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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Pour accompagner le 400 e anniversaire de la naissance de Molière, participez au Trophée d'Impro Culture & Diversité, découvrez " Pourquoi Molière est-il une gloire nationale ? ", et consultez des ressources variées.

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Pour accompagner le 400 e anniversaire de la naissance de Molière, participez au Trophée d'Impro Culture & Diversité, découvrez " Pourquoi Molière est-il une gloire nationale ? ", et consultez des ressources variées.

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Académie de Toulouse Site académique des Lettres Français - Langues Anciennes 

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Académie de Toulouse Site académique des Lettres Français - Langues Anciennes 

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Académie de Toulouse - Mission Lire Dire Ecrire

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Académie de Toulouse - Mission Lire Dire Ecrire

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Sous le pilotage de Sophie David et Virginie Rubira, l'action de la mission académique " Lire, dire, écrire " peut être ainsi définie :

DIFFUSER les pratiques pédagogiques pertinentes, les ressources pédagogiques académiques, les documents scientifiques et didactiques ;

IMPULSER une dynamique académique qui permette de construire un parcours de réussite de l'élève dans l'acquisition de ces fondamentaux ;

COORDONNER l'existant pour une stratégie académique partagée par tous.

L'académie de Toulouse met à disposition une série de capsules audio et vidéo autour de l'enseignement de l'oral en Lettres. Elles sont susceptibles d'intéresser les professeurs du premier degré et les enseignants du second degré de l'ensemble des disciplines.

L'ouvrageEnseigner l'oral, est un guide à destination des enseignants de toutes les disciplines pour développer la pratique de l'enseignement de l'oral, auprès des élèves, au collège et au lycée.

Dans son livre, Alexia Bonnet, enseignante et formatrice de l'académie de Toulouse, recense les difficultés de métier que les enseignants peuvent rencontrer : la question de la trace écrite, de l'écoute, de l'évaluation, du bruit, du temps, de la volatilité de l'oral ou encore, l'oral comme marqueur social. L'ouvrage propose des apports théoriques, des témoignages audio/vidéo d'enseignants et formateurs de diverses disciplines ainsi que 15 activités détaillées de mise en œuvre pédagogique.

Préfacé par Claudine Garcia-Debanc, ce livre rappelle le nécessaire continuum pédagogique qui doit être à l'œuvre dans l'enseignement des compétences orales du cycle 1 à la Terminale.

Vos actions autour du dire, lire, écrire

Sous le pilotage de Sophie David et Virginie Rubira, l'action de la mission académique " Lire, dire, écrire " peut être ainsi définie :

DIFFUSER les pratiques pédagogiques pertinentes, les ressources pédagogiques académiques, les documents scientifiques et didactiques ;

IMPULSER une dynamique académique qui permette de construire un parcours de réussite de l'élève dans l'acquisition de ces fondamentaux ;

COORDONNER l'existant pour une stratégie académique partagée par tous.

L'ouvrageEnseigner l'oral, est un guide à destination des enseignants de toutes les disciplines pour développer la pratique de l'enseignement de l'oral, auprès des élèves, au collège et au lycée.

Dans son livre, Alexia Bonnet, enseignante et formatrice de l'académie de Toulouse, recense les difficultés de métier que les enseignants peuvent rencontrer : la question de la trace écrite, de l'écoute, de l'évaluation, du bruit, du temps, de la volatilité de l'oral ou encore, l'oral comme marqueur social. L'ouvrage propose des apports théoriques, des témoignages audio/vidéo d'enseignants et formateurs de diverses disciplines ainsi que 15 activités détaillées de mise en œuvre pédagogique.

Préfacé par Claudine Garcia-Debanc, ce livre rappelle le nécessaire continuum pédagogique qui doit être à l'œuvre dans l'enseignement des compétences orales du cycle 1 à la Terminale.

La mission LDE propose un compte rendu de la journée de formation de formateurs interdegrés et interdisciplinaires lors de laquelle les divers acteurs ont croisé leur regard sur l'enseignement de l'oral :

L'enseignement de l'oral gagne à être mené de façon interdisciplinaire tout au long du parcours d'apprentissage de l'enfant et de adolescent. Acteurs centraux de la scolarité des élèves, les professeurs documentalistes et CPE sont amenés à "contribuer au développement des compétences langagières des élèves et à les évaluer dans leur action quotidienne".

Pages de manuels, fiches de synthèse de cours, sites internet... Les documents complexes, hétérogènes, associant textes et visuels divers, sont présents dans les classes quelle que soit la discipline enseignée. S'ils visent souvent à faciliter la compréhension et à susciter l'intérêt de l'élève, leur lecture et leur compréhension relèvent néanmoins de stratégies spécifiques qui nécessitent un accompagnement éclairé explicite dans les classes.

La Mission LDE met à disposition le compte-rendu du séminaire académique de l'encadrement :

ainsi que le diaporama de l'intervention de madame Claudine Garcia-Debanc :

Pour vous accompagner dans la mise en œuvredu dispositif "quart d'heure de lecture", retrouvez l'enquête et la synthèse de l'enquête réalisée auprès des professeurs documentalistes de l'académie en novembre-décembre 2018. Deux témoignages compètent cet article en rendant concrètes et appropriables des pratiques différentes :

Le groupe de travail de la mission " Lire, Dire, écrire " vous propose ci-dessous un choix de ressources à destination des personnels d'encadrement et des professeurs du premier degré comme du second degré, toutes disciplines confondues, elles apportent des éclairages fondamentaux sur l'enseignement du " lire, dire, écrire ". Elles constituent également des éléments pour une base didactique commune, partagée par tous.

Les 2 formulaires ci-dessous permettrons d'alimenter la rubrique "lire, dire, écrire" du portail pédagogique académique : Vous pouvez également nous contacter à l'adresse lde@ac-toulouse.fr

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Sous le pilotage de Sophie David et Virginie Rubira, l'action de la mission académique " Lire, dire, écrire " peut être ainsi définie : DIFFUSER les pratiques pédagogiques pertinentes, les ressources pédagogiques académiques, les documents scientifiques et didactiques ; IMPULSER une dynamique académique qui permette de construire un parcours de réussite de l'élève dans l'acquisition de ces fondamentaux ; COORDONNER l'existant pour une stratégie académique partagée par tous.

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par IAN Lettres | | A la une, Lettre d'information de Lettres |

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Portail pédagogique : Lettres - l’enseignement des lettres dans l’académie de Nantes

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la rubrique ,lettres, de l’espace pédagogique propose ressources pédagogiques, articles, textes de référence autour de problématiques actualisées de l’enseignement des lettres et de la langue française.

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Ulysse, Athena, Thor, Anubis, le roi Arthur, et bien d'autres... "Quelle Histoire" vous fait découvrir les mythes et légendes du monde entier.
Une ressource bien utile.
https://play.acast.com/s/mythes-et-legendes

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Ulysse, Athena, Thor, Anubis, le roi Arthur, et bien d'autres... "Quelle Histoire" vous fait découvrir les mythes et légendes du monde entier. Une ressource bien utile. https://play.acast.com/s/mythes-et-legendes

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Deux listes de diffusion académiques existent permettant au corps d'inspection de transmettre de nombreuses informations.

Si vous ne recevez pas ces messages, merci de les contacter.

Une liste de diffusion concernant l'enseignement des lettres et le numérique permet à la commission numérique de partager des ressources et des pratiques.
L'abonnement se fait sur simple demande à la commission.

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Deux listes de diffusion académiques existent permettant au corps d'inspection de transmettre de nombreuses informations. Si vous ne recevez pas ces messages, merci de les contacter. Une liste de diffusion concernant l'enseignement des lettres et le numérique permet à la commission numérique de partager des ressources et des pratiques.

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Education musicale et chant choral
Guillaume DUMETZ

Education physique et sportive
Sylvie VALENCOURT

Langues vivantes

Allemand : Sophie GUSLEVIC

Anglais : ...

Arabe : Mohammad BAKRI

Chinois : Philippe MAHOU

Espagnol : Hugo CINET

Italien : Florent DEMOULIN

Néerlandais : Guillaume BRIOUL

Polonais : Jeanine JOSSE

LP : Pierre LEDUCQ

Lettres Collège / LGT / LT
Marjorie FONTAINE

Lettres - Histoire - Géographie LP

Lettres : Jean-Christophe PLANCHE

Histoire et Géographie : Cyrille LARAT

Lettres : Christine DE SAINTE MARESVILLE

Histoire et Géographie : Yannick BROHARD

Sciences Médico-Sociales Biotechnologies Santé Environnement (SMS-BSE)
Sophie BOYS

Sciences & Technologies Industrielles (STI)

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Hebergement mutualisé de sites disciplinaires

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Education musicale et chant choral Guillaume DUMETZ Education physique et sportive Sylvie VALENCOURT Langues vivantes Allemand : Sophie GUSLEVIC Anglais : ...

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Académie de Poitiers

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Le site de Lettres est un lieu d'échanges qui offre une visibilité à toutes les expériences régulièrement menées au sein des classes de Lettres des collèges et des lycées de l'académie.
Toutes les informations académiques et institutionnelles utiles y sont publiées ainsi que l'accès à des ressources pédagogiques diverses.
Le groupe de réflexion Lettres et numérique propose des scénarios...

Derniers sites référencés

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Lettres - Pédagogie - Académie de Poitiers

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Le site de Lettres est un lieu d'échanges qui offre une visibilité à toutes les expériences régulièrement menées au sein des classes de Lettres des collèges et des lycées de l'académie. Toutes les informations académiques et institutionnelles utiles y sont publiées ainsi que l'accès à des ressources pédagogiques diverses.

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Académie de Nancy

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Évaluation et différenciation

Ressources

La Direction Régionale Académique au Numérique Éducatif assure l'accompagnement des établissements et des professeurs par des interventions, un suivi des pratiques pédagogiques émergentes, la production de documents de référence, de bilans, de préconisations.

Centre Académique pour la Scolarisation des enfants allophones Nouvellement Arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de Voyageurs.
Centre Académique de Ressources pour l'Éducation Prioritaire.

Mentions légales

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Le portail du numérique pour le premier degré

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Le portail du numérique pour le premier degré

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Primàbord - Le portail du numérique pour le premier degré

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Actualités, informations, projets, outils sur le numérique pour le premier degré

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Rencontre d'œuvres pour enrichir le langage

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Rencontre d'œuvres pour enrichir le langage

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Des textes d'auteur et une vidéo pour comprendre une œuvre littéraire

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Des textes d'auteur et une vidéo pour comprendre une œuvre littéraire

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Scénarios pédagogiques avec des ressources Éduthèque à l'école primaire

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Scénarios pédagogiques avec des ressources Éduthèque à l'école primaire

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Lumni Enseignement, nouvelle offre de ressources pédagogiques

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Ressources pédagogiques, culturelles et scientifiques pour les enseignants.

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Rédiger un texte dont vous êtes le héros - Twine

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Rédiger un texte dont vous êtes le héros - Twine

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You don't need to write any code to create a simple story with Twine, but you can extend your stories with variables, conditional logic, images, CSS, and JavaScript when you're ready.

Twine publishes directly to HTML, so you can post your work nearly anywhere. Anything you create with it is completely free to use any way you like, including for commercial purposes.

The latest version of Twine is 2.8.0, released 27 November 2023.

Looking for the 1.x version of Twine? It's on the IF Archive.

The Twine Reference is a guide to the Twine user interface. If you're new to Twine, start here.

Once you're familiar with Twine, you should learn more about the story format you're using. Story formats are like game engines, and determine the features you'll have access to and the way you'll write code.

The Twine Cookbook has advice on how to choose a story format and easy-to-follow examples of how to accomplish common tasks with each of Twine's built-in formats.

Each of Twine's built-in story formats has an online guide:

Chris Klimas, who created Twine and leads its development, has a Patreon.

You can also make donations in support of Twine to The Interactive Technology Foundation, a registered 501(c)(3) nonprofit organization that provides support for the infrastructure of the interactive fiction community.

Some story format developers also accept donations. Visit the web site of the story format you use to find out how you can support continued development.

Non-financial support is important, too. You can help someone out with a question, contribute to the Cookbook, create tutorials of your own, help fix bugs in Twine or its story formats, or translate Twine's user interface to another language.

There are repos for Twine's story formats, too:

Twine is a registered trademark of the Interactive Fiction Technology Foundation. Hosting for this web site is also provided by the IFTF.

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Twine / An open-source tool for telling interactive, nonlinear stories

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Depuis 2013, Éduthèque propose des ressources pédagogiques issues des établissements publics culturels et scientifiques partenaires, destinées aux enseignants et à leurs élèves : un bouquet d’offres gratuites avec des droits d’usage dans un contexte scolaire.

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Un livre à part : écrire des suites de textes

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Un livre à part : écrire des suites de textes

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Imagination

Écrire une histoire à plusieurs élèves d'une même classe, lire les suites proposées par ses camarades.

Participation

Laisser les élèves voter pour la plus belle suite, de façon anonyme.
Et les laisser recommencer l'écriture d'un nouveau chapitre. Jusqu'à atteindre le nombre de chapitres voulu.

Récompense

De ce travail collaboratif sortira une oeuvre unique, disponible en téléchargement et en livre. D'où le nom du site.

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Un Livre à Part, c’est un outil facilitant l’écriture en classe. Spécialement conçu pour les professeurs de Français.

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France Inter

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Ça peut pas faire de mal : podcast et émission en replay | France Inter

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Une heure de lecture par Guillaume Gallienne

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Un répertoire d'outils numériques pour travailler l'oral

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Un répertoire d'outils numériques pour travailler l'oral

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réalisé par J.M Le Baut

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Easyprompter. Enregistrer Deezer et Spotify (méthode gratuite et légale) Comment télécharger de la musique sur Deezer en MP3. Voulez-vous télécharger les musiques stream des services populaires comme Deezer ou Spotify ?

Recherchez-vous une méthode facile pour télécharger des fichiers .mp3 de Deezer, sans savoir quelle est la meilleure extension web, le meilleur outil de téléchargement de musique ou encore le meilleur enregistreur de stream audio ? Alors vous êtes au bon endroit ! Voici les 3 meilleurs outils de téléchargements audio Deezer qui vous permettra de télécharger et de capturer les musiques de Deezer et de les enregistrer sous le format .mp3.

Lire aussi : Extraire le contenu d'un CD audio avec CDEX. Bossjock Jr : quand une tablette devient un mini-studio de webradio. Montage audio. 3 outils simples pour créer un prompteur. Article mis à jour le 11 janvier 2017 par Fidel Navamuel Il est parfois utile, rassurant, lorsque l'on doit intervenir devant un groupe important d'avoir à portée de main le texte de votre intervention. Voici trois outils en ligne qui vont vous permettre de créer en quelques secondes et d'utiliser un prompteur à la façon des journalistes à la télévision.

Trois services gratuits qui vont faire défiler sur l'écran de votre ordinateur votre texte. Trois outils pour ne plus jamais avoir peur des trous de mémoire. CuePrompter Ce site va transformer votre navigateur web en un téléprompteur. FreeTeleprompter La simplicité est également au rendez-vous de FreeTeleprompter. EasyPrompter EasyPrompter est sans doute l'outil le plus complet de cette petite liste de prompteurs prêts à être utilisés.

Transcription

Travailler avec le son et l'image. Sons et effets sonores. Mixlr - Broadcast Live Audio. Audacity. Baladodiffusion. Enregistreur en ligne. Narrable. Soundcloud. Adobe Voice : une application pour créer des présentations vocales sur l'iPad.

Visit Spreaker and Create a Podcast. Créer une bande sonore (pas musicale) sur un extrait de film. SlideTalk: Faites parler vos diapos! La loi Veil. Créer un podcast augmenté : Tutoriel. Créer un podcast augmenté avec Scenari 4.0 est un nouveau tutoriel proposé par le CLEMI pour apprendre à réaliser un podcast augmenté (pièce sonore contenant sons, images fixes, animées et textes) à partir du logiciel libre Webmedia 2 de la chaîne SCENARI développée par l'IUT de Compiègne.

Il s'agit d'enrichir de l'audio avec d'autres médias (textes, images, ...) pour permettre une écoute partielle en donnant accès à la consultation de ressources complémentaires. Les fichiers audio avec Garageband. Free text to speech software with Naturally Sounding Voices. Créer un photo reportage avec les applications Fotomedia Reporter et Narrable. Voyages scolaires cartes postales sonores. S'il y a bien une occasion pour réaliser des reportages, des enregistrements d'ambiances sonores ... des "cartes postales" sonores, ce sont les voyages scolaires.

Booktrack - Create and Listen to Soundtracks for Books. Réaliser son Audiobook. Le tour du monde en 80 mots et expressions francophones A l'occasion de la semaine de la francophonie, Liliane Baron et Olgir vous proposent une fiche pratique un peu particulière dont le but n'est pas de vous donner des outils d'aide à l'écriture, mais de vous faire partager la richesse de la langue française par la découverte d'expressions venues des quatre coins du monde.

Nous espérons que les quelques exemples que nous vous donnerons, vous aideront à trouver des idées d'écritures cocasses et à teinter vos textes d'accents originaux. L'étendue de l'espace francophone nous oblige à limiter les haltes de notre voyage. C'est pourquoi les auteurs curieux trouveront en bas de fiche des liens qui les renverront en un clic là où nous n'aurons pu atterrir. Volontairement, nous n'explorerons pas les expressions des régions de l'hexagone. AudioBoo. Vos sons dans le cloud. AudioBoo est un outil en ligne pour stocker et partager des sons envoyés depuis votre ordinateur mais aussi depuis vos smartphones.

Un outil formidable entre autres pour les journalistes en mobilité. Envoyer dans les nuages et partager avec sa rédaction une interview réalisée sur le terrain est ainsi facilitée. Réalisé avec votre smartphone, le son va être envoyé et au passage sauvegardé sur les serveurs d'AudioBoo. Le site vous fournit une adresse url pour pouvoir partager ce contenu sonore sur les principaux réseaux sociaux ou sur une page Web sur lesquels on pourra ainsi les écouter.

Il permet de se connecter a Twitter, Facebook, Posteros et Tumblr. AudioBoo est compatible avec les formats MP3, Wa, AAC, Og, FLAC et AIFF. C Dex Portable. MP3 Toolkit - Convert, Rip, Merge, Cut & Record MP3 All-In-One. Réaliser un livre multimédia avec 3 outils gratuits. Les moments à retenir dans votre agenda en éducation about 23 hours ago - 3 commentaires CANOPÉ Beauvais vous propose les moments à retenir dans le monde de l'éducation.

Agir en faveur du développement du livre et de la lecture et de la lutte contre l'illettrisme Guide non exhaustif d'Applications et de ressources pour tablettes IOs ou Android Les Fondamentaux - Des films agités pour bien cogiter Du 30 mai au... Concours scolaires 2015-2016 pour mobiliser vos élèves de primaire, de collège et de lycée. about 2 weeks ago - 5 commentaires Beaucoup de concours classés par date inscription en cours, mise à jour régulièrement . Journée de l'Europe : 9 mai (découvre, simule, comprend...) about 3 weeks ago - Aucun commentaire Théâtre : (dossiers pédagogiques, ressources, exemples, exercices, outils numériques...)

Des pratiques pédagogiques a...

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Easyprompter. Enregistrer Deezer et Spotify (méthode gratuite et légale) Comment télécharger de la musique sur Deezer en MP3. Extraire le contenu d'un CD audio

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Echos de pratiques d'oral aux cycles 3 et 4 avec le numérique

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Echos de pratiques d'oral aux cycles 3 et 4 avec le numérique

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Education musicale et chant choral
Guillaume DUMETZ

Education physique et sportive
Sylvie VALENCOURT

Langues vivantes

Allemand : Sophie GUSLEVIC

Anglais : ...

