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Texto 12 - A transição da educação infantil para o ensino fundamental narrada pelas crianças

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Texto 12 - A transição da educação infantil para o ensino fundamental narrada pelas crianças

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Estudos como os de James e Prout (1997), Andrade (2015) e Qvortrup (2014) afirmam que as culturas infantis revelam uma variedade de infâncias, contrariando a ideia de criança como um ser único e universal e, por essa razão, faz-se necessário realizar pesquisas não mais sobre crianças, mas com crianças. Tal mudança de paradigma implica considerá-las como etapa geracional que compõe o tecido social mais amplo e, portanto, como atores sociais ativos que participam da construção de suas vidas e interferem nas vidas das pessoas com as quais convivem. (p. 1238)

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Texto 12 - A transição da educação infantil para o ensino fundamental narrada pelas crianças

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Conforme explica Sarmento (2003), foi elaborado um conjunto de procedimentos que, pautado na construção de uma série de saberes sobre a criança, deu sustentação a uma administração simbólica da infância que culminou na estruturação ofício de aluno. Por ofício de aluno entendia-se o conjunto de traços comportamentais que, ligados à atividade escolar, passaram a ser considerados inerentes ao desempenho ativo das crianças, a partir da definição de papéis que, pouco a pouco, foram-lhes sendo imputados. (p. 1233)

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Texto 12 - A transição da educação infantil para o ensino fundamental narrada pelas crianças

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“A história da moderna escolarização corresponde a um lento processo de organização de estilos e de rotinas que perfazem, a seu modo, um jeito específico e característico de transmissão de saberes, de valores e de maneiras de agir” (BOTO, 2014, p. 103). (p. 1233)

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Texto 12 - A transição da educação infantil para o ensino fundamental narrada pelas crianças

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A escola, tal como se conhece na atualidade, começou a se estruturar na Idade Moderna, época em que passou a ter um papel civilizador nas sociedades ocidentais. Conforme explica Boto (2014), essas sociedades buscavam racionalizar gestos, comportamentos e, nesse cenário, a escola passou a cumprir um papel central na formatação das condutas e atitudes desde os primeiros anos da infância. (p. 1233)

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Entretanto, crianças vivem processos de significação que lhes são próprios, a partir das relações que estabelecem entre si e com os adultos. A apropriação que a criança faz da cultura do outro, seja da família ou de outros adultos, se dá por meio da apreensão do real e sua transformação mediante a atribuição de sentidos que lhes são próprios, não correspondendo ou se limitando aos processos de imitação ou de reprodução direta da cultura dos adultos, posto que de tal empreendimento surge um novo saber, uma nova cultura produzida e compartilhada por e entre crianças, oferecendo novas formas de interpretação da realidade na qual estão inseridas (SARMENTO, 2003; CORSARO, 2002; 2011).

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"Segundo explica Corsaro (2011), as crianças contribuem ativamente para a preservação e também para a mudança social, na medida em que negociam, criam e compartilham cultura com os adultos e com seus pares, produzindo seus próprios saberes."

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Texto 12 - A transição da educação infantil para o ensino fundamental narrada pelas crianças

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Texto 12 - A transição da educação infantil para o ensino fundamental narrada pelas crianças

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Texto 12 - A transição da educação infantil para o ensino fundamental narrada pelas crianças

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Conforme destaca Andrade (2015, p. 17), os espaços destinados às crianças passaram a ser organizados, conforme representações sobre o que é ser criança, a partir da perspectiva dos adultos e, por sua vez, definiram “modos infantis de ser e estar no mundo”. A partir de reguladores sociais que definem o lugar da infância, assume-se uma postura epistemológica que não apenas justifica a organização dos espaços, mas orienta as práticas que se materializam no cotidiano.

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Apostar nas narrativas infantis implica apostar na capacidade que as crianças possuem de apreender determinada realidade, atribuir-lhe novos sentidos incorporando os conhecimentos que possuem e construir um novo conhecimento que lhes permita interpretar a realidade na qual estão inseridas. Implica, portanto, reconhecer uma cultura própria, construída e compartilhada por e entre crianças, bem como seu potencial transformador; na medida em que narram suas experiências, nos permitem acessar o modo como percebem dada realidade (p. 1239).
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Mais do que identificar regras universais e os fatos biográficos acontecidos em determinados momentos, as narrativas voltam-se para a análise dos sentidos que são atribuídos a tais fatos e das formas pelas quais esses acontecimentos são narrados (p. 1239).

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As crianças não só se apropriam das culturas às quais pertencem, mas elaboram sua próprias culturas, ao formularem significações autônomas que diferem das produzidas pelos adultos (p. 1233).
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Estudos desenvolvidos nos campos da Sociologia da Infância, da Pesquisa (auto)biográfica e da Psicologia Social têm contribuído para que pesquisadores se disponibilizem a ouvir crianças e as considerem como capazes de expressar o que vivem, sentem e pensam, desconstruindo não apenas a ideia de uma criança universal, mas também evidenciando a existência de diferentes infâncias, considerando o tempo/espaço onde se desenrola a vida nessa etapa inicial (p. 1238).

