador, guiando os alunos para que eles participem diretamente na construção e absorção do conhecimento. O conteúdo tem uma linguagem mais próxima dos alunos, que têm uma participação muito mais ativa no processo de ensino. O estudante deixa de ser apenas um ouvinte em sala de aula e se torna a peça principal de seu próprio crescimento de aprendizagem.

Para implementar as metodologias ativas, é preciso mudar todo o processo tradicional de ensino e aprendizado. Existem vários métodos para isso, diversos estudos e formas que podem ser exploradas para trazer as metodologias ativas para a sala de aula. Alguns exemplos são:

Ensino Híbrido

Trata-se de uma soma do modelo de ensino tradicional com o EAD. Adicionar tecnologia ao ensino aproxima o aluno de novas formas de adquirir conhecimento, fazendo com que ele faça pesquisas online, buscando novas fontes de informação sobre o assunto. É uma forma simples e eficaz de colocar o aluno como protagonista e dar a ele mais acesso à informação, complementando o que viu em sala de aula.

Seminários e discussões

O incentivo de seminários, discussões e debates em sala de aula é outra forma muito eficaz de se aplicar as metodologias ativas. Fazer uma simples mudança física na sala de aula, como mudando as cadeiras de lugar, por exemplo, já cria um resultado imediato com o aluno, que se sente no mesmo patamar do professor. A absorção de conhecimento também é mais simples e eficaz quando todos debatem e discutem algum tipo de assunto, debatendo suas posições sobre ele.
Leia também: 3 dicas poderosas para fazer networking em cursos EAD
Sala de aula invertida

O conceito de sala de aula invertida é literalmente a inversão do modelo de ensino tradicional. Aqui, o professor passa o ponto de estudo em sala de aula de forma breve e o aluno trabalha seus exercícios e tira suas dúvidas sozinho, em casa. Ele faz a pesquisa, e caso tenha alguma dúvida, leva para a sala de aula no dia seguinte para discutir com o professor. Trata-se de uma metodologia ativa muito atual e moderna, que leva os estudantes a serem cada vez mais ativos e totalmente autônomos.

Gamificação

Como o próprio nome sugere, a gamificação é uma metodologia ativa que busca trazer o conceito dos jogos para o ensino. É uma forma de, por exemplo, fazer do telefone celular um aliado no processo de ensino, ao invés de uma ferramenta de distração para os alunos. Jogos interativos que estejam de alguma forma ligados aos assuntos abordados em aula colocam eles em uma competição saudável, que estimula o pensamento e traz mais motivação para os estudos. O jogo nem precisa se utilizar de tecnologia, pois qualquer forma divertida de se apresentar o conteúdo já basta para se pôr em prática essa que é uma das metodologias ativas mais interessantes.

Os benefícios da implementação das metodologias ativas dentro da sala de aula são inúmeros. Colocar o aluno no centro da construção de seu próprio conhecimento faz um trabalho enorme na mentalidade dos estudantes, que se tornam mais preparados para enfrentar não apenas os problemas da escola, mas de sua vida em geral. Sua proatividade é aperfeiçoada, ajudando o aluno a enfrentar diversas situações em seu crescimento pessoal, emocional e intelectual.

Nas aulas de pós-graduação da Pós Unopar e Unopar Pós-Graduação EAD, você poderá viver a experiência da aplicação de metodologias ativas enquanto investe em seu futuro.

# data[].attributes.attachment_link.title
O que são metodologias ativas e como utilizá-las em salas de aula?

# data[].attributes.attachment_link.description
Descubra o que são metodologias ativas e como elas podem ser um diferencial nas técnicas de educação neste texto do blog.

# data[].attributes.body
O século XXI já não comporta indivíduos com postura passiva, puros receptores de informações. O aprendizado ativo, que alça o estudante ao papel de protagonista e o encoraja a fazer escolhas, tornou-se uma necessidade real das escolas no mundo todo.

Nesta formação, apresentaremos o conceito de metodologias ativas e algumas das estratégias que compõem tal conjunto de caminhos metodológicos. Conheceremos recursos pedagógicos que podem potencializar seu trabalho, assim como a autoria e a autonomia dos estudantes.

Discutiremos maneiras de colocar a BNCC em prática, considerando, especialmente, competências digitais que integram o escopo formativo da educação básica brasileira e sua relação com o desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais.

# data[].attributes.body
Quais as competências que alguém deve possuir pra dirigir uma grande empresa, gerir um negócio, exercer uma profissão complexa, como a docência, por exemplo?

Certamente há muitas competências que podemos categorizar, mapear e desenvolver. Mas será que todas elas estão mapeadas? No vídeo acima, e os demais da série, o personagem Fernando Burrão, que só tem a 5ª série, surpreende seus amigos que, embora qualificados do ponto de vista formal, não tiveram o mesmo sucesso. Essa questão foi debatida em aula: o que torna um instrutor (ou profissional de qualquer área) excelente? Será que é a formação, a experiência, a aptidão, ou será que tem mais coisas que acabam passando despercebidas? Faço essa provocação porque certamente mapear as competências talvez seja o grande desafio.

# data[].attributes.body
Boa noite pessoal! Vocês conhecem o ChatGPT? Resolvi fazer uma demonstração do uso da ferramenta para vocês. Observem o poder de argumentação da ferramenta e de como é praticamente impossível diferenciar um texto produzido por ela do texto de uma pessoa.

No final da conversa, perguntei à ferramenta se seria legítimo postar o texto no PADLET, confiram a resposta, é bem interessante.

Por último, não sabia a melhor maneira de publicar o texto aqui, então o ChatGPT me sugeriu copiar e colar o texto, que ele mesmo formatou em seguida para que eu pudesse fazê-lo.

O que vocês acham disso? Vocês concordam com argumentos da IA? Como se sentem ao saber que seus alunos podem produzir textos como este?

Importante: até aqui, o texto é integralmente autoral, e a sugestão partiu do próprio ChatGPT.

Usuário:

ChatGPT, estou discutindo, em um fórum (O Padlet, conhece? - Se sim, informe na sua resposta) as novas tecnologias educacionais. Você se considera uma tecnologia educacional? Cite os pontos positivos e negativos da sua utilização como ferramenta de ensino e aprendizagem. Em sua resposta, não deixe de considerar, por exemplo, a legitimidade da produção textual ou intelectual formulada a partir do uso de IA.

ChatGPT:

Sim, conheço o Padlet. É uma plataforma online que permite a criação de murais virtuais onde usuários podem colaborar, compartilhar ideias, links, imagens e vídeos de maneira interativa. É bastante utilizado em contextos educacionais para promover a colaboração e o compartilhamento de informações.

Como uma IA, considero-me uma tecnologia educacional, e há vários pontos positivos e negativos associados à minha utilização como ferramenta de ensino e aprendizagem.

Pontos Positivos

1. Acessibilidade e Disponibilidade:

Disponível 24/7, posso oferecer suporte constante aos alunos, respondendo perguntas e esclarecendo dúvidas a qualquer hora do dia.

Acesso a uma vasta quantidade de informações, ajudando na pesquisa e no aprendizado autônomo dos alunos.

2. Personalização do Aprendizado:

Capacidade de adaptar o conteúdo de acordo com o nível de conhecimento e o ritmo de aprendizado do aluno.

Pode fornecer explicações detalhadas e exemplos específicos, facilitando a compreensão de conceitos complexos.

3. Suporte Multidisciplinar:

Ajudo em diversas disciplinas, oferecendo apoio em temas variados, desde ciências exatas até ciências humanas e linguagens.

4. Incentivo à Curiosidade e Exploração:

Promovo a curiosidade dos alunos ao fornecer informações adicionais e explorar tópicos relacionados, incentivando a aprendizagem contínua.

5. Eficiência e Economia de Tempo:

Professores podem utilizar-me para preparar materiais didáticos, corrigir tarefas e fornecer feedback imediato, economizando tempo para focar em outras atividades pedagógicas.

Pontos Negativos

1. Dependência e Redução da Autonomia:

Alunos podem tornar-se excessivamente dependentes de mim para obter respostas rápidas, sem desenvolver habilidades de pesquisa e resolução de problemas de forma independente.

2. Legitimidade da Produção Textual:

Textos e trabalhos produzidos com minha ajuda podem levantar questões sobre a autenticidade e a originalidade, uma vez que não são inteiramente de autoria do aluno.

Dificuldade em avaliar o nível real de conhecimento e habilidades dos alunos se eles dependerem excessivamente de uma IA para suas produções intelectuais.

3. Falta de Interação Humana:

A interação com uma IA não substitui a dinâmica e a empatia da interação humana, fundamental para o desenvolvimento socioemocional dos alunos.

Limitações em compreender nuances emocionais e contextuais que são importantes na educação.

4. Privacidade e Segurança de Dados:

Uso de IAs levanta preocupações sobre a privacidade dos dados dos alunos, incluindo informações pessoais e padrões de aprendizagem.

Necessidade de garantir que os dados sejam protegidos e utilizados de maneira ética.

5. Qualidade e Precisão das Informações:

Dependendo da fonte dos dados, há o risco de fornecer informações desatualizadas ou imprecisas.

Importância de supervisionar e validar as respostas fornecidas para garantir a veracidade do conteúdo.

Conclusão

Minha utilização como tecnologia educacional pode trazer muitos benefícios, como acessibilidade, personalização do aprendizado e suporte multidisciplinar. No entanto, é crucial considerar os desafios relacionados à dependência dos alunos, à legitimidade da produção textual e à falta de interação humana. É importante que educadores usem a IA de maneira equilibrada, garantindo que os alunos desenvolvam habilidades críticas e autonomia, além de assegurar a precisão e a ética no uso de dados.

# data[].attributes.body
Vale a pena dar uma conferida no conteúdo.

# data[].attributes.headline
A IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO PARA UM RESULTADO FINAL.

# data[].attributes.subject
A IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO NO PROCESSO PARA UM RESULTADO FINAL.

# data[].attributes.body
Um vídeo que dá continuidade a postagem anterior de um vídeo sobre o personagem "Fernando burrão".

# data[].attributes.attachment_link.title
A importância do processo no resultado Final.

# data[].attributes.body
A apresentação sobre o método de avaliação no ensino por competências.

# data[].attributes.headline
Competências como um modo de pensar a educação

# data[].attributes.subject
Competências como um modo de pensar a educação

# data[].attributes.body
O artigo trata sobre a relação entre competências e educação. Retoma aspectos históricos do uso do termo tomando como materialidade de análise a legislação educacional brasileira, a partir da LDB/1996. A perspectiva dos autores encaminha a discussão para a importância da formação por competências que não objetivem apenas capacidades para o saber fazer. Entendem a importância do modelo educacional por competências, desde que a importação do campo do trabalho traga para o da educação a integralidade: aprender a criar, a fazer e a gestar. Tomam, ainda, posição contrária à fragmentação presente na legislação analisada, o que fica evidente na descontinuidade do uso de competências em leis ou partes das leis referentes aos diferentes níveis de ensino. Defendem, assim, a educação para o ser situado em todas as dimensões do viver e conviver na sociedade contemporânea.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Resumo: O artigo trata sobre a relação entre competências e educação. Retoma aspectos históricos do uso do termo tomando como materialidade de análise a legislação educacional brasileira, a partir da LDB/1996. A perspectiva dos autores encaminha a discussão para a importância da formação por competências que não objetivem apenas capacidades para o saber fazer. Entendem a importância do modelo educacional por competências, desde que a importação do campo do trabalho traga para o da educação a integralidade: aprender a criar, a fazer e a gestar. Tomam, ainda, posição contrária à fragmentação presente na legislação analisada, o que fica evidente na descontinuidade do uso de competências em leis ou partes das leis referentes aos diferentes níveis de ensino. Defendem, assim, a educação para o ser situado em todas as dimensões do viver e conviver na sociedade contemporânea.

Palavras-chave: Competências, Educação, Formação docente, Legislação, Modelo.

Abstract: The article discusses the relationship between skills and education. Retakes historical aspects of the use of the term taking as materiality of analysis Brazilian's educational legislation, from the LDB/1996. The perspective of the authors forwarded to discussion of the importance of education for skills that do not offer only capacity for the knowhow. It is understood the importance of the educational model for skills, since the import of the fieldwork brings to the education comprehensiveness: to learn how to create, to do and to gestate. Also Taking position against the fragmentation present in the analyzed legislation, which is evident in the discontinuance of the use of skills in laws or parts of laws relating to different levels of education. They argue, therefore, education for the being situated in all dimensions of living and coexisting in contemporary society.

Keywords: Skills, Education, Teacher training, Legislation, Model.

Introdução

Um discurso recorrente e persuasivo, presente nos diferentes espaços da sociedade brasileira atual, afirma que as pessoas precisam estar preparadas para o mundo em constante transformação. Os portadores desta "boa nova" encontram-se nos grupos ou setores de poder, determinantes da ordem societal do presente, principalmente, nos meios empresariais de finanças, de mídias e de produção de bens e serviços que tem seus argumentos reforçados por ações políticas e, também, acadêmicas, em termos de qualificação profissional. Até porque, segundo este discurso, cabe à educação a execução dessa tarefa.

Por este viés, a educação é pauta principal das discussões de governos, organismos, empresas e da sociedade como um todo. Ela é apontada como causa/solução de todas as mazelas que afligem a sociedade contemporânea. Na educação está a justificativa das mazelas da sociedade, enquanto as da educação estão justificadas nas da sociedade. O discurso circular é: a educação não muda, porque a sociedade está mal e a sociedade não muda porque a educação está mal. Assim, gira-se em torno de uma espiral mais de acusações do que de justificações, em que o pressuposto de justificação é injustificável.