Arabe : Mohammad BAKRI

Chinois : Philippe MAHOU

Espagnol : Hugo CINET

Italien : Florent DEMOULIN

Néerlandais : Guillaume BRIOUL

Polonais : Jeanine JOSSE

LP : Pierre LEDUCQ

Lettres Collège / LGT / LT
Marjorie FONTAINE

Lettres - Histoire - Géographie LP

Lettres : Jean-Christophe PLANCHE

Histoire et Géographie : Cyrille LARAT

Lettres : Christine DE SAINTE MARESVILLE

Histoire et Géographie : Yannick BROHARD

Sciences Médico-Sociales Biotechnologies Santé Environnement (SMS-BSE)
Sophie BOYS

Sciences & Technologies Industrielles (STI)

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Hebergement mutualisé de sites disciplinaires

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Education musicale et chant choral Guillaume DUMETZ Education physique et sportive Sylvie VALENCOURT Langues vivantes Allemand : Sophie GUSLEVIC Anglais : ...

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Ecrits numériques d’appropriation dans l’académie de Rennes

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Ecrits numériques d’appropriation dans l’académie de Rennes

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Ce blog est un espace de lecture et d'écriture, de création et d'échange, autour de la littérature. Il est l'oeuvre de Premières du Lycée de l'Iroise à Brest (France) et d'élèves apprenant le français au Liceo Cecioni à Livourne (Italie) dans le cadre d'un projet eTwinning.

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écriture multimédia collaborative de nouvelles fantastiques

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écriture multimédia collaborative de nouvelles fantastiques

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Ex de l'académie d'Aix-Marseille, en 4ème

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Projet proposé par M. Guerreiro pour ses élèves de 4ème du collège Arausio à Orange.

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PRISE EN MAIN DE TWINE ET CRÉATION DE SA PREMIÈRE HISTOIRE.

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PRISE EN MAIN DE TWINE ET CRÉATION DE SA PREMIÈRE HISTOIRE.

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Auteur(s) : Lionel LaugierAtelier Canopé 68 - Mulhouse Académie de Strasbourglionel.laugierreseau-canope.fr

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Prise en main de Twine et création de sa première histoire. [Programmation ]

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Cette section comporte un grand nombre de bouts de texte ou de code. Ne vous embêtez pas à les retaper dans Twine et faites directement un copier/coller pour tester directement ce que cela apporte à votre histoire. Les éléments à adapter seront clairement visibles, ne vous inquiétez pas. Bon Twine !

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Un texte de l'inspectrice générale Anne Vibert

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Pour accompagner le 400 e anniversaire de la naissance de Molière, participez au Trophée d'Impro Culture & Diversité, découvrez " Pourquoi Molière est-il une gloire nationale ? ", et consultez des ressources variées.

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Une "conférence de consensus"  Comment soutenir le développement de compétences en lecture ?

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061_DAJ0442397 L'évaluation en classe, au service de l'apprentissage des élèves : inscrivez-vous à la prochaine conférence du Cnesco ! Le Cnesco organise les 23 et 24 novembre 2022, en partenariat avec l'université Clermont Auvergne - Inspé de l'académie de Clermont-Ferrand, sa 7e conférence de consensus, qui portera sur l'évaluation comme soutien de l'apprentissage des élèves au quotidien.

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Un dossier de veille de l'IFE sur l'enseignement de l'oral

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Un dossier de veille de l'IFE sur l'enseignement de l'oral

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INTERVIEW DE M. STÉPHANE BRUNEL

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Délégation Académique au Numérique Éducatif

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Vincent Courboulay est ingénieur et maître de conférences en informatique à La Rochelle Université depuis 15 ans.

Depuis 10 ans il se spécialise dans le numérique responsable (NR) d'abord en créant des formations puis en orientant ses recherches sur cette thématique.

Il participe en 2018 à la création de l'Institut du Numérique Responsable dont il devient directeur scientifique. Il est à l'origine de la charte, du label et d'un enseignement en ligne accessible à tous qui prennent un rayonnement international dès 2020.

Il travaille actuellement sur la notion d'intelligence artificielle responsable et est l'auteur du livre "Vers un Numérique Responsable" paru en 2021 chez Actes Sud. Il intègre cette même année le comité de transformation écologique des Jeux Olympiques Paris 2024.

Lors de cette conférence, il s'appuiera sur l'analyse du cycle d'un objet fétiche de notre quotidien, le téléphone portable, pour présenter une méthodologie d'action transposable ensuite avec les élèves.

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Délégation Académique au Numérique Éducatif

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Vincent Courboulay est ingénieur et maître de conférences en informatique à La Rochelle Université depuis 15 ans. Depuis 10 ans il se spécialise dans le numérique responsable (NR) d'abord en créant des formations puis en orientant ses recherches sur cette thématique. Il participe en 2018 à la création de l'Institut du Numérique Responsable dont il devient directeur scientifique.

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Enseigner la littérature à l’heure numérique 

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Enseigner la littérature à l’heure numérique 

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Webdocs

Images animées Genially. Sur les réseaux sociaux. Audioguide de voyage. Cartographie poétique - Ce serait. Cartographie poétique - Il y aura une fois. Cartographie poétique - Je ne me souviens pas. Mission diverses.

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Images animées Genially. Sur les réseaux sociaux. Audioguide de voyage. Cartographie poétique - Ce serait. Cartographie poétique - Il y aura une fois. Cartographie poétique - Je ne me souviens pas. Mission diverses. to experience pearltrees activate javascript.

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La lecture sur support numérique : enjeux cognitifs et pédagogiques

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La lecture sur support numérique : enjeux cognitifs et pédagogiques

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Jean-François ROUET, CNRS

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La lecture sur support numérique : enjeux cognitifs et pédagogiques — Conférence de 2013

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Apprendre avec le numérique, mythes et réalités (André Tricot)

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Apprendre avec le numérique, mythes et réalités (André Tricot)

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Apprendre avec le numérique, mythes et réalités

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Apprendre avec le numérique (avec André Tricot)

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Apprendre avec le numérique (avec André Tricot)

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Apprendre avec le numérique (avec André Tricot)

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Lire à l’heure du numérique : quels enjeux liés à l’évolution des supports de lecture ?

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Lire à l’heure du numérique : quels enjeux liés à l’évolution des supports de lecture ?

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Plus de 9000 livres audio gratuits ! | Litterature audio.com

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La référence du livre audio gratuit francophone : plus de 9.000 livres audio à écouter et télécharger gratuitement au format MP3 !

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les banques de ressources numériques éducatives (BRNE) offrent aux professeurs et aux élèves des ressources (contenus et outils) pour permettre des apprentissages via la création d'activités et de supports numériques pour la classe, la réalisation de cours, de situations d'entraînement, de révision, le suivi et l'évaluation des compétences travaillées.

Les banques de ressources : pour quoi faire ?

Les BRNE sont mises à disposition des utilisateurs après inscription et fonctionnent sur tout support. Les contenus sont en grande partie téléchargeables et adaptables pour une meilleure différenciation et répondre aux besoins de tous les élèves.

Des atouts à explorer : différenciation, innovation, interactivité, attrait, entraînement, suivi et évaluation, remédiation, travaux personnels individuels et collectifs, essai-erreur, productions intermédiaires, traces écrites " augmentées ", recherche, accessibilité et adaptabilité des ressources, pour toutes les modalités de travail et pour différents temps d'apprentissages...

3 Banques de ressources numériques éducatives en français langue seconde (FLS) et français langue de scolarisation (FLSco), en italien et autres langues vivantes à plus faible diffusion, ainsi qu'en langues et cultures de l'Antiquité (LCA) permettent d'adresser l'école, le collège et le lycée.

Des milliers de ressources didactisées et structurées sont utilisables et réutilisables, mais aussi modifiables dans un cadre de confiance. Des propositions pédagogiques toujours plus nombreuses sont produites par les académies et disponibles via Édubase ou sur le site des DANE (ex BRNE Nancy-Metz).

Les Banques de ressources numériques éducatives - 2e génération

Français langue seconde / Français langue de scolarisation

La BRNE FLS/FLSco dite " Équipe réussite " s'adresse aux enseignants et aux élèves de la classe de CP à celle de Terminale. Elle permet de travailler la maîtrise du français au service de l'ensemble des enseignements, aussi son utilisation peut intéresser l'ensemble des professeurs pour répondre aux besoins spécifiques de nombreux élèves, allophones ou non. Elle contribue à accueillir et inclure des élèves allophones dans les classes ordinaires, à accompagner les élèves allophones dans la réussite de leur parcours scolaire, notamment en disposant de ressources modifiables pour adapter son enseignement à leurs besoins spécifiques.

La BRNE " Équipe Réussite " propose ainsi 28 parcours d'apprentissage allant du niveau A1 au niveau B2 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Ces derniers sont organisés en quatre thématiques :

Accompagner l'arrivée dans l'école en France.

Accompagner les élèves dans leurs premières découvertes, faciliter les premiers contacts, faire réfléchir à des spécificités culturelles françaises - ces parcours se destinent plus spécifiquement aux Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A).

Devenir autonome et découvrir son environnement - ces parcours transversaux visent à familiariser les élèves avec le système scolaire français.

Réussir dans les différentes disciplines - en classe ordinaire, les élèves allophones qui s'exercent au travers de ces parcours acquièrent le lexique de la discipline partagé par leurs pairs, en lien avec les méthodes propres à chaque domaine d'enseignement.

Les différents types de textes - ces parcours traitent des différents types de textes (texte narratif, théâtral, poétique, le conte, la fable, le texte documentaire...).L'objectif est de familiariser les élèves avec les différentes situations de lecture et d'expression.

Italien et autres langues vivantes

La BRNE italien s'adresse à tous les enseignants et les élèves du cycle 3 à la Terminale. Elle met à disposition un ensemble riche de ressources granulaires et de modules pédagogiques basés sur des documents authentiques didactisés pour favoriser le bain culturel et augmenter le temps d'exposition des élèves à la langue.

La banque a été spécifiquement conçue dans une démarche d'entrainement : elle vise à accompagner les élèves dans l'acquisition des compétences langagières orales et écrites telles que définies par le CECRL dans une approche progressive et personnalisée. La BRNE Italien permet une plus grande individualisation de l'apprentissage et une pédagogie axée sur la différenciation et la remédiation grâce à des aides variées et à un suivi élève par élève. Les contenus et les situations proposés favorisent les liaisons inter-cycles entre les domaines du socle du collège et les enseignements du lycée.

En complément, la BRNE LV offre un espace de création et de mutualisation pour les langues vivantes. Cet espace dédié aux langues vivantes à plus faible diffusion dans notre système éducatif s'adresse également à l'ensemble des enseignants et des élèves du cycle 3 à la Terminale. Il met à disposition des outils et des services pour permettre aux enseignants de créer leurs contenus avec plusieurs alphabets : latin, chinois, cyrillique, arabe, hébreux, coréen, polonais et japonais. Il fournit aussi des fonctionnalités simples d'usage pour envoyer, évaluer, partager les ressources et suivre en temps réel les résultats des élèves.

Langues et cultures de l'Antiquité

Avec l'imbrication des différents services de la plateforme et des contenus éditorialisés de cette BRNE, les LCA entrent résolument dans l'ère numérique.

Toutes les ressources présentes dans la BRNE LCA sont en conformité avec les programmes de l'enseignement scolaire et conçues par des professionnels de l'éducation. Éditables et modulaires, elles permettent une grande liberté d'exploitation. Les enseignants peuvent s'en emparer telles quelles ou les réadapter selon leurs besoins et ceux de leurs classes. Les ressources sont ainsi adaptables à tous les contextes d'enseignement.

Apprendre, découvrir, s'exercer : des contenus variés font renaître l'Antiquité pour aborder les LCA dans toutes leurs dimensions. Les schémas et illustrations permettent de se représenter la période de l'Antiquité, les films documentaires sont tournés dans des musées archéologiques et les réalisations 3D redonnent vie à des objets antiques ou présentent en détail des édifices, la bibliographie de textes authentiques en latin et en grec ancien couvre toutes les périodes de l'Histoire.

Exemples d'usages

Pistes d'usages pédagogiques

Pour aller plus loin

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Contenus

Je peux même les modifier.

C'est gratuit et téléchargeable sur tous les supports et O.S..

Ça marche même hors ligne.

Des milliers de ressources pour enseigner et apprendre, pour une école de la confiance.
Et pour les élèves : apprendre avec les atouts du numérique.

Travail individuel et collectif.

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Pour tous #ASH.

Et avec tous les supports.

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Et ça respecte ma liberté pédagogique.

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banque de ressources numériques pour l'école

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Banque de ressources numériques pour l'Ecole (#BRNEDU)

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Les banques de ressources numériques éducatives (BRNE) offrent aux professeurs et aux élèves des ressources (contenus et outils) pour permettre des apprentissages via la création d'activités et de supports numériques pour la classe, la réalisation de cours, de situations d'entraînement, de révision, le suivi et l'évaluation des compétences travaillées.

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Une plate-forme pour l'étude d'images, avec accès professeur

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Ersilia est une plateforme collaborative d’éducation à l’image pour les jeunes, les enseignants et les artistes

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Synthèse des nouveaux programmes cycle 4

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Synthèse des nouveaux programmes cycle 4

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Alexia Bonnet-Motycka Août 2018

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Alexia Motycka - Académie de Toulouse

Mise à jour effectuée à partir de l'ajustement des programmes - Bulletin Officiel du 26 juillet 2018

Le Bulletin officiel du 26 juillet 2018 précise les ajustements apportés aux programmes scolaires de français, mathématiques et enseignement moral et civique à la rentrée 2018, afin de prendre en compte les résultats obtenus par la France lors des grandes enquêtes internationales en matière éducative et de renforcer la maîtrise des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, respecter autrui.

http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes.html

À l'école maternelle, les élèves développent des compétences dans l'usage du langage oral et apprennent à parler ensemble, entendent des textes et apprennent à les comprendre, découvrent la fonction de l'écrit et commencent à écrire. L'acquisition de vocabulaire, la conscience phonologique et la découverte du principe alphabétique, l'attention aux régularités de la langue et un premier entraînement aux gestes essentiels de l'écriture leur donnent des repères pour poursuivre les apprentissages en français. L'enseignement du français consolide les compétences des élèves pour communiquer et vivre en société, structure chacun dans sa relation au monde et participe à la construction de soi ; il facilite l'entrée dans tous les enseignements et leurs langages.

Maternelle

L'intégration du CE2 au cycle 2 doit permettre d'assurer des compétences de base solides en lecture et en écriture pour tous les élèves. Durant ce cycle, un apprentissage explicite du français est organisé à raison de plusieurs séances chaque jour. Comme en maternelle, l'oral, travaillé dans une grande variété de situations scolaires, fait l'objet de séances spécifiques d'enseignement. Les activités de lecture et d'écriture, de grammaire, d'orthographe et de vocabulaire sont quotidiennes et les relations entre elles permanentes. Afin de conduire chaque élève à une identification sûre et rapide des mots, des activités systématiques permettent d'acquérir et de perfectionner la maîtrise du code alphabétique et la mémorisation des mots. Les démarches et stratégies permettant la compréhension des textes sont enseignées explicitement. L'étude de la langue est une dimension essentielle de l'enseignement du français. Elle conditionne l'aptitude à s'exprimer à l'écrit et à l'oral, la réussite dans toutes les disciplines, l'insertion sociale. Elle doit être l'objet d'un enseignement spécifique, rigoureux et explicite. Une approche progressive, fondée sur l'observation et la manipulation des énoncés et des formes, leur classement et leur transformation, conduit à une première structuration de connaissances qui seront consolidées au cycle suivant ; mises en œuvre dans des séances spécifiques et dans de nombreux exercices d'entraînement, ces connaissances sont également exploitées - vérifiées, consolidées, automatisées - en situation d'expression orale ou écrite et de lecture.

Cycle des apprentissages fondamentaux

Le cycle 3 doit consolider ces acquisitions afin de les mettre au service des autres apprentissages dans une utilisation large et diversifiée de la lecture et de l'écriture. Le langage oral, qui conditionne également l'ensemble des apprentissages et constitue un moyen d'entrer dans la culture de l'écrit, continue à faire l'objet d'une attention constante et d'un travail spécifique. De manière générale, la maîtrise de la langue reste un objectif central du cycle 3 et l'intégration de la classe de 6 e au cycle doit permettre d'assurer à tous les élèves une autonomie suffisante en lecture et en écriture pour aborder le cycle 4 avec les acquis nécessaires à la poursuite de la scolarité. Le champ du français articule donc des activités de lecture, d'écriture et d'oral, régulières et quantitativement importantes, complétées par des activités plus spécifiques dédiées à l'étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique) qui permettent d'en comprendre le fonctionnement et d'en acquérir les règles. L'expression orale et écrite, la lecture sont prépondérantes dans l'enseignement du français, en lien avec l'étude des textes qui permet l'entrée dans une culture littéraire commune.

Cycle de consolidation (CM1, CM2 et classe de 6e)

L'enseignement du français au cycle 4 constitue une étape importante dans la construction d'une pensée autonome appuyée sur un usage correct et précis de la langue française, le développement de l'esprit critique et de qualités de jugement qui seront nécessaires au lycée.

Cycle des approfondissements (classes de 5e, 4e et 3e)

Le cycle 3 relie les deux dernières années de l'école primaire et la première année du collège, dans un souci renforcé de continuité pédagogique et de cohérence des apprentissages au service de l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Ce cycle a une double responsabilité : consolider l'acquisition des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) qui ont été engagés au cycle 2 et qui conditionnent les apprentissages ultérieurs ; permettre une meilleure transition entre l'école primaire et le collège en assurant une continuité et une progressivité entre les trois années du cycle.

Pour tous ces langages, les élèves sont encouragés à s'exprimer et à communiquer. Ils sont capables de réfléchir sur le choix et l'utilisation de ceux-ci. La langue française et la langue étrangère ou régionale étudiée deviennent un objet d'observation, de comparaison et de réflexion. Les élèves acquièrent la capacité de raisonner sur la langue et d'appliquer ces raisonnements sur l'orthographe, la grammaire, le lexique.

Domaine 1 Les langages pour penser et communiquer

Domaine 2 Les méthodes et outils pour apprendre

Tous les enseignements doivent apprendre aux élèves à organiser leur travail pour améliorer l'efficacité des apprentissages. Ils doivent également contribuer à faire acquérir la capacité de coopérer en développant le travail en groupe et le travail collaboratif à l'aide des outils numériques , ainsi que la capacité de réaliser des projets. Des projets interdisciplinaires sont réalisés chaque année du cycle.

Dans tous les enseignements en fonction des besoins, les élèves se familiarisent avec différentes sources documentaires , apprennent à chercher des informations et à interroger l'origine et la pertinence de ces informations dans l'univers du numérique.

En français, le traitement et l'appropriation de ces informations font l'objet d'un apprentissage spécifique, en lien avec le développement des compétences de lecture et d'écriture. E n classe de 6e , les élèves découvrent le fonctionnement du centre de documentation et d'information. Le professeur documentaliste intervient pour faire connaître les différents modes d'organisation de l'information (clés du livre documentaire, bases de données, arborescence d'un site) et une méthode simple de recherche d'informations.