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Texto 12 -  A transição da educação infantil para o ensino fundamental narrada pelas crianças

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Texto 12 -  A transição da educação infantil para o ensino fundamental narrada pelas crianças

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[...] os sentidos narrativos atribuídos por essas crianças ao Ensino Fundamental variavam entre a atração pelo saber e as novas possibilidades de aprendizagem, e as tensões no processo da aprendizagem do ofício de aluno. Do mesmo modo, sinalizaram que a escola pode se constituir tanto como espaço-tempo que favorece esses processos, na medida em que os adultos assumem compromisso constante no que diz respeito às relações que devem ser estabelecidas e ao acolhimento das manifestações infantis, quanto dificultar o processo de transição, quando não reconhecem as histórias de vida dessas crianças, suas múltiplas formas expressivas, seu corpo e suas necessidades como ponto de partida para o trabalho que necessita ser desenvolvido (FURLANETTO; BIASOLI; MEDEIROS, 2020, p. 1250).
Os achados desses estudos indicam que a inclusão de crianças de seis anos no primeiro ano do Ensino Fundamental requer diálogo institucional e pedagógico dentro da própria unidade e com a escola de Educação Infantil, de modo que seja possível tomar as vozes das crianças como ponto de partida para o planejamento dessa transição(FURLANETTO; BIASOLI; MEDEIROS, 2020, p. 1251).

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Texto 12 -  A transição da educação infantil para o ensino fundamental narrada pelas crianças

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"Lá, a outra escola é de criancinha, quando eu era pequena é que eu estudava lá. Na EMEI a gente brincava de um monte de “coisa”. As “tia” era boazinha. Mas é que agora a gente vai “aprende” a ler. Algumas “lição” são legais, só as do livro que não".
Desse modo, verificou-se que nem todas as crianças pareciam preparadas para essa nova etapa, algumas se mostraram ressentidas e desejavam voltar para ambientes nos quais se sentiam mais seguras e acolhidas em suas manifestações (FURLANETTO; BIASOLI; MEDEIROS, 2020, p. 1243).

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Texto 12 -  A transição da educação infantil para o ensino fundamental narrada pelas crianças

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Estudos desenvolvidos nos campos da Sociologia da Infância, da Pesquisa (auto)biográfica e da Psicologia Social têm contribuído para que pesquisadores se disponibilizem a ouvir as crianças e as considerem como capazes de expressar o que vivem, sentem e pensam, desconstruindo não apenas a ideia de uma criança universal, mas também evidenciando a existência de diferentes infâncias, considerando o tempo/espaço onde se desenrola a vida nessa etapa inicial (FURLANETTO; BIASOLI; MEDEIROS, 2020, p. 1238).

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Texto 12 -  A transição da educação infantil para o ensino fundamental narrada pelas crianças

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Texto 12 -  A transição da educação infantil para o ensino fundamental narrada pelas crianças

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As crianças não só se apropriam das culturas às quais pertencem, mas elaboram suas próprias culturas, ao formularem significações autônomas que diferem das produzidas pelos adultos. Ao ouvi-las compreendemos dimensões de suas vidas que muitas vezes nos passam despercebidas, seus modos de ver e interpretar o real, nos permitindo captar aspectos da cultura que não acessamos facilmente (FURLANETTO; BIASOLI; MEDEIROS, 2020, p. 1233).

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Bauer & Gaskell (1999) afirmam que o sistema social mínimo implicado na representação e uma tríade dial6gica: duas pessoas (sujeito 1 e sujeito 2) que estão preocupadas com um objeto (0) em relação a um projeto (P), em uma dimensão de tempo. Este triangulo de mediação, prolongado no tempo (S-0-S), e a unidade básica de comunicação para a elaboração de sentido. Sentido não e uma tarefa individual ou privada, mas e sempre influenciado pelo "outro", concreto ou imaginado.

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... a narrativa não e apenas uma listagem de acontecimentos, mas uma tentativa de liga-los, tanto no tempo, como no sentido. (p.92)

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático - Página 110

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As narrativas estão sempre inseridas no contexto sócio-histórico. Uma voz específica em uma narrativa somente pode ser compreendida em relação a urn contexto mais amplo: nenhuma narrativa pode ser formulada sem tal sistema de referentes.

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático - 110

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático - 110

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As narrativas não estão abertas a comprovação e não podem
ser simplesmente julgadas como verdadeiras ou falsas: elas expressam a verdade de urn ponto de vista, de uma situação específica no tempo e no espaço.

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático - Página 110

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As narrativas não copiam a realidade do mundo fora delas: elas propoem representações/interpretações particulares do mundo.

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático - Página 110

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A narrativa privilegia a realidade do que e experienciado pelos
contadores de história: a realidade de uma narrativa refere-se
ao que e real para o contador de história.

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático - Página 97

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático - Página 97

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Fechamento da Gestalt: urn acontecimento central mencionado na narrativa tem de ser contado em sua totalidade, com urn começo, meio e fim. O fim pode ser o presente, se os acontecimentos concretos ainda não terminaram. Esta estrutura tríplice de uma conclusão faz a historia fluir, uma vez começada: o começo tende para o meio,
e o meio tende para o fim.

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Fixação da relevância: o contador de história narra aqueles aspectos do acontecimento que são relevantes, de acordo com sua perspectiva de mundo. A explicação dos acontecimentos e necessariamente seletiva.
Ela se desdobra ao redor de centros temáticos que refletem o
que o narrador considera importante. Estes temas representam sua estrutura de relevância.