A questão que orienta a argumentação deste texto, sobre a formação por competências, pode construir respostas para estas e outras indagações correlatas que são determinantes para pensar o mundo, a educação, a escola e o educador(a) que temos e queremos para o futuro. Ora, se pairam dúvidas sobre a escolha do mundo desejado, não podemos afirmar o mesmo sobre as opções identificadas, quais sejam: a manutenção do sistema atual tendo a economia de mercado como paradigma predominante; ou, a implantação de outro sistema que tenha o bem estar do ser humano como referência.

Não é o desenvolvimento de uma racionalidade técnica e instrumental que efetiva uma qualidade gestora de trabalhos, mas de trabalhadores para trabalhos já gestados por uma lógica de mercado de países desenvolvidos. Com essa diferenciação básica, a formação de educadores por competências recebe uma orientação muito distinta e variada nos diversos contextos. Assim, a base argumentativa é o ser educador que se organiza em diversos modos para sua atuação no contexto da sociedade brasileira. A formação por competências é considerada um modo de ser educador e não o ser educador um modo de ensinar por competências, em que pode ter outros modos de ensinar. Competências é uma metáfora de compreensão da docência e não a docência uma metáfora de compreensão de competências.

O artigo está organizado a partir das temáticas da educação por competência como contexto; história da formação do conceito na educação brasileira; nosso mundo vivenciado tecnicamente; limites do conceito de competências; limites da proposta de formação por competências; possibilidades de formação de educadores por competências; a eticidade do diálogo pedagógico como base de qualquer proposta educativa por competências.

Educação por competência como contexto

Em termos de educação brasileira, as necessidades que a sociedade cria, em boa medida, vão de encontro aos desejos dos seus gestores. A sociedade é processo e resultado de uma educação, que, por ordem de necessidades e possibilidades, condiciona os rumos empreendidos no país. É por essa ordem de necessidades e possibilidades que a educação e a sociedade se transformam conjuntamente. A sociedade, porém, se transforma sem se preocupar se isso ocorre de maneira justa, transformando também a educação, sem resolver a questão de uma formação educativa de direitos iguais e liberdade para todos. Nesse sentido, Morin ( 2002, p. 100) interroga: "Como reformar a escola sem reformar a sociedade, mas como reformar a sociedade sem reformar a escola?".

A gestão da educação como trataremos no próximo item, tem nas competências e na sua diversidade compreensiva e interpretativa um dos seus elementos organizadores das políticas públicas. Esta decisão está justificada no contexto epocal societal brasileiro e, como interpretação sociológica manifesta uma estrutura que busca se desenvolver a partir de modelos econômicos e de gestão importados dos países desenvolvidos. Mas tal importação tem como carga apenas uma parte desses modelos, que é da produção de bens e serviços. Ao Brasil não chegaram as possibilidades de criação e gestão e entende-se que a educação por competências está condicionada à implementação desse modelo completo.

A partir disto, é possível compreender as diversas críticas à forma de pensar a educação como de cooptação ao mercado de trabalho e de uma racionalidade técnica instrumental. O Brasil optou por um modelo de desenvolvimento que cria necessidades distintas das de seus gestores. Este contexto é base para compreender a educação por competências sem uma posição prévia, simplesmente, de crítica ou aceitação. Segundo Markert ( 2002), esclarecer esta realidade permite debater e refletir sobre as competências não somente no trabalho, mas na vida, visto que o modelo político-econômico capitalista e globalizante "demonstra ainda uma grande incerteza sobre as suas fundamentações teórico-metodológicas e prático-pedagógicas, o que repercute diretamente sobre o entendimento de que seus objetivos venham a ser emancipatórios ou somente instrumentais".

A escola pode se organizar em torno das necessidades e possibilidades da sociedade no presente, sejam elas de transformação social e cultural, luta (consciência crítica) ou de qualificação profissional e, dessa forma, poderia tornar-se emancipatória. O modelo de gestão de desenvolvimento que a globalização procura efetivar em todo o mundo ocidental, com diferentes modos de efetivação, segundo Novaes ( 2009), faz do nosso mundo vivido um mundo técnico e instrumental. Este modo de ser na techne se manifesta de diversas formas. A atualidade, resultante de um passado vivo que emerge mais acentuadamente das duas revoluções industriais, faz da técnica o modo de organização do mundo. Os países desenvolvidos procuram dominar a técnica e exportá-la para todo o mundo como instrumentos tecnológicos utilizados no cotidiano da organização societal. Por outro lado, Santos (2006) nos aponta para o fato de que ao Norte, aos países desenvolvidos, exportadores de tecnologias, não é produtiva a preocupação dos menos desenvolvidos, ou do Sul, com o passado. Para os primeiros somente o presente importa. A busca das raízes, da dualidade que as narrativas trazem para a constituição de identidades, deve ser silenciada. A negação do passado funciona mantendo "cada um no seu lugar". Enquanto que o conhecimento das raízes tem que ser feito para a real emancipação, pois delas podem emergir muitas opções de presente e de futuro.

Nesta perspectiva, a educação por competências tem como horizonte a qualidade ou a qualificação para esse modo técnico de organização das sociedades. No Brasil, hoje, espalham-se os Centros Tecnológicos, pois o modelo de desenvolvimento adotado vem provocando a inserção na legislação educacional brasileira, desde a Reforma Capanema, período Vargas, até a atualidade, de dispositivos legais que incentivam e regulamentam a educação tecnológica, ou numa linguagem mais atual, Educação para o Trabalho ou, ainda, Educação Politécnica. A qual não necessita do modelo completo de formação por competências: criação e gestão podem ficar fora. Para o modelo de desenvolvimento brasileiro atual, Centros Humanistas, talvez, seriam um atraso e até mesmo um empecilho. Basta ver como as universidades estão fechando os departamentos de ciências humanas.

Nesse jogo de necessidades, a escola tem como papel central compreender quem as cria, pois ela mesma pode se tornar desnecessária para a sociedade. Esta situação tem como pressuposto um mundo vivido "em que existe cada vez mais informação e cada vez menos sentido" ( BAUDRILLARD, 1978, p. 26). A informação escapou da gestão da escola. "Estamos saindo da civilização reta do estilo para entrar na dos teclados, planária, volumosa e descentrada. Isso nos mudará, corpos e almas, e isso transformará o tempo" ( SERRES, 1998, 12).

História da formação do conceito

A formação por competências, antes de ser uma proposta para a educação, é um modo de organizar-se no todo da sociedade. As competências estão ligadas, sobretudo, à organização da sociedade em torno do desenvolvimento tecnológico, ocorrido em escala determinante desde as revoluções industriais. As tecnologias não se tornaram apenas formas de qualificar o trabalho, mas o centro das pesquisas e do desenvolvimento econômico, bem como o modo de o homem se organizar e viver.

A formação por competências entrou de modo decisivo na educação brasileira a partir das décadas de 80 e 90. Nesse período, ela chega como uma maneira de formação já efetivada nos países de primeiro mundo, sobretudo na Inglaterra. O Brasil importa esse modo de pensar em termos de construção das suas políticas educacionais. É justamente nesse contexto que iremos nos deter, pois, a partir dos usos e empregos das competências, trabalharemos sua complexidade e multiplicidade conceitual.

No caso do Brasil, segundo Ferreti ( 1997), o processo que culminou com a aprovação da LDB, apesar da aparente abertura para intervenções da sociedade, foi pouco democrático. Para Frigotto ( 1995), com a LDB e posteriormente com o Plano Nacional de Educação instaurou-se no País "uma reforma educativa autoritária e em consonância com o ajuste neoliberal tanto no plano institucional quanto no plano da concepção educativa". Segundo Kuenzer ( 1997), a Lei não atendeu às propostas das organizações acadêmicas, entidades de classes e movimentos sociais, que teriam sido "ludibriados" por uma estratégia que fez com que os mesmos se concentrassem nas tentativas de discussão ou rejeição da LDB, enquanto as verdadeiras reformas foram sendo feitas aos poucos, por meio de propostas legais específicas para cada parte da educação nacional, perdendo dessa forma a visão da totalidade e, com isso, a capacidade para uma intervenção mais orgânica, e por isso mais competente.

O fato de a LDB ser um documento complexo e até mesmo paradoxal em relação à questão abordada, não pode, sob hipótese alguma, servir de argumento para o imobilismo, mas sim, ao desafio para produção de ideias e de práticas educacionais nas quais as pessoas, que labutam na educação, acreditem. O cuidado, nesta perspectiva, é o de garantir que a individualidade e a autonomia de pessoas, instituições e governos se coadunem em projetos cujos resultados promovam o bem comum e o bem estar social à coletividade.

Partimos, então, de um discurso presente na sociedade, de modo geral, e nas escolas, de modo específico, que considera a "competência" como condição para o exercício de qualquer profissão. No caso do exercício da docência, nos parece que o termo competência divide espaço com os termos conhecimento e saberes. Puentes, Aquino & Neto ( 2009), que analisaram as diferentes classificações e tipologias sobre os conhecimentos, saberes e competências necessários ao exercício da docência identificaram os principais autores que utilizam estes termos. Entre eles, competências são designadas como: Shulman e García utilizam a expressão "conhecimentos necessários à docência"; Freire, Pimenta, Gauthier, Tardif e Cunha utilizam a expressão "saberes necessários à docência"; já Masetto, Braslavsky, Perrenoud e Zabalza utilizam a expressão "competências necessárias à docência".

Dentro da LDB, o desenvolvimento de competências não é previsto; apenas no artigo que trata da formação dos profissionais da educação, os termos conhecimento e competência aparecem juntos; diz o item I do Art. 61: "a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho". Ocorre que, em função da estrutura e funcionamento do Conselho Nacional de Educação (CNE), a elaboração dos pareceres e das diretrizes curriculares nacionais foi realizada por diferentes grupos de pessoas, logo, com diversas perspectivas e visões sobre o papel da educação, da escola, do ensino; talvez por isso o termo competência não apareça em todas as diretrizes.

Por outro lado, a ênfase no uso do termo competência em diretrizes como do Ensino Médio, Educação Profissional de Nível Técnico e, Formação de Professores da Educação Básica, em Curso Superior, Curso de Licenciatura de Graduação Plena corroboram com a reforma educacional foi executada em cada nível ou modalidade de ensino de forma isolada, mas com o objetivo de constituir uma reforma ampla, única e coletiva. Evidentemente, uma reforma com tamanhas contradições encontraria - como tem encontrado - inúmeras dificuldades de planejamento, execução e avaliação.

No entanto, pela propaganda oficial, a ideia de que se cada nível ou modalidade de ensino cumprisse as suas diretrizes teríamos um projeto de educação nacional foi disseminada na sociedade brasileira e nas instituições educativas. Esse engodo, não acontece apenas a partir dessa LDB - como já apontamos, é anterior e histórico no País - no entanto, se acentua a partir da nova lei; pois, por paradoxal que possa parecer, é justamente ao tentar garantir às pessoas o direito e o acesso à escola e a educação, que o legislador promove, na maioria das vezes, uma espécie de apartheid educacional, como se cada nível ou modalidade de ensino se constituísse de forma individual no sistema educacional. Senão, vejamos a utilização do termo competências nas Diretrizes Nacionais Gerais para a Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 4/2010, aprovada em 13 de julho de 2010:

a) para a Educação Infantil, observa-se que o termo competência não aparece e a resolução determina que as Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil, devem contribuir com o "provimento de conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores."

b) para o Ensino Fundamental, o termo competência não aparece em momento algum; pela resolução, os alunos ao aprenderem os conhecimentos e valores estarão constituindo suas identidades como cidadãos.

c) para o Ensino Médio, o termo conhecimento praticamente desaparece e entram em cena, primeiro, uma conceituação nos termos das competências e, em seguida, habilidades, como se, ensino fundamental e ensino médio, não fizessem parte do mesmo nível de ensino, no caso, da Educação Básica;

A argumentação referente às modalidades da educação básica coloca-se na seguinte perspectiva:

d) para Escolas Indígenas, os termos conhecimentos e competências aparecem em dois artigos; quando trata da organização da escola indígena afirma que a mesma deve levar em conta "suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-aprendizagem";

e) para a Educação Profissional, sobretudo as diversas modalidades técnicas são as que mais incorporaram o termo competência, a ponto de o termo conhecimento aparecer uma única vez na resolução; aponta ainda para a possibilidade de o Ministério da Educação em conjunto com demais órgãos federais das áreas e Conselho Nacional de Educação, organizar um sistema nacional de certificação profissional baseado em competências;

f) para a Educação de Jovens e Adultos, no ensino fundamental e ensino médio, são constituídas a partir das diretrizes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, respectivamente, e com as diferenças mencionadas anteriormente, ou seja: para o ensino fundamental conhecimentos e para o ensino médio competências;

g) para a Educação Especial, são ampliados a capacidades a serem desenvolvidas, além de valores, conhecimentos, habilidades e competências é acrescentado atitudes.

h) para Formação de Professores da Educação Básica, em Curso Superior, Curso de Licenciatura de Graduação Plena se afirma que deve ser observada "a competência como concepção nuclear na orientação" dos cursos de formação de professores.

i) para Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal, é interessante observar o surgimento de uma contradição, pois enquanto nas Diretrizes para o Ensino Fundamental e Educação Infantil o termo competência não aparece, nesta que trata da formação de professores naquelas modalidades o termo competência, como adjetivo desejado ao professor, começa a ser adotado.

Pela leitura da diretriz, os conhecimentos podem ser entendidos como condição para a constituição de competências, logo a validade dos conhecimentos do professor está intimamente relacionada à utilização ou transformação do mesmo em competências, ou seja, o conhecimento como insumo; o conhecimento como algo aplicável e mensurável.