En français, les élèves apprennent à utiliser des outils d'écriture (traitement de texte, correcteurs orthographiques, dictionnaires en ligne) et à produire un document intégrant du son et de l'image.

Domaine 3 La formation de la personne et du citoyen

Tous les arts concourent au développement de la sensibilité à la fois par la pratique artistique, par la fréquentation des œuvres et par l'expression de ses émotions et de ses goûts. L'histoire des arts, qui associe la rencontre des œuvres et l'analyse de leur langage, contribue à former un lien particulier entre dimension sensible et dimension rationnelle. En français, on s'attache à permettre la réception sensible des œuvres littéraires en développant son expression, la formulation de ses opinions, dans des échanges oraux ou en en recueillant les traces écrites dans des carnets de lecture.

L'ensemble des enseignements doit contribuer à développer la confiance en soi et le respect des autres.

Domaine 4 Les systèmes naturels et les systèmes techniques

Par l' observation du réel , les sciences et la technologie suscitent les questionnements des élèves et la recherche de réponses. Au cycle 3, elles explorent trois domaines de connaissances : l'environnement proche pour identifier les enjeux technologiques, économiques et environnementaux ; les pratiques technologiques et des processus permettant à l'être humain de répondre à ses besoins alimentaires ; le vivant pour mettre en place le concept d'évolution et les propriétés des matériaux pour les mettre en relation avec leurs utilisations. Par le recours à la démarche d'investigation, les sciences et la technologie apprennent aux élèves à observer et à décrire, à déterminer les étapes d'une investigation, à établir des relations de cause à effet et à utiliser différentes ressources.

Domaine 5 Les représentations du monde et l'activité humaine

En français, la fréquentation des œuvres littéraires, écoutées ou lues, mais également celle des œuvres théâtrales et cinématographiques, construisent la culture des élèves, contribuent à former leur jugement esthétique et enrichissent leur rapport au monde. De premiers éléments de contextualisation sont donnés et les élèves apprennent à interpréter.

L'enseignement des arts apprend aux élèves à identifier des caractéristiques qui inscrivent l'œuvre dans une aire géographique ou culturelle et dans un temps historique, contemporain, proche ou lointain. Il permet de distinguer l'intentionnel et l'involontaire, ce qui est contrôlé et ce qui est le fruit du hasard, de comprendre le rôle qu'ils jouent dans les démarches créatrices et d'établir des relations entre des caractéristiques formelles et des contextes historiques. Par l'enseignement de l'histoire des arts, il accompagne l'éducation au fait historique d'une perception sensible des cultures, de leur histoire et de leurs circulations.

Le cycle 2 a permis l'acquisition de la lecture et de l'écriture. Le cycle 3 doit consolider ces acquisitions afin de les mettre au service des autres apprentissages dans une utilisation large et diversifiée de la lecture et de l'écriture.

Langage oral

Le langage oral, qui conditionne également l'ensemble des apprentissages et constitue un moyen d'entrer dans la culture de l'écrit, continue à faire l'objet d'une attention constante et d'un travail spécifique.

Maîtrise de la langue

De manière générale, la maîtrise de la langue reste un objectif central du cycle 3 et l'intégration de la classe de 6 e au cycle doit permettre d'assurer à tous les élèves une autonomie suffisante en lecture et en écriture pour aborder le cycle 4 avec les acquis nécessaires à la poursuite de la scolarité.

Expression orale et expression écrite

﻿ Le champ du français articule donc des activités de lecture, d'écriture et d'oral, régulières et quantitativement importantes, complétées par des activités plus spécifiques dédiées à l'étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique) qui permettent d'en comprendre le fonctionnement et d'en acquérir les règles.

L'expression orale et écrite, la lecture sont prépondérantes dans l'enseignement du français, en lien avec l'étude des textes qui permet l'entrée dans une culture littéraire commune.

En lecture, l'enseignement explicite de la compréhension doit être poursuivi, en confrontant les élèves à des textes et des documents plus complexes.

La pratique de l'écriture doit être quotidienne, les situations d'écriture variées, en lien avec les lectures, la conduite des projets et les besoins des disciplines.

Etude de la langue

L'étude de la langue demeure une dimension essentielle de l'enseignement du français. Elle conditionne l'aptitude à s'exprimer à l'écrit et à l'oral, la réussite dans toutes les disciplines, l'insertion sociale. Elle requiert un enseignement spécifique, rigoureux et explicite. Elle fait l'objet d'une attention constante, notamment dans les situations d'expression orale ou écrite afin de faire réfléchir les élèves à son fonctionnement. Des séances spécifiques sont consacrées à son étude de manière à structurer les connaissances. Le transfert de ces connaissances lors des activités d'écriture en particulier et dans toutes les activités mettant en œuvre le langage fait l'objet d'un enseignement explicite.

Tous les autres enseignements concourent à la maîtrise de la langue.

Littérature

La littérature est également une part essentielle de l'enseignement du français : elle développe l'imagination, enrichit la connaissance du monde et participe à la construction de soi. Elle est donnée à lire et à entendre ; elle nourrit les pratiques d'écriture. Au cycle 3, l'accent est mis sur l'appropriation du texte littéraire par l'élève, en lien avec son expérience, ses lectures, ses connaissances, celles qu'il acquiert dans d'autres disciplines, notamment en histoire. Les élèves sont amenés à lire des œuvres de plus en plus longues et complexes, en étant encouragés, dans la mesure du possible, à effectuer des choix de lectures personnelles en fonction de leurs goûts afin de stimuler leur intérêt. Ces lectures font l'objet de discussions sur des temps de classe. Le cycle 3 construit ainsi une première culture littéraire et artistique structurée autour de grandes entrées pour chaque année du cycle.

Culture littéraire et artistique

Langage oral

Lecture et compréhension de l'écrit

Étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique)

Croisements entre enseignements

Langage oral

Padlet Enseigner l'oral au collège et au lycée : une compétence transversale

Attendus de fin de cycle

- écouter un récit et manifester sa compréhension en répondant à des questions sans se reporter au texte ;

Langage oral

Les élèves apprennent à utiliser le langage oral pour présenter de façon claire et ordonnée des explications, des informations ou un point de vue, pour débattre de façon efficace et réfléchie avec leurs pairs, pour affiner leur pensée en recherchant des idées ou des formulations qui nourriront un écrit ou une intervention orale. La maîtrise du langage oral fait l'objet d'un apprentissage explicite.

La lecture à haute voix et la récitation de textes contribuent à leur compréhension. La mémorisation de textes nourrit l'expression personnelle en fournissant aux élèves des formes linguistiques à réutiliser.

Langage oral

Proposition d'activité : le débat de compréhension

L'oral au service de la compréhension de texte

(extrait vidéo d'une séance - académie de Versailles)

La régularité et la fréquence des activités orales sont indispensables à la construction des compétences dans le domaine du langage oral. Ces activités prennent place dans des séances d'apprentissage qui n'ont pas nécessairement pour finalité première l'apprentissage du langage oral mais permettent aux élèves d'exercer les compétences acquises ou en cours d'acquisition et dans des séances d'entraînement spécifiques mobilisant explicitement des compétences de compréhension et d'expression orales.

Langage oral

Dans ces séances spécifiques, les élèves doivent respecter des critères de réalisation, identifier des critères de réussite préalablement explicités par le professeur. Le langage oral étant caractérisé par sa volatilité, le recours aux enregistrements numériques (audio ou vidéo) est conseillé pour permettre aux élèves un retour sur leur oral ou une nouvelle écoute dans le cas d'une situation de compréhension orale. Pour préparer et étayer leur prise de parole, les élèves utilisent des écrits de travail (brouillon, notes, plans, schémas, lexiques, etc.) qui organisent leur propos et des écrits supports aux présentations orales (notes, affiches, schémas, etc.).

Pour aller plus loin...

Enseigner l'oral à l'école : académie de Caen

(un site très riche avec des propositions d'activités et de nombreuses pistes de réflexion autour de l'enseignement de l'oral)

Lecture et compréhension de l'écrit

− lire, comprendre et interpréter un texte littéraire adapté à son âge et réagir à sa lecture ;

− lire et comprendre des textes et des documents (textes, tableaux, graphiques, schémas, diagrammes, images) pour

apprendre dans les différentes disciplines ;

− lire et comprendre des œuvres de plus en plus longues et de plus en plus complexes :

- CM1 : 5 ouvrages de littérature de jeunesse et 2 œuvres du patrimoine ;

- CM2 : 4 ouvrages de littérature de jeunesse et 3 œuvres du patrimoine ;

- 6e : 3 ouvrages de littérature de jeunesse et 3 œuvres du patrimoine.

Lecture et compréhension de l'écrit

L'enjeu du cycle 3 est de former l'élève lecteur. À l'issue de ce cycle, tous les élèves doivent maîtriser une lecture orale et silencieuse fluide et suffisamment rapide pour continuer le travail de compréhension et d'interprétation. L'entraînement à la lecture à haute voix et à la lecture silencieuse doit se poursuivre. Cet entraînement est quotidien à l'école élémentaire et au collège ; au collège, il s'appuie sur les pratiques des différentes disciplines.

Les situations de lecture sont nombreuses et régulières, les supports variés et riches tant sur le plan linguistique que sur celui des contenus. Il s'agit de confronter les élèves à des textes, des œuvres et des documents susceptibles de développer leur bagage linguistique et en particulier leur vocabulaire, de nourrir leur imagination, de susciter leur intérêt et de développer leurs connaissances et leur culture.

Lecture et compréhension de l'écrit

Les œuvres du patrimoine et de littérature de jeunesse, les textes documentaires constituent des supports de lecture privilégiés pour répondre à cette exigence. Le cycle 3 développe plus particulièrement un enseignement explicite de la compréhension afin de donner aux élèves des capacités de lecteurs autonomes pour leur usage personnel et leurs besoins scolaires. Les lectures personnelles ou lectures de plaisir sont encouragées sur le temps scolaire, elles sont choisies librement : les élèves empruntent régulièrement des livres qui correspondent à leurs intérêts et à leurs projets. Des temps sont prévus pour rendre compte en classe de ces lectures personnelles qui peuvent également constituer un objet de discussion au sein de la famille.

Lecture et compréhension de l'écrit

Tout au long du cycle, et comme au cycle précédent, les activités de lecture restent indissociables des activités d'écriture, [...] elles participent également au renforcement de l'oral et doivent être constamment articulées à l'étude de la langue.

Lecture et compréhension de l'écrit

Pour aller plus loin...

Enseigner explicitement la compréhension de l'écrit

Accéder au texte intégral (Eduscol)

"Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP" est un guide fondé sur l'état de la recherche destiné à accompagner les enseignants de CP.

Lors de la conférence de presse du 5 décembre 2017, le ministre de l'Éducation nationale a annoncé la mise à disposition d'un " état des lieux de la recherche " pour permettre d'appuyer l'enseignement de la lecture et de l'écriture sur les résultats scientifiques les plus récents.

Appuyé à la fois sur l' état des connaissances issues de la recherche et les méthodes, pratiques et gestes professionnels reconnus , cet outil pédagogique destiné aux enseignants précise comment les apprentissages doivent être conduits au cours préparatoire pour assurer la maîtrise des fondamentaux lire et écrire par tous les élèves.

Ce document a fait l'objet d'une relecture critique de plusieurs membres du Conseil scientifique de l'Éducation nationale.

Attendus de fin de cycle

− écrire un texte d'une à deux pages adapté à son destinataire ;

Au cycle 3, l'entraînement à l'écriture cursive se poursuit, afin que le professeur s'assure que chaque élève a automatisé les gestes de l'écriture et gagne en rapidité et en qualité graphique. Parallèlement, l'usage du clavier et du traitement de texte fait l'objet d'un apprentissage continu. L'écriture est convoquée aux différentes étapes des apprentissages pour développer la réflexion. L'accent est mis sur la pratique régulière et quotidienne de l'écriture seul ou à plusieurs, sur des supports variés et avec des objectifs divers.

Les élèves prennent l'habitude de recourir à l'écriture à toutes les étapes des apprentissages : pour réagir à une lecture, pour réfléchir et préparer la tâche demandée, pour reformuler ou synthétiser des résultats, pour expliquer ou justifier ce qu'ils ont réalisé.

Tout comme l'écrit final, le processus engagé par l'élève pour l'écrire est valorisé. À cette fin sont mis en place brouillons, écrits de travail, versions successives ou variations d'un même écrit, qui peuvent constituer des étapes dans ce processus. Il est important d'établir un lien entre la rédaction de textes et l'étude de la langue en proposant des situations d'écriture comme prolongements à des leçons de grammaire et de vocabulaire et des situations de révision de son écrit en mobilisant des acquis en orthographe.

Dans les activités d'écriture, les élèves apprennent également à exercer une vigilance orthographique et à utiliser des outils d'écriture. Mais à ce stade de la scolarité, on valorise avant tout la construction d'une relation à la norme écrite, plus que le résultat obtenu qui peut tolérer une marge d'erreur, en rapport avec l'âge des élèves. Enfin, le regard positif du professeur qui encourage l'élève, les différentes situations proposées motivantes, porteuses de sens, la collaboration entre pairs conduisent à donner le plaisir de l'écriture et la curiosité à l'égard de la langue et de son fonctionnement.

Pour aller plus loin...

Enseigner les écrits de travail

en cours de français (lire l'article)

Cahiers Pédagogiques

N° 544 - Les écrits de travail des élèves

Coordonné par Jacques Crinon et Hélène Eveleigh

À l'école, on n'écrit pas toujours beaucoup, car on est trop souvent dans la logique de production d'un écrit bien fait, qui sera évalué ou communiqué. Or, le langage écrit est aussi un instrument intellectuel, au service du travail quotidien des élèves. Comment les faire écrire davantage ?

Étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique)

Attendus de fin de cycle

- en rédaction de textes dans des contextes variés, maîtriser les accords dans le groupe nominal (déterminant, nom, adjectif), entre le verbe et son sujet dans des cas simples (sujet placé avant le verbe et proche de lui, sujet composé d'un groupe nominal comportant, au plus, un adjectif ou un complément du nom ou sujet composé de deux noms, sujet inversé suivant le verbe) ainsi que l'accord de l'attribut avec le sujet ;

− raisonner pour analyser le sens des mots en contexte et en prenant appui sur la morphologie ;

− être capable de repérer les principaux constituants d'une phrase simple et complexe.

Étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique)

Le cycle 3 marque une entrée dans une étude de la langue explicite, réflexive, qui est mise au service de la compréhension de textes et de l'écriture de textes. Il s'agit d'assurer des savoirs solides en grammaire autour des notions centrales et de susciter l'intérêt des élèves pour l'étude de la langue. Son objectif est de mettre en évidence les régularités et de commencer à envisager le système de la langue. L'acquisition de l'orthographe (orthographe lexicale et grammaticale) est privilégiée et son apprentissage est conduit de manière à mettre d'abord en évidence les régularités du système de la langue. Les phénomènes irréguliers ou exceptionnels ne relèvent pas d'un enseignement mais, s'ils sont fréquents dans l'usage, d'un effort de mémorisation. Le lexique est pris explicitement comme objet d'observation et d'analyse dans des moments spécifiquement dédiés à son étude, et il fait aussi l'objet d'un travail en contexte, à l'occasion des différentes activités de lecture et d'expression écrite ou orale.

Étude de la langue (terminologie)

Culture littéraire et artistique

Au cycle 3, les choix de lecture et les activités d'écriture et d'oral qui leur sont liées sont organisés à partir de grandes entrées qui mettent en lumière les finalités de l'enseignement ; ces entrées ne constituent pas en elles-mêmes des objets d'étude, ni des contenus de formation. En 6e , les entrées sont abordées dans l'ordre choisi par le professeur ; chacune d'elles peut être abordée à plusieurs reprises, à des moments différents de l'année scolaire, selon une problématisation ou des priorités différentes ; le professeur peut aussi croiser deux entrées à un même moment de l'année.

Pour construire sa progression...

Relire le détail des entrées

(pages 22 à 24 des programmes)

Culture littéraire et artistique

Le souci d'assurer la cohérence intellectuelle du travail, l'objectif d'étendre et d'approfondir la culture des élèves, l'ambition de former leur goût et de varier les lectures pour ménager leur intérêt, rendent en tout état de cause nécessaire d'organiser le projet pédagogique annuel en périodes sur un rythme adapté à ces objectifs. Pour le choix des œuvres, le professeur tient compte des œuvres déjà lues et étudiées par les élèves en CM1 et CM2. Le corpus des œuvres à étudier en 6e est complété par des lectures cursives au choix du professeur, en lien avec les perspectives du programme ou avec les projets interdisciplinaires. On veille à la diversité des œuvres choisies en puisant dans la littérature française, les littératures francophones et les littératures étrangères et régionales ; on sensibilise ainsi les élèves à la diversité des cultures du monde.

Pour construire sa progression...

Relire le détail des entrées

(pages 22 à 24 des programmes)

Croisements entre enseignements

Au cycle 3 comme au cycle 2, l'expression orale et écrite, la lecture sont constitutives de toutes les séances d'apprentissage et de tous les moments de vie collective qui permettent, par leur répétition, un véritable entraînement si l'attention des élèves est mobilisée sur le versant langagier ou linguistique de la séance.

En sixième, compte tenu du volume hebdomadaire plus restreint dévolu à l'enseignement de la discipline, les professeurs de français ont plus spécifiquement la charge de la dimension littéraire de cet enseignement dans le domaine du langage oral, de la lecture, de l'écriture ainsi que celle de l'étude de la langue française .

Croisements entre enseignements

Le langage oral trouve à se développer dans les échanges, dans l'explicitation des démarches, dans les débats de savoirs ou d'interprétation (à propos de textes, d'images ou d'expériences), dans les comptes rendus, dans les présentations orales, dans les débats argumentés. Tout enseignement est susceptible de donner à lire et à écrire. En lecture, les supports peuvent consister en textes continus ou en documents constitués de textes, d'illustrations associées, de tableaux, de schémas ou autres formes de langage écrit, donnés sur supports traditionnels ou numériques. Tout au long du cycle, en tenant compte de la progression en étude de la langue, la vigilance orthographique des élèves est exercée et leur réflexion sur la langue régulièrement sollicitée.

Programmes de Français

Alexia Motycka - Académie de Toulouse

Mise à jour effectuée à partir de l'ajustement des programmes - Bulletin Officiel du 26 juillet 2018

Le Bulletin officiel du 26 juillet 2018 précise les ajustements apportés aux programmes scolaires de français, mathématiques et enseignement moral et civique à la rentrée 2018, afin de prendre en compte les résultats obtenus par la France lors des grandes enquêtes internationales en matière éducative et de renforcer la maîtrise des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, respecter autrui.

http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes.html

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Alexia Motycka - Académie de Toulouse Mise à jour effectuée à partir de l'ajustement des programmes - Bulletin Officiel du 26 juillet 2018 Le Bulletin officiel du 26 juillet 2018 précise les ajustements apportés aux programmes scolaires de français, mathématiques et enseignement moral et civique à la rentrée 2018, afin de prendre en compte les résultats obtenus par la France lors des grandes enquêtes internationales en matière éducative et de renforcer la maîtrise des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, respecter autrui.