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Textura detalhada: se refere a necessidade de dar informação detalhada a fim de dar conta, razoavelmente, da transição entre um acontecimento e outro. O narrador tende a fornecer tantos detalhes dos acontecimentos quantos forem necessários para tornar a transição entre eles plausível. Isto e feito levando o ouvinte em consideração. A história tern de ser plausível para urn público, de outra maneira não seria história. Quanto menos o ouvinte conhece, mais detalhes serão dados. 0 contar histórias esta proximo dos acontecimentos.
Ele clara conta do tempo, lugar, motivos, pontos de orientação, planos, estratégias e habilidades.

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático - Página 93

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(...) compreender uma narrativa não e apenas seguir a sequencia cronológica dos acontecimentos que são apresentados pelo contador de histórias: e também reconhecer sua dimensão não cronológica, expressa pelas funções e sentidos do enredo.

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático - Página 91

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático - Página 91

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Através da narrativa, as pessoas lembram o que aconteceu, colocam a experiencia em uma sequencia, encontram possíveis explicações para isso, e jogam com a cadeia de acontecimentos que constroem a vida individual e social. Contar histórias implica estados intencionais que aliviam, ou ao menos tornam familiares, acontecimentos e sentimentos que confrontam a vida cotidiana normal.

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático - Página 91

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático - Página 91

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Na verdade, as narrativas são infinitas em sua variedade, e nós as encontramos em todo lugar. Parece existir em todas as formas de vida humana uma necessidade de contar; contar histórias e uma forma elementar de comunicação humana e, independentemente do desempenho da linguagem estratificada, e uma capacidade universal.

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático - Página 90

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático - Página 90

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No despertar desta nova consciência, as narrativas se tornaram urn método de pesquisa muito difundido nas ciências sociais. A discussão como método de investigação. A narrativa como uma forma discursiva, narrativas como história, e narrativas como hist6rias de vida e histórias societais, foram abordadas por te6ricos culturais e literários, linguistas, filósofos da hist6ria, psicólogos e antropólogos.

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0 enredo e crucial para a constituição de uma estrutura de narrativa. E através do enredo que as unidades individuais (ou pequenas hist6rias dentro de uma hist6ria maior) adquirem sentido na narrativa. Por isso a narrativa não é apenas uma listagem de acontecimentos, mas uma tentativa de ligá-los, tanto no tempo, como no sentido.
(BAUER; JOVCHELOVITCH, 2015, p.92).

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"Comunidades, grupos sociais e subculturas contam histórias com palavras e sentidos que são específicos a sua experiência e ao seu modo de vida". (p.91)
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"A entrevista narrativa como um método de pesquisa qualitativa (Lamnuk, 1989; Hatch & Wisnieswski, 1995; Riesman, 1993; Flick, 1998). Ela é considerada uma forma de entrevista não estruturada, de profundidade, com características específicas". (p. 95)
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"A entrevista narrativa se processa através de quatro fases: ela começa com a iniciação, move-se através da narração e da fase de questionamento e termina com a fase da fala conclusiva". (p.96)
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"Compreender uma história e captar não apenas como o desenrolar dos acontecimentos e descrito, mas também a rede de relações e sentidos que dá a narrativa sua estrutura como um todo". (p. 108).

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Passos da entrevista de narrativa
1. Preparação.
2. Inicio: começar gravando e apresentar o t6pico inicial.
3. A narração central: nao fazer perguntas, apenas encorajamento nao-verbal.
4. Fase de questionamento: apenas questões imanentes.
5. Fala conclusiva: parar de gravar e continuar a conversação informal.
6. Construir um protocolo de mem6rias da fala conclusiva . (p.111)

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Compreender uma hist6ria e captar nao apenas como o desenrolar dos acontecimentos e descrito, mas tambem a rede de relações e sentidos que da a narrativa sua estrutura como um todo. E funçao do enredo organizar os epis6dios em uma hist6ria coerente e significativa. E vital, por isso, identificar o enredo na analise de narrativas (p.108)

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A maneira como o entrevistador inicia sua entrevista implica na
qualidade da entrevista. Este fato coloca muita ênfase no início da entrevista. A narração poderá se tornar um produto da maneira como o entrevistador se comporta (p.102)

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Questoes exmanentes refletem os interesses do pesquisador,
suas formulações e linguagem. Distinguimos das questões exmanentes as questões imanentes: os temas, t6picos e relatos de acontecimentos que surgem durante a narração trazidos pelo informante. ( p. 97)

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Como técnica de entrevista, a EN consiste em uma serie de regras sobre: como ativar o esquema da hist6ria; como provocar narrações dos informantes; e como, uma vez começada a narrativa, conservar a narração andando através da mobilização do esquema autogerador. (p.96)

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Para se conseguir uma versao menos imposta e por isso mais "valida" da perspectiva do informante, a influencia do entrevistador deve ser mínima e um ambiente deve ser preparado para se conseguir esta minimizaçao da influencia do entrevistador.( p.95)

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as narrativas se prolongam além das sentenças e dos acontecimentos que as constituem; estruturalmente, as narrativas partilham das características da sentenca sem nunca poderem ser reduzidas a simples soma de suas sentenças ou acontecimentos que as constituem. Nesta mesma perspectiva, o sentido nao esta no "fim" da narrativa; ele permeia toda a hist6ria.(p.93)