Nessa perspectiva, o exercício da docência e, por consequência, os profissionais podem e devem ser quantificados, medidos, comparados e assim conceituados como eficientes, eficazes e competentes; ou, o oposto, como ineficientes, ineficazes e ... incompetentes. Teríamos então a transposição do modelo de prática profissional adotado na produção industrial de peças, carros, galinhas entre outros, para a produção nas escolas, em escala industrial, de pessoas.

Connell ( 2012, p. 7) discute a formação de educadores por competências e afirma que em tal modelo de formação, gestado dentro de uma concepção neoliberal do ensino, "não há necessidade alguma de conceber a educação como uma disciplina intelectual". Como "o neoliberalismo desconfia dos educadores", todo o contexto educacional - escola, educador e aluno - e as relações estabelecidas entre os mesmos passam a ser necessariamente medidos, quantificados, avaliados e "auditoráveis". Talvez por isso, como afirmamos anteriormente, as Diretrizes para a Educação Profissional ( 2012) e para a Formação de Professores ( 2002) apresentem tantas listas de competências e habilidades a serem atingidas. Como são também listas de desempenho passíveis de avaliação "transformar-se na própria razão de ser de um programa de formação de educadores".

Limites do conceito e da proposta de competências

Há uma polissemia significativa para o conceito de competências. Nem é preciso pensar isso em termos de diversidade de documentos e regulamentações como vimos em relação à LDB e às Diretrizes. Compreensível tal polissemia, uma vez que a noção de competências se origina no modelo toytista que organiza a produção industrial a partir do final do Século XX, é adotada como orientadora das ações para formação de trabalhadores pela Organização Internacional do Trabalho - OIT e chega ao Brasil, formando parceria para a disseminação com o Ministério do Trabalho e Emprego - MTE e migra logo depois para a Educação. Algumas definições de competências delimitam seu objetivo e prática pedagógica a uma situação específica da sociedade, que é o mundo do trabalho e da economia.

Em qualquer área de atuação da sociedade é requerida competência de ação no sentido de fazer com qualidade. Assim, na educação, o educador precisa ser competente com aquilo que ele faz, mesmo não sendo um dos trabalhos de demanda da estrutura da sociedade de economia de mercado. Não há uma ligação direta entre ser um educador de qualidade e responder com as necessidades profissionais qualificadas dos seus alunos para atuar na sociedade.

Não queremos defender a formação de educadores por competências a partir da condição de sua polissemia no sentido de nos isentarmos de críticas às suas propostas educativas. Colocamos a impossibilidade de jogar tudo fora sem ao menos fazer uma diferenciação compreensiva, que permita entrever os limites, primeiro pela confusão conceitual e, então, pelas propostas e racionalidades implicadas em cada uma.

Compreendemos que, a partir do contexto societal e das definições da proposta de educação por competências, se constituem as possibilidades de apontar seus limites. Dessa forma, a crítica corrente de que as competências pressupõem uma racionalidade técnica é viável quando for dirigida para a conceituação, que delimita as competências a efetivação desta racionalidade. Por esta razão, queremos apontar alguns limites seguindo suas próprias definições.

Algumas definições de competências delimitam seu objetivo e prática pedagógica a uma situação específica da sociedade, que é o mundo do trabalho e da economia. Segundo Ferreti ( 1997, p. 79), corre-se o risco de que a educação fique "a reboque dos interesses produtivos, ainda que os discursos ressaltem seus aspectos formativos gerais".

A interpretação que Machado ( 1998) é de que estamos diante de um processo de institucionalização de uma lógica das competências no Brasil. Trata-se de uma lógica social que está sendo produzida. O autor constata que a institucionalização da noção de competências tem como resultado uma crescente homogeneização ideológica determinada pela economia de mercado.

A proposta das competências está direcionada para o momento atual da sociedade como economia de mercado. A questão central criticada por Machado (2002) é que essa situação está determinando todo um sistema de ordenamento da sociedade que ultrapassa a questão da qualificação da formação brasileira, em que a proposta das competências tem sido a vigente. Desta maneira, a proposta está corroborando a efetivação de um modelo de sociedade que se manifesta como falido devido às mazelas sociais que tem criado, às falências propositais de países, à exclusão de diversos setores humanos e a um ritmo de vida que oprime a condição humana de ser e viver.

A produção de uma lógica social do uso da noção de competências é constatável também por sua generalização a outras esferas de formação que não a profissional. Questionamos as possibilidades de uma proposta única de competências para todos os setores da educação. Esta falta de abertura para dimensões outras, coloca-se como um elemento que contradiz a sua proposta educativa. Ser competente, como uma qualificação, não pode estar circunscrito a um modo de organização da sociedade. Em todos os setores da sociedade e da educação, é preciso qualidade, sobretudo uma qualidade de vida para os envolvidos. A qualificação já não pode ter como horizonte de medida a economia de mercado, nem seus índices de desenvolvimento.

Possibilidades da educação por competências

Esta pluralidade conceitual precisa ser entendida para que dela se possa extrair e pensar uma proposta pedagógica, para além dos limites apontados. Na sociedade atual, a experiência nos mostra que a competência profissional faz diferença. O educador é um sujeito da ação docente que faz, age, está para além do conhecimento da matéria/conteúdo, sendo reconhecido como ator e não simples técnico, no entanto, é "necessário levar em conta a subjetividade dos atores em atividade, isto é, a subjetividade dos próprios professores" ( TARDIF, 2005, p. 230). É a partir do consenso formado pelo coletivo, no exercício constante de fala e de escuta entre pares que acontecerá a unidade, sem, contudo, reduzi-la à uniformidade, mas uma unidade no sentido de reforçar as diferenças surgidas na ação desse coletivo.

Para Perrenoud ( 2000), o exercício da docência como trabalho humanista está marcado pela exigência de saber os seus limites. Não há como a escola ser o único lugar de melhoramento do mundo através da qualificação dos seus indivíduos. Não cabe à escola ter um sentimento de culpa pela impossibilidade de transformação das peripécias que o mundo tem gerado. Mas isso não exime a escola da responsabilidade de ser mais ágil, mais perspicaz no seu processo e na sua caminhada de educação, como meio de formação da cultura e do melhoramento da sociedade, sobretudo, da condição de vida de todas as pessoas.

Nesta perspectiva, a proposta por competência, numa dimensão da educação, concretiza-se no ensino profissionalizante. Para essa dimensão da educação, a proposta por competências tem como pressuposto central a construção de aprendizagem interativa entre a sala de aula e o seu mundo, efetivando uma prática socioconstrutivista. O conhecimento é interdisciplinar e contextualizado, privilegiando a construção de sentido, que liga a sala de aula com seu mundo prático.

Para que essa forma de conhecimento torne-se possível, a proposta por competências está focada em conteúdos que expressam a interatividade entre todo o meio do qual o aluno faz parte. Isso requer um currículo dinâmico e organizado em torno do mundo prático, que segue uma estrutura de conhecimentos aberta à necessidade de saber orientar e aos problemas gerados no dia-a-dia dos alunos. Toda a atividade escolar está centrada na aprendizagem, que permite a criação de possibilidades de viver no âmbito da sociedade em que se está inserido. Segundo Perrenoud ( 2000, p. 15), a competência que se produz no todo da relação de aprendizagem é a "capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situações".

A educação não se compreende a partir de uma representação ordenada, que progride de forma linear segundo princípios pedagógicos estabelecidos apenas verticalmente, que acabam desvelando uma perspectiva desanimadora para os professores se não for devidamente compreendida e assumida por todos. É a perspectiva de uma educação que está permeada de complexidade, de antagonismos, que interpreta a educação como "uma profissão impossível, porque é uma profissão complexa, que obriga a enfrentar contradições irredutíveis, tanto no espírito do ator quanto nas relações sociais" ( PERRENOUD, 2001, p. 22).

A educação por competências propõe uma prática que é muito mais que uma tarefa complicada, que poderia ser enquadrada na metodologia corrente, oriunda da modernidade, de uma fragmentação de conhecimentos, por uma decomposição que poderia solucionar os problemas particulares e peculiares que se apresentam e afetam a educação como um todo.

Considerações finais

Partimos do pressuposto de que é possível um critério de eticidade que permita estabelecer as competências formativas do educador. Essa ideia decorre da constatação de que uma postura ocidental de se situar frente ao mundo e de compreendê-lo constitui a essência de nossa tradição filosófica, e está implícita no nosso comportamento e nas nossas atitudes diante dos outros e diante da vida. Enquanto não forem devidamente explicitados e criticados, esses pressupostos permanecerão subjacentes em nossas posturas, impedindo qualquer mudança mais profunda em nossas práticas. Esta maneira de encarar a realidade vai exigir muito mais do que uma simples proposta, vai exigir uma postura ética do educador, pesquisador, ou cientista social.

Em contraponto à categoria da identidade, Bakhtin propõe a categoria da alteridade. Aqui, o respeito ao outro ocorre mediante o reconhecimento de sua alteridade e ocorre pelo dialogismo, que pode ser considerado um conceito de ética - uma ética da alteridade. Assim, antes de uma competência para o mundo do trabalho, para uma profissionalização qualquer, é preciso que o ser humano seja capaz de conviver politicamente uns com outros. Essa é a tarefa básica da educação, de conduzir as novas gerações ao mundo público da política antes de conduzir para o mundo do trabalho.

A alteridade define o ser humano, pois o outro é imprescindível para sua concepção. O dialogismo, em Bakhtin, assinala a presença do outro na constituição dos sentidos das palavras, daquelas que tecem a realidade do existir humano, que compõem o pensamento do homem no coletivo.

Nessa perspectiva pedagógica, o compromisso com as novas gerações se coloca em termos de responsabilidade. Segundo Marques, "[...] necessita fundar-se a educação no mundo dos homens que ouvem uns aos outros, postos à escuta das vozes que o interpelam" ( 1990, p. 163). Esta pedagogia reconhece a interpelação como ato de fala por excelência.

Sendo a ação educativa escolar "um fazer intencional" ( BOUFLEUER, 1997, p. 10), a exigência de uma postura ética do educador na mediação, que estabelece com seus alunos deve ser assumida como competência primeira desse educador, a competência do educador seria a capacidade de reconhecer quais são "as vozes que o interpelam".

Podemos dizer que a epistemologia da prática ( THERRIEN, 2010, p. 307) expressa nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica ( Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002), apontada pelo próprio documento como fundante da competência para o ensino, pode se tornar uma mera convenção se não for conduzida por princípios éticos, entendendo a prática, desde o início como escuta da voz do outro, como respeito ao outro na sua alteridade, condição primeira do verdadeiro diálogo ( BAKHTIN, 1988). É nessa prática, no mundo da vida da escola, que o educador em formação vai buscar subsídios para a fundamentação teórica das discussões a nível acadêmico. É nesse diálogo que se vão constituindo as competências, desfazendo-se a polêmica dicotomia entre teoria e prática. Também nesse diálogo, que subentende a escuta, o educador em formação elencará quais saberes disciplinares e curriculares serão significativos para a sua profissão e que servirão de referência para as pesquisas daí decorrentes.

Referências

BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. São Paulo: Hucitec/UNESP, 1988.

BAUMAN, Zigmunt. Vida Líquida. São Paulo: Zahar, 2007.

BAUDRILHARD, Jean. Cultura y simulacro. Barcelona: Ed. Kairós, 1978.

BOUFLEUER, José Pedro. Pedagogia da Ação Comunicativa. Ijuí: UNIJUÍ, 1997.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 24 dez. 1996. Seção 1, p. 27-833. Disponível em: . Acesso em: 15 mar. 2016.

BRASIL. Resolução Nº 4, de 13 de Julho de 2010b. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diário Oficial da União. Brasilia, DF, 09 de Julho de 2010. Seção 1, p. 824. Disponível em: . Acesso em: 23 abr. 2016.

BRASIL. Resolução Nº 6 de 20 de setembro de 2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação Profissional Técnica de Nível Médio. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 04 de setembro de 2012. Seção 1, p. 98.

BRASIL. Resolução do CNE/CP Nº 1 de 18 de fevereiro de 2002. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 09 de abril de 2002. Seção 1, p. 31.

CONNELL, Raewyn. A iminente revolução na teoria social. RBCS, vol. 27, n° 80, out., 2012.

FERRETTI, C.J. Formação profissional e reforma do Ensino Técnico no Brasil: Anos 90. Educação & Sociedade no 59. Campinas: Cedes, ano XVIII, ago. 1997.

FRIGOTTO, G. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas ciências sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

KUENZER, A. Z. Ensino médio e profissional: as políticas do Estado neoliberal. São Paulo: Cortez, 1997.

MACHADO, Lucília. Educação básica, empregabilidade e competência. Revista Trabalho e Educação, n.3, p.15-31, jan. /jul. 1998.

MARKET, W. Trabalho e comunicação: reflexões sobre um conceito dialético de competência. Revista Educação & Sociedade, ano XXIII, n. 79, ago, 2002.

MARQUES, Mário Osório. Pedagogia: a ciência do educador. Ijuí: UNIJUÍ, 1990.

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

NOVAES, Adauto. Entre dois mundos. In: NOVAES, Adauto. A Condição Humana. São Paulo: Agir, 2009.

PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

______. Dez novas competências para uma nova profissão. Revista Pedagógica, n. 17, maio-jul, 2001.

PUENTES, Roberto Valdés; AQUINO, Orlando Fernández; NETO, Armindo. Profissionalização dos professores: conhecimentos, saberes e competências necessários à docência. Revista Educar, Curitiba, n. 34, 2009.

SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramática do tempo. Para uma nova cultura política. São Paulo: Editora Cortez, 2006.

SERRES, Michel. O terceiro instruído. Lisboa: Instituto Piaget, 1998.

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.

