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Es importante saber que los problemas del aprendizaje son dificultades que se presentan en la capacidad de aprender en el niño, es necesario saber que existen diferentes problemas que se debe de conocer para poder orientar a cada niño o mas bien ayudarlo para que logre aprender. En el trabajo se presentó 4 problemas de aprendizaje, sin embargo se pueden encontrar más; sabemos que cada uno de lo mencionado son diferentes y un niño que se tenga esa dificultad se sabe que se le verá difícil la vida en el ámbito escolar, porqué a veces suelen ser los maestros los obstáculos que no le permiten avanzar, es importante informarse y buscar estrategias para implementarlo en su aprendizaje, de esa manera, el psicopedagogo es un personaje fundamental en el aprendizaje de los niños con alguna dificultad ya que están para apoyarlos con el objetivo de que con el paso del tiempo sean capaces de lograr las cosas por sí mismos, sin temor a nada ni nadie.

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En este trabajo se presentará el tema de problemas de aprendizaje el cuál es un trastorno que afecta la capacidad del ser humano de aprender y desarrollar habilidades sociales, seguidamente también se incluyeron subtemas cómo son la disgrafía, dislexia, discalculia y TDAH, los cuáles son algunos problemas de aprendizaje que se presenta en la vida, teniendo en cuenta que se proporcionará información de cada uno de ellos con la finalidad de conocer acerca de cada uno de ellos, el cómo le afecta su vida, qué tratamientos existen, cómo es su vida de ellos, artículos para más información explícita y por última también se implementó una infografía para resumir el tema y sea más fácil de difundir esta información, de manera que estas dificultades actualmente tienen un impacto muy importante en la sociedad ya que son más comunes estas dificultades aunque claro está que a veces suele a ver caso donde el conocimiento de ello son escasos y es necesario mantenernos informados para saber cómo conllevarlo.

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Es un trastorno del neurodesarrollo de carácter neurobiológico originado en la infancia y que afecta a lo largo de la vida, que se caracteriza por la presencia de tres síntomas típicos:

Déficit de atención.

Impulsividad.

Hiperactividad motora y/o vocal.

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Es una condición neurológica que dificulta la comprensión de las matemáticas y las tareas relacionadas con esta materia. El niño que sufre discalculia es aquel que confunde los números y los signos y no consigue realizar los cálculos mentales ni trabajar con abstracciones.

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Los adultos con discalculia presentan una mayor dificultad para nombrar y distinguir números u otro tipo de lenguaje matemático. Capacidad de almacenar temporalmente y manipular la información para la realización de tareas cognitivas complejas.

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Es un trastorno del aprendizaje que consiste en la dificultad en la lectura debido a inconvenientes para identificar los sonidos del habla y aprender a relacionarlos con las letras y las palabras (decodificación).

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La comunicación eficaz en la sociedad occidental requiere la capacidad de decodificar la palabra escrita. En otras palabras, la habilidad de leer y escribir es esencial para la vida.

Dificultad para recordar los nombres de las personas.

Tendencia al desorden.

Dificultad para memorizar datos e información.

Dificultad para encontrar ciertas palabras.

Cambios bruscos de humor.

Dificultad de concentración en la realización de una actividad concreta durante un tiempo prolongado.

Confusión entre izquierda y derecha y mala coordinación motriz.

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Consiste en terapia. La mayoría de los niños con dislexia puede salir adelante en la escuela con la ayuda de tutores o programas de educación especializada

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Salía Hayek: “Aprendo con rapidez. Siempre ha sido así, y quizás por eso no se dieron cuenta en el bachillerato de que tenía dislexia. Aprobé sin estudiar demasiado”

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ARTÍCULOS DE REFLEXIÓN

La dislexia: una cuestión neuropsicológica y neuroeducativa
Dyslexia: a neuropsychological and neuroeducative question
Nataly Alicia Gantier Limiñani1
Artículo Recibido: 19-09-2021 Artículo Aceptado: 24-02-2022

El presente artículo analiza el tema de la dislexia desde una síntesis conceptual en su investigación, confluyendo en los principales aportes que han realizado las neurociencias, particularmente la neuropsicología; y su necesaria dialógica con la neuroeducación para una eficiente intervención. Su objetivo es proveer a los profesionales que la abordan, una reflexión sobre el complejo estudio de la dislexia y la necesaria consolidación de campos Ínter y transdisciplinares entre la neuropsicología y la neuroeducación a partir de perspectivas optimistas de las dificultades de aprendizaje como es la neurodiversidad.

Palabras clave: Dislexia, neuropsicología, neuroeducación, neurodiversidad, dificultades de aprendizaje.

This article analyzes the issue of dyslexia from a conceptual synthesis in his research, converging on the main contributions made by neurosciences, particularly neuropsychology; and its necessary dialog with neuroeducation for an efficient intervention. Its objective is to provide professionals who approach it, a reflection on the complex study of dyslexia and the necessary consolidation of inter and transdisciplinary fields between neuropsychology and neuroeducation from optimistic perspectives of learning difficulties such as neurodiversity.

Keywords: Dyslexia, neuropsychology, neuroeducation, neurodiversity, learning difficulties.

A partir de la década, años noventa del siglo XX, las investigaciones neurociencia, han proporcionado información y evidencias respecto al neurodesarrollo y sus efectos en la vida escolar; cuyas bases neuronales y psicológicas, desafían un replanteamiento a los métodos de enseñanza. La dislexia o dificultad para el aprendizaje de la lectura, es uno de los problemas escolares que en el contexto educativo boliviano aún no se ha abordado con la suficiente consistencia; si bien en los centros educativos existe un imaginario respecto a ésta y a otras dificultades de aprendizaje; su atención e intervención desde un enfoque neuropsicológico y neuroeducativo todavía es frágil. En ese sentido, es importante caracterizar el fenómeno de la dislexia desde sus conceptualizaciones más relevantes, de tal forma que contribuya a los profesionales que la encaran, la posibilidad de intervenir de manera eficiente y sustentada; particularmente en los contextos educativos, que es donde se expresa. En ese sentido, se presenta una reflexión sobre la temática desde una perspectiva integrativa de las líneas: neuropsicológica y neuroeducativa.

Trayectoria en el Estudio de la Dislexia

El término dislexia fue utilizado por primera vez en 1887 en Alemania para describir un trastorno severo en la lectura atribuible a posibles causas neurológicas o visuales; sin embargo; en 1878 el neurólogo Adolff Kussmaul llamó "ceguera de palabras" a quienes reportaban problemas lectores por daño cerebral; en 1896, Pringle Morgan le dio en Inglaterra el nombre de "ceguera verbal congénita". Por su parte, de acuerdo a Elias (2018) el neurólogo estadunidense Samuel Orton en 1925, relacionó el nivel intelectual con la capacidad de aprender a leer, y explicó esta dificultad como efecto de una deficiencia entre la corteza visual y el área de asociación cerebral, proponiendo una educación especial para estos casos; lo que conllevó hacia un hito importante, pues desde entonces el problema ya no fue visto sólo desde el campo médico; sino que se desplazó al campo educativo; por lo que entre los años de 1930 a 1960, se hicieron intervenciones y estudios psicoeducativos multisensoriales dejando de lado el enfoque neurológico; de tal forma que hasta los años de 1980 el abordaje era psicoeducativo; incluso, se llegó a pensar que la dislexia era resultado de la ineficacia de los métodos de enseñanza. No fue sino a partir de la década de los 80 's y los 90's; que el "boom" de las neurociencias posibilitó establecer un diálogo entre los campos: neurocientíficos, psicológicos y educativos que hasta el día de hoy siguen aportando con investigaciones y trazando la línea hacia un continuo Ínter y transdisciplinario.

Resulta interesante ver que la trayectoria histórica al estudio de la dislexia es coherente con la perspectiva epistemológica de la época, pues inició en estudios médicos con base a evidencia en el contexto del Positivismo de fines del siglo XIX y principios del XX, que legitimaba el conocimiento a partir de la evidencia objetiva; y se modificó hacia una perspectiva más cognitiva y escolar durante gran parte del siglo XX; propio del pensamiento de la época que se abrió hacia la diversidad de las ciencias humanas; sin embargo, para fines del siglo XX, se retoman las bases biológicas desde una perspectiva neurocientífica gracias a los avances de las tecnologías de estudio del cerebro; pero en dialogo estrecho con otras ciencias, entre las cuales se integran las humanas; construcción epistemológica que prevalece hoy y que ha suscitado la aparición de especialidades como la neuropsicología, la neuroeducación y neurodiversidad, desde las cuales debe mirarse el estudio continuo sobre la dislexia.

La Neurología y la Psicología en la Investigación de la Dislexia

De acuerdo a la revisión que hizo Bravo (2018), en la trayectoria histórica de las investigaciones sobre la lectura y la dislexia existen dos vías importantes: las investigaciones neurológicas y las investigaciones psicológicas cognitivas; ambas se preguntaron ¿qué ocurre en el cerebro cuando el ser humano aprende a leer? ¿Cuáles son las áreas cerebrales que intervienen? las respuestas a estas interrogantes fueron configurando el paradigma de las neurociencias de la educación.

En la línea de las investigaciones neurológicas, ha sido fundamental la investigación sobre las diferencias anatómicas del cerebro disléxico de Geschwindy Galaburda (1985), quienes encontraron anomalías anatómicas en la citoarquitectura de la corteza del hemisferio cerebral izquierdo en la región temporal. Los disléxicos tienen un sustrato anatómico menor que los lectores normales en las áreas de procesamiento del lenguaje, lo cual explicaría su menor habilidad para aprender a leer. También, identificaron que los sujetos disléxicos tienen menor actividad de circulación sanguínea en la región temporal anterior izquierda, junto con mayor activación del área posterior derecha.