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0 enredo e crucial para a constituiçao de uma estrutura de narrativa. E através do enredo que as unidades individuais (ou pequenas hist6rias dentro de uma hist6ria maior)adquirem sentido na narrativa. Por isso a narrativa nao e apenas uma listagem de acontecimentos, mas uma tentativa de liga-los, tanto no tempo, como no sentido. (p.92)

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Um acontecimento pode ser traduzido tanto em termos gerais como em termos indexados. Indexados significa que a referencia e feita a acontecimentos concretos em um lugar e em um tempo.(p.91)

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Contar hist6rias implica estados intencionais que aliviam, ou ao menos tornam familiares, acontecimentos e sentimentos que confrontam a vida cotidiana normal.(p.91)

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático

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"A entrevista narrativa é uma técnica para gerar histórias; ela é aberta quanto aos procedimentos analíticos que seguem a coleta de dados". p. 105

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"As narrativas revelam as diversas perspectivas dos informantes sobre acontecimentos e sobre si mesmos, enquanto que perguntas padronizadas nos possibilitam fazer comparações diretas percorrendo várias entrevistas sobre o mesmo assunto". p. 103

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"A maneira como o entrevistador inicia sua entrevista implica na qualidade da entrevista". p. 102

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"A entrevista narrativa se processa através de quatro fases: ela começa com a iniciação, move-se através da narração e da fase de questionamento e termina com a fase da fala conclusiva". p. 96

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"A entrevista narrativa é classificada como um método de pesquisa qualitativa. Ela é considerada uma forma de entrevista não estruturada. de profundidade, com características especificas". p. 95

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"[...] compreender uma narrativa não é apenas seguir a sequencia cronológica dos acontecimentos que são apresentados pelo contador de histórias: é também reconhecer sua dimensão não cronológica, expressa pelas funções e sentidos do enredo". p. 93

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"É o enredo que dá coerência e sentido à narrativa, bem como fornece o contexto em que nós entendemos cada um dos acontecimentos, atores, descrições, objetivos, moralidade e relações que geralmente constituem a história". p. 92

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"Contar histórias implica duas dimensões: a dimensão cronológica, referente à narrativa como uma sequencia de episódios, e a não cronológica, que implica a construção de um todo a partir de sucessivos acontecimentos, ou a configuração de um "enredo". O enredo é crucial para a constituição de uma estrutura de narrativa. É através do enredo que as unidades individuais (ou pequenas histórias dentro de uma história maior) adquirem sentido na narrativa". p. 92

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"A narração reconstrói ações e contexto da maneira mais adequada: ela mostra o lugar, o tempo, a motivação e as orientações do sistema simbólico do ator". p. 92

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"[...] contar histórias é uma forma elementar de comunicação humana e, independentemente do desempenho da linguagem estratificada, é uma capacidade universal". p. 91

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"Não há experiência humana que não possa ser expressa na forma de uma narrativa". p. 91

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático

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Contar hist6rias implica duas dimensões: a dimensão cronol6gica, referente a narrativa como uma sequencia de epis6dios, e a não cronol6gica, que implica a construção de um todo a partir de sucessivos acontecimentos, ou a configuração de um "enredo". 0 enredo e crucial para a constituição de uma estrutura de narrativa. E através do enredo que as unidades individuais (ou pequenas hist6rias dentro de uma hist6ria maior) adquirem sentido na narrativa. Por isso a narrativa não e apenas uma listagem de acontecimentos, mas uma tentativa de liga-los, tanto
no tempo, como no sentido (BAUER; JOVCHELOVITCH, 2015, p. 92) .

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático

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Não há experiência humana que não possa ser expressa na forma de uma narrativa. Como salienta Roland Barthes:
A narrativa esta presente no mito, Zenda, fabula, canto, novela, epopeia, historia, tragédia, drama, comedia, mimica, pintura (pensemos na Santa Úrsula de Carpaccio), vitrais de janelas, cinema, historias em quadrinho, noticias, conversação. Além disso, sob esta quase infinita diversidade de formas, a narrativa esta presente em
cada idade, em cada lugar, em cada sociedade; ela começa com a
própria historia da humanidade e nunca existiu, em nenhum lugar e em tempo nenhum, um povo sem narrativa. Não se importando com boa ou má literatura, a narrativa e internacional, trans-historica, transcultural: ela esta simplesmente ali, como a própria vida (1993: 251-2).

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático

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Texto 10 - Pesquisa qualitativa com texto imagem e som: um manual prático

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0 estudo de narrativas conquistou uma nova importância nos últimos anos. Este renovado interesse em urn t6pico antigo- interesse com narrativas e narratividade tem suas origens na Poética de Arist6teles - esta relacionado com a crescente consciência do papel que o contar hist6rias desempenha na conformação de fenômenos sociais ( BAUER; JOVCHELOVITCH, 2015, p.90).

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Ivanice memorias de formação para Ecleide

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... a temporalidade biográfica configura-se como outra vertente estruturante da experiência humana e das narrativas num tempo biográfico, ao explicitar territórios da vida individual e social, através das experiências vividas e narradas pelos sujeitos, implicando-se com princípios hermenêuticos e fenomenológicos que caracterizam a vida, o humano e suas diferentes formas de expressão e manifestação". p. 41

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#DÚVIDA: COMO PODE SER A TRIANGULAÇÃO NA PRÁTICA?
A triangulação de fontes narrativas e biográficas pode permitir a apreensão de questões relacionadas as trajetórias e percursos de vida-formação dos sujeitos, aprendizagens e experienciais construídas ao longo da vida, bem como questões concernentes ao cotidiano escolar, ao trabalho docente, a sexualidade, a homossexualidade e a homofobia no espaço social e escolar. (SOUZA, 2014, p. 46).