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Synthèse des nouveaux programmes cycle 4

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Synthèse des nouveaux programmes cycle 4

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Alexia Bonnet-Motycka Août 2018

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Alexia Motycka - Académie de Toulouse

Mise à jour effectuée à partir de l'ajustement des programmes - Bulletin Officiel du 26 juillet 2018

Le Bulletin officiel du 26 juillet 2018 précise les ajustements apportés aux programmes scolaires de français, mathématiques et enseignement moral et civique à la rentrée 2018, afin de prendre en compte les résultats obtenus par la France lors des grandes enquêtes internationales en matière éducative et de renforcer la maîtrise des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, respecter autrui.

http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes.html

À l'école maternelle, les élèves développent des compétences dans l'usage du langage oral et apprennent à parler ensemble, entendent des textes et apprennent à les comprendre, découvrent la fonction de l'écrit et commencent à écrire. L'acquisition de vocabulaire, la conscience phonologique et la découverte du principe alphabétique, l'attention aux régularités de la langue et un premier entraînement aux gestes essentiels de l'écriture leur donnent des repères pour poursuivre les apprentissages en français. L'enseignement du français consolide les compétences des élèves pour communiquer et vivre en société, structure chacun dans sa relation au monde et participe à la construction de soi ; il facilite l'entrée dans tous les enseignements et leurs langages.

Maternelle

L'intégration du CE2 au cycle 2 doit permettre d'assurer des compétences de base solides en lecture et en écriture pour tous les élèves. Durant ce cycle, un apprentissage explicite du français est organisé à raison de plusieurs séances chaque jour. Comme en maternelle, l'oral, travaillé dans une grande variété de situations scolaires, fait l'objet de séances spécifiques d'enseignement. Les activités de lecture et d'écriture, de grammaire, d'orthographe et de vocabulaire sont quotidiennes et les relations entre elles permanentes. Afin de conduire chaque élève à une identification sûre et rapide des mots, des activités systématiques permettent d'acquérir et de perfectionner la maîtrise du code alphabétique et la mémorisation des mots. Les démarches et stratégies permettant la compréhension des textes sont enseignées explicitement. L'étude de la langue est une dimension essentielle de l'enseignement du français. Elle conditionne l'aptitude à s'exprimer à l'écrit et à l'oral, la réussite dans toutes les disciplines, l'insertion sociale. Elle doit être l'objet d'un enseignement spécifique, rigoureux et explicite. Une approche progressive, fondée sur l'observation et la manipulation des énoncés et des formes, leur classement et leur transformation, conduit à une première structuration de connaissances qui seront consolidées au cycle suivant ; mises en œuvre dans des séances spécifiques et dans de nombreux exercices d'entraînement, ces connaissances sont également exploitées - vérifiées, consolidées, automatisées - en situation d'expression orale ou écrite et de lecture.

Cycle des apprentissages fondamentaux

Le cycle 3 doit consolider ces acquisitions afin de les mettre au service des autres apprentissages dans une utilisation large et diversifiée de la lecture et de l'écriture. Le langage oral, qui conditionne également l'ensemble des apprentissages et constitue un moyen d'entrer dans la culture de l'écrit, continue à faire l'objet d'une attention constante et d'un travail spécifique. De manière générale, la maîtrise de la langue reste un objectif central du cycle 3 et l'intégration de la classe de 6 e au cycle doit permettre d'assurer à tous les élèves une autonomie suffisante en lecture et en écriture pour aborder le cycle 4 avec les acquis nécessaires à la poursuite de la scolarité. Le champ du français articule donc des activités de lecture, d'écriture et d'oral, régulières et quantitativement importantes, complétées par des activités plus spécifiques dédiées à l'étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique) qui permettent d'en comprendre le fonctionnement et d'en acquérir les règles. L'expression orale et écrite, la lecture sont prépondérantes dans l'enseignement du français, en lien avec l'étude des textes qui permet l'entrée dans une culture littéraire commune.

Cycle de consolidation (CM1, CM2 et classe de 6e)

L'enseignement du français au cycle 4 constitue une étape importante dans la construction d'une pensée autonome appuyée sur un usage correct et précis de la langue française, le développement de l'esprit critique et de qualités de jugement qui seront nécessaires au lycée.

Cycle des approfondissements (classes de 5e, 4e et 3e)

Lors des trois ans de collège du cycle 4, les élèves sont des adolescentes et des adolescents en pleine évolution physique et psychique. Les activités physiques et sportives, l'engagement dans la création d'événements culturels favorisent un développement harmonieux de ces jeunes, dans le plaisir de la pratique.

L'élève développe ses compétences par la confrontation à des tâches plus complexes où il s'agit de réfléchir davantage que ce soit en termes de connaissances, de savoir-faire ou d'attitudes. Il est amené à faire des choix, à adopter des procédures adaptées pour résoudre un problème ou mener à bien un projet. Cela passe par des activités disciplinaires et interdisciplinaires. Pour que l'élève accepte des démarches où il tâtonne, prend des initiatives, se trompe et recommence, il est indispensable de créer un climat de confiance, dans lequel on peut questionner sans crainte et où disparaît la peur de mal faire.

Au cycle 4, les élèves sont amenés à :

- passer d'un langage à un autre puis à choisir le mode de langage adapté à la situation,

Domaine 1 Les langages pour penser et communiquer

Il s'agit de s'approprier et maîtriser des codes complexes pour pratiquer les sciences, comprendre et communiquer à l'écrit, à l'oral, par la création d'images, de so ns ou de gestes. La rigueur de l'expression, la capacité à en faire preuve pour dialoguer, l'adaptation à une diversité de situations pour agir ou résoudre un problème sont au cœur du domaine 1. L'élève passe progressivement de ses intuitions et usages spontanés à des réalisations réfléchies nécessitant d'organiser et formaliser davantage ses productions en respectant des règles et des normes qui permettent la compréhension et l'échange.

Domaine 2 Les méthodes et outils pour apprendre

Être élève s'apprend par l'exemple des adultes mais aussi en s'appropriant des règles et des codes que ce domaine explicite. Il ne s'agit ni d'un enseignement spécifique des méthodes, ni d'un préalable à l'entrée dans les savoirs : c'est dans le mouvement même des apprentissages disciplinaires et des divers moments et lieux de la vie scolaire qu'une attention est portée aux méthodes propres à chaque discipline et à celles qui sont utilisables par toutes. Les salles spécialisées, le CDI, les environnements numériques de travail sont dédiés à cet effet. Ce domaine concerne l'apprentissage du travail coopératif et collaboratif sous toutes ses formes, en classe, dans les projets conduits par les élèves au sein de l'établissement, en liaison avec les valeurs promues dans le domaine 3 et par l'enseignement moral et civique. L'ensemble des disciplines concourt à apprendre aux élèves comment on apprend à l'école. Elles prennent en charge l'apprentissage de la langue scolaire, de la compréhension des consignes, du lexique, du maniement des usuels, de la prise de notes. Elles aident à acquérir des stratégies d'écoute, de lecture, d'expression.

Domaine 3 La formation de la personne et du citoyen

La formation de la personne et du citoyen relève de tous les enseignements et de l'enseignement moral et civique. Cette formation requiert une culture générale qui fournit les connaissances éclairant les choix et l'engagement éthique des personnes. Elle développe le sens critique, l'ouverture aux autres, le sens des responsabilités individuelles et collectives en mettant en jeu par le débat, par l'engagement et l'action les valeurs fondamentales inscrites dans la République et les diverses déclarations des droits.

Domaine 4 Les systèmes naturels et les systèmes techniques

Le domaine 4 est un lieu privilégié mais non exclusif pour travailler l'histoire des sciences en liaison avec l'histoire des sociétés humaines. Il permet d'initier aux premiers éléments de modélisation scientifique et de comprendre la puissance des mathématiques, l'importance de prendre conscience des ordres de grandeur de l'infiniment grand de l'univers à l'infiniment petit (de la cellule à l'atome). Pour ces démarches d'investigation, l'éducation aux médias et à l'information constitue une précieuse ressource. Elle aide en effet à distinguer une information scientifique vulgarisée d'une information pseudo scientifique grâce au repérage d'indices pertinents et à la validation des sources.

Domaine 5 Les représentations du monde et l'activité humaine

Au cycle 4, les élèves commencent à développer l'esprit critique et le goût de la controverse qui caractérisera ensuite l'enseignement des lycées. C'est aussi le domaine où se développent la créativité et l'imaginaire, les qualités de questionnement et d'interprétation qui sollicitent l'engagement personnel et le jugement en relation avec le domaine 3. Il s'agit fondamentalement d'aider les élèves à se construire une culture. Comme en français où l'on s'approprie une culture littéraire vivante et organisée, ou bien au sein des champs artistiques et de l'histoire des arts où l'on interroge le rapport de l'œuvre à l'espace et au temps comme processus de création relié à l'histoire des hommes et des femmes, des idées et des sociétés, où l'on apprend à connaître par l'expérience sensible et l'étude objective quelques grandes œuvres du patrimoine. Se représenter le monde dans sa complexité et ses processus passe par des réalisations de projets. Ceux-ci peuvent notamment se développer dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires auxquels chaque discipline apporte sa spécificité. L'objectif d'une production y est toujours présent, qu'il s'agisse de rendre compte de la complexité du monde par la réalisation de cartes mentales, de schémas, de croquis, d'exercer sa créativité par des pratiques individuelles ou collectives d'expositions, de théâtre, d'écriture de fiction ou poétique, ou de réaliser une production médiatique. Ces initiatives développent la créativité dans la confrontation.

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit

L'enseignement du français au cycle 4 vise la compréhension de textes variés , notamment à travers la perception de leurs implicites ; la réalisation d'écrits divers dans des intentions et des contextes particuliers ; une expression orale claire et adaptée aux situations de communication . Il induit aussi une réflexion sur la langue qui permette de reformuler, transposer, interpréter, créer et communiquer. Tous les champs disciplinaires concourent à la maîtrise de la langue.

L'enseignement du français joue au cycle 4, comme dans les cycles précédents, un rôle décisif dans la réussite scolaire, tant pour le perfectionnement des compétences de lecture et d'expression utilisées dans tous les champs de la connaissance et de la vie sociale que pour l'acquisition d'une culture littéraire et artistique.

L'enseignement du français au cycle 4 constitue une étape importante dans la construction d'une pensée autonome appuyée sur un usage correct et précis de la langue française, le développement de l'esprit critique et de qualités de jugement qui seront nécessaires au lycée.

Cet enseignement s'organise autour de compétences et de connaissances qu'on peut distinguer selon trois grandes entrées :

- le développement des compétences d'expression orale et écrite, en réception et en production ;

- l'approfondissement des compétences linguistiques qui permettent une compréhension synthétique du système de la langue, par l'étude de sa grammaire, de son orthographe, de son lexique ainsi que des éléments d'histoire de la langue (en lien avec les langues anciennes et les langues vivantes étrangères et régionales) ;

- la constitution d'une culture littéraire et artistique commune, faisant dialoguer les œuvres littéraires du patrimoine national, les œuvres contemporaines, les littératures francophones et les littératures de langues anciennes et de langues étrangères ou régionales, avec les autres créations artistiques, notamment les images, fixes et mobiles.

Le professeur de français veille à :

- articuler de façon équilibrée les différentes composantes de son enseignement,

- développer les compétences d'expression orale et écrite en lien étroit avec la découverte et l'étude de textes littéraires et d'œuvres artistiques et en faisant nombreux et féconds croisements entre les disciplines,

- puiser librement dans les thématiques d'histoire des arts,

- éduquer aux médias et à l'information,

- développer la formation civique et morale des élèves.

- articuler de façon équilibrée les différentes composantes de son enseignement , en organisant les activités et les apprentissages de façon cohérente, autour d'objectifs convergents, par périodes et en construisant sur l'année scolaire une progression de son enseignement adaptée aux besoins de ses élèves.

- développer les compétences d'expression orale et écrite en lien étroit avec la découverte et l'étude de textes littéraires et d'œuvres artistiques, faire de nombreux et féconds croisements entre les disciplines et ménager des rapprochements avec les langues et cultures de l'Antiquité tant sur le plan culturel que sur le plan linguistique,

Compétences travaillées tout au long du Cycle 4 en Français

Langage oral

Lecture et compréhension de l'écrit et de l'image

Étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique)

Culture littéraire et artistique

Croisements entre enseignements

Langage oral

L'enseignement de l'oral au cycle 4 conduit les élèves à entrer davantage dans les genres codifiés de l'oral en les pratiquant et en en identifiant les caractéristiques. Des moments spécifiques lui sont consacrés en lien avec les activités de lecture et d'écriture. Dans le cadre d'une démarche explicite, les élèves apprennent à tirer profit de l'écoute de discours oraux élaborés ; ils apprennent à en élaborer eux-mêmes, à s'appuyer efficacement sur une préparation, à maîtriser leur expression, à apporter leur contribution dans des débats permettant des discussions réfléchies et structurées.

Padlet Enseigner l'oral au collège et au lycée :

une compétence transversale

Lecture et compréhension de l'écrit et de l'image

Le travail d'interprétation et d'élaboration d'un jugement argumenté, progressivement enrichi au cours du cycle, devient une tâche centrale.

Les images fixes ou mobiles constituent une ressource précieuse au cycle 4.

Les lectures personnelles ou lectures de plaisir sont encouragées sur le temps scolaire, elles sont choisies librement : les élèves empruntent régulièrement des livres qui correspondent à leurs goûts et à leurs projets ; un dispositif est prévu pour rendre compte en classe de ces lectures personnelles qui constituent également au sein de la famille un objet d'échange.

Au cycle 4, les textes à lire sont plus variés, plus longs et plus complexes. Ils incitent à une approche plus fine des caractéristiques des genres et des registres utilisés pour produire des effets sur le lecteur.

Les élèves découvrent des textes et des documents plus difficiles, où l'implicite, la nature des visées, les références intertextuelles et les contextes culturels doivent être repérés et compris. Comme au cycle 3, les élèves lisent des textes littéraires ainsi que des textes documentaires, ou relevant de la littérature d'idées ou de la presse d'information ou scientifique.

Les images fixes ou mobiles proposent aux élèves des figurations qui facilitent leur perception des textes littéraires ; elles sont également l'occasion de les confronter à des procédés sémantiques proches de ceux utilisés pour les textes et de développer des méthodes d'analyse spécifiques pour chacun d'entre eux ; elles leur donnent accès à une culture complémentaire qui dialogue avec la culture littéraire et l'enrichit.

Lecture et compréhension de l'écrit et de l'image

Pour aller plus loin...

Enseigner explicitement la compréhension de l'écrit

Accéder au texte intégral (Eduscol)

"Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP" est un guide fondé sur l'état de la recherche destiné à accompagner les enseignants de CP.

Lors de la conférence de presse du 5 décembre 2017, le ministre de l'Éducation nationale a annoncé la mise à disposition d'un " état des lieux de la recherche " pour permettre d'appuyer l'enseignement de la lecture et de l'écriture sur les résultats scientifiques les plus récents.

Appuyé à la fois sur l' état des connaissances issues de la recherche et les méthodes, pratiques et gestes professionnels reconnus , cet outil pédagogique destiné aux enseignants précise comment les apprentissages doivent être conduits au cours préparatoire pour assurer la maîtrise des fondamentaux lire et écrire par tous les élèves.

Ce document a fait l'objet d'une relecture critique de plusieurs membres du Conseil scientifique de l'Éducation nationale.

Au cycle 4, les écrits des élèves s'articulent toujours avec l'étude des œuvres littéraires et l'enseignement de la grammaire, du vocabulaire et de l'orthographe. Les élèves explorent les différentes fonctions de l'écrit et apprennent à enrichir leurs stratégies d'écriture. Grâce à la diversité et à la fréquence des activités d'écriture, ils apprennent à mettre les ressources de la langue et les acquis de leurs lectures au service d'une écriture plus maîtrisée. Il convient d'accorder une place aux activités d'entraînement pour automatiser certaines dimensions de l'écrit et pour favoriser l'élaboration de stratégies et de démarches variées et adaptées au contexte. Il est important d'établir un lien entre l'écriture de textes et l'étude de la langue, de différentes manières : par anticipation de leçons de langue (écrire avant d'étudier un point de langue), en prolongement (écrire pour appliquer une leçon), en révision (améliorer son écrit grâce au savoir acquis en étude de la langue).

La pratique de l'écrit devient ainsi plus réflexive et les élèves acquièrent de l'autonomie dans l'amélioration de leurs écrits. Ils savent utiliser l'écrit pour travailler et apprendre. Ils comprennent qu'un écrit n'est jamais spontanément parfait et qu'il doit être repris pour rechercher la formulation qui convient le mieux, préciser ses intentions et sa pensée, justifier un point de vue. Le regard positif de l'enseignant qui encourage l'élève, le caractère motivant des différentes situations proposées, porteuses de sens, la collaboration entre pairs donnent le plaisir de l'écriture et aiguisent la curiosité pour la langue et son fonctionnement.

Pour aller plus loin...

Enseigner les écrits de travail

en cours de français (lire l'article)

Cahiers Pédagogiques

N° 544 - Les écrits de travail des élèves

Coordonné par Jacques Crinon et Hélène Eveleigh

À l'école, on n'écrit pas toujours beaucoup, car on est trop souvent dans la logique de production d'un écrit bien fait, qui sera évalué ou communiqué. Or, le langage écrit est aussi un instrument intellectuel, au service du travail quotidien des élèves. Comment les faire écrire davantage ?

Étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique)

Le cycle 4 poursuit les apprentissages du Cycle 3, approfondit les notions et règles déjà étudiées et fait découvrir de nouvelles notions et d'autres aspects du fonctionnement de la langue. Il entend également permettre aux élèves de comprendre le fonctionnement global de la langue et l'organisation de son système. Dans cet objectif, le choix a été fait de fonder le programme sur des notions centrales dont l'étude est progressivement approfondie au cours du cycle. Les exercices et entraînements d'orthographe, de grammaire et de vocabulaire, sollicitant mémorisation et réflexion, donnent lieu à des séances spécifiques, en résonance avec l'écriture, l'oral et la lecture structurées autour des problématiques indiquées en " culture littéraire et artistique ". S'agissant de l'étude la langue, au cycle 4, la connaissance de la terminologie des éléments de la phrase et du texte est mise au service de la compréhension du système de la langue.

Étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique)

La grammaire est au service des compétences de lecture et d'écriture

Les notions concernant la cohérence et la cohésion des textes (respect de la syntaxe, de l'énonciation, des éléments sémantiques qui assurent l'unité du texte) sont étudiées en contexte, lors de la lecture et de l'écriture. Le lexique est l'objet d'une attention constante et d'apprentissages structurés et progressifs. La progression prend appui sur les écrits des élèves.

La grammaire est au service de l'orthographe

La grammaire est au service de la réflexion sur la langue

L'objectif n'est pas la mémorisation de règles ou d'étiquettes grammaticales pour elles-mêmes, mais bien l'apprentissage de ce qui permet de comprendre la phrase, les liens entre les mots et les groupes de mots, et ainsi de réfléchir au bon usage de la langue et de l'orthographe. Les élèves perçoivent la langue comme un système organisé et régulé par des normes, qui évoluent historiquement et varient selon les situations, les régions et les milieux sociologiques, mais présentent une cohérence et une rigueur dont ils prennent peu à peu conscience. Ils en examinent le fonctionnement et en appréhendent l'organisation, dans le prolongement de ce qui a été commencé au cycle 3, en mettant plus particulièrement en évidence les notions et les mécanismes qui concernent l'orthographe. Au cycle 4, c'est la syntaxe qui fait l'objet d'une étude plus systématique et c'est dans la perspective de leur fonctionnement syntaxique que sont étudiées les classes de mots et leurs relations. Pour parvenir à une compréhension et une vision d'ensemble du système de la langue, des séances spécifiques doivent être consacrées à la structuration des connaissances acquises lors des activités de langage oral, de lecture et d'écriture. L'étude de la langue construit et entretient ainsi une vigilance grammaticale et orthographique ; l'observation de la langue a des retombées sur les activités d'oral, de lecture et d'écriture en permettant une utilisation consciente des moyens de la langue.