Por su parte, las investigaciones psicológicas entre los años 1972 a 2004 desarrollaron una línea de investigación sobre la dislexia como déficit específico del lenguaje caracterizado por la inhabilidad de los disléxicos para verbalizar la información ortográfica. El año 2004 Vellutino et al. (2004) concluyeron que la dislexia es una alteración genérica causada por problemas en la codificación lingüística y originada en un déficit en el procesamiento fonológico. También, entre las investigaciones psicológicas, (Paulesu, et al. 1996) estudiaron la confluencia audio-visual disminuida en los disléxicos, indicando una dificultad potencial para integrar ambos sistemas neurales o déficit de conexión intra-cerebral. Para Bravo (2016) los procesos educacionales obligan al cerebro a transformar en lenguaje los estímulos y experiencias a los que les confieren significado, en el caso del aprendizaje del lenguaje escrito, el cerebro asocia las imágenes visuales ortográficas con unidades fonémicas y léxicas del lenguaje oral, las que configuran una "gestalt fonográfica" que permite asociar la pronunciación de las palabras con su significado.

La interacción de ambas líneas de investigación respecto a la dislexia, llevaron a investigadores como Willingham y Lloyd, según cita Bravo (2018), a decir que el acercamiento entre el nivel psicológico y el nivel neurológico, constituye un constructo cognitivo y un proceso clave para el continuo estudio e investigación de la dislexia. Hoy en día, la convergencia de la investigación neuropsicológica muestra que, aunque la dislexia dependa de anomalías genéticas y biológicas, el aprendizaje del lenguaje escrito también depende del medio socio familiar y escolar; por lo que son un complejo fenómeno de estudio.

El auge de las neurociencias paralelo a la globalización; permitieron conectar a los investigadores para la construcción y consolidación de enfoques que integren el estudio de la dislexia, no sólo desde el campo psicológico cognitivo; sino también desde el neurológico y que al presente desarrollan una perspectiva neuropsicológica, que ayuda a comprender a profundidad este fenómeno, particularmente en la neuropsicología infantil donde se manifiestan inicialmente estas disfuncionalidades. Sin embargo, conforme se desarrollan las neurociencias respecto a fenómenos como la dislexia; hoy se abren nuevos umbrales de investigación que integran y construyen nuevas disciplinas necesarias para su abordaje como lo es la neuroeducación.

La Dislexia: Conceptualización, Tipología y Etiología

Así como la trayectoria histórica en el estudio de la dislexia muestra la diversidad de enfoques asumidos para su estudio, o líneas como las neurológicas y psicológicas; la conceptualización también es múltiple y de acuerdo a autores como Elias (2018), su definición, etiología y características todavía no llegan a un acuerdo. Por ejemplo, según la revisión realizada por Estévez y García (1996) se pueden considerar las siguientes definiciones:

De acuerdo a la definición proporcionada por la Organización Internacional de la Dislexia el 2002, recogida en la 5 a edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) el 2013, según Elias (2018), ésta puede considerarse un marco referencial para la definición, pues agrupa criterios importantes acopiados de las investigaciones en la temática; en ese entendido se tiene que:

La dislexia es una discapacidad específica del aprendizaje de origen neurobiológico. Se caracteriza por dificultades en la seguridad y/o el reconocimiento fluente de palabras y por baja habilidad en el deletreo y decodificación. Estas dificultades típicamente son el resultado de un déficit en el componente fonológico del lenguaje, frecuentemente inesperado en relación con otras capacidades cognitivas y la provisión de instrucción efectiva en clase. Las consecuencias secundarias pueden incluir problemas en comprensión lectora y reducir la experiencia lectora, los cuales pueden impedir el aumento de vocabulario y del conocimiento general. (Elias, 2018, p. 8)

Autores como López, Uribe, Villarroel, Mendoza, y Durand (2012) consideran que la dislexia no es un problema homogéneo por lo que su clasificación debe basarse en los estudios neurológicos, los perfiles comportamentales y los errores en la lectura como lo refiere la clasificación realizada por autores como Ardila, Rosselli y Matute quienes refirieron el 2005 la tipificación de la dislexia de la siguiente manera:

La clasificación de referencia es acorde a la trayectoria histórica del estudio de la dislexia y a las líneas de investigación que la han examinado, a saber: la neurológica y la psicológica; por lo que hay tipologías que responden más a una línea que a otra. Sin embargo, la mayor parte de los estudios, sea desde las bases neurológicas, o sus implicaciones psicológicas; apuntan a que la dislexia es un problema que afecta el procesamiento fonológico, por lo que esta es una de las teorías que recibe mayor apoyo para comprender este problema.

Desde un punto de vista neuroanatómico, de acuerdo a Benítez (2007) la dislexia podría caracterizarse por ciertas anomalías en el patrón normal de migración de las neuronas vinculadas a las áreas perisilvianas del hemisferio izquierdo, y la presencia de anomalías en la organización funcional de estas zonas corticales. Esta existencia del patrón anormal de migración neuronal en las áreas corticales asociadas a la dislexia, engrana con el funcionamiento de algunos genes cuya mutación parece ser una causa para el trastorno, debido a que dichos genes podrían codificar factores de regulación para la migración de las neuronas y del crecimiento de los axones en las áreas de referencia. Según Benítez(2007):

el patrón de herencia de la dislexia (autosómico dominante, autosómico recesivo o poligénico) no ha podido establecerse de manera inequívoca, si bien los análisis de ligamiento y de asociación han determinado la existencia de hasta nueve regiones cromosómicas potencialmente relacionadas con este trastorno. (2007, p. 394)

Estas áreas cromosómicas son:

* 15q21 (DYX1) que influiría tanto en la capacidad de lectura (de palabras aisladas) como en la de deletreo.

* 6p22 (DYX2) que influiría en la aparición de múltiples componentes del trastorno, incluyendo sus aspectos fonológicos y ortográficos.

* 2p16-p15 (DYX3)

* 6q11.2-q12 (DYX4) asociado a la capacidad de deletreo y de codificación fonológica.

* 3p12-q13 (DYX5) involucrado en degradación de la integridad micro estructural de la materia blanca de la región temporo-parietal en disléxicos.

* 18p11.2 (DYX6)

* 1 1p15-5 (DYX7) correlacionado, con el trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH). Comorbilidad que se advierte frecuentemente entre la dislexia.

* Ip34-p36 (DYX8)

* Xq27.3 (DYX9)

La información respecto a los fundamentos genéticos de la dislexia es todavía escasa y fragmentaria; sin embargo, se puede indicar que el establecimiento y el funcionamiento de los circuitos cerebrales responsables de la lectura y deletreo serían producto de un doble programa de desarrollo. De acuerdo a Benítez (2007), el primer subprograma acataría un sistema complejo de regulación genética en las etapas iniciales de la formación cerebral y coordinaría la proliferación, la migración y, hasta cierto punto, la especialización anatómica y funcional de las neuronas que constituyen las regiones asociadas a la capacidad de lectura; así como la organización básica de los circuitos neuronales en que se integran dichas neuronas.

El segundo subprograma que regula el desarrollo y funcionamiento de los centros neuronales relacionados a lectura y el deletreo, parece tener una cualidad local importante en las etapas subsiguientes de la ontogenia cerebral. De este dependerían las características citoarquitectónicas de dichos centros, de forma que regularía con gran precisión el tamaño y la distribución de las neuronas que los integran, así como la exactitud del diseño de los circuitos neuronales que contienen, como estructuras plenamente activas.

Conforme lo señala De la Peña y Bernabeau (2018) si bien no se ha encontrado el gen disléxico como tal, los genes se pueden expresar en forma de perfiles cognitivos similares o distintos conformando trastornos diferentes comórbidos. Por tal motivo, en varios estudios se ha verificado la comorbilidad entre la dislexia y el TDAH, que en los reportes epidemiológicos es común encontrarlos juntos; sin embargo, la dislexia también manifiesta una importante comorbilidad con otros trastornos del lenguaje, como el TEL (trastorno del lenguaje) y el SSD, (speech-sound disorder) denominado trastorno de los sonidos del habla y también con el TEA (trastorno del espectro autista).

También, en los estudios comparativos que se han realizado entre los genes relacionados con la dislexia, y los genes presentes en otros organismos, se pudo determinar que los circuitos y estructuras neuronales del procesamiento lingüístico responsables de la lectura y deletreo, son exclusivos de la especie humana, por lo que existen bases neurocognitivas universales para la dislexia, siendo que las diferencias en la ejecución de la lectura entre las diferentes lenguas se deben al uso de diferentes estructuras ortográficas y no a la dislexia del desarrollo como tal.

Neuropsicología de la Dislexia

Diversos estudios se han realizado entre los disléxicos y los lectores normales que muestran que los disléxicos tienen una organización cerebral diferente comparada con los sujetos normales, ante el procesamiento de estímulos verbales y no verbales, y ante la lectura de palabras en contexto.

De acuerdo a la revisión realizada por De la Peña Bernabecio (2018) en la dislexia median diversos procesos cognitivos, multidimensionales y debe concebirse como un proceso continuo, pues la literatura científica identifica la intervención de distintos dispositivos cerebrales disfuncionales tanto del hemisferio derecho como del hemisferio izquierdo, estructuras subcorticales y del cerebelo. Lo cual ha dado lugar a distintas teorías explicativas que sustentan el origen y mantenimiento de los síntomas disléxicos en función del área cerebral afectada. Así, se conocen teorías centradas en el procesamiento fonológico, en el déficit cerebelar hasta las hipótesis basadas en el déficit magnocelular.

En las primeras descripciones sobre la dislexia se creía que la causa para la inversión de letras era una alteración del sistema visual, dando lugar a la hipótesis del daño en el sistema magnocelular relacionado al déficit en la percepción del movimiento visual, que derivaría en una pobre discriminación de la velocidad en la lectura. Esto de acuerdo a los estudios de Wrigth, Bowen y Zecker, citados por Lozano, et at. (2003) quienes postularon que el problema no se encuentra en la percepción del movimiento, sino en la percepción integral de los estímulos, por lo que la hipótesis del daño magnocelular es todavía discutida y controvertida.