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... "as histórias de vida não constituem, de modo algum, um inquérito verificatório, não visam nem estabelecer leis, nem provar hipótese; têm por função recolher testemunhos, elucidá-los e descrever acontecimentos vividos [...]” (Poirier et. al, 1999, p. 117).

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... mediante o esforço de interpretação “dos discursos narrativos que o funcionamento psíquico humano se expande, se enriquece e se reestrutura perpetuamente”. p. 159

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O corpus para a análise está, portanto, constituído por micronarrativas. Observa-se que na medida em que a conversa avança, as crianças vão construindo coletivamente
o sentido para o que lhes acontece na escola.

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...exige do pesquisador muito rigor para interpretar a interpretação da criança no seu esforço de dar sentido aos acontecimentos. Muitas vezes, a criança percebe apenas com o corpo o que lhe acontece e não quer ou não deseja verbalizar (p. 157)

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Nessas narrativas de si, autorreferenciais ou autobiográficas, a pessoa que narra, ao se tomar como objeto de reflexão, desdobra-se em personagem, narrador e autor da narrativa. É na narração que se alternam essas diferentes versões de si: o eu que viveu ou viverá a história, o eu que narra, o eu que se considera o autor do texto.

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Cabe  aqui  destacar  as  contribuições  teóricas  construídas  por  Poirier  et.  al  (1999),  sobre  possibilidades  diversas  de  análise  interpretativa  e  compreensiva  das  histórias  de  vida,  bem  como  as

proposições de Pineau (2000), quando discute sobre triangulação formativa e histórias de  vida  em  contexto  de  pesquisa  e  de  formação,  além  das  contribuições  de  Bolívar (2012), quando teoriza sobre aspectos teórico-metodológicos da investigação narrativa e desafios postos no processo de análise das narrativas. (p. 42)

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O que se coloca como questão central é uma censura desvelada sobre a vida, manifestada através de discussões sobre as biografias e suas interdições, com base em um estatuto jurídico e legal, implicando significativamente na castração das representações sobre a vida em suas múltiplas complexidades. (p. 40)

O movimento biográfico que se desenvolve e consolida nas Ciências Humanas e Sociais, mais do que invadir a vida humana, parte de princípios deontológicos e busca assegurar a vida, ao abrir espaços para socializações e partilhas de modos próprios de como os sujeitos vivem, se desenvolvem, aprendem, enfrentam conflitos, buscam alternativas para superar as adversidades da vida frente aos processos de inclusão/exclusão social. (p. 41)

Assim, a pesquisa (auto)biográfica nasce  do  indivíduo,  em  sua  inserção  social,  mediante  modos  próprios  de  biografização e de seus domínios social e singular (p. 41)

Narrativas (auto)biográficas configuram-se como corpus de pesquisa, visto que são recolhidas de forma oral e/ou escritas (p.42)

Narrativas  (auto)biográficas,  construídas e/ou coletadas em processo de pesquisa ou em práticas de formação, centram-se nas trajetórias, percursos e experiências dos sujeitos, são marcadas por aspectos históricos e subjetivo frente às reflexões e análises construídas por cada um sobre o ato de lembrar, narrar e escrever sobre si. (p.43)

A escrita do perfil biográfico busca mapear dados identificadores de cada sujeito individualmente e do grupo em sua dimensão coletiva, explicitando questões culturais, socioeconômicas,  biográficas  (gênero,  idade,  relações  familiares,  etc),  de  formação  e  das implicações/dificuldades em relação a narrativa oral e ou escrita. (p. 44)

“[...] as histórias de vida não constituem, de modo algum, um inquérito verificatório, não visam nem estabelecer leis, nem provar hipótese; têm por função recolher testemunhos, elucidá-los e descrever acontecimentos vividos [...]” (p. 45)

a  triangulação  de  fontes  narrativas  e  biográficas  pode  permitir  a  apreensão de questões relacionadas as trajetórias e percursos de vida-formação dos sujeitos, aprendizagens e experienciais construídas ao longo da vida, bem como questões concernentes ao cotidiano escolar, ao trabalho docente, a sexualidade, a homossexualidade e a homofobia no espaço social e escolar. (p. 45)

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As contribuições e diálogos com Poirier (1999), possibilita-me compreender que a revelação das unidades de análise temática (UAT) ou unidades descritivas
(UD) considera a pertinência, a homogeneidade e a heterogeneidade do conjunto das fontes (auto)biográficas ou narrativas, visto que “[...] as histórias de vida não constituem, de modo algum, um inquérito verificatório, não visam nem estabelecer leis, nem provar hipótese; têm por função recolher testemunhos, elucidá-los e descrever acontecimentos vividos [...]” (Poirier et. al, 1999, p. 117).

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Da mesma forma, a temporalidade
biográfica configura-se como outra vertente estruturante da experiência humana e das narrativas num tempo biográfico, ao explicitar territórios da vida individual e social, através das experiências vividas e narradas pelos sujeitos, implicando-se com princípios
hermenêuticos e fenomenológicos que caracterizam a vida, o humano e suas diferentes formas de expressão e manifestação.