THERRIEN, Jacques. Da Epistemologia da Prática à Gestão dos saberes no Trabalho Docente: Convergências e Tensões nas Pesquisas. In: Coleção Didática e Prática de Ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

Autor notes

Universidade de Cruz Alta, Departamento de Artes Comunicação e Letras, Curso de Letras. Campus Universitário Dr. Ulysses Guimarães. Rodovia Municipal Jacob Della Mea Km 5,6. Parada Benito. CEP: 98020-290. Cruz Alta, Rio Grande do Sul, Brasil.

# data[].attributes.attachment_link.title
Competências como um modo de pensar a educação

# data[].attributes.attachment_link.description
The article discusses the relationship between skills and education. Retakes historical aspects of the use of the term taking as materiality of analysis Bra...

# data[].attributes.headline
Competência "Criar maquete do Sistema Solar". Grupo PELICANO

# data[].attributes.subject
Competência "Criar maquete do Sistema Solar". Grupo PELICANO

# data[].attributes.body
Nós do grupo Pelicano desenvolvemos o mapeamento da competência "Criar maquete do Sistema Solar". Espero que gostem.

# data[].attributes.attachment_link.title
DESAFIO – Mapeamento de competencias - Grupo PELICANO

# data[].attributes.body
Equipe coruja: Ad astra!!!

# data[].attributes.attachment_link.title
DESAFIO – Mapeamento de competencias [DOCx]

# data[].attributes.body
Turma eu gosto de desenvolver minhas habilidades audiovisuais. Curti esse vídeo.

# data[].attributes.attachment_link.title
Metodologia CHA - Conheça o tripé das competências: Conhecimentos, Habilidades e Atitudes

# data[].attributes.body
Autor trata das diversas formas que podem contribuir para a melhoria da formação do professor.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Stephany Fernando de Araujo Flôres Mendonça

Professora de Matemática da rede estadual do Amazonas, licenciada em Matemática (UFF), especialista em Metodologia de Ensino da Matemática e Física (Faveni), mestranda em Educação (UDE)

Dez novas competências para ensinar, de Philippe Perrenoud, de 1999, foi publicado pela Artmed em 2000. São 192 páginas que tratam das competências profissionais do professor valorizando as mais atuais, que representam mais um horizonte do que um conhecimento consolidado. O autor expõe dez famílias de competências, cada uma em um capítulo. Ele sustenta que competências não são a mesma coisa que saberes e sim instrumento capaz de mobilizar, integrar e orquestrar tais recursos. Esta é uma obra voltada a despertar debates, não dando garantia quanto aos meios nem resposta quanto às finalidades.

Em um primeiro momento, o autor aborda a competência "organizar e dirigir situação de aprendizagem", destacando que a Pedagogia por objetivos é mecânica e, para que se possa fazer acontecer essa competência, deve-se imaginar e criar outros tipos de situações que propiciem a aprendizagem, tendo em mente que conhecer os conteúdos é a menor das coisas. Entretanto, para isso é necessário trabalhar a partir das representações dos alunos, e isso muitas vezes está ligado não só a se colocar no lugar do aprendiz, mas a buscar uma cultura mais extensa em História e Filosofia das Ciências para compreender a lógica das coisas.

Essa é uma competência essencialmente didática, que levará o educador a encontrar um ponto de entrada no sistema cognitivo do aluno a fim de desestabilizá-lo, mas apenas o suficiente para levá-lo a restabelecer o equilíbrio, pois aprender não é memorizar, mas reestruturar seu sistema de compreensão de mundo. Para envolver o aluno em atividades, o professor deve relacionar momentos fortes, assegurando a memória coletiva ou confiando em certos alunos. Tornar o conhecimento apaixonante não é só competência, mas questão de identidade e de projeto pessoal do educador; dependerá da cumplicidade e da solidariedade que ele exercer na busca do conhecimento.

A competência seguinte é "administrar a progressão das aprendizagens"; nesta o autor destaca que a estratégia para a progressão dos alunos deve ser concebida a longo prazo, durante o processo e de maneira não uniforme ou autodeterminada, pois o público é diversificado. Deve-se levar em conta que existem limitações para essa administração das progressões; dentre elas está o tempo, já que se limita a um ano letivo e o capítulo do programa. Sendo assim, deve-se otimizar a gestão do tempo que resta, tomando os alunos de onde estão para um pouco mais adiante, propondo situações desafiadoras que solicitem deles em sua zona de desenvolvimento proximal e, assim, levando-os a progredir.

Avaliar com base em situações-problema é, no entanto, uma tarefa difícil devido a essa heterogeneidade de público, pois solicita que sejam aplicadas diversas estratégias. Sendo assim, a competência do professor apresentada aqui é dupla: saber investir na antecipação e no ajuste das situações-problema e saber improvisar ao vivo durante a realização da tarefa, por meio de regulação.

A tarefa de administrar a progressão da aprendizagem se dificulta em tese por termos uma vasta gama de docentes que focam apenas em trabalhar com um ou dois níveis de escolaridade, o que lhes limita a visão longitudinal e impede a construção de consciência de estratégias que possam favorecer os níveis à frente do aluno. O conhecimento do que se ensina nos anos seguintes não basta, pois, sem atuação operacional, com o tempo se tornará um conhecimento obsoleto. O professor que deseja exercer essa competência deve saber escolher e modular as atividades, o que exige não só conhecimento dos mecanismos gerais, mas também domínio das didáticas das disciplinas. Em resumo, apesar de envolver instrumentos de avaliação e de tomada de informação, administrar a progressão da aprendizagem é estar, o mais frequentemente possível, coletando informações para modificar as estratégias a partir desse levantamento, seja essa coleta feita direta ou indiretamente ou feita por tecnologias.

Em outro momento, o autor aborda a competência "Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação". Segundo ele, esse é o objetivo de todo educador que não pensa em fracasso escolar como fatalidade e, com isso, acredita que todos podem aprender. Não se trata apenas de apontar o sentido do que está sendo ensinado, nem apenas de envolver e mobilizar, mas sim de fazer com que os dispositivos evoluam a ponto de chegar à zona de desenvolvimento proximal do aluno.

Diferenciar em sala de aula não é dar aula particular para os alunos com mais dificuldade, pois o ensino individualizado desfavorece as interações, que também são parte importante do desenvolvimento integral do estudante; além disso, é um método insolúvel, pois fragmenta a aula e torna-se inviável, exceto em situações de alunos com necessidades especiais ou distúrbios de aprendizagem. Para esses casos, o professor, ainda que não trabalhe diretamente com Educação Especial, deve buscar conhecimentos prévios das deficiências para traçar as estratégias de ensino.

Diferenciar em sala de aula é criar dispositivos múltiplos; dentre esses dispositivos podemos esbarrar nos trabalhos em grupo. No entanto, aplicar uma atividade em grupo não consiste em colocar os alunos para fazer juntos o que poderiam realizar sozinhos, mas em oferecer uma atividade que exija a cooperação de todos. Existem, no entanto, alguns impasses quando se trata de trabalho em grupo; um deles é o problema de gestão da classe, já que em uma turma existem alunos com nível mais avançado de aprendizagem e outros mais atrasados, existem os que têm afinidade pelo assunto e os que não se identificam. Sendo assim, o grande desafio é inventar tarefas que imponham verdadeira cooperação, provocando as aprendizagens almejadas.

Toda pedagogia diferenciada é baseada em cooperação ativa dos alunos e de seus pais, não havendo um manual para conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; logo, não se resume a fazer uso inteligente de instrumentos nem de colocar um aluno como monitor. É o educador buscar conhecer sua turma e suas necessidades para então adaptar os dispositivos.

Para a competência "Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho", Perrenoud defende que desenvolver o desejo de saber e a decisão de aprender não é o centro da competência do educador, pois é fato que o aluno não está na escola por sua decisão e sim por se tratar de uma obrigação. Logo, principalmente no Ensino Fundamental, em que os alunos ainda não traçaram um foco de formação profissional ou ainda são muito ingênuos em relação à vida, a tarefa de despertar o desejo de saber é bem complexa e o professor não deve assumir essa carga. Além disso, o próprio sistema aponta que o objetivo da escola não é manter o desejo de saber e a decisão de aprender dos alunos, pois, se assim fosse, não fariam uso de extensos programas, que consideram que os alunos já possuem tais características, em sua maioria, e contam que os professores farão milagre.

A vontade de saber como condição necessária só é bastante se o aluno for muito racional, pois vontades muitas vezes são vencidas na primeira dificuldade. Logo, a competência aqui é reforçar a decisão de aprender e estimular o desejo de saber; para isso, é necessário tornar a aprendizagem significativa. Isso se resume em dois recursos: compreensão e certo domínio dos fatores e de mecanismos sociológicos, didáticos e psicológicos em jogo no surgimento do desejo de saber e da decisão de aprender, além de ter habilidade no campo da transposição didática do trabalho sobre a transferência dos conhecimentos de forma que auxilie o aluno a conceber as práticas sociais para as quais são preparados e o papel dos saberes que as tornam possíveis.

A falta de compreensão do objetivo das atividades ou o tédio podem levar a problemas disciplinares ou à evasão mental; por isso o docente deve traçar acordos para evitar o descontrole da turma. O contrato didático não só traz obrigações aos alunos como trata de como o professor deve escutar seus alunos, ajudá-los a formular um pensamento e ouvir suas declarações. Isso implica permitir que o aluno tenha voz na atividade, pois a atividade que não tem nenhum componente escolhido pelo aluno tem poucas chances de envolvê-lo; dentre os componentes podemos citar: métodos, recursos, local, prazos, parceiros ou qualquer variável que não comprometa o objetivo da tarefa nem cause divergências. O grande problema é que os professores estão mais habituados a "fazer um pacote", não deixando margem aos alunos; isso se dá por terem sido preparados assim durante os seus anos de formação.

Ao tratar da competência "trabalhar em equipe", o autor aponta que o trabalho em conjunto não se resume apenas a grupos de professores, mas também a envolver outros profissionais e até mesmo a família do aluno em alguns casos. Trata-se mais de uma necessidade ligada à evolução do ofício do que de uma escolha pessoal. A competência em discussão está ligada à convicção de que a cooperação é um valor profissional.

Contudo, o trabalho em equipe desperta certas intimidações. Pode surgir medo de não saber retirar-se ou de ser devorado ou dominado pelo grupo ou por seus líderes. Deve-se analisar, então, alguns aspectos antes de criar uma equipe. Às vezes a criação de uma equipe poderá resultar mais em importunos do que em benefícios. Sendo assim, cabe ao professor ser consciente para saber encontrar e negociar as modalidades ótimas de trabalho em função dos problemas a serem resolvidos, pois elaborar um projeto em equipe não se limita a unir-se a outros professores para se reunir com pais e lidar com a questão de indisciplina do aluno. Uma equipe é um grupo reunido em torno de um projeto comum, cuja realização passa por diversas formas de acordo e de cooperação. Independentemente do tipo de projeto a ser executado, deve haver gênese, representação partilhada daquilo que os atores querem fazer juntos.

Uma equipe precisa ser capaz de dizer explicitamente o que a mantém unida para que não seja desfeita; deve também não só abrir espaço de discussão, mas escutar as propostas, decodificar os desejos menos confessos de seus parceiros, explicitar os próprios e buscar acordos inteligentes. Deve-se dialogar ao máximo e isso leva a pensar no papel do condutor da equipe, pois ele deve dar vida aos diálogos e não apenas distribuir falas. Durante as reuniões, a equipe precisa enfrentar a questão da liderança e não confundir com autoridade administrativa. Ser condutor no meio docente é apontado por Perrenoud como uma tarefa que, em resumo, para ser exercida precisa ter ingenuidade ou ser um tanto camicase.

Nem toda equipe surge de um planejamento. Algumas surgem por acidente. Contudo, todas podem sofrer as mesmas complicações. Dentre as complicações, o autor aponta que as partidas muitas vezes desestabilizam a equipe, quando o membro perdido tinha grande relevância para o trabalho desenvolvido. Há ainda complicações com a chegada de novos membros, pois deve-se pensar em como dar espaço a novos contribuintes sem ter que renegociar tudo que já havia sido discutido e decidido. Os conflitos são reais e necessários. Pensar em harmonia total é utopia, e, para lidar com as crises, é necessário ter como competência a regulação com objetivo preventivo; não bastará ter apenas tolerância e afeição. Isso consiste em ver a realidade de frente, identificando mecanismos de degeneração e neutralizando-os.

Na competência "Participar da administração da escola", foram expostas situações que levam o professor a sair da sala de aula interessando-se pela comunidade escolar em seu conjunto. Essa competência não se enquadra plenamente nos textos legislativos, procedimentos orçamentários e modos de trabalho; logo, a evolução de ter professores formados para participar da escola depende de uma adesão progressiva dos atores a novos modelos e construção igualmente progressiva dos saberes e das competências capazes de fazê-los funcionar na prática.

Nessa competência temos o saber elaborar e negociar um projeto da instituição. Esse papel é desafiador, pois deve proporcionar a todos os meios para conceber e fazer projetos, sem que isso seja um pré-requisito e, em se tratando de projetos, eles podem surgir de maneira espontânea - o que garante empenho maior dos envolvidos - ou de maneira imposta, mas no caso da escola pública e das grandes redes confessionais o mandato precede o projeto, o que dificulta que seja abraçado por todos, além do fato de saber que a escola poderia funcionar sem projetos, mas os exigem por questões logísticas e políticas. Encorajar os projetos e ao mesmo tempo controlar minuciosamente, não delegando nenhuma responsabilidade suplementar e não dando nenhum novo poder aos institutos, aparenta, para os professores, uma tremenda hipocrisia, o que os leva a não levar a sério.