Según Lozano, et at. (2003), los diversos estudios de neuroimagen señalan diferencias en la activación reducida o ausente de actividad en la corteza temporo-parietal izquierda, en el giro superior temporal izquierdo, área de Wernicke, en el área 39 de Brodmann (giro angular) y en el área 17 de Brodmann, en los cerebros disléxicos. También, menor cantidad de sustancia gris en la corteza parietooccipital derecha, el núcleo caudado y el tálamo, según estudios de Brown, et. al (2001), y alteraciones del desarrollo celular, desconexiones intercelulares o ambas, en el lóbulo temporo-parietal y en el cerebelo. Los hallazgos de estos estudios apoyan la hipótesis de una alteración en el procesamiento fonológico y la dislexia del desarrollo.

Nicolson et al, citado por Lozano, Op. Cit. hallaron que durante una condición de reposo y ante la realización y el aprendizaje de una secuencia motora, los disléxicos tienen una menor activación del cerebelo, en el lado ipsilateral y en el vermis; así como una mayor activación de las áreas frontales durante el aprendizaje de la secuencia motora. Lo cual señala que el cerebelo participa no sólo en la automatización y aprendizaje de habilidades, sino también en tareas relacionadas con el lenguaje; por lo que las alteraciones en la activación del cerebelo podrían repercutir en la automatización de una habilidad como la lectura.

Hoy la técnica de neuroimagen ha colaborado en mostrar anomalías en el patrón de activación lector en tres regiones importantes del hemisferio izquierdo:

* La región temporo-parietal, (que interviene en el análisis de las palabras, en el acceso al léxico comprensión lectora y procesamiento fonológico).

* La región frontal inferior, (está implicada en el procesamiento global de la palabra, identificación rápida de letras, palabras, percepción de la forma visual de la palabra y en el procesamiento ortográfico).

* La región temporo-occipital y basal temporal, (participa en la conversión fonema-grafema, en la formulación de la secuencia fonética, lectura de pseudopalabras y articulación, sintaxis y memoria de trabajo verbal).

Estas tres regiones son sospechosas de causar la diversidad de síntomas que manifiestan los escolares disléxicos cuyo núcleo central es el procesamiento fonológico. Datos que resultan coherentes con la teoría fonológica que es el planteamiento en la explicación de la dislexia que mayor evidencia empírica recibe. Según esta teoría, los disléxicos presentan dificultades en la conciencia fonológica, memoria de trabajo verbal, procesamiento sintáctico, semántico y ortográfico. También, es congruente con el modelo cognitivo del proceso lector (Ziegler, et. al., 2008) centrado en distintas rutas de acceso a la lectura. No obstante; hoy en día, falta una teoría capaz de integrar todos los síntomas y dar una explicación unitaria del problema que englobe a toda la población disléxica.

Los estudios sobre dislexia tanto en sus líneas neurológicas como psicológicas son amplios y complejos pero coincidentes en regiones y circuitos cerebrales involucrados en los procesos lectores, lo cual fundamenta que el sustrato biológico y neuronal es la base para poder abordar la dislexia y que integrada a la psicología cognitiva, ha permitido la construcción de la ciencia neuropsicológica que da una explicación profunda de esta dificultad de aprendizaje y ayuda a realizar una intervención pertinente en el contexto escolar. Vale destacar que, conforme a lo expuesto por las revisiones referidas, la mayor parte de la evidencia respalda la teoría fonológica; sin embargo, también se aprecia que si bien existen áreas y circuitos especializados en el cerebro que se ven alterados en los disléxicos, éstos no se abstraen del funcionamiento holístico de otras conexiones y sustratos neurológicos e incluso bioquímicos en el sistema nervioso; sino que se relacionan y dan un cuadro más complejo en el funcionamiento neuronal y consecuentemente en las funciones cognitivas que tienen su base en estos sustratos biológicos; por lo que hasta el presente la dislexia continua siendo un objeto complejo de investigación y no ha llegado a definir y delimitar consensos unívocos en su investigación.

Si a este continuo investigativo en la base neuropsicológica, se le suman variables educativas, sociales y culturales, que son el espectro donde se expresa y desarrolla la dislexia; y considerando que la epigenética indica la relevancia de la experiencia como determinante en el desarrollo, mutación y activación genética; el abordaje de la dislexia tendrá que hacerse en el marco de una epistemología compleja, multidisciplinaria y dialógica entre los diferentes campos de conocimiento, a los cuales la neurociencia les abre mayor protagonismo cada día en el estudio del cerebro humano y sus diferentes conductas.

Dialógica entre la Neuropsicología y la Neuroeducación Respecto a la Dislexia

Investigadores como Szücs y Goswami, (2007) motivan a realizar estudios en los puntos de contactos y de interacción entre la biología del sistema nervioso central y los estímulos culturales, verbales y emocionales con las estrategias pedagógicas; pensamiento que es acorde a nuestra época en la que el conocimiento es transversal a las disciplinas científicas, porque los objetos de estudio, tales como la dislexia son complejos procesos que no sólo corresponden al campo neurocientífico, sino que impactan en los contextos sociales y culturales contenidos en la educación. Estos puntos de contacto, son muy importantes para que la dislexia sea abordada por todos los agentes que se ven involucrados en la problemática: maestros, pedagogos, psicólogos y neurólogos infantiles; lo cual demanda un diálogo interdisciplinario en la investigación y puesta en práctica de estrategias de intervención en el campo educativo, que es donde se expresa la dislexia.

Hoy en día, está confirmado por todo el aporte neurocientífico, que la dislexia depende de diversas conexiones cerebrales; y existe la necesidad de que se construya la confluencia entre las neurociencias y la educación. Al respecto, ya Bruer por (1997) consideró que la psicología cognitiva tenía que ser el lugar de encuentro entre las neurociencias y la educación; propuesta que ha sido confirmada por Katzir y Pare-Blagoev el (2006), a través de un modelo para integrar las investigaciones de las neurociencias cognitivas con la psicología educacional; sin embargo, este planteamiento, todavía resulta distante al ámbito educativo que trabaja con maestros y profesionales en educación que son los primeros en identificar estas problemáticas, y que tienen la responsabilidad de desarrollar el proceso educativo de acuerdo a estructuras curriculares y didácticas en los centros escolares. Por tanto, el dialogo Ínter científico debe trascender hasta estas instancias y debe desarrollar una doble vía: desde el discurso pedagógico didáctico escolar hacia el neurocientífico, mediado por el neuropsicológico; y de retorno: desde las neurociencias hasta la el centro escolar, es decir, el maestro; como lo expresa Campos(2017); se debe confluir hacia la construcción neuroeducativa estableciendo un nexo de doble vía entre los neurocientíficos, los neuropsicólogos y los educadores que deben formarse en una comprensión neuroeducativa; de tal forma que los maestros hablen y comprendan el lenguaje neurocientífico y psicológico, y los neurocientíficos y psicólogos hablen el lenguaje pedagógico.

Por tanto; y a la par de las demandas del mundo globalizado hoy la neuropsicología infantil es el espacio intermedio entre la dimensión neurocientífica y neuroeducativa. Esta integración necesaria y urgente para comprender la dislexia y estudiarla, se enmarca en una epistemología de complejidades como lo expone Morín(1999); donde los nexos y co-tejidos de la realidad, obligan a que las visiones y comprensiones recurran a la interdisciplinariedad; para que la investigación en dislexia no sea la excepción, y avance hacia una metateoría interdisciplinaria.

Actualmente; las investigaciones en la universidad de Harvard plantean el DUA, o Diseño Universal para el Aprendizaje, Armstrong (2013) sugiere pautas desde la neurociencia para la neuroeducación, desde un abordaje individual en el proceso educativo, pues la evidencia del desarrollo cerebral muestra que cada sujeto es único y su aprendizaje también. Desde esta propuesta, se abre un nuevo concepto que es el de neurodiversidad, que aborda entre otros a la dislexia y la mira no como una discapacidad, sino como una divergencia que debe ser valorada desde su particularidad. Desde luego, este concepto se contrasta con la visión clínica, que tiene a la neuropsicología en torno a las dificultades de aprendizaje; pero desde la dialógica compleja y la búsqueda de una episteme integral; permite un debate de dos visiones necesarias y diferentes en la investigación para la dislexia.

Desde la visión neuroeducativa y neurodiversa, se propone que la educación cree "nichos positivos para el aprendizaje" que no son sino, estrategias positivas de éxito basadas en las fortalezas del niño en sus habilidades y transitar desde éstas hacia sus dificultades. Para ello, es importante recurrir al neurodesarrollo y a todos los procesos neuropsicológicos que lo acompañan utilizando el juego como la estrategia más importante para el aprendizaje; así como metodologías activas y ecológicas que integren los conocimientos, disciplinas y habilidades diversas como estrategias de enseñanza fundamentales para la intervención escolar, particularmente en el proceso lecto escritor.

En este entendido, cabe destacar los aportes de la neurodiversidad en el campo educativo, cuyo enfoque proactivo y sin perjuicio de considerar las disfuncionalidades cerebrales y cognitivas; interviene desde la construcción de nichos positivos hacia la generación de rutas alternativas o compensatorias en la población disléxica; fundamentándose en la neuroplasticidad cerebral y la singularidad e individualidad del cerebro infantil, todo esto gracias a estrategias didácticas y adaptaciones curriculares coherentes a un enfoque neuroeducativo sustentado en la evidencia neurocientífica.

La neurodiversidad es muy importante dentro de la neuroeducación, porque ayuda a que los niños con dificultades de aprendizaje, sean incluidos en las aulas y comprendidos como individuos cuyas habilidades son una expresión de la diversidad humana. En el caso de los niños con dislexia, las posibilidades visuoespaciales, y otras áreas compensatorias que se destacan favorablemente; sirven de andamiaje para las actividades donde tienen dificultad. En ese sentido, el currículo y las estrategias didácticas se diseñan desde las potencialidades hacia las dificultades; de manera individualizada y ecológica; pues se entiende que el contexto en general es un recurso importante para el desarrollo y potencialización de las habilidades frágiles de los niños con dislexia.