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Sem narração não existe narrado (p. 158)

A criança aprende a utilizar a linguagem e a elaborar narrativas, por volta dos três anos de idade, não para resolver “dramas pessoais”, mas para entender o que lhe acontece face ao que está acontecendo em seu redor (p. 159)

experiências vinculadas à realização diária de tarefas domésticas e agrícolas, evidenciando atividades típicas do contexto rural: plantar, cuidar dos animais, fazer cerca, providenciar lenha (p. 163)

Observamos que para essas crianças, incluindo as que moram em lugares mais distantes, em uma comunidade de remanescentes quilombolas, a escolarização abre- -lhes como horizonte o ingresso na universidade. (p. 163)

No processo de autobiografização, as crianças integram, por exemplo, narrativas ouvidas sobre o ensino superior: “Ganhar bolsa. Fazer faculdade. Se formar”. Ao narrar seus projetos de vida, elas vão se constituindo como sujeitos reflexivos, suscetíveis de caminhar para sua emancipação: “Trabalhar. Depender de nós mesmos” (p. 164)

Na escola desejada, as crianças projetam uma cultura de paz, que se opõe à cultura de violência em sua comunidade, e a escola padece dentro dela o problema da violência existente fora da escola. (p. 165)

Para uma criança fragilizada pelo adoecimento e que permaneceu enclausurada no hospital, a escola regular surge em sua narrativa, simbolicamente, como um retorno à normalidade da vida. (p. 165)

Suas narrativas sinalizam que em suas experiências cotidianas, dentro e fora da escola, se refletem estruturas socioculturais que incidem na construção de seus pontos de vista sobre o sentido da escola em suas vidas e sobre elas mesmas em seus projetos de ser e de estar no mundo. (p. 166)

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Texto 09- Diálogos cruzados sobre pesquisa (auto) biográfica: análise compreensiva-interpretativa e política de sentido

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Texto 09- Diálogos cruzados sobre pesquisa (auto) biográfica: análise compreensiva-interpretativa e política de sentido

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(...) a triangulação de fontes narrativas e biográficas pode permitir a apreensão de questões relacionadas as trajetórias e percursos de vida-formação dos sujeitos, aprendizagens e experienciais construídas ao longo da vida, bem como questões concernentes ao cotidiano escolar, ao trabalho docente, a sexualidade, a homossexualidade e a homofobia no espaço social e escolar. (SOUZA, 2014, p. 46).

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Diante das questões postas pelos autores, faz-se necessário explicitar duas questões, a primeira diz respeito ao exercício constante de escuta e leitura para a construção
de unidades de análise temática em articulação com a totalidade da história narrada, contrapondo-se a ideia de categoria. A segunda refere-se as questões postas entre pesquisa (auto)biográfica e o trabalho com as narrativas, exigindo uma posição ética no processo da pesquisa ou das práticas de formação, em função da totalidade dos conteúdos das histórias. (SOUZA, 2014, p. 45).

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Conforme explicitam Poirier et. al. (1999), a “[...] análise horizontal resulta do encadeamento, trecho a trecho, da totalidade do discurso organizado pelo sistema categorial [...]” (p. 125) e ainda continuam afirmando os autores que “[...] empregamos o termo ‘análise horizontal’ para indicar o trabalho sobre o conjunto do ‘corpus’, onde a história é considerada só como um elemento de informação [...]” (idem, p. 125 – grifos dos autores).(SOUZA, 2014, p. 45).

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Ao utilizar princípios deontológicos, da hermenêutica e da fenomenologia, a análise linguística e textual das narrativas (auto)biográficas pode ser construída a partir do texto em sua totalidade, como utilizada pela História Oral, ou centrada na análise temática ou descritiva, por considerar unidades de significação e excertos que representem ou revelem regularidades ou irregularidades narradas pelos sujeitos, seja
individual ou coletivamente. Ainda assim, seja qual for a opção de análise, evidencia se a necessidade de constante retorno às narrativas (auto)biográficas, tendo em vista
esclarecer registros e articulações dialéticas das leituras temáticas e interpretativas no processo de escrita e compreensão de percursos, trajetórias e experiências de vida dos sujeitos, mediante o agrupamento de unidades de significações (SOUZA, 2014, p. 45).

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Diante das questões éticas sobre as pesquisas com seres humanos, cabe aqui
destacar a importância de discussão do contrato de pesquisa, ao explicitar os objeti
vos, suas intenções, processo de coleta dos dados, bem como a possibilidade ou não
de identificação dos colaboradores da pesquisa. De fato, essa questão requer bastante
atenção do pesquisador e dos colaboradores, exigindo diálogos constantes e caso tenha
aquiescência, por parte do colaborador, a assinatura de termo ou carta de cessão de
direitos. Outra opção é em função da impossibilidade de utilização do nome do/da colaborador/a no relatório de pesquisa, ou para efeitos de publicação, discutir com o/a
mesmo/a possibilidade de identificação na pesquisa, a fim de preservar sua identidade. (SOUZA, 2014, p. 43 -44).

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Texto 09- Diálogos cruzados sobre pesquisa (auto) biográfica: análise compreensiva-interpretativa e política de sentido

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Narrativas (auto)biográficas construídas e/ou coletadas em processo de pesquisa ou em práticas de formação, centram-se nas trajetórias, percursos e experiências dos sujeitos, são marcadas por aspectos históricos e subjetivo frente às reflexões e análises construídas por cada um sobre o ato
de lembrar, narrar e escrever sobre si. (SOUZA, 2014, p. 43).