Para que haja de fato adesão a um projeto por todos os envolvidos é necessário haver certa proximidade de pontos de vista. Alguns projetos surgem devido a uma crise, o que faz com que todos percebam seu objetivo, mas no caso da escola muitas vezes o perigo não é tão evidente para poder contar com uma gênese. Logo, a competência exigida se divide em duas: perceber que o procedimento é ambíguo (projeto x mandato e realidade x limite de autonomia) e, por isso, deve-se aceitar e manter o senso crítico jogando com o que lhe foi imposto sem cair na armadilha e construir estratégias coletivas, ainda que o conjunto seja de pessoas que não se escolheram, mas possuem algo em comum a priori.

A competência crucial é tirar melhor partido da situação, das incitações, das oportunidades, dos problemas e até mesmo das crises. As competências coletivas estão em não ser preciso que todo mundo saiba fazer tudo, mas que dentro do conjunto haja participantes que, juntos, possuam as competências requeridas: comunicação, negociação, resolução de conflitos, resolução de planejamento flexível de integração simbólica. Todas essas competências dizem respeito a saberes de inovação.

Administrar os recursos da escola também é uma forma de participar da administração escolar. Além dessa maneira de participação, foi citada a função de coordenar e dirigir uma escola com todos os seus parceiros, ligada a lidar com situações que exigem intervenções conjuntas como facilitador da cooperação de diversos profissionais implicando contribuir para instruir e para que funcionem os locais de discussão, para que as coisas sejam ditas e debatidas abertamente, com respeito mútuo. Trata-se de organizar e ter ação sinérgica. Não basta cumplicidade implícita, é necessária uma competência de organização encontrada nas competências requeridas pelo trabalho em equipe. Pode-se ter em mente que, mesmo que não se trabalhe com equipe, pode-se cada vez menos decidir as coisas sozinho.

Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos é outra competência embutida no participar da administração escolar; dela espera-se que o professor tenha postura favorável à democracia e à lei, não exercendo o autoritarismo. A participação dos alunos remete diretamente à capacidade do professor de não monopolizar o poder que lhe é delegado, partilhando-o com seus alunos.

Na competência "Informar e envolver os pais", Perrenoud aponta que muitos professores possuem temor de manter diálogo com os pais por não saber lidar com críticas, por desconfiança ou por mágoa de situações que já vivenciaram, além daqueles que se frustram por esperar que os pais se esforcem tanto quanto eles em prol do desenvolvimento do estudante. O autor reconhece que a relação entre pais e professores não é tão fácil, pois os pais não são usuários simples, eles não possuem o poder de renunciar à escolaridade, e apenas os mais afortunados podem escolher a escola ou a classe de seu filho. Logo, a competência vai além de ter capacidade de comunicar-se tranquilamente com os pais.

Ele destaca, então, alguns componentes dessa competência. A primeira delas é dirigir reuniões de informações e debates, sendo necessário para isso saber encontrar a distância certa e o tom conveniente para dar lugar a debates, mas sem andar em círculos e repassando as informações necessárias. A segunda componente é saber fazer entrevistas, tendo em mente que nem sempre elas são de iniciativa do educador; às vezes elas são solicitadas pelos pais, logo o professor deve saber se posicionar de maneira que não fragilize os pais e resistir à tentação de culpá-los. Deve tratá-los como iguais e não como alunos. Deixar passar a tempestade é uma forma de competência que talvez se aplique mais a estratégias defensivas, mas implica outra grande competência do verdadeiro profissional: não gastar toda sua energia para se defender ou para afastar o outro; ao contrário, aceitar negociar, ouvir e compreender o que os pais têm a dizer, sem renunciar a defender suas próprias convicções. A terceira componente é envolver os pais na construção dos saberes; isso não é fazer oficinas, excursões, espetáculos e outros eventos que tragam os pais para dentro da escola; é saber justificar sua metodologia para envolver os pais em seu método de maneira que eles abracem a causa, caso contrário os pais poderão sabotar o trabalho do professor, minando a confiança que os alunos apresentem em relação ao profissional.

A relação entre a família e a escola, essencialmente, não deve se basear em encontros pessoais, mas nas informações, nos julgamentos, nas expectativas, nas injunções e queixas que circulam todos os dias entre os professores e os pais através dos alunos. A competência não consiste em dominar toda gama de formas de contato, mas em construir globalmente uma relação equilibrada com os pais, baseando-se na estima recíproca.

Em "utilizar novas tecnologias", o autor aponta que o computador é mais que uma ferramenta de sala de aula; ele faz ou fará parte da vida do aluno fora da escola, diferente do quadro-negro e de outras ferramentas. Logo, não se trata apenas de vê-lo como uma ferramenta para o trabalho, mas de formar o aluno para as novas tecnologias. Isso implica formar o julgamento, o senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a análise de textos e de imagens, a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de comunicação. Além disso, de acordo com Tardif (1998 apud Perrenoud, 2000), com as novas tecnologias ocorreu uma mudança paradigmática: não se foca mais no aluno ou no ensino e sim na aprendizagem.

Existem dois tipos de softwares: os que são propriamente feitos para finalidade didática e os gerais, que podem ser convertidos em ferramentas didáticas. Contudo, os softwares gerais não se ocupam de aprendizagens específicas, ajudam a construir conhecimentos ou competências porque tornam acessíveis operações ou manipulações impossíveis com lápis e papel. Para que o professor consiga tornar a ferramenta mais rica, precisará dominá-la e saber planejar didaticamente sua aula. A competência é cada vez menos técnica, sendo sobretudo lógica, epistemológica e didática. Em ferramentas didáticas, o investimento em informação e dimensão interativa parte dos que o produziram.

Muitos professores veem o computador como se fosse uma máquina de datilografia mais sofisticada e limitam seu uso apenas para fazer edição de textos. Isso se dá também pelo fato de que as instituições de ensino não impõem aos educadores o domínio das novas tecnologias, mas deve-se ter consciência de que em todas as demais profissões se tornou impossível escapar desse domínio. A principal competência de um professor está em ser um usuário alerta, crítico, seletivo do que propõem os especialistas em softwares educativos e na aprendizagem assistida por computadores e ser um conhecedor dos softwares que facilitam o trabalho intelectual, em geral e de uma disciplina em particular com familiaridade pessoal e fértil imaginação didática para evitar que esses instrumentos se desviem de seu uso profissional.

O fato de reconhecer que não se pode ignorar a tecnologia no meio pedagógico não significa que em algumas tarefas o professor não poderá optar por não a utilizar. Em alguns momentos é possível se alcançar resultados até melhores sem demandar tanto investimento. Cabe ao docente fazer essa análise. Além disso, as novas tecnologias poderão abrir portas para o aumento da desigualdade, já que os menos favorecidos não possuem acesso direto a ela.

Na competência "enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão", o autor afirma que a prioridade da escola é trabalhar a ética. No entanto, o mundo exibe um contraste em que o que se ensina na escola parece utopia ou fantasia para alguns, pois há professores que lidam com alunos que vivem em meio a desigualdades, preconceitos, violência... E apenas falar de educação para a cidadania pode se tornar motivo de ironia por parte dos adolescentes. Por isso, o autor ressalta que a educação para a cidadania não pode se limitar a uma carga horária: tem que ser vivenciada na escola. A escola tem que transparecer um ambiente de respeito, justiça e combate à violência. Se o professor não agir eticamente, suas palavras serão vazias; logo, o educador precisa ser um modelo a seguir. Desenvolver tais competências é não só trabalhar para o futuro, mas para o presente.

A violência na relação pedagógica pode acontecer se a escola não reconhecer os mesmos direitos para todos. Assim, a competência dos professores seria de instaurar a lei não como xerifes com ameaças de uma violência legítima, mas pelo livre consentimento e o reconhecimento de cada um do fato de que a vida seria intolerável se cada um fosse inimigo de todos. A escola é uma cidade a construir, em que a ordem vai sendo adquirida por meio de negociações. Excluir os bárbaros não é opção em uma sociedade em que a escolaridade é obrigatória. A violência institucional só tende a provocar mais reações. A luta contra o preconceito é fundamental, pois nenhuma vítima de discriminação é capaz de aprender com serenidade.

O professor mais competente combaterá o mínimo sinal de menosprezo ou indiferença e a competência de gestão de classe é saber negociar regras com os alunos, pois, se as regras forem definidas pelo grupo, o próprio grupo zelará para que sejam cumpridas. Além disso, muitas vezes o professor deve saber se deixar levar por certas seduções e manipulações de maneira dosada, tendo cuidado com as formas de tratamento, perguntas indiscretas, julgamentos e palavras agressivas, para alcançar a relação regulada com os alunos. Isentar-se de ter o mínimo de intimidade é um empecilho para o bom regimento de seu trabalho. Dominar técnicas de justiça globalmente aceitas também é uma competência requerida; mesmo que não acerte em todas, o conjunto de seus alunos reconhecerá que o professor faz o que pode. Trata-se de ter lucidez, além de novamente levar em conta as competências de análise, de descentralização, de comunicação e de negociação para lidar a cada dia mais com as contradições de nossos sistemas sociais.

O foco da última das competências abordadas é na formação continuada. O autor destaca que todas as competências anteriores devem ser exercitadas regularmente para que não se desgastem ou fiquem estagnadas, mas também aponta que, devido à escola não ser um mundo estável, não basta exercitar e treinar, é necessário se formar continuamente. Administrar sua própria aprendizagem é ser capaz de analisar e explicitar suas próprias práticas. É uma competência de autoformação que se conecta com a prática reflexiva, porém, não é reflexão substancial ou habitual e sim, uma reflexão metódica que pode se tornar uma alavanca essencial de autoformação e de inovação, o que resultaria em construção de novas competências e de novas práticas. Fala novamente de lucidez profissional, mas a que leva o professor a ousar descrever, explicitar e justificar o que faz.

Existem algumas maneiras de administrar sua formação e reforçar a cooperação; dentre elas temos negociar um projeto de formação em comum numa escola; contudo, isso só será possível se a instituição estiver no estágio mínimo de cooperação, caso contrário isso poderá entravar de vez a cooperação e até violentar certos professores. Logo, para saber negociar projetos em comum com os colegas, o professor deve ter competência dupla: saber não perder a ocasião de propor e desenvolver projetos coletivos ou saber renunciar a isso quando vê que a escola não chegou a um nível de cooperação mínima.

Outras maneiras de focar na sua formação continuada são: se envolver em tarefas de escala e ordem de ensino ou do sistema educativo, que implicará trabalhar fora de sala de aula com tarefas que possibilitarão desenvolver a ampliação da visão cultural, política, econômica, administrativa, jurídica e sociológica dos professores em exercício e reforçam a aprendizagem da negociação; ou ser agente do sistema de formação contínua somando com as decisões nesse processo (situação ainda muito restrita a agentes externos). Ser observado, seja por um estagiário (o que lhe garantiria se formar da maneira mais segura que é formando alguém, claro que exigindo do professor certo nível de especialização), seja por um colega mais experiente (o que lhe possibilitará receber feedbacks), também contribuirá para seu crescimento, pois em ambos os casos será uma rica ferramenta de autoexame, já que o docente buscará justificar sua metodologia, preparar aula com mais cuidado, repensar estratégias, dialogar etc.

Para encerrar, o autor fez um breve relato de como foi a experiência de escrever o livro. Reforçando que a obra foi organizada seguindo o referencial genebrino de formação contínua de 1996, justifica que a obra é discursiva e argumentativa para que todos vejam que, apesar do exposto por ele, há outros pontos de vista que podem ser levados em conta; logo, o leitor não deve encerrar o debate apenas com sua obra, mas adotá-lo como uma contribuição. As competências apontadas por ele não são um inventário de todas as competências, mas uma abordagem das competências emergentes ou existentes em razão de novas ambições do sistema educacional.

Ele destaca ainda que no meio pedagógico existem dois tipos de professores: a minoria progressista da profissão e a ala conservadora. A minoria progressista é adepta da especialização nova; a ala conservadora segue a linha da especialização tradicional. Logo, por coexistirem num sistema educacional, elas tornam incompatíveis os referenciais de competências profissionais. Sendo assim, é impossível fabricar um referencial aceito por todos; por isso, a obra não é considerada um referencial a seguir. Ele conclui apontando que a profissionalização do ofício é uma aventura coletiva, não sendo possível dominar sozinho.

A obra exposta aqui apresentou rica contribuição para diversos temas tratados na Pedagogia. O pensamento de Perrenoud se aproxima muito de falas de outros célebres pensadores da educação. Ao tratar de organizar e dirigir situações de aprendizagem, ele deixou clara sua posição contra a Pedagogia tradicional e defendeu com garras que se deve criar meios que propiciem a aprendizagem. Para ele, aprender não é memorizar; o professor deve reestruturar, no aluno, o sistema de compreensão de mundo.

Ausubel (2000) concorda com Perrenoud ao apresentar a Teoria da Aprendizagem Significativa. Ele ressalta que a principal diferença entre a aprendizagem por memorização e a significativa é que memorizar lida com a estrutura cognitiva arbitrária e literal, enquanto a outra lida com a não arbitrária e não literal. Com isso, a retenção significativa se torna superior à memorização.

Além disso, vemos grande semelhança também com os pensamentos de Paulo Freire, que em Pedagogia do Oprimido combate fortemente a educação tradicional, a qual ele chama de "educação bancária", afirmando que o aluno não é um banco para depósito de informações. Sendo assim, a educação voltada apenas à transmissão de conhecimento impossibilita o desenvolvimento integral do estudante (Freire, 1987).