Las investigaciones sobre dislexia permiten comprender que su trayectoria histórica ha tenido hitos congruentes al estilo epistemológico de las ciencias, pues en sus inicios la dislexia se estudió desde el campo de la evidencia médica propia del positivismo de fines del siglo XIX y principios del XX; y conforme la propia ciencia abría espacios a visiones más cualitativas, las ciencias humanas como la psicología y pedagogía marcaron el segundo hito de investigación, cuyo enfoque fue mayormente psicoeducativo en desmedro del biológico, y que marcó gran parte de la investigación en el tema durante el siglo XX. No fue sino hasta el boom de las neurociencias, que la dislexia volvió a cobrar un enfoque basado en evidencia médica, con valiosos aportes en el estudio del cerebro respecto al comportamiento; y confluyó hacia el continuo de integración disciplinar epistemológica que para el siglo XXI, posibilita el desarrollo de ciencias más específicas como la neuropsicología y la neuroeducación en el estudio de la dislexia.

Resulta relevante la investigación de los genes involucrados en los procesos del neurodesarrollo que influirían en subprogramas tempranos de los circuitos cerebrales que serán la base para la lectura, y en programas de etapas posteriores en la ontogenia de la citoarquitectura de las regiones involucradas en la lectura y el deletreo; aunque estas investigaciones todavía no han determinado si existe un gen para la dislexia; sin embargo, proveen evidencia importante para saber que la dislexia como otras dificultades de aprendizaje tienen una variable genética que influirá según las experiencias del sujeto; en consolidar estas disfuncionalidades o reciclarlas en circuitos compensatorios en atención a la flexibilidad cerebral durante el neurodesarrollo.

Los estudios por neuroimágenes en el funcionamiento cerebral vinculado al comportamiento del sujeto disléxico, revelan las características de diversos procesos cognitivos multimodales disfuncionales ubicados en ambos hemisferios cerebrales, en estructuras corticales y subcorticales, e incluso en zonas cerebelosas; sin embargo, la coincidencia de estas investigaciones neuropsicológicas sobre la dislexia; tienen que ver con la alteración del hemisferio izquierdo en la región temporoparietal, encargada de analizar palabras, acceder al léxico comprensivo y los procesamientos fonológicos; de la región frontal inferior, vinculada al procesamiento visual y ortográfico de las palabras; y de la región temporoocipital y basal temporal, que permite la conversión de fonema-grafema, las secuencias fonéticas y la memoria de trabajo verbal. Todas apuntando como núcleo central al procesamiento fonológico, lo cual respalda la teoría fonológica en la comprensión de la dislexia.

Finalmente, considerando que la dislexia es un problema común a diferentes ciencias que convergen en las neurociencias como lo son la neuropsicología y la neuroeducación; para el caso de la dislexia; es importante considerar la dialógica interdisciplinaria entre ambas; que, desde sus campos y estrategias, ayudarán a consolidar y promover estudios sobre la dislexia con tonalidades acordes a nuestros contextos, particularmente desde visiones optimistas como lo es la neurodiversidad.
Notas
Centro de Estudios de Posgrado e Investigación ¹ Pedagoga con especialidad en neuroeducación y un doctorado en ciencias de la educación. Es docente del Centro de Estudios de Posgrado e Investigación de la Universidad San Francisco Xavier. nataly.gantier@gmail.com

Referencias Bibliográficas

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La dislexia: una cuestión neuropsicológica y neuroeducativa

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Los problemas de aprendizaje son trastornos que afectan la capacidad de entender o usar el lenguaje hablado o escrito, hacer operaciones matemáticas, coordinar los movimientos o dirigir la atención.

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La disgrafía es un trastorno del aprendizaje que se manifiesta a través de una escritura defectuosa.
Los niños que la manifiestan no necesariamente presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales, pero sí suelen sufrir una falta de habilidades motoras.

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No existe tratamiento en sí. Necesitan apoyo adicional que los ayude a seguir el ritmo de la clase de matemáticas, hacer las tareas y lidiar con los exámenes. Un tutor de matemáticas puede ayudar, especialmente si tiene experiencia trabajando con estudiantes que aprenden de manera diferente.

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Educadores con capacitación especial pueden realizar una evaluación educacional diagnóstica para valorar el potencial académico e intelectual del niño y su nivel de desempeño académico. Una vez que la evaluación está completa, el abordaje básico es enseñar las destrezas del aprendizaje sobre la base de las capacidades y fortalezas del niño a la vez que se corrigen y compensan las discapacidades y debilidades. Algunos medicamentos pueden ser eficaces y ayudar al niño a aprender a mejorar su atención y concentración.

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TIPOS DE PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE Y COMO DETECTARLOS. #2

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Los adultos con trastornos de aprendizaje específicos se comportan muy por debajo del promedio para su edad, y el rendimiento promedio solo se logra a través de niveles extraordinariamente altos de esfuerzo o apoyo. Las pobres habilidades académicas causan una interferencia significativa con las habilidades vocacionales o laborales.

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Las habilidades básicas de la vida pueden verse afectadas a causa de la limitación de sus habilidades motoras finas. Puede serles muy difícil hacer listados o abrocharse una camisa. Todas estas limitaciones pueden afectarles a nivel social y emocional. El hecho de no cumplir con los retos laborales o de su día a día, puede generarles estrés, frustración y una baja autoestima. Además, los problemas de comunicación pueden hacer aún más difícil socializar con los demás

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Meet Savannah Treviño-Casias, College Student With Dyscalculia

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Fuente: S. Dehaene

El desarrollo del proceso numérico comienza con habilidades innatas que le permiten a un bebé de 6/7 meses detectar cambios en el número de objetos presentados visualmente. Este sentido numérico es una capacidad de adaptación al medio con la que también cuentan otras especies animales ¹.

Cuando se inicia el lenguaje, los niños "nombran" con palabras-número: /uno/ /dos/, /tres/; aprenden a contar en voz alta y manipulan cantidades y números de forma muy simple. Con el inicio de la escolarización, se sistematiza la representación en formato arábigo con una "gramática" particular y diferente de la representación verbal de los números ². Este sistema posicional es una forma económica de simbolizar un número con pocos dígitos respecto de la cantidad de palabras que exige el formato verbal.

Paralelamente, los niños van construyendo una "línea mental numérica" ³ fundamental en el desarrollo del pensamiento matemático y el cálculo mental.

El sentido numérico es esencial para establecer las bases del aprendizaje matemático: las habilidades numéricas innatas se vinculan con los logros posteriores en la matemática simbólica ¹.

¿QUÉ ES LA DISCALCULIA DEL DESARROLLO?
La discalculia del desarrollo (DD) es una dificultad en el aprendizaje de las habilidades aritméticas básicas ⁴ que impacta en el nivel de rendimiento escolar y en las actividades de la vida cotidiana ⁵. La DD es un trastorno del neurodesarrollo primario y específico... no es secundario a un déficit intelectual o sensorial ni tampoco a la falta de oportunidades educativas o un ambiente familiar adverso.

Es tan frecuente como las otras dificultades de aprendizaje, 3-8% de los estudiantes ⁵ pero menos conocida en los ámbitos educativos probablemente porque es reciente el incremento de interés en su estudio por parte de la comunidad científica. La constante percepción de incompetencia lleva a los estudiantes con DD a desarrollar una actitud negativa hacia el conteo y la aritmética que luego evoluciona como ansiedad hacia la matemática o inclusive como fobia, por eso resulta imprescindible detectar e intervenir lo más tempranamente posible.

Si bien se utilizan indistintamente diferentes expresiones para hacer referencia a la misma dificultad, algunos investigadores reservan el término discalculia del desarrollo (DD) para nombrar al déficit específico de mayor severidad en las habilidades numéricas básicas y dificultades en el aprendizaje matemático (DAM) para las dificultades en matemática que surgen de algún déficit general en capacidades cognitivas (memoria, atención, habilidades visoespaciales).

La investigación sobre la base neurobiológica de la competencia matemática verifica la existencia de un sistema funcional complejo porque muchas áreas del cerebro sustentan las actividades matemáticas y varios sistemas están encargados de los distintos aspectos del número y la cantidad, sistemas que generalmente funcionan en forma conjunta integrando toda esa información para que tenga sentido como un todo ⁶.

Las neuroimágenes de cerebros de niños con DD revelan anomalías estructurales y funcionales en las zonas cerebrales parietales de ambos hemisferios ⁷, menor densidad de materia gris ⁸ y menor activación en el surco intraparietal durante la ejecución de tareas sobre magnitudes9 que afectaría a las representaciones de cantidad.
UNA DIFICULTAD MUY HETEROGÉNEA

La variabilidad de las manifestaciones es muy significativa porque un número importante de niños con discalculia del desarrollo también tienen ADHD o dislexia (comorbilidad). Los perfiles de desempeño varían, por ejemplo, las dificultades ejecutivas se manifiestan en las estrategias y procedimientos matemáticos en el caso de DD asociado a ADHD, por otro lado, las dificultades de tipo verbal en conteo o recuerdo de hechos numéricos básicos surgen al asociarse DD y dislexia ¹⁰.
¿TODOS LOS ESTUDIANTES CON BAJO DESEMPEÑO TIENEN DD O DAM?
Muchos estudiantes tienen un rendimiento bajo en matemática y no es por causa de una dificultad específica de aprendizaje. Es frecuente la presencia de "vacíos" conceptuales que impiden la construcción progresiva de la red de saberes jerarquizados e interrelacionados que exige la matemática. Como se trata de un problema vinculado a lo pedagógico, las estrategias didácticas sistemáticas, individualizadas e intensivas suelen ser suficientes para promover el desarrollo de la competencia matemática. En cambio, el déficit en la DD es mucho más severo y persistente por lo que el abordaje también debe realizarse desde ámbitos especializados en dificultades específicas del aprendizaje.
¿CUÁL ES EL DÉFICIT NUMÉRICO ESPECÍFICO EN LA DD?
En la actualidad, dos posibles causas específicas del origen de la DD primaria están en plena investigación y debate ¹¹.

* un déficit en el sentido numérico: subitizar pequeñas cantidades de puntos o aproximar colecciones más grandes porque no hay comprensión del significado de las cantidades tanto en el sistema de precisión como en el de aproximación numérica ⁵.

* un déficit para acceder a las representaciones numéricas mentales simbólicas (números en formato arábigo): comparar cantidades y ubicar arábigos en la recta numérica o hacer cálculos simples de suma y resta.