Étude de la langue (terminologie)

Culture littéraire et artistique

L'acquisition d'une culture littéraire et artistique est l'une des finalités majeures de l'enseignement du français. Elle suppose que les élèves prennent goût à la lecture et puissent s'y engager personnellement ; qu'ils soient, à cette fin, encouragés à lire de nombreux livres ; qu'ils puissent acquérir des connaissances leur permettant de s'approprier cette culture et de l'organiser, d'affiner leur compréhension des œuvres et des textes, et d'en approfondir l'interprétation.

Culture littéraire et artistique

Au cycle 4, le travail en français, dans ses différentes composantes, est organisé à partir de quatre grandes entrées :

" Se chercher, se construire "

" Vivre en société, participer à la société "

" Regarder le monde, inventer des mondes "

Chacune de ces entrées fait l'objet d'un questionnement spécifique par année. Le travail autour de ces différentes entrées s'appuie sur un corpus, comme il est indiqué ici, mais ne se limite pas à l'étude de textes ; il comprend aussi les activités d'écriture, d'oral et de travail sur la langue. Toutes les composantes du français sont concernées. Les questionnements obligatoires sont complétés par des questionnements complémentaires au choix du professeur.

Ces entrées et questionnements mettent en lumière les finalités de l'enseignement ; ils présentent la lecture et la littérature comme des ouvertures sur le monde qui nous entoure, proposent des réponses aux questions que se pose l'être humain et permettent d'aborder les enjeux proprement littéraires, spécifiques au français. À travers ces questionnements, l'élève est conduit à s'approprier les textes, à les considérer non comme une fin en soi mais comme une invitation à la réflexion. Chaque questionnement est accompagné de précisions sur les enjeux littéraires et de formation personnelle, et d'indications de corpus mentionnant des points de passage obligés et des possibilités, non limitatives, d'étude. Ces indications permettent d'orienter la mise en œuvre et de ménager dans la programmation annuelle des professeurs un équilibre entre les genres et les formes littéraires ; elles définissent des points de passage obligés nécessaires à la construction d'une culture commune et proposent des ouvertures vers l'éducation aux médias et vers d'autres formes d'expression artistique (particulièrement des œuvres picturales et cinématographiques) ; elles invitent à explorer tel ou tel genre, tel ou tel mouvement littéraire et artistique, telle ou telle notion et établissent des liens avec la programmation en histoire : certains questionnements sont en effet propices à un travail commun entre différentes disciplines, notamment dans le cadre d'un enseignement pratique interdisciplinaire.

Culture littéraire et artistique

Pour construire sa progression...

Relire le détail des entrées

(pages 27 à 30 des programmes)

Croisements entre enseignements

Proposition d'une activité interdisciplinaire

(3e / Français - Histoire)

Rédiger une lettre de poilu

Ces croisements, qui contribuent à une formation cohérente de l'élève, favorisent les approches disciplinaires décloisonnées et la prise en charge de la formation morale et civique par toutes les disciplines.

- les langues vivantes étrangères ou régionales

- l'histoire et l'enseignement moral et civique

- les autres champs du savoir

Programmes de Français

Alexia Motycka - Académie de Toulouse

Mise à jour effectuée à partir de l'ajustement des programmes - Bulletin Officiel du 26 juillet 2018

Le Bulletin officiel du 26 juillet 2018 précise les ajustements apportés aux programmes scolaires de français, mathématiques et enseignement moral et civique à la rentrée 2018, afin de prendre en compte les résultats obtenus par la France lors des grandes enquêtes internationales en matière éducative et de renforcer la maîtrise des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, respecter autrui.

http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes.html

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Alexia Motycka - Académie de Toulouse Mise à jour effectuée à partir de l'ajustement des programmes - Bulletin Officiel du 26 juillet 2018 Le Bulletin officiel du 26 juillet 2018 précise les ajustements apportés aux programmes scolaires de français, mathématiques et enseignement moral et civique à la rentrée 2018, afin de prendre en compte les résultats obtenus par la France lors des grandes enquêtes internationales en matière éducative et de renforcer la maîtrise des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, respecter autrui.

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Le numérique au service de l'École de la confiance

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Le numérique au service de l'École de la confiance

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le numérique représente un levier de transformation puissant pour accompagner la politique ministérielle dans toutes les dimensions, de la transformation pédagogique au service des apprentissages et de leur évaluation à la formation aux enjeux et aux métiers de demain. Cette ambition numérique passe par la simplification des relations avec les usagers et la modernisation du fonctionnement de l'État avec des systèmes d'information repensés.

À l'occasion de l'université d'été Ludovia 2019, le ministre de l'Éducation nationale a souhaité à distance s'exprimer à nouveau sur le numérique éducatif, le 20 août 2019 à Ax-les-Thermes. L'occasion pour Jean-Michel Blanquer de réaffirmer que "le numérique constitue un des leviers majeurs de la politique éducative que nous menons."
Télécharger la retranscription du discours du ministre
Placer les données scolaires au cœur de la stratégie numérique du ministère

L'Éducation nationale produit aujourd'hui un très grand nombre de données liées à la vie scolaire, aux évaluations et aux résultats des élèves, aux travaux et aux devoirs qu'ils réalisent. Une grande variété de données numériques personnelles sont ainsi collectées, stockées et font l'objet de traitements par une multitude d'acteurs (écoles et établissements scolaires, services académiques, collectivités territoriales, partenaires privés fournissant des ressources pédagogiques et services numériques).

À la condition de faire l'objet d'une protection rigoureuse, données scolaires et traces d'apprentissage peuvent bénéficier des progrès technologiques liés à la puissance de calcul et à l'intelligence artificielle qui marquent notre époque. Elles peuvent ainsi être mieux mises en valeur et utilisées pour renforcer une individualisation des parcours et des apprentissages, une évaluation plus performante des élèves et le développement de nouveaux outils pour les professeurs.

Le ministère de l'Éducation nationale doit impérativement s'assurer que les flux, les traitements et l'hébergement de ces données scolaires respectent strictement la vie privée des élèves et de leur famille, des professeurs et des personnels administratifs. La conformité de tous les acteurs aux règles encadrant l'usage de ces données constitue l'une des conditions essentielles de la confiance qui doit prévaloir au sein de chaque communauté éducative.

Ce dispositif de garanties constitue le préalable indispensable au déploiement de nouvelles opportunités dans le domaine pédagogique à l'entrée de l'École dans l'ère du big data.
Mieux protéger pour mieux valoriser sera donc la pierre angulaire de la stratégie ministérielle en matière de données numériques.
Mieux protéger...

Malgré la sensibilité croissante du sujet, un rapport des deux inspections générales du ministère de l'Éducation nationale consacré aux données numériques à caractère personnel a récemment montré que les acteurs de la communauté éducative sont souvent peu conscients de la réutilisation susceptible d'être faite de leurs activités numériques. La diffusion d'équipements et de ressources numériques comme le développement d'expérimentations utilisant les potentialités du numérique renforcent la nécessité d' un cadre de confiance clair et partagé par toute la communauté éducative.

Le règlement général européen sur les données personnelles (RGPD) et la loi du 20 juin 2018 relative à la protection des données personnelles contribuent à créer ce cadre par un renforcement des droits des usagers concernant l'utilisation de leurs données personnelles. En particulier, les responsables de traitement ont l'obligation de fournir une information simple, claire et facilement compréhensible par les personnes concernées dont font partie, dans le cadre des activités scolaires, les élèves et leurs familles.

La nomination en août 2018 d'un délégué à la protection des données (DPD) pour le ministère de l'Éducation nationale et pour le ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation, prévue par le RGPD, sera effective à la rentrée scolaire 2018. Au-delà de cette mise en conformité avec les textes européens, il s'agit d'aider et d'accompagner l'ensemble des acteurs qui utilisent ou souhaitent utiliser des services et des ressources numériques afin qu'ils sachent ce qui est réellement fait des données personnelles qui sont collectées, stockées et traitées. Le DPD national, placé auprès de la secrétaire générale, et les DPD académiques sont chargés de sensibiliser, d'informer et de conseiller les responsables des traitements, notamment les chefs d'établissements et les DASEN, mais aussi et plus largement de veiller au respect du cadre légal relatif aux données personnelles.

En outre, un comité d'éthique et d'expertise en matière de données numériques a été installé et placé auprès du ministre de l'Éducation nationale en octobre 2019. Cette instance, présidée par Claudie Heignerée et composée de membres qualifiés, émettra des avis sur l'intérêt public de l'utilisation des données récoltées et traitées dans le cadre scolaire.

Par ailleurs, la mise en œuvre des projets de services ministériels (notamment EduConnect et le GAR - Gestionnaire d'Accès aux Ressources) et des projets de services numériques éducatifs territoriaux sous compétence partagée État-Collectivités territoriales ( ENT, équipements individuels et collectifs...) garantit la sécurisation des données.

Enfin, un accent particulier sera mis sur les actions de formation et d'information des chefs d'établissement et des professeurs aux enjeux de l'utilisation des données scolaires numériques ((parcours m@gistère de formation en ligne, vademecum, guide pour les chefs d'établissement de Canopé, etc.).

...pour mieux valoriser

L'ensemble des recherches et des expérimentations actuellement menées dans le secteur du numérique éducatif met en évidence les potentialités pédagogiques majeures offertes par le recueil et l'analyse des données scolaires :

au bénéfice de l'élève tout d'abord, qui pourra à terme disposer d'un environnement personnalisé d'apprentissage lui permettant de faire le point sur ses forces et ses besoins, d'accéder à des parcours pédagogiques spécifiques, à des aides adaptées ou encore à des suggestions d'activités ou de ressources correspondant à ses marges de progression ;

pour le professeur ensuite, qui, libéré de certaines activités chronophages, pourra réinvestir ce temps dans la différenciation pédagogique grâce à une connaissance renforcée des besoins spécifiques de chacun de ses élèves ;

pour les chercheurs en éducation également, qui appréhenderont et comprendront mieux les interactions favorisant les apprentissages, permettant une évolution éclairée des pratiques ;

pour le pilotage global du système éducatif enfin l'utilisation statistique des données recueillies permettant d'évaluer des pratiques et d'en modéliser les évolutions futures.

Pour atteindre ces objectifs, le ministère de l'Éducation nationale élabore une gouvernance des données pour en garantir une meilleure utilisation, circulation et valorisation. . Cette gouvernance s'appuie notamment sur les compétences d'un administrateur ministériel des données nommé en septembre 2019 et rattaché au directeur du numérique pour l'éducation du ministère.

Par ailleurs, des recherches et expérimentations mettant en œuvre les potentialités pédagogiques majeures du recueil et de l'analyse des données au bénéfice des élèves, des enseignants et des chercheurs sont lancés à travers des projets comme le Partenariat d'Innovation en Intelligence Artificielle P2IA (démarrage fin 2019) et dans le cadre du Plan Langues vivantes, sur l'expérimentation d'un assistant vocal pour l'apprentissage de l'anglais à l'oral pour les élèves du 1er degré. Pour ces deux projets, un cadre éthique rigoureux a été défini.

La constitution d'un groupe de travail spécifique du Conseil supérieur de l'Éducation nationale, récemment constitué, qui rassemble des chercheurs en matière d'intelligence artificielle au service de l'éducation complète ce dispositif.

Enseigner au XXIe siècle avec le numérique

Le numérique peut offrir des outils et méthodes pour répondre à la question "Qu'est-ce qu'enseigner au XXIe siècle ?", libérant progressivement les professeurs d'un certain nombre de tâches apparaissant secondaires au regard des enjeux pédagogiques actuels. Cette question interroge également la forme scolaire dans toutes ses composantes notamment l'architecture scolaire. C'est dans cet esprit que le ministère, en s'appuyant sur les innovations technologiques (intelligence artificielle, objets connectés, simulations immersives, blockchain, etc.) accompagnera le développement de solutions numériques qui aideront les professeurs dans leur quotidien (entraînement, remédiation, auto-positionnement, activités d'évaluation, etc.) dans un environnement renouvelé pour favoriser l'équité territoriale et les enjeux de l'école inclusive.

Les innovations numériques au service de l'efficacité pédagogique

Le développement de l'intelligence artificielle (IA) dans le domaine scolaire va modifier les pratiques quotidiennes des professeurs en les aidant par exemple à recommander des contenus ou des ressources ou encore à apporter une assistance à l'évaluation et à la correction des travaux de leurs élèves. L'IA pourra également révéler de nouvelles informations sur les parcours d'apprentissage des élèves. Elle permettra ainsi aux professeurs de mettre en oeuvre des situations d'apprentissage et un accompagnement plus proches des besoins de chaque élève. Ce développement se concrétise aujourd'hui avec le démarrage du Partenariat d'Innovation en Intelligence Artificielle (P2IA) dédié aux apprentissages des fondamentaux en français et mathématiques fin 2019 et dans le cadre du Plan Langues vivantes, la réalisation d'un assistant vocal pour l'apprentissage de l'anglais à l'oral pour les élèves du 1er degré sera expérimentée dans une centaine d'écoles en 2020, l'IA portant essentiellement sur la reconnaissance vocale de la voix des élèves. Le lancement d'outil d'accompagnement et d'entrainement en mathématiques et en français pour les élèves de seconde et de cycle 2 est prévu pour 2020.

L'évaluation régulière des élèves devient un outil d'apprentissage à part entière. Le numérique va permettre d'expérimenter une évaluation renforcée, s'appuyant sur une meilleure valorisation des données et des capacités de partage améliorées au sein de la communauté éducative. Les élèves pourront s'entraîner, s'autoévaluer, participer à des moments de diagnostic reposant sur des contenus adaptés à leur niveaux et/ou à leurs besoins. Ces dispositifs contribueront également à décharger les professeurs de certaines tâches de correction fastidieuses en leur fournissant les outils qui donnent la possibilité d'individualiser davantage leur action auprès de chaque élève.

Le déploiement progressif des objets connectés dans tous les domaines de la vie sociale incite à mettre ces différents produits interactifs et communicants au service des apprentissages. Demain, les écrans ne seront très probablement plus l'interface dominante entre les individus et les machines. Qu'il s'agisse de suivre ses progressions (avec des bracelets dédiés à l'éducation physique et sportive), de récupérer des données sur des capteurs de toute nature (lunettes, drones, objets domotiques, etc.) ou encore d'apprendre à programmer (des robots par exemple), les objets connectés vont enrichir et renouveler considérablement les modalités d'apprentissage.

Les simulations immersives (réalité augmentée, réalité virtuelle) permettant aux élèves d'entrer dans des expériences à partir de situations authentiques constituent une autre perspective structurante en matière de pédagogie. Ce champ apparaît en effet particulièrement prometteur pour parvenir à un apprentissage par compétences, notamment dans les voies professionnelles et technologiques. En lien avec le Lab110bis et plusieurs partenaires dont l' INS HEA (l'Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés), le ministère teste actuellement sur plusieurs territoires la pertinence de la réalité virtuelle immersive. Il s'agit de mettre les enseignants dans le rôle d'un élève porteur de dyslexie pour créer de l'empathie et conduire les enseignants vers les formations existantes.

Les robots, objets connectés et simulation immersives donnent lieu à de nombreuses expérimentations en cours dans les territoires via les projets e-Fran financés par le Programme d'Investissement d'Avenir (les résultats et réalisations des 22 projets seront présentés au cours d'un colloque scientifique fin 2919) ou via des initiatives spécifiques.

Les possibilités offertes par la technologie blockchain génèrent également de nouvelles opportunités pour l'éducation nationale, s'agissant notamment de la dématérialisation des diplômes, de la certification des compétences et de la valorisation de ressources libres et ouvertes créées par les professeurs.

De nouveaux outils pour les professeurs et les élèves

Création d'un outil d'entraînement pour les apprentissages fondamentaux à l'école primaire

Le développement de banques de ressources numériques s'est poursuivi en 2019 au lycée,adressant désormais les trois niveaux écoles, collèges et lycées (Français langue seconde/langue étrangère, les Langues et Cultures de L'Antiquité et les langues vivantes italiens et autres langues à plus faible diffusion).. S'agissant du cycle 2 des apprentissages fondamentaux (du CP au CE2), l'enrichissement des contenus porte en priorité sur les apprentissages fondamentaux en français et en mathématiques, en articulation avec les évaluations nationales des acquis des élèves pour mieux répondre à leurs besoins. Une attention particulière est portée aux élèves à besoins particuliers, pour lesquels l'apport du numérique peut être décisif.

Équipements et ressources numériques dans les classes de CP dédoublées

Les classes de CP dédoublées, qui impliquent des contextes et méthodes d'apprentissage renouvelés, constituent un cadre d'expérimentation privilégié en matière d'innovation numérique. À l'initiative du conseil scientifique de l'éducation nationale, une expérimentation à grande échelle des outils et applications numériques pour les apprentissages fondamentaux ainsi que de nouvelles approches de l'évaluation ont été lancées. Ainsi, des outils numériques développés par des groupements (entreprises et chercheurs) dans le cadre du partenariat d'innovation en Intelligence Artificielle P2IA feront l'objet d'expérimentations spécifiques. De même, la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp) expérimentera de nouveaux outils d'évaluation, reposant notamment sur les technologies numériques, qui permettront des évaluations plus régulières et sur des champs plus ciblés que celles conduites aujourd'hui. Le périmètre de ces expérimentations portera, à partir de la rentrée scolaire 2019, sur les classes de CP dédoublées en réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP +).

Pour les enseignants, la nouvelle plateforme "Classe à 12" (en expérimentation avec l'accompagnement du 110bis), ouverte à la rentrée 2019 en version béta, a pour objectif de valoriser les retours d'expérience et les échanges de pratiques personnalisées. Il s'agit d'une plateforme de courtes vidéos permettant à tous les enseignants des classes dédoublées (CP et CE1) de partager des outils, des ressources et des pratiques professionnelles.

Lancement du partenariat d'innovation pour l'intelligence artificielle pour les apprentissages de français et de mathématiques de cycle 2

Dans le cadre du Programme d'Investissement d'Avenir, le partenariat d'innovation en Intelligence Artificielle P2IA est une modalité spécifique de commande publique permettant de financer la recherche et le développement (R&D) sur des projets novateurs et d'en acquérir ensuite les produits. À l'issue d'une pré-sélection de groupements (entreprises et laboratoires de recherche) susceptibles de participer à cette procédure, la consultation a permis de retenir en vue de sa première étape (R&D) trois partenaires en mathématiques et trois en français en novembre 2019. La sélection en vue des étapes suivantes (industrialisation puis acquisition et déploiement) prendra en compte les résultats obtenus. Les premiers déploiements sont prévus pour 2021.

Mise en œuvre d'un outil numérique d'accompagnement du dispositif "Devoirs faits" pour les collégiens

Le Centre national d'enseignement à distance (CNED) a ouvert depuis janvier 2019 un assistant numérique pour l'ensemble des collégiens dans le cadre du dispositif "Devoirs faits". Ce service innovant fournit aux 3,5 millions d'élèves potentiellement concernés une aide instantanée sur les savoirs du collège ainsi qu'un appui méthodologique leur permettant de gagner en autonomie dans la réalisation de leurs devoirs. Jules, personnage numérique virtuel, s'enrichit en permanence avec les questions qu'on lui pose, apporte aux collégiens des réponses précises en français et en mathématiques. Devoirs faits est étendu aux écoles situées dans les territoires ultramarins à la rentrée 2019.