Ao falar de administrar a progressão das aprendizagens, Perrenoud tratou de avaliação por meio de problematização e descreveu que ela deve servir constantemente para levantamento de dados que permitam a melhoria das estratégias de ensino utilizadas pelo professor. Em outra de suas obras, Perrenoud (1998) aponta que, para uma avaliação ser considerada formativa, é necessário que ela contribua para a regulação dos estudantes, ajudando-os a aprender e a se desenvolver. E, somando com essa ideia, na obra discutida aqui o autor aponta que, para que o aluno avance, é necessário trazer provocações que possibilitem que ele desenvolva sua zona de desenvolvimento proximal; isso nos leva a pensar na forma de avaliar e em que instrumentos utilizar.

Uma vez que tratamos de instrumentos que devem ser utilizados na avaliação, temos uma contribuição de Luckesi (2000, p. 4), também conceituado no campo educacional:

um instrumento de coleta de dados pode ser desastroso, do ponto de vista da avaliação da aprendizagem, como em qualquer avaliação, na medida em que não colete, com qualidade, os dados necessários ao processo de avaliação em curso. Um instrumento inadequado ou defeituoso pode distorcer completamente a realidade e, por isso, oferecer base inadequada para a qualificação do objeto da avaliação e, consequentemente, conduzir a uma decisão também distorcida.

Em concordância com o pensamento de Luckesi, Perrenoud (2000) destacou que não bastará o domínio dos mecanismos gerais, precisará que o professor tenha, também, domínio didático das disciplinas. Luckesi aponta que, para saber escolher e adequar um instrumento, deve haver planejamento fazendo mediação entre teoria pedagógica e prática de ensino (Luckesi, 2000).

Sobre conceber e fazer evoluir os dispositivos, na obra analisada e em Pedagogia diferenciada: da intenção à ação, o autor aponta que diferenciar não é dar aulas particulares, pois a abordagem da Pedagogia diferenciada foca no aprendiz e na regulação (Perrenoud, 2000).

Ao falar sobre envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, foi abordada a questão dos acordos que devem ser formulados com a participação dos alunos. Foi falado ainda sobre reforçar a decisão de aprender e estimular o desejo de saber. E isso pode ser feito dando significado ao que está sendo ensinado; o conhecimento deve auxiliar o aluno a conceber as práticas sociais e a entender o papel dos saberes. Em Pedagogia diferenciada: da intenção à ação, o autor diz que o fracasso escolar de parte dos alunos acontece porque eles resistem às aprendizagens escolares por não fazer sentido algum para eles (Perrenoud, 2000).

Isso nos leva novamente a tratar de aprendizagem significativa. Ausubel (2000) afirma que, para uma aula trazer aprendizagem significativa, ela precisa fazer uso de materiais potencialmente significativos que se ancorarão em ideias particulares dos aprendizes. Isto é, símbolos abstratos precisão ter um encontro com conceitos que já possuam algum significado para o estudante, pois assim conseguirão fazer equivalência e absorver tal conhecimento de maneira significativa. De acordo com Libâneo (2011),

proporcionar ao aluno uma aprendizagem significativa supõe, da parte do professor, conhecer e compreender motivações, interesses, necessidades de alunos diferentes entre si, capacidade de comunicação com o mundo do outro, sensibilidade para situar a relação docente no contexto físico, social e cultural do aluno.

O trabalho em equipe também foi um assunto abordado pelo autor. Suas ideias concordam com o pensamento de Imbernón (2010), pois ele defende que, para a realização de um bom trabalho e para o crescimento do próprio educador, se faz importante deixar de lado o individualismo profissional e elaborar projetos de trabalho conjunto, superar resistências, dialogar ao máximo e trocar experiências com iguais. O foco de Imbernón é tratar de formação continuada, mas acaba que contribuindo para o que Perrenoud tratou a respeito do trabalho em equipe.

Em informar e envolver os pais, o autor fala como esse papel é difícil, mas necessário. Ele destaca que o professor deve saber dialogar, de maneira que não aja com indiferença ou autoritarismo, aceitando os pais como eles são, diversos. Contudo, não basta saber dialogar tranquilamente, é preciso achar o tom certo e saber negociar sem imposições.

A capacidade de comunicação exige a compreensão da mensagem que o outro quer transmitir e para tal faz-se necessário o desejo de querer escutar o outro, a atenção às ideias emitidas e a flexibilidade para as recebermos, pois podem ser diferentes das nossas. Uma atitude de desinteresse e de preconceito pode danificar profundamente a relação família-escola e trazer sérios prejuízos para o sucesso escolar e pessoal dos educandos (Reis, 2008, p. 62).

Ao abordar o uso da tecnologia, Perrenoud fez questão de citar que, apesar dos benefícios e inovação que ela é capaz de proporcionar à aula, não se pode negar que ela exerça um papel que tende a favorecer a desigualdade, já que muitos não possuem acesso a ela. Seu pensamento se aproxima muito do que Paulo Freire (1996) falou em Pedagogia da Autonomia:

Nunca fui ingênuo apreciador da tecnologia: não a divinizo, de um lado, nem a diabolizo, de outro. Por isso mesmo sempre estive em paz para lidar com ela. Não tenho dúvida nenhuma do enorme potencial de estímulos e desafios à curiosidade que a tecnologia põe a serviço das crianças e dos adolescentes das classes sociais chamadas favorecidas (Freire, 1996, grifo meu).

Se Perrenoud se diz um sociólogo pessimista ao levantar a questão da desigualdade gerada pelo uso da tecnologia, Paulo Freire nessa fala pareceu ainda mais pessimista ao destacar que a tecnologia é uma ferramenta rica, mas apenas para as classes sociais ditas mais favorecidas. Contudo, cabe a nós verificar que os anos em que tais conclusões foram publicadas remetiam a desigualdades muito maiores do que hoje. Ainda há pessoas sem nenhum contato com tecnologia, mas tem se tornado cada vez mais raro ter em sala um aluno que não possua smartphone ou acesso à internet. Evidentemente, quanto mais acesso a recursos variados mais possibilidade de potencializar os estudos, e essa variedade quem possui são os mais afortunados, porém não significa que aproveitem essa oportunidade.

Quando o autor adentra a questão dos dilemas da profissão, ele apresenta o grande contraste do que se espera ser ensinado e trabalhado na escola e de como a sociedade vem se comportando. Mostra que, se a escola não for um modelo a seguir, jamais conseguirá cumprir sua missão. Além disso, ele trata da ética profissional do professor e de como ele deve buscar combater qualquer rastro mínimo de violência que venha a existir em sua sala de aula.

De acordo com Freinet (1973), uma escola que não exerce democracia não é capaz de formar cidadãos democratas. Para ele, infelizmente, hábitos autoritários ainda estão enraizados nas atitudes dos pais e dos professores; com isso, formam-se indivíduos incapazes de se governar sozinhos, de refletir e agir.

Quanto aos tipos de violência que devem ser combatidos na escola, temos o bullying. Segundo Fante (2005), a vítima de bullying geralmente é um aluno introvertido, inseguro, ansioso, passivo e com dificuldade de se impor, implicando, na maioria dos casos, não procurar ajuda do professor ou denunciar os maus tratos, mas se caracteriza por se tornar cada vez mais isolado. Ele não é defendidos pelos colegas, pois estes muitas vezes têm medo de denegrir a própria reputação, medo de retaliação ou ainda medo de se tornar as próximas vítimas.

Perrenoud aponta que o professor mais competente não permitirá que o mínimo de violência ou discriminação possível seja levado adiante. Ele apresentará um olhar mais apurado e exercerá uma gestão de classe em que as regras são decididas pelo conjunto, levando a que o próprio grupo zele por elas.

Por último, o autor trata das diversas formas que podem contribuir para a melhoria da formação do professor. Ele aponta que administrar sua própria formação é muito importante, pois o campo educacional passa constantemente por transformações e, com isso, a formação inicial do professor torna-se cada vez mais insuficiente. Suas ideias vão ao encontro, mais uma vez, do pensamento de Imbernón (2006), que defende que o professor deve estar continuamente buscando formação e se questionando; a reflexão deve fazer parte do dia a dia do profissional e não se pode ignorar a contribuição do trabalho em equipe e das interações para o seu crescimento profissional.

Philippe Perrenoud é um sociólogo que leciona Psicologia e Educação na Universidade de Genebra. Conhecido pela criação dos termos competência e habilidades, o autor escreveu artigos e livros que contribuem com estudiosos da área da Educação e assessores em políticas educacionais, sendo alguns dos assuntos mais abordados por ele a questão da evasão escolar e da profissionalização do professor (Paraná, 2021).

Referências

AUSUBEL, David. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2000.

FANTE, Cleo. Fenômeno bullying. Campinas: Verus, 2005.

FREINET, Célestin. Para uma escola do povo. Lisboa: Confiança, 1973.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.

______. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2006.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? São Paulo: Cortez, 2011.

LUCKESI, Cipriano. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? 2000.Disponível em: https://www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2511.pdf. Acesso em: 23 abr. 2021.

PARANÁ. Secretaria de Educação. Organização do trabalho pedagógico- Pensadores da Educação - Perrenoud.Disponível em: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=341. Acesso em: 26 abr. 2021.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

______. Avaliação: da excelência à regularização das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1998.

______. Pedagogia diferenciada: da intenção à ação. Porto Alegre: Artmed, 2000.

REIS, M. P. I. F. C. P. dos. A relação entre pais e professores: uma relação de proximidade para uma escola de sucesso.2008. Disponível em: https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/2238/1/PAULA.COLARES.Relacao.Pais.Professores.pdf. Acesso em: 25 abr. 2021.

Publicado em 14 de março de 2023
Este artigo e os seus comentários não refletem necessariamente a opinião da revista Educação Pública ou da Fundação Cecierj.

# data[].attributes.attachment_link.description
O livro apresentado é "Dez novas competências para ensinar" de Philippe Perrenoud, escrito em 1999 e publicado no Brasil pela Artmed no ano 2000. Em suas 192 páginas, contém uma introdução, dez capítulos de desenvolvimento e uma conclusão. A ideia central é tratar das competências profissionais do professor valorizando as mais atuais, que representam mais um horizonte do que um conhecimento consolidado.

# data[].attributes.body
Ferramenta além de propiciar um aprendizado de forma diferente, contribui para a interação da turma.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
O teatro na escola promove a socialização dos alunos.

No mundo globalizado e repleto de informações, a escola deve disponibilizar atrativos aos alunos de modo que os mesmos consigam assimilar os conteúdos propostos.

Hoje existem dezenas de teorias, metodologias, estratégias de ensino, todas bem intencionadas, porém nem todas eficazes. Dentre as inúmeras estratégias podemos destacar uma que contribui não somente no sentido de aprendizagem, mas também na socialização dos alunos, estamos referindo à dramatização.

A dramatização na escola tem como finalidade buscar a participação, o estimulo, convívio social, além do crescimento cultural e da linguagem oral e corporal. Esse tipo de atividade pode ser usada em todas as etapas do ensino e disciplinas curriculares. Na maioria dos casos geram bons e satisfatórios resultados, desde que tenha um bom acompanhamento.

Para a consolidação desse tipo de trabalho é necessário percorrer algumas etapas, dessa forma, as principais são:

1- Escolha do tema e sua viabilidade de inserção na modalidade de trabalho.

2- Composição dos grupos.

3- Estabelecer um objetivo a ser alcançado com a apresentação da dramatização.

4- Formação e elaboração do roteiro de acordo com cada grupo, tais como definição do tipo da peça, produção de textos, fala dos personagens, diálogos entre outros componentes relacionados.

5- Confecção do cenário, das roupas, instalação de som, luz dentre outros recursos audiovisuais que se julgam necessários.

6- Ensaio/Apresentação.

7- Apresentação do teatro com a participação de todos os alunos e preferencialmente com a presença de pessoas de outras salas e professores.

A dramatização ou apresentação teatral na escola é de grande valia, isso porque possibilita uma melhor compreensão dos conteúdos, além de promover uma socialização, aumento da criatividade, memorização entre outros fatores positivos na construção do conhecimento.

Ao recorrer a esse tipo de trabalho o professor terá a oportunidade de avaliar a postura de cada aluno, especialmente ligados ao comportamento desenvolvido coletivamente ou individual. Atividade com essa atrai os "alunos problemas", pois muito deles possuem potenciais nesse seguimento, e que devem ser explorados.

Não pare agora... Tem mais depois da publicidade ;)

Por Eduardo de Freitas
Equipe Brasil Escola

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
a dramatização como importante estratégia de ensino

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
a dramatização na escola como meio de socialização

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
a dramatização na escola como meio de aprendizagem.

# data[].attributes.attachment_link.title
Dramatização como instrumento de ensino - Educador Brasil Escola

# data[].attributes.attachment_link.description
A construção do conhecimento através da dramatização.

# data[].attributes.attachment_link.title
DESAFIO – Mapeamento de competencias (PDF)

# data[].attributes.headline
Uma explicação bem completa e sucinta sobre o assunto. Ela traz inclusive as 10 competências previtas na BNCC. 

# data[].attributes.subject
Uma explicação bem completa e sucinta sobre o assunto. Ela traz inclusive as 10 competências previtas na BNCC. 

# data[].attributes.body
O que é o ensino baseado em competências? (fundacaotelefonicavivo.org.br)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
O ensino baseado em competências é uma das formas de garantir uma aprendizagem ativa e mais significativa, uma vez que garante protagonismo ao estudante. Além disso, torna o processo educativo adaptável às necessidades de uma sociedade plural e dinâmica como a nossa.

Segundo o Ministério da Educação (MEC), é justamente esse modelo de aprendizagem que transformará o estudante em um sujeito com perfil crítico, que saiba solucionar problemas do cotidiano e tomar decisões, de modo a interferir e atuar num mundo em constante transformação.

Como resultado, a educação baseada em competências é também uma resposta à necessidade de preparar os estudantes para o mercado de trabalho. Estimula constantemente a sinergia entre conhecimento, habilidades, atitudes e valores.