¿EXISTEN INDICADORES TEMPRANOS?
El conocimiento de los indicadores de dificultades en el desarrollo de una habilidad permite realizar intervenciones preventivas. Por ejemplo, un educador es clave en la detección y derivación temprana de un niño de 4 años que por ejemplo...

* no intenta etiquetar cada elemento de una colección con

* una palabra-número

* no separa hasta cinco objetos

* presenta dificultades para comparar números del intervalo 1-5

* adjudica siempre la misma etiqueta numérica (4, 2) a diferentes colecciones de elementos

* no cardinaliza adecuadamente

* falla al agrupar objetos de acuerdo con diferentes criterios (forma/color/tamaño)

* no reconoce patrones fácilmente.

¿EN QUÉ TAREAS ARITMÉTICAS SE OBSERVAN MAYORES DIFICULTADES?

* subitizar: reconocer el número de elementos de una pequeña colección (hasta 3) rápidamente y con exactitud ¡sin contar!

* estimar: aproximar la cantidad de elementos de una colección ¡sin contar!

* contar

* aprender secuencias orales: contar hacia atrás, con diferentes intervalos

* reconocer las regularidades del sistema de numeración

* comprender conceptos numéricos, reglas, secuencias y símbolos numéricos

* comparar números: ordenar numerosidades por tamaño

Comparar y ordenar números de menor a mayor (3º)

* cambiar con fluidez de una representación numérica a otra ¹².

* organizar espacialmente cantidades (representación visoespacial)

Dificultades para encolumnar y sumar (2º)

* aplicar estrategias de cálculo

* recordar en forma automática (con fluidez) los hechos numéricos básicos

* resolver cálculos mentales

* resolver operaciones, especialmente restas y divisiones

* resolver problemas simples

* alternar procedimientos de resolución de problemas... (escasa flexibilidad cognitiva)

* leer mapas, gráficos, reconocer objetos en 3D desde diferentes perspectivas

* manejar el sistema monetario: comprender el concepto de "vuelto", comprender equivalencias, comprender cantidades con centavos.

* manejar magnitudes y proporciones: recordar secuencias temporales, estimar y comparar tiempo, velocidad y distancia, decir la hora (reloj analógico)

* autorregular y automonitorear: dificultades para evaluar habilidades para resolver un problema, seleccionar las estrategias necesarias, organizar la información y monitorear los resultados.

¿CÓMO IMPACTA LA DD EN LA CONSTRUCCIÓN DEL AUTOCONCEPTO DE LOS ESTUDIANTES?

El concepto de sí mismo y la motivación tienen una importante repercusión en el aprendizaje e inciden en el desempeño ante una tarea matemática. Los estudiantes con DD atribuyen sus éxitos académicos a la ayuda recibida, la facilidad de la tarea o simplemente a "la suerte". Sin embargo, cuando se trata de explicar errores, las causas son siempre internas: "no puedo, "no entiendo nada", "no me gusta" y evitan toda situación vinculada con "los números".

¿QUÉ ACCIONES PEDAGÓGICAS FAVORECEN A UN ESTUDIANTE CON DD?

Un niño o adolescente con DD necesita las mismas estrategias de intervención pedagógicas que todos los estudiantes para desarrollar la competencia matemática, pero significativamente más explícitas, más intensivas y más extensivas.

Algunas acciones concretas los favorecen especialmente:

* Desarrollar los conceptos matemáticos siguiendo la secuencia:

* Construir redes de conceptos para evitar "vacíos" en el conocimiento.

* Utilizar estrategias multisensoriales.

* Modelar cómo utilizar la matemática en la vida cotidiana: uso del sistema monetario, organización temporal de actividades, manejo del tiempo de estudio... elegir ejemplos concretos que conecten la matemática con la vida real.

* Comprobar la construcción de aprendizajes previos antes de continuar con un nuevo objetivo de estimulación.

* Intervenir con explicaciones precisas y breves para no sobrecargar la memoria de trabajo.

* Promover la formulación de preguntas... si pregunta sobre un contenido es porque lo está entendiendo.

* Corroborar la adecuada comprensión del lenguaje matemático: ¿Sabés que quiere decir ordenar/agrupar/clasificar/trazar/tiene más que/...?

* Favorecer el "poner en palabras" las estrategias utilizadas, explicar qué hicieron y por qué lo hicieron de esa forma.

* Modelar con las propias estrategias de resolución.

* Practicar en forma contextualizada.

* Diseñar secuencias didácticas intensivas y extensivas que permitan consolidar el aprendizaje.

* Evitar la ejercitación reproductiva sin reflexión... NO asegura el aprendizaje.

* Extender en el tiempo la estimulación de las habilidades aritméticas básicas: subitización, aproximación, cálculos básicos, concepto de número, posicionalidad...

* Proponer frecuentemente actividades orientadas al desarrollo de procesos cognitivos básicos: memoria a largo plazo, memoria de trabajo, atención, percepción, lenguaje y organización visoespacial.

* Promover el desarrollo de estrategias de planificación y revisión en todas las actividades que se realicen (funciones ejecutivas).

* Analizar las ventajas y desventajas de diferentes procedimientos de resolución para optar por los más convenientes (toma de decisiones).

* Favorecer la comprensión de los procedimientos segmentando en los componentes más simples (sin perder el todo).

* Acompañar la identificación del error y promover la autocorrección inmediata. Las correcciones diferidas suelen no ser efectivas.

* Seleccionar flexiblemente los recursos de acuerdo con las necesidades de cada estudiante.

* Crear un ambiente de aprendizaje con soportes visuales diversos que sean funcionales al tema que se está desarrollando.

* Hablar con el estudiante sobre sus dificultades.

* Reforzar positivamente cada pequeño logro y expresar la alegría que genera su aprendizaje.

* Importante... formularse las siguientes preguntas y registrar las respuestas en algún formato simple que permita analizar la información y tomar decisiones pedagógicas.

Un estudiante con DD necesita una institución dispuesta a flexibilizar su organización para acompañar su proceso de aprendizaje: espacios, tiempos, recursos, metodologías, organización. También necesita un educador que conozca las características de las dificultades específicas del aprendizaje y que comprenda la singularidad de sus fortalezas y debilidades para diseñar una propuesta educativa de calidad.

El desarrollo cerebral es producto de un proceso de co-construcción entre lo genético y lo ambiental... una dinámica que se evidencia en la predisposición natural que tenemos para la matemática que el ambiente debe cultivar y enriquecer ¹. Solo se puede estimular adecuadamente aquello que se conoce en profundidad, por esto, es importante la actualización permanente y la reflexión interdisciplinaria sobre el desarrollo típico de la competencia matemática y sus dificultades.
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Rosselli M, Matute E, Pinto N, Ardila A. Memory abilities in children with subtypes of dyscalculia. Dev Neuropsychol. 2006;30(3):801-18. DOI: 10.1207/s15326942dn3003_3

Psicopedagoga; Licenciada en Educación; Doctoranda en Psicología (Universidad de Palermo); Vicepresidente de la Sociedad Iberoamericana de Neuroeducación, Buenos Aires, Argentina
Correspondência
Sandra Torresi
Palestina 646 - 1° 8
Buenos Aires, Argentina - CP 1182
E-mail: sptorresi@gmail.com

Conflito de interesses: A autora declara não haver

Trabalho realizado na Sociedad Iberoamericana de Neuroeducación, Buenos Aires, Argentina.

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Fuente: S. Dehaene El desarrollo del proceso numérico comienza con habilidades innatas que le permiten a un bebé de 6/7 meses detectar cambios en el número de objetos presentados visualmente. Este sentido numérico es una capacidad de adaptación al medio con la que también cuentan otras especies animales 1.

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Resumen

Uno de los desafíos que enfrentan los maestros actuales en la atención integral de los estudiantes constituye los problemas de aprendizaje, para eso es imprescindible utilizar variedad en las vías que permitan la identificación, el pronóstico, y tratamiento de las necesidades y potencialidades de todos los alumnos en función del diagnóstico escolar con un enfoque psicopedagógico. En el trabajo los autores reflexionan a partir del análisis de los referentes teóricos acerca de la importancia de dar tratamiento a la discalculia desde las edades tempranas y determinan a través de métodos empíricos la situación actual y potencial de problema en el contexto escolar, lo cual contribuirá desde la formación universitaria al egresado.
Palabras clave:
Discalculia, identificación e intervención.
ABSTRACT
One of the current challenges facing teachers in the comprehensive care of students is learning problems, it is essential to use variety of pathways that allow identification, prognosis, and treatment of the needs and potential of all students according to the school with psycho diagnostic approach. In the paper the authors examine from the analysis of the theoretical framework about the importance of treating dyscalculia from an early age and determine by empirical methods the current situation and potential problems in the school context, which will help from the graduate university education.
Keywords:
Discalculia, identificación e intervención.

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La discalculia, como uno de los trastornos específico del aprendizaje

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Uno de los desafíos que enfrentan los maestros actuales en la atención integral de los estudiantes constituye los problemas de aprendizaje, para eso es imprescindible utilizar variedad en las vías que permitan la identificación, el pronóstico, y tratamiento de las necesidades y potencialidades de todos los alumnos en función del diagnóstico escolar con un enfoque psicopedagógico.

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Este trastorno no tiene cura pero sí se puede abordar a través de una terapia psicopedagógica personalizada para cada caso. Los tratamientos pueden incluir ejercicios cognitivos, ejercicios de fuerza de la mano, terapia para corregir la posición del brazo y el cuerpo y mejora de la percepción visual del paciente.

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Olga Tañón: "Me río de mí misma. De cómo escribo y de mi forma de leer. Porque a mí hasta las letras me bailan".

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Argumentación

Los trastornos de la escritura pueden presentarse a cualquier edad. No solo son una consecuencia de deficiencias en los mecanismos que facilitan su desarrollo; si las premisas anatomofisiológicas, psicológicas y sociales no están dadas, esta forma de lenguaje escrito no se desarrolla o se forma insuficientemente. También se pueden presentar estados patológicos como resultado de deterioros en los mecanismos establecidos.