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Texto 09- Diálogos cruzados sobre pesquisa (auto) biográfica: análise compreensiva-interpretativa e política de sentido

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Texto 09- Diálogos cruzados sobre pesquisa (auto) biográfica: análise compreensiva-interpretativa e política de sentido

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Narrativas (auto)biográficas configuram-se como corpus de pesquisa, visto que são recolhidas de forma oral e/ou escritas pois, como afirma Poirier et. al., corpus pode ser entendido como “[...] um material qualitativo constituído por um conjunto de histórias de vida, de sujeitos saídos de um universo populacional nitidamente definido e dos fins que se procura atingir [...]” (1999, p. 108).(SOUZA, 2014, p. 42).

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Texto 09- Diálogos cruzados sobre pesquisa (auto) biográfica: análise compreensiva-interpretativa e política de sentido

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As disposições construídas num processo de entrevista abrem muitas possibilidades de sentido, formação, compreensão e marcas biográficas da vida entre entrevistador e entrevistado, frente a partilha de experiências de vida e de percursos biográficos vinculados a projetos de pesquisa ou a práticas de formação. (SOUZA, 2014, p. 42).

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Texto 09- Diálogos cruzados sobre pesquisa (auto) biográfica: análise compreensiva-interpretativa e política de sentido

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Texto 09- Diálogos cruzados sobre pesquisa (auto) biográfica: análise compreensiva-interpretativa e política de sentido

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Assim, a pesquisa (auto)biográfica nasce do indivíduo, em sua inserção social, mediante modos próprios de biografização e de seus domínios social e singular. Da mesma forma, a temporalidade biográfica configura-se como outra vertente estruturante da experiência humana e das narrativas num tempo biográfico, ao explicitar territórios da vida individual e social, através das experiências vividas e narradas pelos sujeitos, implicando-se com princípios
hermenêuticos e fenomenológicos que caracterizam a vida, o humano e suas diferentes formas de expressão e manifestação. (SOUZA, 2014, p. 41)

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Texto 09- Diálogos cruzados sobre pesquisa (auto) biográfica: análise compreensiva-interpretativa e política de sentido

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Texto 09- Diálogos cruzados sobre pesquisa (auto) biográfica: análise compreensiva-interpretativa e política de sentido

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O movimento biográfico que se desenvolve e consolida nas Ciências Humanas e Sociais, mais do que invadir a vida humana, parte de princípios deontológicos e busca assegurar a vida, ao abrir espaços para socializações e partilhas de modos próprios de como os sujeitos vivem, se desenvolvem, aprendem, enfrentam conflitos, buscam alternativas para superar as adversidades da vida frente aos processos de inclusão/exclusão social. (SOUZA, 2014, p. 41).

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Texto 09- Diálogos cruzados sobre pesquisa (auto) biográfica: análise compreensiva-interpretativa e política de sentido

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Texto 09- Diálogos cruzados sobre pesquisa (auto) biográfica: análise compreensiva-interpretativa e política de sentido

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No campo educacional brasileiro, as pesquisas (auto)biográficas tem se consolidado como perspectiva de pesquisa e como práticas de formação, tendo em
vista a oportunidade que remete tanto para pesquisadores, quanto para sujeitos em processo de formação narrarem suas experiências e explicitarem, através de suas narrativas
orais e/ou escritas, diferentes marcas que possibilitam construções de identidades.
pessoais e coletivas. (SOUZA, 2014, p. 40).

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Texto 09- Diálogos cruzados sobre pesquisa (auto) biográfica: análise compreensiva-interpretativa e política de sentido

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Texto 09- Diálogos cruzados sobre pesquisa (auto) biográfica: análise compreensiva-interpretativa e política de sentido

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Garantir o respeito às narrativas, aos percursos de vida-formação e possíveis superações de formas de controle sobre o biografo e o biografado ou entre a escrita (auto)biográfica e as disposições de formação são férteis para explicitar contextos, conjunturas sociais, marcas individuais dos homens e mulheres em suas manifestações
sobre a vida. (SOUZA, 2014, p. 40).

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises

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Para Jovchelovitch e Bauer (2014, p. 107), “o produto final constitui uma interpretação das entrevistas, juntando estruturas de relevância dos informantes com as do entrevistador. A fusão dos horizontes dos pesquisadores e dos informantes é algo que tem a ver com a hermenêutica”. (PASSEGGI; NASCIMENTO; RODRIGUES, 2018, p. 162).

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises

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As operações envolvidas nesse processo de textualização fazem do pesquisador um mediador entre os narradores e
quem os lê. Daí a responsabilidade de quem escreve para criar condições necessárias à compreensão e à interpretação do que percebeu nas vozes, olhares, movimentos das crianças no momento da construção das narrativas.  ( PASSEGGI; NASCIMENTO; RODRIGUES, 2018, p. 161).

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises

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Para Barthes (1966), uma frase, afirmativa ou negativa, pode ser considerada como esboço de uma pequena narrativa. (PASSEGGI; NASCIMENTO; RODRIGUES, 2018, p. 160).

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises

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Para Bertaux, existe narrativa de vida desde que haja descrição, sob uma forma narrativa, de um fragmento da experiência vivida. ( PASSEGGI; NASCIMENTO; RODRIGUES, 2018, p. 160).