Création d'un outil numérique d'accompagnement et d'entraînement en français et en mathématiques pour les élèves de 2de

À la suite des tests de positionnement passés lors de l'entrée 2019 au lycée, il importe que les élèves ayant un besoin particulier d'accompagnement en français ou mathématiques puissent mesurer leurs progressions tout au long de l'année. Un outil d'aide aux élèves proposera à la rentrée scolaire 2020 des activités d'évaluation et d'auto-positionnement sur l'ensemble des thématiques concernées (étude de la langue et compréhension écrite et orale en français ; organisation et gestion des données, nombres et calculs, grandeurs et mesures et programmation en mathématiques). À partir de ces résultats, des activités d'entraînement ou de renforcement des compétences seront proposées aux élèves. Grâce aux technologies d'intelligence artificielle, les propositions faites aux élèves seront de plus en plus personnalisées et précises. Cet outil pourra être utilisé en autonomie par les élèves, quels que soient l'équipement ou le lieu d'utilisation, mais également sur proposition des professeurs, en complément des travaux demandés aux élèves. Il pourra permettre un suivi régulier des apprentissages par les professeurs.

Création d'une plateforme de ressources numériques éducatives dans le cadre du projet "École, Numérique, Industrie" (ENI)

Dans le cadre du projet ENI, partenariat avec le monde industriel visant à rapprocher l'enseignement scolaire de situations authentiques du secteur pour accroître la motivation des élèves et les familiariser avec des métiers dont ils sont souvent éloignés, la plateforme "Etincel", développée par Réseau Canopé, propose depuis mars 2019 aux élèves et aux professeurs des ressources numériques pour les enseignements professionnels et technologiques. Ces ressources, qui sont coproduites par l'Education nationale et les acteurs du secteur (branches, fédérations ou entreprises), utilisent toutes les potentialités du numérique (animations, "jeux sérieux", etc.) et s'appuient sur les réalités industrielles d'aujourd'hui. Elles permettent de satisfaire de nombreuses ambitions : valoriser la culture technique et industrielle, appréhender de manière concrète et motivante les enseignements, mettre en avant l'attractivité des métiers, participer à une orientation positive, favoriser une formation partagée entre l'école et les industries, lutter contre les stéréotypes qui peuvent écarter les filles des métiers concernés, développer des ressources libres de droits pour l'éducation comme pour les entreprises. La plateforme "Etincel", avec une première série de ressources, sera ouverte aux professeurs à la rentrée scolaire 2018.

Pour les lycées professionnels, construire une offre éducative numérique adaptée aux enjeux de la formation professionnelle

L'attractivité des lycées professionnels dépend en grande partie de la capacité à construire une offre éducative numérique de qualité, adaptée aux enjeux de la formation professionnelle et qui prépare les élèves à exercer les métiers de demain. Outre le projet ENI, la rentrée 2019 est marquée par la création d'un site ONISEP dédié à la transformation de la voie professionnelle. Par ailleurs, pour positionner les lycées professionnels à la pointe des compétences numériques d'avenir, une centaine de lycées professionnels expérimentent actuellement le dispositif ProFan "Des compétences pour les emplois du futur" du Programme d'investissements d'avenir, conçue et mise en œuvre dans le cadre de la mission Monteil sur le numérique éducatif, l'action démarrée en 2017 se déroulera sur le terrain durant trois années scolaires. Ce ne sont pas moins de l'équivalent de 50 chercheurs qui analysent les évolutions des métiers avec le numérique, le premier colloque scientifique.

Le CNED devient Académie Numérique

Avec son nouveau contrat d'objectif et de performance signé en avril 2019 entre le ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse, et la ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, le CNED " devient Académie Numérique ". Dans ce contexte, pour les élèves et les enseignants, à la rentrée 2019, le service D'col proposé par le CNED Académie Numérique est étendu à l'ensemble des élèves de CM1, CM2 et 6e. Les collèges et les écoles qui souhaitent mettre en place un accompagnement des élèves en français et en mathématiques pour le cycle 3 peuvent tous bénéficier du dispositif.

Par ailleurs, pour l'ensemble des académies à la rentrée 2019, un nouveau service est proposé à l'ensemble des académies du service de remplacement de courte durée "Program' cours" du CNED Académie Numérique. Le service sera proposé en français et mathématiques pour l'ensemble des niveaux du collège et uniquement pour assurer la continuité pédagogique dans le cadre d'absences d'enseignants inférieures à 15 jours.

Le numérique au cœur des enjeux de l'École inclusive

Les technologies numériques revêtent un rôle crucial dans l'apport de ressources éducatives adaptées et accessibles aux élèves en difficulté. Si elles ont pris en compte ces enjeux dès leur conception, les ressources numériques peuvent en effet significativement contribuer à améliorer l'accueil et la pleine intégration de ces élèves, et faciliter le suivi de leur scolarité par leurs parents. En proposant systématiquement des modalités d'accès et d'usage alternatifs, les adaptations ainsi proposées profitent alors à tous les élèves, porteurs de handicap ou non.

Les Banques de Ressources Numériques (BRNE)

Les Banques de Ressources numériques lancées en 2017 avec 14 banques, s'enrichissent de 3 nouvelles banques adressant les 3 niveaux écoles, collèges et lycées depuis la rentrée 2019. Elles intègrent dès la conception des modalités d'accès et d'usages alternatifs pour les élèves en difficultés. Un soutien à des ressources pour des élèves DYS, est également proposé via le dispositif EduUp donnant lieu à la livraison récente de ressources innovantes accompagnées de réflexions sur les pratiques pédagogiques.

Le CNED Académie Numérique et les élèves empêchés

Le CNED Académie Numérique propose désormais une scolarisation règlementée dès 3 ans pour la petite, la moyenne et la grande section. Les modalités d'accès à la scolarisation au CNED des élèves empêchés sont identiques à celles prévues pour l'élémentaire.

La plateforme "Cap École inclusive" réalisée par Réseau Canopé

Depuis septembre 2019, la plateforme Cap École inclusive est destinée aux enseignants qui scolarisent en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap. Cette plateforme les guide pour mieux évaluer les besoins éducatifs particuliers de leurs élèves, leur propose des ressources numériques en lien avec ces besoins et les met en relation directe avec des pairs plus chevronnés et proches géographiquement.

Accompagner et renforcer le développement professionnel des professeurs

Les outils pour la formation

Les plus souvent marqués par la souplesse organisationnelle et la diversité de l'offre, les outils numériques peuvent se révéler très précieux pour la formation des professeurs. Les outils numériques permettent ainsi d'élargir l'offre de parcours de formation, d'assouplir l'organisation des temps de formation et d'assurer conjointement une formation au et par le numérique. Le dispositif M@gistère, qui propose près de 400 parcours de formation et forme chaque année plus de 250 000 professeurs, offre désormais à tous les personnels de l'éducation nationale un très grand nombre de formations en inscription libre et en autonomie.

Un MOOC développé par l'INRIA est proposé depuis février 2019 aux enseignants de lycée qui souhaitent enseigner le nouvel enseignement obligatoire en seconde SNT (Sciences Numériques et Technologie).

Le développement des compétences numériques des élèves, et plus largement l'utilisation des outils et ressources numériques dans tous les enseignements, exigent que les professeurs aient reçu une formation adéquate et plus spécifique dans ces domaines. Un document d'accompagnement a été réalisé par la direction du numérique pour l'éducation pour faciliter la mise en œuvre du cadre de référence des compétences numériques. Un travail conjoint entre les académies et l'équipe PIX contribue à enrichir les ressources mises à disposition sur l'espace collaboratif de la communauté PIX. Pour encourager et mieux cibler le développement des formations initiales et continues au numérique des professeurs, il est prévu de compléter la plateforme Pix, outil d'auto-positionnement et de certification des compétences numériques, par un volet spécifiquement adapté aux besoins de ces personnels. En particulier sur les connaissances juridiques et sur les potentialités offertes par le numérique pour les apprentissages.

Un diplôme inter-universitaire (DIU) "Enseigner l'informatique au lycée" a été spécifiquement créé en 2019 pour accompagner les futurs enseignants dans l'acquisition des connaissances et compétences nécessaires à l'enseignement de la nouvelle spécialité NSI (Numérique et sciences informatiques) en classes de 1re et de Terminale. Ce sont ainsi plus de 2 000 professeurs qui sont formés dans 19 universités. Un dispositif de mentorat mettra en relation prochainement des enseignants de Sciences numériques et technologie (SNT), avec des mentors issus de l'écosystème des startups, des grands groupes, des universités, des instituts de recherche afin de les accompagner et de répondre à leurs questions.

Le numérique doit en outre renforcer les liens entre les résultats de la recherche, les contenus des formations et les pratiques pédagogiques. La valorisation des divers projets composant le programme e-FRAN contribuera à diffuser auprès des communautés éducatives les résultats les mieux établis par la recherche dans le domaine du numérique éducatif. C'est également dans cette perspective qu'ont été mis en place des incubateurs académiques liant les travaux des chercheurs et les expérimentations conduites dans les écoles et les établissements scolaires. Le conseil scientifique de l'éducation nationale sera également amené à travailler sur les enjeux du numérique éducatif, via notamment la mise en place d'un groupe de travail spécifique sur les apports de l'intelligence artificielle pour l'école.

Afin de renforcer la culture des enseignants en matière d'éducation aux médias et à l'information (EMI), de protection des données personnelles, des droits et devoirs liés à l'usage d'internet et des réseaux sociaux, de lutte contre les haines en ligne. Outre la mise à disposition de ressources par le ministère (Lettre Edu Num EMI, lettre Edu Num thématique sur la citoyenneté numérique) ou en partenariat avec différents acteurs, des actions spécifiques seront proposées pour la formation de formateurs dans le cadre du plan national de formation (PNF).

Les lieux de formation

Enfin, le développement de "tiers-lieux" destinés à l'innovation pédagogique, largement ouverts à des acteurs d'horizons très divers (personnels de l'éducation nationale, tissu associatif, chercheurs, formateurs, entreprises, etc.), vise à faciliter l'émergence de solutions, notamment numériques, utiles aux professeurs. Cette priorité s'est traduite par l'ouverture, en juin 2018, du "110 bis", laboratoire d'innovation situé au coeur des services centraux du ministère.

L e Réseau Canopé et son pôle de développement professionnel des acteurs de l'éducation : au travers du pôle de développement professionnel, Canopé joue un rôle d'incubateur de projets innovants dans le domaine de la formation. L'un des axes de développement porte sur l'accompagnement de pratiques de classe. Des pratiques plus innovantes doivent permettre de construire les compétences attendues des élèves au XXIe siècle : pensée critique, créativité, résolution de problèmes, collaboration, littératie numérique, ainsi que les habiletés sociales, culturelles, citoyennes. Par ailleurs de nombreuses initiatives académiques et territoriales sont mises en place, permettant ainsi aux enseignants d'avoir accès à des lieux de savoirs et d'expérimentation (projet e-Fran, initiatives académiques).

Des réflexions sont également menées afin de repenser les espaces d'apprentissages dans les établissements dans différentes initiatives impliquant tous les acteurs de la communauté éducative : les projets en lien avec la démarche Archiclasse, l'évolution des CDI en Centre de connaissances et de Culture, la mise en place d'une offre de services à l'intention des collectivités territoriales et des communautés scolaires permettant de concevoir et d'aménager les bâtiments scolaires de demain, en partenariat entre le ministère et la Banque des territoires notamment.

L'accès aux résultats de recherche

Une plateforme en ligne dédiée aux projets e-FRAN sera mise en place en 2020, afin de contribuer à diffuser auprès des communautés éducatives les résultats les mieux établis par la recherche dans le domaine du numérique éducatif à travers les 22 projets menés.

Des incubateurs ont été mis en place au sein de la direction du numérique pour l'éducation du ministère : lier les travaux des chercheurs et les expérimentations conduites dans les écoles et les établissements scolaires afin d'explorer des innovations pour mieux les adopter et les généraliser. Les groupes thématiques numériques (#GTnum) permettent de documenter et de faire des propositions sur les orientations stratégiques en matière de numérique éducatif, sur des sujets tels que : l'analyse des traces d'apprentissage " learning analytics ", les nouveaux espaces d'apprentissages et les objets connectés, les usages des jeunes, l'appropriation par les enseignants, etc.

Le conseil scientifique de l'éducation : avec l'appui de Réseau Canopé, un ensemble de contenus sont consultables sur le site Par ailleurs, la nécessité de faire progresser le passage du " labo à la classe ",mais aussi du labo à tous les niveaux du pilotage et d'animation du système scolaire, conduit à poursuivre la dynamique engagée dans les territoires par la création des Fabriques des ateliers académiques. L'expérimentation dans les académies de Normandie, Toulouse, Lyon, Grenoble, Besançon... sera poursuivie.

Développer les compétences numériques des élèves

La maîtrise des compétences numériques est indispensable pour permettre un usage raisonnable et responsable des outils et des services numériques et pour garantir une insertion professionnelle réussie. Le ministère renforce donc la présence du numérique dans les enseignements (initiation au codage pour le premier degré, apprentissage du code au collège, nouvel enseignement obligatoire en seconde, nouvel enseignement de spécialité en première et terminale dans le cadre de la réforme du baccalauréat) et propose la généralisation progressive de la certification des compétences numériques pour les élèves de troisième et les lycéens du cycle terminal.

L'acquisition de compétences dans le domaine du numérique, et plus particulièrement de l'informatique, passe souvent par des expériences concrètes que les élèves peuvent vivre et poursuivre, dans un cadre scolaire ou hors temps scolaire d'où l'importance des relations avec les acteurs des activités hors temps scolaires et des lieux associés. Dans une société marquée par l'abondance des informations, l'éducation aux médias et à l'information permet aux élèves d'apprendre à devenir des usagers des médias et d'Internet conscients de leurs droits et devoirs et maîtrisant leur identité numérique. L'EMI vise à permettre aux élèves "un accès à un usage sûr, légal et éthique des possibilités de publication et de diffusion" et à les rendre capables de "se référer aux règles de base du droit d'expression et de publication en particulier sur les réseaux". Elle permet de prévenir les cyberviolences.

Des compétences numériques de plus en plus présentes dans les enseignements

Les enseignements portant spécifiquement sur le numérique ou utilisant des ressources et outils numériques contribuent au développement chez les élèves de compétences clés de la société et du monde professionnel du XXIe siècle : la créativité, l'innovation, le travail en groupe, le travail en mode projet ou encore l'autonomie.

L'enseignement du numérique et de l'informatique proprement dits est également considérablement renouvelé et renforcé avec l'introduction de nouveaux enseignements dans le cadre des réformes du baccalauréat et du lycée.

À ce titre, en classe de seconde, un enseignement obligatoire commun de "Sciences numériques et technologie" de 1 h 30 par semaine est mis en œuvre depuis la rentrée scolaire 2019. Cet enseignement permet d'acquérir les principaux concepts des sciences numériques, pour comprendre le poids croissant du numérique et ses enjeux. En classes de première et terminale, un nouvel enseignement de spécialité "Numérique et sciences informatiques" peut être choisi par les élèves de la voie générale, à raison de 4 h (première) puis de 6 h (terminale) par semaine. Cet enseignement permet d'acquérir les concepts et les méthodes qui fondent l'informatique, dans ses dimensions scientifiques et techniques.

Parallèlement, les programmes et les cursus d'enseignement voient la part de l'éducation aux médias et à l'information renforcée, permettant par exemple d'appréhender la question du rôle des réseaux sociaux en matière d'information.

Programmer pour apprendre

L'acquisition de compétences dans le domaine du numérique, et plus particulièrement de l'informatique, passe souvent par des expériences concrètes que les élèves peuvent vivre et poursuivre, dans un cadre scolaire ou hors temps scolaire. La fabrication numérique, la robotique, l'électronique sont des leviers importants de motivation, de valorisation voire d'inclusion. Le ministère souhaite donc développer très largement les activités de fabrication et de création autour des objets numériques dès l'école primaire (programmation de robots par exemple). Dans ce type d'activités, qui favorisent les nouvelles compétences du XXIe siècle, l'apprentissage du code informatique permet de découvrir et d'acquérir des modes de résolution de problèmes différents des approches scolaires classiques. Hors temps scolaire, le ministère encouragera également la mise en place d'ateliers d'apprentissage du codage dans le cadre du Plan Mercredi mis en œuvre depuis 2018.

Une évaluation renforcée des compétences numériques des élèves

Si les compétences informatiques sont évaluées dans le cadre habituel des enseignements, il importe de proposer des modalités d'évaluation spécifiques pour les compétences numériques. Dans cette perspective, les ministères chargés de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur ont élaboré un cadre de référence des compétences numériques (CRCN), inspiré du cadre européen et valable de l'école primaire jusqu'à l'université. Le décret de mise en œuvre du CRCN est paru au Bulletin Officiel du 19 octobre 2019.

Ce référentiel, qui établit une progression des niveaux de maîtrise des compétences numériques, servira de cadre aux évaluations régulières des élèves, qu'il s'agisse de la scolarité obligatoire ou des nouvelles certifications réalisées via la plateforme Pix. Celle-ci permet aux élèves de fin de 3e et de lycée de tester régulièrement leurs compétences numériques grâce à une série d'exercices qui s'adaptent à leur niveau de maîtrise.

Il est prévu de proposer la certification Pix pour les élèves de 3e et les lycéens du cycle terminal dans les collèges et lycées volontaires au cours de l'année scolaire 2018-2019, avant sa généralisation progressive à compter de l'année scolaire 2019-2020. La certification s'effectuera à travers la plateforme PIX.

Créer de nouveaux liens avec les acteurs et les partenaires de l'École

Le ministère, pour mettre en œuvre sa stratégie numérique, s'appuie sur les acteurs et les partenaires de l'École. La relation avec les parents d'élèves doit être simplifiée, en particulier dans le domaine des formalités administratives. Le ministère va accentuer et accélérer la dématérialisation de ces procédures en travaillant étroitement avec les collectivités territoriales. Il continuera à soutenir les collectivités territoriales dans le déploiement des outils numériques au sein des établissements notamment dans le cadre du Programme d'Investissement d'Avenir ou encore dans le domaine de l'architecture scolaire. Enfin, le ministère proposera de nouveaux dispositifs contractuels aux acteurs de la EdTech pour faciliter les expérimentations ou encore déployer des innovations technologiques au sein des établissements.

Simplifier les démarches administratives pour les parents d'élèves

Le numérique constitue un levier majeur de simplification des différentes formalités administratives demandées aux parents d'élèves, en application notamment du principe "Dites-le nous une fois". Il permet également d'apporter en temps réel aux parents une information qualitative et quantitative sur la scolarité de leurs enfants et de rapprocher les parents du corps enseignant. Le ministère de l'Éducation nationale s'inscrit à cet égard pleinement dans l'objectif de dématérialisation des relations administrations-usagers fixé dans le cadre de la démarche Action Publique 2022.

Un certain nombre de démarches sont d'ores et déjà dématérialisées, comme les demandes de bourses en collège ou en lycée, l'accès au livret scolaire unique, l'inscription ou encore la fiche de renseignement dans le second degré. Le ministère va accentuer et accélérer la dématérialisation de ses procédures au cours des prochains mois et années, avec le souci d'en évaluer le niveau de satisfaction auprès des usagers.