Debido a lo anteriormente mencionado se realiza un estudio a profundidad de los aportes que se han realizado desde la proyectiva de la atención preventiva en estos casos, el tema en cuestión absorbe el interés de pedagogos y psicólogos por lo que constituye una línea priorizada de las investigaciones actuales. Muestra de ello son los trabajos de varios autores internacionales citados por Pérez, G.F. (2013) tales como: Vygotsky (1989), Verdugo (1995) Acudovich (2004), los cuales han realizado un trabajo profundo y minucioso sobre el tema. Loaiza (2015), expresa que: Para una correcta escritura es necesario el desarrollo normal de habilidades y destrezas de motricidad. La autora afirma que esto, muchas veces se ve seccionado cuando los estudiantes tienen problemas de disgrafía, misma que se presenta ante la dificultad de coordinar los músculos de la mano y el brazo impidiendo de esta forma dominar los instrumentos de escritura como el denominado lápiz.

En Cuba se han ido destacando sobre este tema se encuentran autores como Gayle (2004), Guerra (2005), López (2010), Orozco (2012) y Borges (2012). Estos dos últimos han indagado sobre la Educación Inclusiva y abordan en su contenido acerca de la atención a los escolares con discapacidad intelectual. Otras investigaciones desarrolladas sobre esta línea se desarrollan en el perfil de Rodríguez (2008) y Chávez (2009), los cuales reconocen las capacidades y habilidades que pueden presentar los escolares con discapacidad intelectual para enfrentar el currículo con el nuevo perfeccionamiento y los retos de la vida cotidiana.

Diversos han sido los autores que han abordado el tema relacionado con la disgrafía a nivel internacional como Torres (1980), Herrera (1988) y Morenza (1996) y en el ámbito nacional: Padrón (2002), Martínez y Col (2003), Cobas (2013) y Fernández (2013), los cuales abordan las causas, las características y los tipos de disgrafia y proponen las etapas para el tratamiento de la disgrafia. Abad (2008), elaboró una propuesta de actividades para corregir la disgrafia sensorial y óptico-espacial en los escolares de segundo grado. R.L. Miranda (2008) con resultados muy favorables, desarrolló una propuesta de actividades encaminadas a preparar a los niños bajos en el diagnóstico de preescolar para la adquisición de la lecto-escritura en 1er grado.

La lengua escrita es la forma y corporeidad del lenguaje representado por las combinaciones de signos gráficos que hacen posible la formulación de lo contenido en el pensamiento y se convierte en algo consciente, que puede valorarse y considerarse un sistema creado por el hombre para representar objetivamente o transcribir la realidad oral en que la lengua coexiste, comprende los procesos de la lectura y la escritura; como canal de comunicación, incluye los procesos de codificación y decodificación de formas gráficas. Estos constituyen menesteres esenciales en la formación cultural del individuo, que hace posible avanzar y elevarse en los grados de solidez de los conocimientos y del enriquecimiento espiritual y humano.

La disgrafia por su parte es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en el trazado o la grafía. Se llama disgráfico al que confunde, omite, une o invierte sílabas o letras de forma incorrecta. Se considera como disgráfico al alumno que comete dos o más tipos de incorrecciones, al que tiene las aptitudes mentales y sensoriales normales y ha sido escolarizado. El número de casos es mayor en los niños, con un 60 % más que en las niñas. Anderson (2014).

En el cumplimiento de los objetivos trazados en el contexto institucional el maestro debe orientarse adecuadamente para intensificar la individualización y diferenciación sin barrera con aquellos estudiantes que comienzan desde los primeros grados a manifestar necesidades educativas que atentan con el desarrollo exitoso de su aprendizaje.

Para evitar el agravamiento de estas dificultades que se presentan en el contexto escolar se hace necesario profundizar en algunos aspectos importantes que facilitarían la labor pedagógica. Para ello es necesario precisar qué se entiende por corrección y compensación, tomado de Medina, Rivero y Morales (2013):

Corrección: Eliminar, acercar a las características de la conducta normal, devolver a la norma las funciones y conducta deseada. Es un elemento del proceso de rehabilitación. Corregir significa modificar, eliminar las deficiencias conductuales de los alumnos, mejorar sus procesos psíquicos.

Compensación: Complejo y variado proceso de reestructuración de las funciones del organismo en caso de trastornos o pérdida de cualquiera de ellas, a causa de enfermedades padecidas o de lesiones traumáticas.

En la asignatura Lengua Española el alumno adquiere el instrumento de la escritura y se establece la adecuada correspondencia entre la lengua oral y escrita de este modo se establecen desde el primer momento vínculos entre la operación decodificadora de leer y la operación codificadora de escribir y la relación dialéctica que existe entre ambos. Los propósitos primordiales de la enseñanza de la escritura son capacitar a cada escolar para escribir de manera legible y con una velocidad razonable, materializada en los objetivos que se relacionan con el proceso de escritura en cada grado.

Es necesario indicar que no se debe confundir las patologías del lenguaje escrito con las deficiencias que se pueden presentar en la asimilación de la lectura y la escritura debido a la utilización de métodos inadecuados de enseñanza, o un mal manejo pedagógico. El lenguaje escrito constituye desde su inicio una actividad organizada y voluntaria, con un análisis consciente, de la composición sonora de cada verbalización.

El carácter analítico, detallado de esta actividad se conserva durante mucho tiempo y solo en las etapas tardías de formación, la escritura se puede transformar en un hábito automatizado y complejo. Un aspecto importante en la precisión de la composición sonora de la palabra es la articulación correcta, la escritura de los niños, sobre todo en los primeros grados de la enseñanza primaria depende de la articulación sonora y consiste en la pronunciación de las palabras durante la escritura, lo que forma el componente motor de su análisis sonoro.

En este proceso de aprendizaje y sistematización de la escritura no todos los escolares reaccionan de igual forma ante las exigencias que para cada grado están establecidas, existiendo alumnos que llegan a poseer afectaciones en esta área. Al evaluar sus resultados se observan la existencia de problemas en la escritura que contribuyen poderosamente al fracaso escolar, o lo que es peor a la desmotivación ante el estudio con graves consecuencias en las restantes asignaturas que influyen también en la esfera afectiva de la personalidad del escolar.

Desde que el niño comienza las clases de escritura, es decir, desde los inicios de la etapa de adquisición del aprendizaje, ha ido ejercitándose gradualmente en el análisis fónico de las palabras, que constituye la base de su representación gráfica.

Todos los escolares deben escribir legiblemente, para que lo escrito pueda leerse y para que, a la vez ellos sean capaces de leer los manuscritos de otros y entender su propia escritura. El desarrollo y funcionamiento óptimo del lenguaje escrito depende de la evolución y situación de varios factores, el lenguaje oral, la gnosis óptico-espacial, la motricidad fina, manual y espacial, la función reguladora y planificadora del córtex frontal, el sistema de enseñanza establecido, estos factores se presentan con deficiencia aisladamente o en conjunto, se dificulta el desarrollo del lenguaje escrito con un carácter más o menos transitorio o estable.

Gracias al dominio de la lengua escrita se realiza el proceso de apropiación de la cultura, conocimientos y técnicas de la sociedad en que vivimos. De ahí que un cabal conocimiento de los diferentes tipos de dificultades, sus características y manifestaciones, su evaluación, así como el adecuado enfoque de la prevención e intervención sean de suma importancia para quienes desarrollamos una actividad profesional con los escolares que presentan estas dificultades.

Los estados patológicos del lenguaje escrito reciben el nombre de agrafia y alexia en los casos más severos. Lo que significa etimológicamente sin (a) escritura (grafía) lectura (lexía) respectivamente. Cuando son menos generalizados se denominan disgrafía y dislexia. La partícula dis indica que su afectación es parcial.

Algunos investigadores al referirse a las causas que originan dificultades en el lenguaje escrito refieren: Pérez (2013) que la disgrafía es un trastorno específico y parcial del proceso de escritura, donde se manifiestan insuficiencias para asimilar y utilizar los símbolos gráficos del lenguaje, reflejado en los procesos de identificación, reproducción e interpretación. Al respecto, Pérez (1985) hace un análisis más detallado al referirse a sus características y causas, enmarcando estas en trastornos de lateralización, de deficiencias psicomotoras, del esquema corporal y de las funciones perceptivas motrices.

A partir de hacer un análisis de los conceptos dados por investigadores del tema la autora asume el concepto dado por Duardo y Llopiz (2018), la cual se afilia al brindado por Santos (2001) quien precisa que la disgrafía es un "trastorno de la forma del trazado de los signos gráficos de carácter perceptivo motriz que afecta la calidad de la escritura y es, generalmente, de etiología funcional". Teniendo en cuenta los criterios existentes sobre la clasificación de las disgrafías en el proceso de escritura la autora se afilia a la realizada por Quiroz (1989) el cual las clasifica en óptica, acústica y motriz o caligráfica.

Disgrafía óptica: Se fundamenta en la alteración de la percepción y representación visual. Se observan dificultades para reconocer letras aisladas y no las relacionan en los sonidos correspondientes. En estos casos, una misma letra puede percibirse de forma diferente en uno u otro momento, lo que conduce a cambios sistemáticos de grafemas semejante desde el punto de vista gráfico como, por ejemplo: u - v; d - g; n - m.

Disgrafía acústica: Se afecta la percepción auditiva del lenguaje manifestándose en el insuficiente desarrollo de la diferenciación acústica de los fonemas y el análisis y síntesis de la composición sonora de las palabras.

Se presentan dificultades en el reconocimiento de fonemas semejantes por sus características acústico - articulatorias (p - b, t - d, ch - ll) y en la estructura se confunden, se combinan.

Para el desarrollo de esta investigación se hizo necesario profundizar con más énfasis en la disgrafía caligráfica, pues en este tipo de disgrafía se afecta la calidad de la escritura y en concreto el grafismo en sus aspectos grafomotores. Las dificultades pueden ser de tres tipos:

Referente a los alógrafos.

Referente a los patrones motores.

Referente a la organización general.