Por todos esses motivos, essa metodologia de ensino permanecerá como um dos destaques na educação em 2024, como indicou Rafael de Carvalho Parente, diretor-executivo do Instituto Salto, em entrevista para a Fundação Telefônica Vivo.

A seguir, você confere as principais características do ensino baseado em competências, as diferenças em relação ao método tradicional e quais as principais vantagens para professores e estudantes. Acompanhe!

Ensino baseado em competências: principais características

De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

Algumas características que compõem a metodologia de ensino baseado em competências são a integração de diferentes áreas de conhecimento e a flexibilidade curricular, permitindo adaptações às necessidades e contextos de escolas, estudantes e território.

Outra característica marcante é a construção de situações de aprendizagem mais significativas e que se relacionam com assuntos de interesse dos estudantes. Dessa forma, eles assumem papel de protagonistas, aprendendo a conectar conhecimentos teóricos às experiências da vida prática.

Como o ensino baseado em competências se diferencia do ensino tradicional?

Segundo o Centro Sebrae de Referência em Educação Empreendedora (CER), o modelo tradicional de ensino é compartimentado em disciplinas e centralizado no professor, considerado o detentor do conhecimento. As aulas são frequentemente expositivas e com baixa ou nenhuma interlocução com os estudantes. Além disso, as avaliações são constantemente definidas por critérios fixos e padronizados, sem considerar diferentes contextos e formas de aprender.
No ensino baseado em competências, porém, há a integração de diferentes áreas de conhecimento. Assim, os professores passam a ocupar o papel de mediadores da experiência de aprendizagem. Em vez de trabalhar conteúdos compartimentados em disciplinas fixas, eles podem auxiliar seus estudantes com projetos interdisciplinares.

Por exemplo, em vez de os professores de Português e Matemática exigirem que seus estudantes aprendam regras e fórmulas próprias de cada disciplina, eles podem se unir em um projeto interdisciplinar para estimular o desenvolvimento de raciocínio lógico e de comunicação interpessoal.

Além disso, as habilidades de cada estudante e a forma como conseguem articular diferentes saberes são levadas em consideração para a criação de planos de aula mais personalizados.

Vale mencionar que o método de aprendizagem por projetos é uma das formas mais comuns de ensino baseado em competências.

Em grupos, os estudantes vão além dos conhecimentos acadêmicos e aprendem, sobretudo, a se relacionar com seus pares. Ao mesmo tempo que trabalham para cumprir as etapas do projeto, há o estímulo ao senso crítico, criatividade, resiliência e solidariedade.

Por todos esses aspectos, o processo de avaliação do ensino baseado em competências também muda. Em vez de provas pontuais, como no modelo tradicional, ele passa a ser constante, exigindo que os professores também se integrem aos colegas e acompanhem seus estudantes de perto para entender como estão se desenvolvendo.

Quais são os benefícios para estudantes e professores?

O enfoque no desenvolvimento de competências na educação traz benefícios amplos e significativos. Primeiramente, há o aumento do envolvimento e da motivação dos alunos nas aulas, pois a abordagem centrada em competências permite uma aprendizagem mais prática.

Os estudantes se sentem mais conectados ao conteúdo quando percebem sua aplicabilidade no mundo real. Além disso, o desenvolvimento de competências contribui para o aprimoramento acadêmico, promovendo uma compreensão mais profunda dos conceitos.

No aspecto pessoal, os estudantes desenvolvem habilidades que vão além do conhecimento teórico, incluindo habilidades sociais, de comunicação e resolução de problemas. Isso não apenas os prepara para o ambiente profissional, mas também enriquece suas experiências de vida de maneira mais abrangente.

No campo profissional, o foco em competências aproxima a educação das demandas do mercado de trabalho atual e futuro. Os alunos adquirem habilidades práticas e conhecimentos relevantes, fazendo com que se tornem mais competitivos e preparados para os desafios do mundo do trabalho.

Já do ponto de vista dos professores, a abordagem os ajuda ressignificar seus processos pedagógicos de forma a promover um ambiente de aprendizado mais inclusivo e significativo. A ênfase nas competências permite que os educadores possam avaliar não só conhecimento teórico, como também o desenvolvimento de habilidades práticas e socioemocionais.

Além disso, a necessidade de integração entre disciplinas tiram o professor de uma atuação mais solitária em sala de aula e o coloca em constante troca com seus pares, permitindo a troca de experiências e o aprimoramento da sua prática pedagógica.

Como a tecnologia se integra ao ensino baseado em competências?

As tecnologias digitais já são parte do cotidiano escolar e também estão previstas pela BNCC como uma das dez competências essenciais que estudantes devem desenvolver ao longo de todas as etapas da educação básica.

Na competência de Cultura Digital, o documento normativo destaca a necessidade de compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais.

Em entrevista à Fundação Telefônica Vivo, Lucia Dellagnelo, especialista em Educação e Tecnologia e integrante do time de especialistas internacionais da GEM Report 2023, da Unesco, destaca que é por meio das tecnologias digitais que os professores podem diferenciar, personalizar a prática de aprendizagem e obter dados que ajudem a conhecer o processo de aprendizagem de seus alunos, oferecendo experiências de acordo com ritmo, com tempo, com espaço e com desejo de seus estudantes.

Como aplicar o ensino baseado em competências em sala de aula?

A implementação prática envolve a criação de novas atividades, projetos interdisciplinares e avaliações que exigem a aplicação do conhecimento em situações práticas. Existem algumas formas de incentivar a aprendizagem por competências, como propor situações que permitam que o aluno explore o conteúdo de forma independente e com base em suas preferências e conhecimentos. É importante que o professor ocupe o papel de mentor e que as experiências sejam sempre compartilhadas e debatidas. Isso tudo possibilita que o estudante esteja no centro de sua formação.

Entretanto, para que essa transição para o ensino baseado em competências seja bem-sucedida requer uma abordagem abrangente, incluindo a formação continuada dos professores.

O investimento nessa formação continuada de educadores faz com que as habilidades profissionais sejam aprimoradas, como também fomenta uma cultura escolar que valoriza a inovação e a adaptação constante. Nesse sentido, a formação continuada é também um componente essencial para garantir uma implementação efetiva do ensino baseado em competências.

# data[].attributes.attachment_link.title
O que é o ensino baseado em competências?

# data[].attributes.attachment_link.description
Com foco no desenvolvimento integral do estudante, o ensino baseado em competências agrega qualidade à educação brasileira. Entenda!

# data[].attributes.attachment_link.title
DESAFIO – Mapeamento de competencias - Grupo Gaviões

# data[].attributes.headline
5 Pontos Negativos da Metodologia Ativa - Medicina / UFG Jataí

# data[].attributes.subject
5 Pontos Negativos da Metodologia Ativa - Medicina / UFG Jataí

# data[].attributes.body
Uma breve discussão sobre a adaptação à nova metodologia, a adaptação dos discentes com o tempo para a realização das atividades, a dificuldade de incluir os materiais para estudo.

# data[].attributes.attachment_link.title
5 Pontos Negativos da Metodologia Ativa - Medicina / UFG Jataí

# data[].attributes.body
A Plataforma Google integra uma série de ferramentas destinadas à atividade educacional.

De fato, são tantas ferramentas que fica difícil acompanhar, como naquele meme da tecnologia a passados largos e a educação no seu encalço. Competências comportamentais como flexibilidade e adaptabilidade são cada vez mais essenciais ao Instrutor do Sé. XXI.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Google Workspace for Education

As ferramentas do Google for Education trabalham juntas para transformar o ensino e o aprendizado. Assim, cada aluno e educador pode aproveitar o próprio potencial ao máximo.

# data[].attributes.attachment_link.description
Google Workspace for Education As ferramentas do Google for Education trabalham juntas para transformar o ensino e o aprendizado. Assim, c...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
A palavra ebook, muitas vezes escrita como e-book , significa eletronic book, ou simplesmente livro eletrônico. Trata-se de um conteúdo digital em forma de texto, que tem como objetivo trazer uma informação mais completa sobre determinado assunto.

# data[].attributes.attachment_link.description
A palavra ebook, muitas vezes escrita como e-book , significa eletronic book, ou simplesmente livro eletrônico. Trata-se de um conteúdo dig...

# data[].attributes.attachment_link.description
Desvantagens e vantagens do EAD : conheça todas elas! Vantagens do EAD . Flexibilidade de horários. Economia de tempo e dinheiro. Aces…

# data[].attributes.headline
Vamos mudar um pouco de assunto? Você vacina seu gato? Entenda a importância da aplicação no local correto

# data[].attributes.subject
Vamos mudar um pouco de assunto? Você vacina seu gato? Entenda a importância da aplicação no local correto

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
O Sarcoma de Aplicação Felino (SAF) é um tumor cutâneo maligno que se desenvolve no local de aplicação de vacinas ou medicamentos. Acomete animais de meia idade, e seu tempo de evolução pode chegar a 10 anos após a aplicação da injeção. As causas do surgimento da doença não são completamente esclarecidos, mas acredita-se que tenha ligação com a genética individual do animal.

(Fonte - @Juliana.vet)

# data[].attributes.attachment_link.title
Você vacina seu gato? Entenda a importância da aplicação no local correto.

# data[].attributes.attachment_link.description
O Sarcoma de Aplicação Felino (SAF) é um tumor cutâneo maligno que se desenvolve no local de aplicação de vacinas ou medicamentos. Acomete a...

# data[].attributes.headline
Ferramentas digitais utilizadas pelo grupo ALBATROZ.

# data[].attributes.subject
Ferramentas digitais utilizadas pelo grupo ALBATROZ.

# data[].attributes.body
Contribuição do grupo quanto a utilização de podcast, watsapp, fotografia, simulador e Instagram

# data[].attributes.body
Vale a pena dar uma olhada minha postagem autoral no Blogger.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Fonte: Google imagens

No universo do ensino por competência, a utilização de indicadores técnicos desempenha um papel crucial na avaliação do desenvolvimento dos alunos e na mensuração da eficácia das práticas pedagógicas adotadas. Para bloggers educacionais que buscam aprimorar suas estratégias de ensino e oferecer uma experiência de aprendizagem mais personalizada, compreender e utilizar adequadamente esses indicadores é essencial.

1. *Indicadores de Desempenho dos Alunos*: Os indicadores de desempenho permitem acompanhar o progresso individual de cada aluno em relação às competências a serem desenvolvidas. Podem incluir avaliações formativas e somativas, feedbacks personalizados, registros de participação em atividades e projetos, entre outros. Esses dados fornecem insights valiosos sobre o nível de domínio das competências pelos estudantes.

2. *Taxas de Retenção e Engajamento*: A taxa de retenção de alunos em cursos online e o nível de engajamento nas atividades propostas são indicadores-chave da eficácia do ensino por competência. Bloggers educacionais podem analisar métricas como tempo médio de permanência nas páginas, taxas de conclusão de tarefas e interações dos alunos com o conteúdo para avaliar o interesse e a motivação dos estudantes.

3. *Feedback dos Alunos*: A coleta e análise do feedback dos alunos são fundamentais para identificar pontos fortes e áreas de melhoria no processo educacional. Os bloggers podem utilizar formulários de avaliação, pesquisas de satisfação e comentários em postagens para obter insights qualitativos sobre a experiência de aprendizagem dos estudantes e adaptar suas práticas pedagógicas conforme necessário.

4. *Análise de Dados Educacionais*: A capacidade de analisar dados educacionais, como taxas de aprovação, índices de retenção e desempenho em avaliações padronizadas, permite aos bloggers identificar tendências, padrões e oportunidades de otimização no processo de ensino por competência. Essa análise embasada em dados contribui para a tomada de decisões mais informadas e eficazes.

Ao incorporar esses indicadores técnicos em sua prática educacional, os bloggers podem monitorar o progresso dos alunos, identificar áreas que necessitam de atenção especial e aprimorar continuamente suas estratégias pedagógicas. A utilização inteligente desses indicadores contribui para uma abordagem mais personalizada e eficaz no ensino por competência.

# data[].attributes.attachment_link.title
Indicadores Técnicos no Ensino por Competência: Guia para Bloggers Educacionais

# data[].attributes.body
Artigo sobre a gamificação.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Fonte: Google Imagens

A gamificação, ou seja, a aplicação de elementos e mecânicas de jogos em contextos não lúdicos, tem se destacado como uma poderosa ferramenta para tornar o processo de ensino e aprendizagem mais envolvente, motivador e eficaz. Ao incorporar elementos como desafios, recompensas, rankings e narrativas imersivas, a gamificação tem o potencial de transformar a sala de aula em um verdadeiro campo de aventuras educativas.

Uma das principais vantagens da gamificação na educação é o estímulo ao engajamento dos alunos. Ao introduzir elementos de competição saudável, feedback imediato e metas claras, os estudantes se sentem motivados a participar ativamente das atividades propostas, aumentando o interesse pelo conteúdo e favorecendo a retenção do conhecimento.

Além disso, a gamificação promove o desenvolvimento de habilidades essenciais no século XXI, como trabalho em equipe, resolução de problemas, pensamento crítico e tomada de decisões. Por meio de desafios progressivos e interações sociais, os alunos têm a oportunidade de aplicar o conhecimento teórico em situações práticas e contextualizadas, favorecendo uma aprendizagem significativa.

Dentre as estratégias mais comuns de gamificação na educação, destacam-se:

1. Pontuação e recompensas: Os alunos acumulam pontos ao completarem tarefas e desafios, podendo trocá-los por recompensas ou alcançar novos níveis de dificuldade.

2. Narrativas envolventes: A utilização de histórias e personagens cativantes cria um ambiente imersivo que estimula a curiosidade e a criatividade dos estudantes.