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises

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Para Bakhtin (1985, p.118), a expressão narrativa “exerce um efeito reversivo sobre a atividade mental: ela põe-se a estruturar a vida interior, a dar-lhe uma expressão ainda mais definida e mais estável”. De modo que ela não se limitaria a um conjunto de sequências linguísticas, abstratas, desenraizadas do corpo e das emoções. ( PASSEGGI; NASCIMENTO; RODRIGUES, 2018, p. 159).

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Ao discutir sobre entrevista narrativa, como uma das possibilidade de coleta de dados na pesquisa biográﬁca Delory-Momberger (2012), discute aspectos relacionados à ﬁnalidade de tal procedimento, destacando o papel da subjetividade, das experiências constitutivas da individualidade e de processos de individuação, mediante o exercício dialógico da escuta de disposições da “exterioridade social e interioridade pessoal” (2012, p. 526) dos tempos e espaços das biograﬁas individuais e coletivas. Desta forma, entrevistar vincula-se a dimensões heurísticas, pois implica colocar-se a ouvir histórias narradas, visto que:
[...] A entrevista de pesquisa biográfica instaura assim um duplo empreendimento de pesquisa, um duplo espaço heurístico que age sobre cada um dos envolvidos: o espaço do entrevistado na posição de entrevistador de si mesmo; o espaço do entrevistador, cujo objeto próprio é criar as condições e compreender o trabalho do entrevistado sobre si mesmo. (DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 527)
(Pág 41)

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Para a análise interpretativa das fontes utilizei a ideia metafórica de uma leitura em três tempos, por considerar o tempo de lembrar, narrar e reﬂetir sobre o vivido. Desta forma, a interpretação aconteceu desde o momento inicial da investigação-formação tanto para o pesquisador, quanto para os sujeitos envolvidos no projeto de formação, a qual se organizou a partir dos seguintes tempos: - Tempo I: Pré-análise / leitura cruzada; - Tempo II: Leitura temática - unidades de análise descritivas; - Tempo III: Leitura interpretativacompreensiva do corpus. (SOUZA, 2006a, p. 79)
Pág 43)

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As contribuições e diálogos com Poirier (1999), possibilita-me compreender que a revelação das unidades de análise temática (UAT) ou unidades descritivas (UD) considera a pertinência, a homogeneidade e a heterogeneidade do conjunto das fontes (auto)biográﬁcas ou narrativas, visto que “[...] as histórias de vida não consti-tuem, de modo algum, um inquérito veriﬁcatório, não visam nem estabelecer leis, nem provar hipótese; têm por função recolher testemunhos, elucidá-los e descrever acontecimentos vividos [...]” (Poirier et. al, 1999, p. 117)
(Pág 44/45)

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Neste sentido, as análises construídas coletivamente, no processo de formação, partiram do pressuposto de que a escola é uma importante peça na maquinaria social de domesticação dos corpos, ocupando-se, assim como outras instituições, da construção das masculinidades e feminilidades, heterossexualidades e homossexualidades e, portanto, também da norma e do desvio. (Pág 47)

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises

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Com base nos estudos de Delory-Momberger (2008), recorremos a três conceitos relativos às operações mentais, verbais e comportamentais pelas quais uma pessoa se inscreve temporalmente na narrativa de si: “biografização”, “heterobiografização” e “autobiografização”. ( PASSEGGI; NASCIMENTO; RODRIGUES, 2018, p. 159).

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises

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A pesquisa (auto) biográfica, preocupada com os processos de subjetivação e de socialização, escolhe, entre as inúmeras narrativas do mundo, as narrativas de si, como lugar fundante do ser e do devir humano (Delory-Momberger, 2005). (PASSEGGI; NASCIMENTO; RODRIGUES, 2018, p. 159).

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises

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Poderíamos então admitir que o processo de humanização, tanto do ponto de vista filogenético, quanto ontogenético, se confunde com essa aptidão humana
para narrar.  ( PASSEGGI; NASCIMENTO; RODRIGUES, 2018, p. 158).

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises

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Para entender a distinção entre autor e narrador, podemos dizer que o narrador é um ser de linguagem, que se constitui na própria ação de narrar. Sem narração não existe narrador. Ele nasce com a narrativa, vive nela e morre com ela. Já o autor é o ser empírico, de carne e osso, que viveu antes e viverá depois da narrativa. Pois o autor pode, a cada vez, assumir o papel de narrador para reinterpretar os mesmos acontecimentos e ‘inventar’ novas versões da história e de si mesmo como narrador, autor e personagem. ( PASSEGGI; NASCIMENTO; RODRIGUES, 2018, p. 158).

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises

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As narrativas de si tornaram-se, nos últimos trinta anos, uma fonte privilegiada da pesquisa qualitativa. Essa “virada narrativa” deve-se, em parte, à “descoberta” de que o humano, como afirma Ricoeur (2010), se compreende e se interpreta ao narrar. ( PASSEGGI; NASCIMENTO; RODRIGUES, 2018, p. 158).

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises (página 157)

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Texto 08 - Narrativas de Crianças sobre a escola: desafios das análises (página 157)

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Transmitir ao leitor os meios para lançar sobre as declarações que vai ler esse olhar que dá razão [e] o mesmo acolhimento fervoroso que certa tradição de leitura reserva às formas mais altas da poesia ou da filosofia. (Bourdieu, 2003, p. 712)