La généralisation d'un dispositif unique d'authentification Educonnect, dispositif d'authentification porté par le ministère, visant à fournir une authentification unique pour l'accès des usagers et agents aux services et ressources numériques de l'éducation. Ce dispositif d'authentification unique sera articulé avec le système FranceConnect. L'objectif principal est de fournir un parcours simplifié aux parents d'élèves pour les démarches administratives et l'accès aux services dédiés à l'éducation de leurs enfants, ainsi qu'aux agents de l'éducation nationale pour leurs propres besoins. Un déploiement pilote est prévu pour la rentrée 2019 avec une généralisation pour la rentrée 2020.

Renforcer le partenariat avec les collectivités locales et soutenir tous les territoires

Les collectivités territoriales sont les partenaires incontournables du ministère de l'Éducation nationale dans la stratégie de déploiement du numérique à l'École. La création du service public du numérique éducatif a rendu nécessaire une nouvelle démarche de gouvernance, concertée et partagée, entre tous les niveaux de pouvoirs publics, permettant d'associer pleinement les collectivités territoriales et l'État, dans le respect des compétences de chacun.

Pour atteindre cet objectif, un "comité des partenaires du numérique pour l'éducation" a été mis en place à l'initiative conjointe des collectivités territoriales et du ministère de l'Éducation nationale. Il vise à structurer et systématiser les échanges entre ses membres. Il permet d'associer tous leurs représentants à la définition d'une stratégie globale et partagée pour déployer le numérique éducatif dans les territoires, en mutualisant et valorisant les expériences de chacun des partenaires. Le comité des partenaires apporte une contribution à la stratégie nationale du numérique éducatif à plusieurs niveaux : appels à projets, référentiels et guides, réflexions prospectives.

Le partenariat avec les collectivités repose également sur des actions concrètes, bénéficiant pour certaines d'entre elles de l'appui financier des Investissements d'avenir (PIA 2 avec l'action INEE).

Un effort particulier pour les territoires ruraux : l'appel à projet "Écoles numériques innovantes et ruralité" (ENIR)

Lancé en juin 2018, après une première phase de préfiguration en 2017, l'appel à projets ENIR financé par le PIA est destiné à soutenir le développement de l'innovation numérique pour l'éducation dans les écoles des communes rurales (communes de moins de 2 000 habitants). Avec cet appel à projets, ce sont plus de près de 3 800 écoles dans plus de 3 500 communes rurales qui bénéficient d'équipements numériques destinés à favoriser les apprentissages, à enrichir le lien avec les familles et à conforter l'attractivité de l'école et des territoires ruraux.

Élargissement de l'appel à projet "Écoles numériques innovantes et ruralité" (ENIR) à travers l'appel à projets "Label Écoles numériques 2020"

En concertation avec le comité des partenaires, le cahier des charges de l'AAP "Label Écoles numériques 2020", a introduit l'idée de pouvoir solliciter une labellisation à partir d'un "socle numérique de base" tout redéfinissant les critères en particulier sur le nombre d'habitants (maximum 3 500 habitants). Publié en janvier 2020, l'appel à projets a permis de sélectionner 3 433 écoles en décembre 2020. Avec cet appel à projets, co-financés par les collectivités, les écoles vont bénéficier d'équipements numériques destinés à favoriser les apprentissages, à enrichir le lien avec les familles et à conforter l'attractivité de l'école et des territoires ruraux.
La liste des écoles sélectionnées dans le cadre de l'appel à projets "Label Écoles numériques 2020" Cahier des charges de l'appel à projets Label Écoles numériques 2020 Consulter la liste des collèges sélectionnés suit à l'AAP "Collèges numériques et expérimentation de projets pédagogiques innovants s'inscrivant dans une démarche BYOD/AVEC", janvier 2020 Accéder au cahier des charges de l'appel à projets Appel à projets "Collèges numériques et expérimentation de projets pédagogiques innovants s'inscrivant dans une démarche BYOD/AVEC" année 2019
La continuité des actions menées avec les départements à travers l'expérimentation des projets "AVEC" (Apportez votre équipement personnel de communication)

L'appui de l'État aux collectivités en matière d'équipements numériques peut prendre des formes variées. Si la modalité d'amorçage en cours de déploiement consiste à co-financer l'achat par les collectivités d'équipements mobiles ("plan tablettes"), la très large diffusion de ces équipements au sein de la population et leur renouvellement technique rapide conduisent à privilégier le développement de projets dits "AVEC" reposant sur l'usage en milieu scolaire de leur propre équipement par les élèves. Les projets AVEC contribuent à l'allégement du poids des cartables, facilitent l'appropriation de l'outil numérique par les intéressés et atténuent les risques de rupture entre pratiques numériques éducatives effectuées pendant et hors du temps scolaire.Le déploiement s'accompagnera du co-financement par l'État d'outils spécifiquement destinés aux élèves boursiers ne disposant pas d'un équipement mobile utilisable en classe. Lancé en avril 2009, un appel à projets a permis de sélectionner 41 collèges dans 11 départements de 11 académies, soit 373 classes, 3 631 élèves boursiers et 1 302 professeurs à équiper.

Création d'un service eCarto en partenariat avec la Caisse des dépôts et consignations (CDC), pour disposer d'un observatoire en ligne, exhaustif, et dynamique du numérique dans les établissements scolaires et les territoires

La Banque des Territoires, structure unique créée par la CDC en 2018 porteuse de solutions de financement et d'accompagnement destinées aux collectivités territoriales, porte, en partenariat avec le ministère de l'Éducation nationale, des outils et des initiatives pour renforcer le pilotage des politiques éducatives territoriales.

Lancé fin 2018 en version béta et ouvert au public depuis avril 2019, l'observatoire eCarto permet :

de disposer d'un observatoire en ligne, exhaustif et dynamique du numérique dans les établissements scolaires et les territoires,

d'éclairer le déploiement des politiques publiques éducatives et les choix d'investissements à venir,

de favoriser et accompagner le développement des usages, des services et des infrastructures du numérique éducatif et ainsi contribuer à réduire la fracture numérique territoriale

Un accompagnement des projets d'architecture scolaire avec le dispositif Archiclasse

Depuis mai 2018, le ministère de l'Éducation nationale met à disposition des collectivités territoriales et de l'ensemble des acteurs de l'École le site Archiclasse destiné à les accompagner dans la définition de leurs projets d'aménagement, de rénovation et de construction scolaires dans un contexte profondément transformé par les technologies numériques. Le site propose une démarche d'aide et de conseil reposant sur des outils concrets. L'ambition d'Archiclasse est de faciliter la concertation pour définir de façon conjointe le projet de rénovation ou de construction scolaire et d'y associer les acteurs de l'école et ses usagers. Archiclasse contribue ainsi à la réflexion et aux actions visant la qualité de vie et de travail à l'école.

Mieux accompagner les acteurs de la Edtech
FOCUS : JANET (Journées des Acteurs du Numérique Éducatif dans les Territoires)
Afin de favoriser le développement et la diffusion des innovations numériques dans les domaines pédagogiques et éducatifs, le ministère de l'Éducation nationale souhaite proposer une série d'actions visant à accompagner et soutenir les activités du secteur de la EdTech.

Il convient d'abord de favoriser une meilleure connaissance par ces acteurs de l'écosystème des écoles et des établissements scolaires, qu'il s'agisse du fonctionnement de l'éducation nationale et des collectivités territoriales, des grandes orientations de la politique éducative, des besoins réels des professeurs ou encore des cadres d'utilisation des outils, ressources et services numériques (référentiels, schémas directeurs, guides, etc.). Les services du ministère (direction du numérique pour l'éducation, services des achats, DPD, etc.) vont développer leurs interactions avec les acteurs de la EdTech, notamment dans le cadre des travaux menés au "110 bis", laboratoire de l'innovation de l'éducation nationale.
Télécharger le dossier de présentation "Développement du numérique éducatif rentrée 2019"
Le ministère de l'Éducation nationale a aussi la volonté de développer et d'accompagner les innovations en favorisant les expérimentations des acteurs de la EdTech dans les écoles et les établissements scolaires. Le cadre et les conditions dans lesquels les entreprises peuvent aujourd'hui nouer des partenariats avec les écoles et les établissements ne sont pas suffisamment explicites, tant en académie qu'au niveau central. Le niveau d'intervention des personnels de l'éducation nationale dans ces expérimentations sera également précisé.

Le ministère souhaite donc développer une démarche explicite et transparente d'appui aux entreprises de la EdTech, en favorisant les échanges et le travail en partenariat avec les écoles, collèges et lycées. Cette action pourra notamment prendre la forme d' appels à manifestation d'intérêt (AMI) auprès des acteurs de la EdTech pour la réalisation d'expérimentations de projets numériques innovants. Des AMI seront proposés en 2019 sur les thématiques déterminées par le ministère avec l'appui du conseil scientifique de l'éducation nationale. Les entreprises sélectionnées par un comité de pilotage multi-acteurs, et qui concluront une convention d'expérimentation avec le ministère et s'engageront, en contrepartie du soutien apporté par celui-ci (lieux d'expérimentation, ingénierie, accompagnement, évaluation) à diffuser les apports de l'expérimentation et les résultats des évaluations.

Le dossier "Développement du numérique éducatif rentrée 2019" fournit les principaux éléments pour dresser un panorama du contexte des projets numériques éducatifs à mi-2019 observés un an après la présentation sur Ludovia des orientations ministérielles. Il présente également des focus nationaux ou territoriaux sur des sujets d'intérêt dans la logique de l'École de la confiance inscrits dans les 5 axes stratégiques.

Ce dossier reprend la synthèse des échanges qui ont lieu au cours de la troisième édition des journées JANET (Journées des acteurs du Numérique Educatif dans les territoires) qui se sont tenues les 22 et 23 août 2019 pendant l'université d'été Ludovia 2019.

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Le numérique au service de l'École de la confiance

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Le système éducatif est engagé dans des transformations pédagogiques et organisationnelles profondes, de l'école maternelle au post-baccalauréat, qui nécessitent de mobiliser l'ensemble des acteurs de la communauté éducative pour construire l'avenir de l'École et permettre ainsi la réussite de tous les élèves.

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ex sur des sites académiques

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Pour accompagner le 400 e anniversaire de la naissance de Molière, participez au Trophée d'Impro Culture & Diversité, découvrez " Pourquoi Molière est-il une gloire nationale ? ", et consultez des ressources variées.

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Ressources académiques pour la troisième

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Ressources académiques pour la troisième

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Ressources académiques pour la quatrième

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Ressources académiques pour la quatrième

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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ressources académiques pour la cinquième

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ressources académiques pour la cinquième

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Modifications de Juillet 2018

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Modifications de Juillet 2018

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octobre 2018. Consultation

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Un site pour une écriture en ligne collaborative

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Framapad - Éditeur de texte collaboratif

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Un logiciel libre pour créer des histoires interactives

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Un logiciel libre pour créer des histoires interactives

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LITTÉRATURE NUMÉRIQUE : LE RÉCIT INTERACTIF, PAR SERGE BOUCHARDON

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LITTÉRATURE NUMÉRIQUE : LE RÉCIT INTERACTIF, PAR SERGE BOUCHARDON

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Littérature comparée / Littérature numérique

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La littérature numérique, ainsi que le récit interactif que Serge Bouchardon se propose d'étudier, se construisent sur une tension. Leurs noms font voir les deux tendances qui y sont à l'œuvre, la littérature numérique étant la jonction des lettres et des nombres, le récit interactif étant la jonction entre l'activité du narrateur et du lecteur. La complexité de ces rapports est amplifiée par la nouveauté que représente cette littérature numérique qui n'a émergée que depuis 25 ans et qui ne bénéficie donc ni d'une base d'œuvre étendue (bien que Serge Bouchardon s'appuie sur un corpus de cent œuvres numériques ou à la frontière du numérique), ni d'une visibilité pour le public ou la critique. On peut d'ailleurs voir cette littérature numérique comme une littérature encore en construction, qui se cherche, et Serge Bouchardon se tente ici à la caractérisation d'un objet mouvant, instable et, surtout, toujours en évolution. L'ouvrage est divisé en quatre chapitres qui se penchent sur différentes tensions inhérentes au récit interactif. Ainsi, après une première définition de l'objet d'étude, la réflexion se porte sur les questions du récit, de l'interactivité et du multimédia et enfin sur la littérarité des œuvres de littérature numérique. Nous reprendrons ici le plan de l'ouvrage.
I. Qu'est-ce que le récit interactif ?
Le terme de récit interactif implique évidemment la notion de " récit ". Serge Bouchardon commence donc par rappeler les distinctions opérées par Gérard Genette : le récit, la narration et l'histoire, qui sont les trois plans différents sur lesquels se développe un texte narratif. Genette définit aussi le récit comme la " représentation d'une suite d'événements [...] par le moyen du langage ". Cette définition, qui servira de base pour l'étude du récit interactif plus tard, possède l'avantage selon Serge Bouchardon de prendre en compte la dimension textuelle aussi bien que la dimension énonciative du récit : c'est aussi bien un texte grammatical qui comporte une structure avec un début et une fin qu'un dialogue entre quelqu'un qui raconte et quelqu'un qui écoute. C'est en partant de cette définition par Gérard Genette que Serge Bouchardon pose les premières limites du champ du récit interactif.

Après avoir posé ces bases définitionnelles, Serge Bouchardon fait jouer les limites pour cerner la notion de récit interactif, pour mettre en évidence les frontières de la notion.

La première distinction est celle qui différencie le récit interactif et le jeu vidéo. Ce dernier remplit la première partie de la définition de Gérard Genette : c'est la représentation d'une suite d'événements. Pourtant Serge Bouchardon fait une distinction entre deux modes de représentation et ces deux modes correspondent soit au récit interactif, soit au jeu vidéo. C'est ce que Platon distingue avec la diègèsis et la mimèsis, ou ce qu'Aristote oppose sous les noms de narratif et de dramatique. Alors que le dernier relève du théâtre, du jeu, le premier tient du récit parce qu'il se fait " par le moyen du langage ". Serge Bouchardon fait donc une distinction entre une histoire racontée et une histoire jouée. Et c'est cette même distinction qui se retrouve pour le récit interactif et le jeu vidéo : le jeu vidéo ne fait pas intervenir de narrateur, c'est le joueur qui participe directement à l'histoire, il la vit sans qu'il y ait de narration. C'est d'ailleurs un des premiers points d'achoppement du récit interactif : l'implication du lecteur se heurte à la présence de l'instance narrative qui est pourtant indispensable à la dimension énonciative.

On peut cependant émettre ici un bémol à cette distinction : le jeu vidéo peut, dans certains cas, être narré en même temps que le joueur joue. C'est ce que l'on peut voir dans King's quest, des studios Sierra (où le jeu prend la forme des souvenirs du narrateur), ou Never Alone de E-Line media (qui est narré par un " conteur ") : ces deux jeux sont sortis récemment et semblent symptomatiques d'une nouvelle tendance du jeu vidéo à proposer autre chose que des jeux totalement immersifs.

Du côté du récit interactif, Serge Bouchardon fait aussi voir une tentation des récits interactifs pour le jeu que ce soit avec Florence Rey de P. H. Burgaud, ou avec Trajectoires de J. P. Balpe. La littérarité d'une œuvre (une dimension gratuite, une valeur de l'œuvre en elle-même) ne semble pas non plus être un critère discriminant pour différencier jeu vidéo et récit interactif : Trajectoires propose au lecteur de choisir deux coupables à l'issue de sa lecture. A l'inverse, le jeu vidéo peut être l'objet d'une narration du joueur afin de partager son expérience, l'objectif du jeu n'est pas seulement de réussir, c'est aussi une expérience esthétique. Le critère que Serge Bouchardon retient néanmoins pour différencier récits interactifs et jeux vidéo est celui de la narration.

La deuxième opposition relevée par Serge Bouchardon est celle qui existe entre narratif et poétique. Les poèmes interactifs sur internet semblent ne pas remplir le critère de " l'histoire " pour pouvoir faire partie du champ des récits interactifs, mais narratif et poétique sont souvent mélangés. Jean-Yves Tadié caractérise le poétique comme la capacité du texte littéraire à se prendre comme référent, à travailler sa matérialité. Le signifiant dit quelque chose du signifié selon Daniel Bougnoux. Le récit interactif est d'ailleurs traversé par cette dimension poétique. Serge Bouchardon propose donc d'analyser les récits interactifs selon leur positionnement sur un axe narratif/poétique. Pourtant il met en doute la pertinence de cette distinction dans le cadre de la littérature numérique : le support semble, sinon contraindre, du moins pousser l'auteur comme le lecteur à jouer sur le signifiant.

La littérature sur écran ne se limite pas aux récits interactifs, certaines œuvres sont des adaptations de livres imprimés, d'autres peuvent ne demander aucune intervention de la part du lecteur/spectateur. Il fait une distinction entre les interactions sur l'œuvre et les interactions sur le support : les livres papiers ne peuvent pas être modifiés par le lecteur. Le lecteur doit pouvoir modifier le contenu de l'histoire, pas seulement l'ordre d'apparition des fragments. Si ce critère semble évident pour différencier les œuvres qui passent du support papier au support numérique sans subir de changement de celles qui sont conçues pour le numérique, elle me semble problématique dans le fait qu'elle est très restrictive. En effet, la simple interaction de navigation (par liens hypertextes) n'est pas suffisante selon Serge Bouchardon pourtant il s'agit là d'une utilisation d'une spécificité propre au support. Serge Bouchardon fait néanmoins intervenir les intentions de l'auteur : il doit avoir anticipé les actions du lecteur. Le récit interactif doit faire intervenir le lecteur et proposer des réponses en conséquence. Ces interventions doivent pouvoir influer sur la suite du récit.

Un autre point d'achoppement du support numérique est la possibilité du multimédia : comment rendre compte de la valeur littéraire des médias qui ne font pas intervenir les lettres ? D'autant que Serge Bouchardon inclut dans son corpus des œuvres qui font intervenir ce qu'il appelle un " récit non textuel ". Ce récit non textuel, il le sous-catégorise en " récit linguistique mais non textuel " et en récit non-linguistique. La première forme peut être une narration orale, qui ne fait donc pas apparaitre le texte sous les yeux, ou encore uniquement linguistique (cf. les expressions ayant trait au corps dans My Google body de Gérard Dalmon). Si le premier exemple peut nous sembler relever du récit - la voix raconte une histoire - dans le deuxième cela nous semble plus problématique. En effet, l'accumulation des images forme la figure d'un corps mais il paraît difficile de considérer cela comme une narration. A côté de ces exemples, on peut trouver ce que Serge Bouchardon appelle le " récit non linguistique ". Dans cette catégorie, les différents éléments ne sont pas à proprement parler linguistiques : ce peut être des sons, des images, des symboles. L'enchaînement de ces éléments en fonction des interventions du " lecteur " crée un sens. Mais là encore, le statut de récit est problématique : comment considérer qu'il s'agisse d'une histoire véritable ? Et où est le narrateur ? La place du texte dans l'œuvre littéraire est en tout cas remise en question dans ces œuvres.

La définition que propose Serge Bouchardon à l'issue de ce parcours est donc la suivante : " Récit interactif = histoire + narration + interactivité (liée à un dispositif technique informatique) ".
II. Les différentes dimensions du récit littéraire interactif.
Serge Bouchardon a décidé de fragmenter l'expression récit littéraire interactif pour analyser les différentes facettes de cet objet composite. Le but de cette étude est de voir dans quelle mesure ces différents éléments arrivent à travailler de concert pour créer une forme littéraire, ou au contraire, sur quels points ils s'opposent créant ainsi une forme originale.