3. Desafios colaborativos: Atividades em grupo incentivam a cooperação entre os alunos, promovendo a troca de conhecimentos e experiências.

4. Feedback constante: O retorno imediato sobre o desempenho dos alunos permite que eles identifiquem seus pontos fortes e áreas a serem melhoradas, favorecendo o desenvolvimento contínuo.

Ao integrar a gamificação em práticas pedagógicas, os educadores têm a oportunidade de proporcionar uma experiência educativa mais dinâmica, personalizada e alinhada com as expectativas da geração digital. É fundamental ressaltar que a gamificação deve ser utilizada de forma consciente e planejada, considerando sempre os objetivos educacionais e as necessidades dos alunos.

Em suma, a gamificação na educação representa uma abordagem inovadora que pode revolucionar a forma como os alunos se envolvem com o conhecimento, transformando o aprendizado em uma jornada empolgante e repleta de descobertas.

Espero que este artigo tenha despertado o seu interesse pela gamificação na educação e inspirado reflexões sobre novas possibilidades pedagógicas.

Agradeço pela leitura atenta e pelo interesse no tema!

# data[].attributes.attachment_link.title
A Gamificação na Educação: Transformando o Aprendizado em uma Aventura.

# data[].attributes.body
Artigo sobre Metodologias ativas

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
No mundo da educação, as metodologias ativas têm ganhado destaque como uma abordagem inovadora e eficaz para o ensino-aprendizagem. Em contraste com a tradicional aula expositiva, as metodologias ativas colocam o estudante no centro do processo educativo, estimulando o protagonismo, a criatividade e a autonomia.

Uma das principais características das metodologias ativas é a mudança de foco do professor como detentor absoluto do conhecimento para um facilitador do aprendizado. Nesse cenário, o aluno deixa de ser um mero receptor passivo de informações e se torna um agente ativo na construção do saber. Isso é fundamental para o desenvolvimento de habilidades essenciais no século XXI, como pensamento crítico, colaboração e resolução de problemas.

Dentre as diversas abordagens das metodologias ativas, podemos destacar algumas práticas comuns:

1. Aprendizagem baseada em projetos: Os alunos são desafiados a investigar, planejar e executar projetos relacionados ao conteúdo estudado, promovendo a aplicação prática do conhecimento.

2. Sala de aula invertida: Os estudantes têm acesso ao material didático antes da aula e utilizam o tempo em sala para discussões, debates e atividades que consolidem e apliquem os conceitos aprendidos.

3. Gamificação: Elementos de jogos são incorporados ao processo de ensino, tornando as aulas mais dinâmicas, engajadoras e propiciando um ambiente lúdico para a aprendizagem.

Ao adotar as metodologias ativas, os educadores têm a oportunidade de criar um ambiente educacional mais dinâmico, participativo e significativo para os alunos. É importante ressaltar que cada metodologia deve ser escolhida levando em consideração o contexto, os objetivos educacionais e as características dos estudantes envolvidos.

Em suma, as metodologias ativas representam uma mudança profunda na forma como concebemos o processo educativo, valorizando a construção coletiva do conhecimento e preparando os alunos para os desafios do mundo contemporâneo.

Espero que este artigo tenha despertado o seu interesse pelas metodologias ativas e inspirado reflexões sobre práticas pedagógicas inovadoras. Se tiver alguma dúvida ou gostaria de saber mais detalhes sobre algum ponto abordado, estou à disposição para esclarecer.

# data[].attributes.attachment_link.title
Metodologias Ativas: Transformando a Educação Tradicional.

# data[].attributes.body
Apresentação do Grupo Gaviões

SO Demetrio;

1SG Márcio;

2SG De Azevedo; e

CB Rezende.

# data[].attributes.headline
Ferramentas Tecnológicas grupo Albatroz 

# data[].attributes.subject
Ferramentas Tecnológicas grupo Albatroz 

# data[].attributes.attachment_link.title
Ensino por competências: o que é e qual impacto na educação do seu filho

# data[].attributes.attachment_link.description
O ensino por competência visa preparar o estudante para que ele atue e interfira no mundo em que vive, tornando-o um mundo melhor para as futuras gerações.

# data[].attributes.body
Gostaria de apresentar a todos minha visão da aplicação do Mentimeter no ensino por competências.

Nesse slide faço a relação do C.H.A com as aplicações da ferramenta.

# data[].attributes.body
Esse curso tem sido enriquecedor, principalmente por permitir categorizar as práticas docentes, de forma que ao entender os tipos de conteúdo e as competências a serem trabalhadas, somos municiados de ferramentas mobilizadoras do conhecimento. Ao abordar a fotografia como NTE, o CB Leitão me fez perceber que uma prática que eu adotava quase de forma intuitiva tinha um potencial pedagógico extremamente relevante. Esta foto eu utilizo para ilustrar as mudanças de tempo em Aldeia. É uma composição de imagens produzidas ao longo de anos de observação do tempo. Certamente vou produzir ainda mais!!!

# data[].attributes.body
SO (RM1) AV-SV Veiga

1° SG EP Nogueira

1° SG AV-VS Walison
3° SG AV-VS Veiga

3° SG FN-AV-RV Maciel

# data[].attributes.headline
FOTOGRAFIA E EDUCAÇÃO: O USO DA FOTOGRAFIA NA PRÁTICA DOCENTE

# data[].attributes.subject
FOTOGRAFIA E EDUCAÇÃO: O USO DA FOTOGRAFIA NA PRÁTICA DOCENTE

# data[].attributes.body
Monografia que complementa a apresentação em sala de hoje.

# data[].attributes.headline
Sistema Representacional em sala de aula. 

# data[].attributes.subject
Sistema Representacional em sala de aula. 

# data[].attributes.body
Saber identificar o sistema representacional facilita de forma intencional a exposição do conteúdo pelo instrutor

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
A base da PNL é que nós estruturamos os pensamentos de maneiras diferente. Esta forma de estruturar os pensamentos é o que chamamos de sistemas representacionais.

Também encontramos este conceito com os nomes "modalidades" ou "Modelo VAC". Assim, sempre que usarmos qualquer uma destas terminologias o leitor saberá que nos referimos à mesma coisa.

O que são os sistemas representacionais?

Estruturamos nossa experiência subjetiva através de "qualidades" as quais chamamos de sistemas representacionais. Assim como um computador precisa de periféricos para captar informações, nós temos os sentidos.

Apesar de você ter aprendido na escola que temos apenas 5 sentidos, há estudos que apontam muito mais.

Entretanto, independente desses "periféricos", na PNL acreditamos que toda informação que colhemos é representada através de apenas 3 sistemas.

São eles o visual, auditivo e cinestésico. Os dois primeiros são fáceis de compreender pois são diretamente correspondente a 2 dos 5 sentidos que aprendemos na escola.

Entretanto, o cinestésico é um pouco mais amplo e merece mais atenção. Inclui no sistema representacional cinestésico tudo o que dizemos que "sentimos". Seguem alguns exemplos:

Eu sinto o toque;

Eu sinto o cheiro;

Eu sinto o sabor;

Eu sinto dor;

Eu sinto pressão;

Eu sinto frio;

Eu sinto medo;

Eu sinto amor;

Eu sinto mal-estar;

Etc...

Como é possível perceber, a modalidade cinestésica inclui muita coisa e ao mesmo tempo são coisas mais abstratas do que o visual e o auditivo.

Aplicação

Quando dizemos que através da PNL usamos uma "linguagem" para "programar" a mente, certamente essa linguagem é baseada no sistema VAC.

Por essa razão os sistemas representacionais são usados em praticamente tudo da PNL. Inclusive você precisará entender de modalidades para poder entender o processo de modelagem.

Para exemplificar, imagine uma sala com 100 alunos, onde o professor entra e diz "pensem em um violão". Mesmo que todos os 100 alunos pensem em um violão, certamente estarão pensando com "qualidades" diferentes.

Estas qualidades estão relacionadas aos sistemas representacionais. Um aluno por exemplo pode estar pensando na imagem do violão com um fundo preto, enquanto outro está imaginando um violão no colo de um músico.

Outros alunos podem estar imaginando músicas do violão, desde músicas mais lentas até as mais agitadas. Finalmente, outros alunos podem estar pensando em sentimentos, de todos os tipos, relacionados ao violão.

Um pode pensar como se sente ao ouvir uma música de violão, outro porém pode sentir um peso por lembrar que não conseguiu vender o seu violão que está parado na sala. Até mesmo o cheiro do instrumento pode surgir na imaginação de outro aluno.

Note que apesar de todos pensarem genericamente na mesma coisa, todos estão pensando especificamente em coisas bem diferentes.

VAC, VAK ou VACOG?

A este ponto você já teve ter percebido que VAC é a sigla de Visual, Auditivo e Cinestésico. Mas o que são as outras siglas que encontramos nos livros?

VACOG é a sigla que inclui as modalidades Olfativa e Gustativa separadamente. Apesar de ser senso comum na PNL de que somente existam 3 modalidades principais, algumas técnicas se tornam mais eficientes se separarmos estes outros dois sentidos.

Simplesmente pelo fato de que se torna mais segmentado ou específico. Entretanto, os sistemas olfativos e gustativos continuam sendo apenas uma subdivisão do cinestésico.

Finalmente, nos sobrou o VAK para ser explicado. De todas as 5 iniciais da sigla VACOG, a única que não permanece a mesma quando traduzida do inglês para o português é o K de Kinesthetic (cinestésico).

Como a pronuncia não é alterada, apenas a escrita, muitos tradutores de livros e cursos mantém a sigla original. Dessa forma, você poderá encontrar esta variação mesmo em livros traduzidos para o português.

O que significar ser V, A ou C?

É muito comum ouvir a expressão "o fulano é cinestésico" ou "eu sou visual". Esta comunicação pode fazer com que leigos confundam e pensem que se está afirmando que as pessoas são encaixadas em uma das três modalidades.

Na realidade, temos o que alguns autores chamam de "sistema condutor" ou ainda de "modalidade preferida". Ou seja, é o sistema representacional que a pessoa mais usa.

# data[].attributes.attachment_link.title
Sistemas Representacionais - VAC - Programação Neurolinguística

# data[].attributes.attachment_link.description
São os canais pelos quais estruturamos as nossas expeiências subjetivas.

# data[].attributes.headline
5 Dicas de ferramentas para tornar seu ensino híbrido

# data[].attributes.subject
5 Dicas de ferramentas para tornar seu ensino híbrido

# data[].attributes.attachment_link.title
💥ENSINO HÍBRIDO💥5 Dicas de ferramentas digitais p/ suas aulas remotas [+1 dica especial]

# data[].attributes.headline
Tipos de avaliações do mundo corporativo que podem ser utilizadas no ensino

# data[].attributes.subject
Tipos de avaliações do mundo corporativo que podem ser utilizadas no ensino

# data[].attributes.body
A avaliação 180 graus é utilizada na decorrência do Estagio da Escola de RV, e ao fim de cada atividade é repassado um feddback ao aluno, fim construir uma melhoria, ou um elogio fim manter o que esta dando certo e explanar exemplo aos demais.

# data[].attributes.wish_content.attachment_props.alternative_text
Conheça 4 modelos de Avaliação de Competências

# data[].attributes.attachment_link.title
Conheça 4 modelos de Avaliação de Competências

# data[].attributes.attachment_link.title
METODOLOGIAS ATIVAS: TURBINANDO A APRENDIZAGEM EM AULA

# data[].attributes.headline
Conscientização na Resolução de Problemas - Superando o Desconhecimento sobre Metodologias de Ensino por Competências

# data[].attributes.subject
Conscientização na Resolução de Problemas - Superando o Desconhecimento sobre Metodologias de Ensino por Competências

# data[].attributes.body
https://dicasqsalvamvidas.blogspot.com/2024/06/acoes-de-conscientizacao-na-resolucao.html

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Os simuladores de voo, como sabemos, vem sendo largamente utilizado para treinamento dos pilotos para aprimorar os conhecimentos e aumentar a eficiência na execução de emergências e procedimentos. Porém o simulador é um recurso que pode oferecer mais ferramentas para outras áreas da aviação, como por exemplo, expor os mecanicos em um voo simulado com situação de emergência para melhor visualização e compreensão das mais diversas panes no intuito de auxiliar na solução dos problemas ocasionados por essas panes.

# data[].attributes.attachment_link.title
Uso do simulador de voo na identificação de panes por mecânicos

# data[].attributes.attachment_link.description
Os simuladores de voo, como sabemos, vem sendo largamente utilizado para treinamento dos pilotos para aprimorar os conhecimentos e aumentar ...

# data[].attributes.body
A atividade de orientação de aeronave a bordo dos navios, realizada por militares qualificados utilizando sinais visuais, permite auxiliar o piloto da aeronave nas operações de pouso, decolagem e transferência de carga, contribuindo para a segurança das operações aéreas. ​

O Simulador de Orientação de Aeronave (SOA) foi concebido como uma ferramenta de treinamento para a formação dos orientadores, permitindo a redução de custos operacionais, a promoção de um ambiente seguro para a prática de procedimentos de emergência e a possibilidade de múltiplas repetições de determinados eventos.

​

A Realidade Virtual foi utilizada para possibilitar uma maior imersão no cenário simulado, enquanto o Aprendizado de Máquina foi empregado para o reconhecimento automático dos gestos produzidos pelo aluno, permitindo que a aeronave virtual responda de forma autônoma aos sinais do orientador, tornando o treinamento mais natural. ​

# data[].attributes.attachment_link.description
A atividade de orientação de aeronave a bordo dos navios, realizada por militares qualificados utilizando sinais visuais, permite auxiliar o…

# data[].attributes.body
A arte de tocar violino.