La escritura referente a los alógrafos se caracteriza por la confusión de alógrafos, la mezcla de letras mayúsculas y minúsculas, la mezcla de diferentes escrituras, la adición u omisión de rasgos, etc. En la referente a los patrones motores, los niños presentan letras mal dibujadas, letras excesivamente grandes o excesivamente pequeñas, letras mal inclinadas y rasgos de las letras desproporcionadas. En la escritura referente a la organización general, aparecen líneas inclinadas, grandes espacios entre las líneas, palabras amontonadas y márgenes demasiado amplios.

En los trabajos escritos se observa la pérdida o desviación del renglón y desfiguración de grafías. En algunos casos, se dificulta la coordinación para reproducir los movimientos articulatorios por alteración en la cinestesia articulatoria lo que se refleja directamente en la escritura en la que observan con frecuencia omisiones de letras y sílabas, particularmente de vocales, así como de consonantes cuyos fonemas tienen semejanza.

Por lo antes planteado resulta de considerable importancia el conocimiento de las características de la disgrafía caligráfica tales como:

Existen además otros criterios de clasificación relacionadas con las disgrafías pues algunos autores definen las siguientes: la disgrafía acústico - articulatoria, la disgrafía acústica y la disgrafía agramática, mientras que otros autores de habla hispana como Fernández (2001) y Giordano (2004) clasifican las disgrafías como: disgrafía disléxica y disgrafía caligráfica. La disgrafía surge a consecuencia de diversas causas las cuales pueden considerarse como factores personales predisponentes o como factores condicionantes. Entre los factores predisponentes encontramos las de tipo biológica, tales como: los factores hereditarios, disfunciones no demostrables en el sistema nervioso central, inmadurez en determinadas áreas de la corteza cerebral, retrasos en la coordinación inter hemisférica y retraso en la integración intersensorial. También se encuentran las psicológicas, tales como: inmadurez de los procesos psicológicos básicos y en el desarrollo de la organización espacio - temporal y la dominancia lateral, funcionamiento estratégico insuficiente, estilos cognitivos excepcionales, falta de interés por el estudio. Los que actúan como factores condicionantes dentro del contexto familiar son: la pobre estimulación de procesos psicológicos básicos e inadecuada motivación por el aprendizaje. En el contexto escolar está la insuficiente preparación previa para el aprendizaje, situaciones conflictivas y estresantes alrededor del proceso de aprendizaje, empleo de métodos, procedimientos y recursos rígidos y el descuido de las particularidades individuales de los escolares.

Existe la tendencia a agrupar las causas en función del diagnóstico multilateral e integral, en estos casos se destacan las siguientes:

Las madurativas donde se incluyen en este grupo las dificultades neuropsicologías, la mala lateralización, el insuficiente desarrollo psicomotor, del esquema corporal, de las capacidades perceptivo - motrices, el insuficiente desarrollo del oído verbal, de la percepción fonemática y los retardos en el desarrollo del lenguaje oral.

Las pedagógicas donde se constata una enseñanza inflexible, rígida, aplicada a todos los alumnos por igual sin tener en cuenta las particularidades individuales, las vías de acceso para el aprendizaje, el diseño de objetivos ambiciosos, sin considerarlas potencialidades de los alumnos, así como la selección de los métodos, medios y evaluación de la enseñanza en relación con las particularidades de los sujetos que aprenden.

Las motivacionales donde los psicopedagogos plantean que la insuficiente preparación y motivación familiar por la adaptación del escolar al proceso escolar puede provocar inadaptación escolar.

Es cierto que los métodos educativos incorrectos y la desorganización en el régimen de vida del escolar puede obstaculizar el desarrollo de la personalidad y madurativo general, lo cual repercute negativamente en el aprendizaje como proceso organizado y consciente al que se enfrentan los alumnos.

Las investigaciones realizadas por diferentes autores muestran que las diferentes formas de disgrafía se presentan por lo general combinadas, debido a que se observa en los sujetos con estos trastornos, manifestaciones diversas que evidencian debilidad en las conexiones internalizadoras y por tanto en la fijación de los patrones sonoros, visuales y motrices de los procesos de lecto - escritura.

Sobre este tema la autora considera que se hace necesario preparar al docente de la Enseñanza Especial no solo para corregir la disgrafía motriz del escolar, sino también para favorecer un adecuado desarrollo de la comunicación en el entorno escolar, pues debe conocer o estar preparado para detectar los trastornos de la lectoescritura, por eso es necesario que conozca los pasos dados por Marga Ojeda Martínez y a los cuales se acoge la autora de esta investigación por considerarlos muy importantes, los mismos son:

Es la enseñanza de la lengua materna la que tiene como objetivo fundamental dotar a los educandos del instrumento que les permita comunicarse amplia y acertadamente en el ámbito social, tanto en forma oral como escrita, demostrando el carácter instrumental de esta materia para el cumplimiento de importantes funciones de la lengua tales como: proporcionar el intercambio humano, organización, desarrollo y expresión del pensamiento y la regulación de la conducta.

Por lo que el trabajo del maestro consiste en prevenir, corregir y/o compensar los trastornos del lenguaje y comunicación, para el desempeño de sus funciones requiere también del apoyo de otros especialistas para solucionar los problemas del diagnóstico de sus escolares y poder desarrollar una clase efectiva, en ellos debe estimular el desarrollo del lenguaje y corregir los trastornos de la comunicación escrita, evaluar, rehabilitar, educar, organizar, controlar y dirigir, estas actividades de conjunto con la logopeda y la familia.

Esta labor va dirigida a la corrección, desarrollo y enriquecimiento del lenguaje y las habilidades comunicativas que constituyen un fundamento decisivo para el proceso de enseñanza aprendizaje a partir de los objetivos y contenidos de cada grado.

Por consiguiente, se hace necesario que los docentes tengan dominio de los errores que puedan presentar los educandos como es el caso de las disgrafías escolares. Tal es la importancia que se le concede a la prevención y corrección de las disgrafías escolares, que varios han sido los trabajos realizados a nivel mundial sobre el tema por pedagogos, logopedas e investigadores.

En particular en Cuba esta problemática constituye una prioridad en el ámbito de la educación y se han desarrollado variadas investigaciones en este campo, entre los que se destacan: Figueredo y Aldana (1986), Rivas (2000), Mendoza y Betancourt (2004), Pérez (2005), Navarro y Quintero (2006), los cuales han coincidido en que para realizar un efectivo tratamiento de la disgrafía en la etapa escolar el maestro debe profundizar en los siguientes aspectos:

El estudio anamnésico: para precisar el nivel de evolución de las funciones físicas y psíquicas de la personalidad, su conducta y entorno afectivo, así como el de sus familiares.

Estudio sociopedagógico: donde se debe tener en cuenta el nivel sociocultural en que se desarrolla el niño, así como las relaciones familiares, comienzo de la escolaridad, adaptación escolar y definición de la mano para escribir.

Datos sobre el lenguaje: para precisar el estado de la pronunciación, función auditiva, procesos fonemáticos, vocabulario y estructuración gramatical, lectura, escritura, estado del intelecto, de las funciones perceptivo-motrices, imagen corporal, lateralidad, función visual (biológico, análisis y síntesis visual), motricidad, madurez pedagógica.

Para resolver los problemas del lenguaje escrito la Jefa de Ciclo debe ofrecer talleres al docente que le permitan incorporar actividades dentro de sus clases encaminadas a corregir las dificultades en la escritura que presentan los escolares. El material que se instrumentó está elaborado teniendo en consideración que la psiquis tiene un carácter activo en la regulación de la actuación y está determinada histórica y socialmente en su origen y desarrollo, en la medida que se forma y desarrolla en el proceso de la actividad y comunicación que el sujeto establece en el medio socio histórico en que se desenvuelve, por lo que se podrán apreciar talleres donde el alumno tiene que comunicarse con los demás e interactuar con estos en el contexto donde se desarrolla, dígase el hogar, la escuela y la comunidad, estos talleres se enriquecen por el contenido, método, medios de enseñanza que se emplean en correspondencia con el objetivo propuesto y su relación con los objetivos y contenidos de la asignatura del currículum escolar así como las carencias y demanda de los escolares para lograr un aprendizaje al propiciar la compensación de los trastornos que se manifiestan en este proceso.

Los autores proponen organizar los talleres por la influencia positiva de estos en la corrección y compensación de las dificultades que se presentan al escribir y lograr efectividad en el proceso de enseñanza aprendizaje de los escolares. Las exigencias actuales del trabajo preventivo se pueden interpretar desde una nueva dimensión del trabajo correctivo compensatorio, lo que exige una clara comprensión de los postulados de Vygotsky, L.S. por ejemplo, cuando él decía: la ley de la compensación se aplica de la misma manera al desarrollo normal y al complicado. Vigotsy (1985).

Por ello hoy en nuestro país se les presta especial atención a los niños con necesidades educativas especiales que puedan presentar desde edades tempranas trastornos en la lectura y la escritura haciendo énfasis principalmente en los casos de disgrafía debido a la importancia que representa corregir estas deficiencias; en la actualidad nuestro sistema nacional de educación ha depositado en nuestros educadores la más plena confianza y todos los medios necesarios para dar solución a esta problemática, confiando en ellos la tarea más hermosa que existe, educar a las nuevas generaciones y en especial a los escolares que presentan discapacidad intelectual.

Bokova (2014), plantea que: Un estudio en Latinoamérica sobre analfabetismo funcional, concluyó que cuatro años de escolaridad no bastan para adquirir las competencias pertinentes en lectura y escritura; se requieren 6 o 7 años de escolaridad y que es primordial invertir en la primera infancia con los mejores docentes porque una mala calidad educativa influye en el grado de alfabetismo de los futuros jóvenes y adultos.

El proceso de atención a personas con disgrafía, como todo tipo de actividad de aprendizaje, tiene bases organizativas generales que se ajustan y no se contraponen a las metodologías específicas preestablecidas para cada contenido del programa, sin embargo, el análisis de la instrumentación de este proceso en la práctica induce a señalar que existen deficiencias en los docentes para la realización de acciones teniendo en cuenta las potencialidades que estas personas poseen, para lograr un verdadero proceso de atención a la diversidad.

El análisis de los planes de preparación en diferentes cursos escolares y la experiencia práctica en la preparación de los docentes evidenció que esta no satisface la preparación de los mismos para la corrección de la disgrafía en los escolares con discapacidad intelectual de la Escuela Especial.

El desarrollo en estos escolares se caracteriza por presentar dificultades para conocer el mundo que le rodea y por tanto muestran carencias, falta de progresos y demora significativa en alcanzar los logros del desarrollo en el lenguaje.

Poseen potencialidades del desarrollo; este aspecto resulta de gran importancia en el proceso de la enseñanza de la lectoescritura, pues estos niños muchas veces son tan capaces como los otros niños de su edad. Sus posibilidades de desarrollo están relacionadas con las oportunidades que se les ofrece tanto en la familia como en la comunidad.

En la actualidad se labora en el perfeccionamiento continuo del currículo, desde una perspectiva de flexibilidad, funcionalidad, contextualización y protagonismo de las instituciones, la familia y la comunidad. La escuela para alumnos con discapacidad intelectual trabaja con el objetivo de lograr el desarrollo máximo de las potencialidades.

El lenguaje de los escolares con discapacidad intelectual presenta regularidades que tienen una estrecha relación con los aspectos de carácter cognitivo e intelectual. En estas manifestaciones no sólo influye la relación pensamiento-lenguaje, también hay algunas malformaciones anatómicas y determinadas alteraciones perceptivas y motrices.

La aparición retardada del lenguaje y la lentitud en su desarrollo limitan la relación de los niños con discapacidad intelectual con el medio que les rodea, lo que incide negativamente en el desarrollo de sus motivaciones e intereses cognoscitivos.

El lenguaje se caracteriza por la aparición tardía de todas sus formas, apropiación insuficiente del aspecto semántico del lenguaje materno, desarrollo insuficiente de la pronunciación y del oído fonemático, limitaciones en la comprensión del lenguaje ajeno, uso estereotipado de las formas gramaticales y limitadas iniciativas verbales espontáneas.

Adquieren los mismos fonemas, aunque tardíamente y con dificultades en la articulación de algunos de ellos. Todo ello influye en la aparición de las disgrafías. El desarrollo del lenguaje suele retrasarse sobre todo en aquellos que presentan un grado moderado, severo y profundo de discapacidad intelectual. Con mayor o menor fluidez y dominio del habla las personas con discapacidad intelectual logran comunicarse, ya sea de forma verbal o extraverbal.

Hay niños que emiten frases cortas en las que no siempre se conserva una estructura gramatical adecuada, mientras que en otros casos emplean palabras aisladas, en otros hay ausencia total del habla, con pocas iniciativas para establecer diálogos y conversaciones. Sus habilidades lingüísticas pueden variar desde la ausencia total del habla, el uso de palabras aisladas, empleo de frases cortas sin una coordinación adecuada, emisión de frases y oraciones simples con un pobre vocabulario; también se encuentran los que se expresan con bastante corrección, según la estimulación recibida en los diferentes contextos de convivencia.

Existen diferencias importantes entre el vocabulario pasivo y activo, su pobreza está condicionada por las limitaciones en la actividad cognoscitiva y por el papel peculiar que desempeña el lenguaje en la transformación de la psiquis de estos niños.

Suelen emplear en su lenguaje un número reducido de construcciones gramaticales y pueden desarrollar habilidades lectoras a un nivel aceptable, aunque la fluidez, corrección, expresividad y comprensión se encuentran afectadas. El enriquecimiento de la actividad cognoscitiva y la estimulación del desarrollo de sus intereses cognitivos desde las primeras edades contribuyen a enriquecer el vocabulario y la construcción gramatical en su expresión oral y escrita.

El grado o nivel de dificultades que puede presentar el niño en el proceso de la escritura, depende del tamaño y la intensidad que tenga la lesión, daño o afectación del sistema nervioso central; también depende de la calidad del medio social y ambiental donde éste se desarrolla, así como de la aplicación oportuna de las estrategias de estimulación y de las acciones educativas por parte de la familia y los especialistas.

La escritura se puede ver afectada en gran o menor medida debido también a las insuficiencias que presentan en relación con la orientación espacio-temporal, es poco el desarrollo de habilidades para orientarse de acuerdo con las direcciones cambiantes (a la derecha, a la izquierda, hacia arriba, hacia abajo, hacia delante, hacia atrás), lo que influye en la comprensión de las relaciones espaciales.

La diferenciación de las mitades derecha e izquierda del cuerpo resulta difícil para los niños con discapacidad intelectual de los primeros grados, siendo esto una condición previa para la distinción de las direcciones derecha e izquierda en el espacio circundante. Esto puede dar origen a las disgrafías ópticas y motrices.

Las áreas del desarrollo de la personalidad seleccionadas ofrecen la posibilidad de una aproximación entre los objetivos de la educación general y la especial, a lo que se incorpora lo distintivo de la especialidad tanto en la declaración del área para el desarrollo de las habilidades laborales como en la integración de dimensiones importantes del lenguaje oral y escrito, en este componente se trabaja:

En cuanto al desarrollo de la expresión oral:

La formación permanente o continua del profesorado es una demanda educativa ampliamente solicitada, dentro de la compleja serie de actividades personales y profesionales que componen el desarrollo docente. Dado que no todo debe ser enseñado y aprendido al principio, aunque el profesorado tenga experiencia, el desarrollo profesional es una parte esencial de la preparación de todo maestro.

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Estudios sobre la corrección de la disgrafía caligráfica en escolares con discapacidad intelectual

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Argumentación Los trastornos de la escritura pueden presentarse a cualquier edad. No solo son una consecuencia de deficiencias en los mecanismos que facilitan su desarrollo; si las premisas anatomofisiológicas, psicológicas y sociales no están dadas, esta forma de lenguaje escrito no se desarrolla o se forma insuficientemente.

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Dos minutos en la vida de una persona con TDAH  | AJ+ Español

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Los tratamientos estándar para el TDAH en los niños incluyen medicamentos, terapia conductual, asesoramiento y servicios educativos. Estos tratamientos pueden aliviar muchos de los síntomas del TDAH, pero no lo curan. Puede llevar un tiempo determinar qué funciona mejor para tu hijo.El Metilfenidato y las anfetaminas son los medicamentos más eficaces para el TDAH.

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Steve Jobs: Él menciona que sus padres lo entendían y aceptaron la responsabilidad al conocer su diagnóstico. Inmediatamente investigaron y buscaron los mejores colegios para él, aceptando su situación en todo momento y ajustándose a sus necesidades. Asimismo, Steve Jobs hace referencia a una de sus profesoras, la cual se convirtió en una de las personas más significativas en su vida gracias a la ayuda que le proporcionó.

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Problemas del sueño

Reducción del apetito

Retraso en el crecimiento

Pérdida de peso

Mareos

Nerviosismo

Dolores de cabeza y de estómago

Efecto rebote (la irritabilidad cuando el medicamento deja de hacer efecto)

Tics (movimientos o sonidos repetitivos repentinos)

Malhumor e irritabilidad en general

Cambio de personalidad (como estar demasiado serio y sin el entusiasmo habitual)

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Elizabeth Harstad (MD, MPH), pediatra: No existe evidencia de que el uso de la marihuana pueda ayudar con los síntomas del TDAH. De hecho, los estudios demuestran que puede empeorar la función ejecutiva y la memoria funcional. Estas son áreas donde los niños con TDAH tienen dificultades. Ni la marihuana medicinal, ni la que se consigue en la calle, que por lo general es más fuerte y puede contener otros químicos, se deben usar para tratar el TDAH.

También es importante saber que la marihuana puede contrarrestar los beneficios del medicamento para el TDAH. Y los niños que la usan tienen menos probabilidad de seguir tomando su medicación.

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1. Fundación Adana.

2. Fundación Ingada, instituto gallego del TDAH y trastornos asociados.

3. Guía clínica para el tratamiento del trastorno por déficit de atención con hiperactividad en niños y adolescentes

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Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en niños y adolescentes. Una revisión clínica

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Resumen

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es un trastorno neurobiológico frecuente asociado a un importante impacto funcional, personal y social. Posee un fuerte componente genético, con múltiples genes involucrados, que interactúan con factores ambientales y neurobiológicos, aumentando la susceptibilidad genética y heterogeneidad del cuadro clínico. Los hallazgos más consistentes apuntan a una dismorfología, disfunción y baja conectividad de múltiples redes, fronto-estriatal, fronto-parietal y fronto-cerebelar, lo que refleja los distintos dominios cognitivos afectados en TDAH, como inhibición, atención, percepción del tiempo y aversión a la demora. Contrario a lo que se pensaba el TDAH no se resuelve en la adolescencia, pero cambian sus manifestaciones, su complejidad y potencial de daño. El diagnóstico de TDAH es complejo dada su alta heterogeneidad clínica y la ausencia de un marcador biológico. En esta revisión se describen las conductas propias del adolescente y los desafíos que plantea en este contexto el diagnóstico de TDAH y su tratamiento.

Summary

Attention Deficit/Hyperactivity Disorder is a frequent neurobiological condition with significant personal and social functional impairments. It has a strong genetic component, involving multiple genes which interact with environmental and neurobiological factors, thus increasing genetic susceptibility and clinical heterogeneity. The most consistent findings point towards a dismorphology, dysfunction and underconnectivity of multiple fronto-striatal, fronto-parietal and fronto-cerebellar networks reflecting the different cognitive domains involved in ADHD, such as inhibition, attention, time perception and aversion to delay. Contrary to earlier beliefs, ADHD is not resolved in adolescence, but there is a change in its manifestations, complexity and potential harm. The diagnosis of ADHD is complex due to his high clinical heterogenecity and the absence of a biological marker. In this review there is a description of the normal specific behavior of the adolescent and, in this context, of the challenges of the diagnosis and treatment of ADHD.

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Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en adolescentes

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Attention Deficit/Hyperactivity Disorder is a frequent neurobiological condition with significant personal and social functional impairments. It has a...