Malgré la réticence de certains auteurs de récits interactifs, la narratologie et notamment les concepts théoriques de Gérard Genette (dont une connaissance préalable est fortement conseillée) sont des entrées pertinentes pour les analyser, d'autant plus qu'il n'existe pas de vocabulaire propre à ce type de récit. On peut même voir dans les techniques narratives des récits interactifs une manière de questionner les concepts de la narratologie et donc du récit en général. D'après la théorie de Roland Barthes, Serge Bouchardon divise sa réflexion en trois temps qui correspondent aux trois niveaux du récit : l'histoire, la structure et la narration.

1. Histoire et diégèse

Le premier élément de l'histoire est la présence d'une intrigue, c'est-à-dire d'un fil conducteur qui fait le lien entre les différents événements du récit. C'est ce qui crée le parcours partant d'un début pour aller vers une fin. Mais cette intrigue n'est pas seulement une énigme : c'est une mise en tension des différents éléments ; autrement dit, ce n'est pas un lien gratuit entre les événements, c'est un lien dialectique. La présence d'une intrigue est donc un élément indispensable au récit interactif.

Les thématiques traitées dans ces récits ont, d'après Serge Bouchardon, une certaine homogénéité. La reprise de topoï est ainsi un point commun à un grand nombre de ces œuvres ( Red riding hood de D. Leishman, La Clélie de P. O. Fineltin). Cette reprise pouvant être épousée ou au contraire parodiée, et c'est principalement cette dernière posture qui semble la plus privilégiée. Peut-être parce que le support est non traditionnel ? Xavier Malbreil (auteur) a fait part de cette tentation de la parodie qu'il perçoit comme un effet de la désorientation provoquée par le dispositif : tous les éléments sont mis en œuvre pour provoquer une distanciation du lecteur. La parodie serait donc induite par le dispositif qui conditionne énormément l'écriture des récits interactifs. On retrouve d'ailleurs souvent une mise en abyme du dispositif. L'univers diégétique est souvent relié métaphoriquement au dispositif, que ce soit par la création d'un univers labyrinthique qui rappelle le mode de navigation par les liens hypertextes, ou encore par l'enfermement dans un espace qui doit être fouillé par le lecteur pour découvrir le lien qui permettra de passer à la page suivante. Un dernier point commun thématique des œuvres du corpus relève d'une certaine disparition de la thématique en elle-même : on passe de la thématique à la sémiotique. C'est-à-dire que le texte joue sur le signifiant plus que sur le signifié et que l'accent est de moins en moins mis sur l'histoire.

Comme au niveau de l'intrigue, le récit interactif dénature aussi les personnages. Ce sont souvent des types repris d'autres genres littéraires (comme les topoï). Selon Xavier Malbreil, c'est même parce que ce sont des personnage-types que son récit fonctionne. La fragmentation du récit ne permet-elle donc pas de développer le portrait mental des personnages ? Selon Serge Bouchardon, c'est un nouveau mode de construction du personnage qui est à l'œuvre dans les récits interactifs : ce n'est plus une entité unique mais une multiplicité de facettes qui se dévoilent les unes après les autres, à l'image du dispositif qui dévoile une page, une " scène " après l'autre. La complexité d'un personnage ne se ressent plus dans une peinture globale de son portrait mais plutôt dans la présentation progressive des possibles (parfois contradictoires) de sa personnalité. A côté de cette fragmentation du personnage et de sa personnalité, le fonctionnement par liens hypertextes met plus facilement en relation les personnages : les liens qui les relient sont matériellement représentés. Enfin, le récit interactif peut faire intervenir un autre type de personnage : c'est le lecteur lui-même qui peut en effet intervenir dans l'œuvre. C'est une des particularités du Livre des morts de Gérard Dalmon et Xavier Malbreil : une section complète offre une place au lecteur en créant un personnage à partir de réponses que le lecteur fait dans un questionnaire inclus dans l'œuvre. Il faut quand même spécifier que le lecteur n'entre pas ici comme personnage dans l'histoire mais dans le paratexte, la section qui regroupe les témoignages des lecteurs est à part du récit en lui-même. Pour autant, dans des œuvres comme Pause de Gérard Noblet, le lecteur est plus investi dans la diégèse, et agit comme s'il était le personnage. Ainsi, le lecteur devient d'une certaine façon un autre personnage du récit interactif.

Le dispositif remet aussi en question l'idée de cadre spatio-temporel, au niveau de la temporalité surtout, le dispositif peut prendre en compte la chronologie du récit mais indiquer dans le même temps l'horaire système (vécue par le lecteur). L'heure de la fiction et celle de la réalité se télescopent donc dans l'œuvre. Cependant, la temporalité peut aussi être complètement mise de côté pour ne privilégier que la spatialité. Ainsi le récit devient un espace à explorer selon son envie, l'exploration n'est alors plus contrainte par l'enchaînement temporel des événements, mais on peut se poser alors la question de ce qui tient le récit ensemble si la chronologie disparaît.

Ce qui est évident, en tout cas, c'est que le lecteur peut agir sur l'histoire, mais il reste à définir à quel point. Dans le jeu vidéo en vision subjective, il y a souvent une " condensation acteur-personnage ", les deux se confondent. Cependant, même si le lecteur peut fortement influencer les personnages des récits interactif (jusqu'à décider de leur parcours), il existe presque toujours une certaine distanciation du lecteur : le lecteur agit sur le personnage, mais il ne le contrôle pas complètement. Cette distinction fait apparaître un problème : le lecteur modifie-t-il vraiment l'histoire ? Il peut modifier le parcours, mais l'histoire a déjà été écrite par l'auteur du récit et n'est pas fondamentalement modifiée.

Serge Bouchardon fait d'emblée état de l'hétérogénéité du corpus sur le plan de la structure, si bien qu'il est impossible de faire émerger une structure unique du récit interactif. On peut quand même faire émerger quelques structures récurrentes. La technologie des liens hypertextes semble favoriser fortement une construction combinatoire et arborescente. Une structure combinatoire généralisée permet de créer un parcours qui relie de façon aléatoire tous les fragments de l'œuvre alors que si elle est restreinte, les fragments sont regroupés dans des sous-ensembles et le choix est fait à l'intérieur de ce sous-ensemble (cf. les vers dans Cent mille milliard de poèmes auront toujours la même place dans n'importe quel sonnet). Pourtant, cette structure reste peu fréquente à l'échelle d'une œuvre interactive, à l'inverse des structures arborescentes : ces structures proposent, à chaque choix, deux parcours (ou plus). Cette deuxième structure est plus souvent utilisée, peut-être parce qu'elle intègre plus le lecteur que ne le fait la dimension aléatoire des structures combinatoires ? Dans tous les cas, on remarque que le récit interactif propose au lecteur de choisir un possible narratif, ce qui est d'ordinaire le rôle du narrateur. Dans un récit traditionnel, le narrateur décide à chaque instant ce que va devenir la suite de l'histoire en choisissant parmi des possibles, dans le récit interactif, ces possibles sont déjà écrits, mais c'est le lecteur qui les actualise dans l'histoire par le parcours qu'il choisit.

Le récit interactif remet en question la linéarité du récit. Le récit traditionnel fait voir des " suites d'actions " qui sont irréversibles : ce qui donne leur sens c'est qu'elles se suivent. C'est cet ordre chronologique qui crée la linéarité du récit classique selon Barthes. Cependant cette définition de la linéarité ne s'applique pas au récit interactif pourtant celui-ci doit bien offrir une certaine forme de linéarité pour être lisible. Serge Bouchardon offre une étude du cas d'Un Conte à votre façon de Raymond Queneau et de ses adaptations numériques par Antoine Denize et Robert Magné et par Gérard Dalmon. A première vue, ce texte ne présente pas de linéarité dans le sens où l'entend Barthes. L'histoire est fragmentée par les choix proposés au lecteur, c'est un élément très présent dans le texte de R. Queneau comme dans les adaptations numériques, que ce soit par la représentation graphique des parcours possibles chez G. Dalmon et même dans le texte de R. Queneau où plusieurs fragments sont regroupés sur une même page. Au final, les adaptations numériques retrouvent une certaine forme de linéarité : comme chaque fragment est individualisé sur une seule page, l'histoire retrouve une logique, une continuité. Par ailleurs, la mise en forme esthétique met l'accent sur l'histoire choisie par le lecteur en laissant de côté les possibles qui n'ont pas été choisis, d'autant plus que dans l'adaptation d'A. Denize et R. Magné, il y a la possibilité, à la fin, de parcourir sans interruption, le parcours qui vient d'être choisi. Ainsi, la version numérique retrouve une forme de continuité qui n'existait pas dans la version papier. Le récit interactif n'est donc pas nécessairement une forme non-linéaire, du moins au niveau de la diégèse. C'est ce qu'on peut appeler continuité du récit, plutôt que linéarité. La linéarité peut être considérée comme une manifestation matérielle : succession immuable des pages, dont la lecture se fait de la première jusque la dernière page alors que le récit progresse " dans un ordre tangible et indéfini " (= chaînage contraint). Au contraire, la continuité relèverait de la fonction de régie du narrateur : la narration suit-elle l'ordre chronologique de la diégèse ? Le récit de la diégèse est-il interrompu par des digressions ? Le chaînage à choix est donc un facteur de non-linéarité mais n'implique pas forcément une discontinuité. La continuité est un point de départ pour le récit papier, c'est l'organisation classique de la diégèse, en revanche, le récit interactif semble avoir comme base la discontinuité et les auteurs chercheraient à retrouver une continuité. Cette discontinuité est induite par l'accumulation de fenêtres, par des espaces séparés, l'auteur cherche donc à recréer des liens entre ces espaces. La linéarité est donc un concept qui est difficilement applicable au récit numérique, mais il ne faut pour autant pas la voir comme étant nécessairement rattachée ou incompatible à un support. Cette impression d'hétérogénéité est peut-être aussi due au caractère mixe du récit interactif : il y a la cohabitation entre un " récit scripté " écrit par l'auteur et un " récit émergent " dans lequel le lecteur peut intervenir, cette mixité peut d'une certaine manière dévaloriser le débat sur la continuité et la linéarité, le récit interactif étant nécessairement hétérogène sans que cela impacte ces deux notions.

La fragmentation pose aussi le problème de l'enchaînement : comment passer d'un fragment à un autre ? L'auteur peut jouer avec les liens hypertexte que ce soit dans la façon dont il s'offre à la vision du lecteur (sémantique, sémiotique...) ou la façon dont il fonctionne (nature, fenêtrage du fragment cible...). Cette même fragmentation bouleverse le mode d'accès au texte. De la même façon que le postmodernisme postule une non-finitude du texte, un statut de production plutôt que de produit, les multiples parcours de lecture possibles qui peuvent faire référence à d'autres textes. En définitive, les liens présents dans le récit interactif ne sont pas forcément hypertextuels, mais sont aussi intertextuels selon la typologie de G. Genette. Une dernière référence possible du récit interactif : le monde extérieur. Pour les récits publiés sur le Web, il est facile de diriger des liens vers d'autres sites, vers des pages non fictionnelles. Ces " liens extratextuels " nous font sortir du roman et peuvent faire l'objet d'un jeu métatextuel de la part de l'auteur. Les liens peuvent donc recouvrir une grande variété de natures : du lien narratif (vers un autre fragment du récit) au lien extra-narratif, en passant par toutes les formes de commentaires possibles (péri-narratif, méta-narratif). Pourtant, malgré ces accès spécifique au récit, le récit interactif ne se démarque pas complètement de ce que G. Genette a appelé les " seuils " du récit. Le récit interactif programme lui aussi un horizon d'attente du lecteur, mais c'est cet horizon d'attente qui va être différent par rapport au récit traditionnel. Serge Bouchardon constate en effet que le récit interactif à une tendance à la distanciation. Cette distanciation passe par une surabondance de titres rhématiques par rapport aux titres thématiques. Serge Bouchardon émet l'hypothèse que l'explication réside dans le statut de genre en construction qui cherche donc encore sa place entre continuité et rupture avec les genres précédents. Ce statut a d'ailleurs d'autres conséquences dans le mode d'accès au récit : ils sont souvent fortement entourés de textes théoriques. Les préfaces auctoriales sont d'ailleurs une partie intégrante dans la majeure partie des sites présentant une œuvre interactive : le récit s'inscrit dans une réflexion théorique, pouvant devenir un guide pratique de la lecture sur ce nouveau dispositif. D'autant plus que la frontière entre texte et paratexte peut se troubler à l'occasion, l'auteur pouvant insérer des conseils de lecture à l'intérieur même du texte. Cette importance de la dimension théorique a pu être décriée par certains auteurs qui dénoncent alors un manque dans l'histoire, et un manquement pour la visée littéraire des récits interactifs.

Le seuil qui permet de sortir du récit a lui aussi changé de nature lors du passage au récit interactif. La clôture du récit est un élément important si ce n'est structurant du récit traditionnel. Aristote considère que c'est la clôture du récit qui lui donne son unité et son absence dans le récit interactif est vue par un certain nombre de critiques comme un échec. Le dispositif interactif permet de réinterroger ce qui paraissait indispensable dans le récit papier. Ici, les tentatives de récit non-clos sont fréquentes par l'absence de clôture matérielle. Plusieurs d'entre eux proposent par exemple de repartir du début, ou de recommencer une partie, ce qui envisage la fin comme un passage plutôt que comme une fin véritable. Ce n'est pas le récit qui décide de la fin, c'est le lecteur qui le fait quand il estime en avoir fait le tour.

Serge Bouchardon évoque ensuite la possibilité que le lecteur a de visualiser la structure du récit, d'avoir accès à des index. Cette remarque ne me semble pas particulièrement pertinente car cette possibilité est présente aussi dans les récits papier, bien que l'accès y soit moins facile à cause de l'impossibilité de créer des liens.

Le but ici est d'étudier la façon dont le narrateur intervient sur le récit interactif selon la terminologie de G. Genette. On peut déjà remarquer que plusieurs fonctions qui étaient propres au narrateur dans les récits traditionnels sont maintenant déléguées au lecteur, notamment à propos de l'ordre : le lecteur peut choisir de suivre tel événement avant ou après un autre.

De la même façon, le lecteur peut avoir une certaine maîtrise de la vitesse du récit, certains liens peuvent avoir un but elliptique. Cependant, peut-être faut-il se poser la question des intentions du lecteur : jusqu'à quel point est-il conscient de ce que les liens proposent ? Sans doute le narrateur n'est-il pas tout à fait absent et peut intervenir pour rendre plus ou moins attirants les liens qui sont proposés au lecteur.

La place du narrateur est en effet une question épineuse du récit interactif : le narrateur rentre en conflit avec les actions que le lecteur peut faire. Ainsi, un récit raconté par un narrateur autodiégétique peut devenir hétérodiégétique parce que le lecteur aura interagi avec le texte, et donc l'aura modifié. Au niveau de la focalisation, on retrouve les mêmes enjeux que pour l'ordre et la vitesse, le lecteur est appelé à choisir, ou à naviguer entre les différentes focalisations possibles, cela étant consciemment ou non. Une spécificité du dispositif permet quand même une double focalisation : le lecteur peut voir l'histoire selon deux points de vus simultanés grâce à un découpage de l'écran. Ce sont donc des actions sur la narration qui sont proposées au lecteur, il choisit comment l'histoire est racontée.

Le dispositif implique donc un certain jeu sur les frontières, le lecteur peut être mis dans le rôle du narrateur, du personnage, du narrataire ou de l'auteur. Cependant, un excès de ces jeux affecte le statu de récit, en minimisant notamment le rôle narrateur.

2. Entre adhésion et distanciation

Le but est donc de faire croire au lecteur, il faut qu'il s'identifie aux personnages qu'il accepte d'interrompre volontairement sa crédulité pourtant, le récit interactif est aussi tenté de provoquer une distanciation de la part du lecteur en parodiant les topoï de la littérature traditionnelle. La reprise d'éléments extradiégétiques (c.-à-d. réels) par leur fictionalisation peut aussi bien jouer en faveur de cette adhésion que d'une distanciation de la part du lecteur. Différentes instances peuvent faire l'objet d'une fictionalisation, l'auteur, déjà, peut entrer dans le récit soit comme simple personnage, soit en assumant sa position d'instance surplombante (ce serait un auteur qui conseillerait le lecteur). L'auteur peut ainsi mettre en avant le statut de création de ses personnages, mais cela diminue l'identification du lecteur. Au contraire, l'œuvre peut aussi tenter de fictionaliser le lecteur lui-même. L'adhésion est ici plus grande car le lecteur devient partie intégrante de l'œuvre, le lecteur est amené à se considérer comme un personnage, ce qui signifie que les personnages ne sont pas si différents de lui. la fictionalisation du réel, que nous avons déjà évoquée est, en revanche, plus ambiguë : le lecteur est bien évidemment invité à confondre le monde fictionnel et le monde réel, pourtant, dans NON-roman de Lucie de Boutiny, le retour à l'œuvre se fait par le biais d'un lien " retour au réel ", ce qui intensifie l'écart qui existe entre la fiction et les liens extradiégétiques. Pourtant, le but de ces fictionalisations est de recréer un monde que le lecteur connait et dont il a l'habitude. C'est ce que l'on peut constater avec un type de métalepse qui est propre au récit interactif numérique, et que théorise Serge Bouchardon ici : la métalepse dispositive. Il s'agit de sortir du cadre strict du monde diégétique pour faire intervenir le lecteur comme s'il faisait partie de ce monde. Dans NON-roman, c'est l'apparition d'une boîte mail pour que le lecteur en envoie un à un des personnages du récit. La fictionalisation a donc, malgré tout, le but d'intégrer le monde extradiégétique, et donc le lecteur, au récit. Il s'agit alors de favoriser une adhésion du lecteur au récit.

Pourtant, ce même processus de fictionalisation peut avoir un effet contraire : favoriser une distanciation du lecteur. En effet, c'est par ce biais que le récit met en place une réflexivité, c'est-à-dire une réflexion sur lui-même mais aussi, simplement une façon de se mettre en scène. Comme nous avons déjà pu le voir, le dispositif numérique et interactif conditionne fortement le récit pouvant parfois aller jusqu'à se refléter dans l'univers diégétique. Une autre façon de faire réfléchir le lecteur sur le dispositif est de le faire acteur de la production du récit, le lecteur devient donc un co-auteur, ou un co-narrateur : il est donc du côté des procédés de création plutôt que du côté de la simple réception. Cette invitation à passer de l'autre côté du miroir est d'ailleurs poussée jusqu'à inciter le lecteur à aller voir le code source de la page : le lecteur est clairement invité à comprendre la création du texte et le fait s'interroger sur la place de l'auteur dans le processus de création. Par ailleurs, comme peut l'être le dispositif, le lecteur, ou en tout cas une figure du lecteur peut être à l'œuvre dans le récit. Le lecteur peut se retrouver dans l'œuvre : soit parce que les différents liens font aussi référence à une posture de lecture, ou alors, l'environnement peut être une figuration de cette même posture. Le lecteur est donc dans une situation ambiguë : alors que sa présence dans le récit peut être vue comme une façon de l'intégrer à l'histoire, cette monstration emmène aussi le lecteur à se considérer dans sa figure de lecteur, et donc à prendre de la distance avec sa propre expérience de lecteur. Cependant cette réflexivité pose question : est-elle une composante du récit interactif ou n'est-elle que symptomatique d'un genre en construction, d'une réflexion des auteurs sur un genre nouveau qu'ils cherchent encore à appréhender.

Comme nous avons pu le voir, le récit interactif pose des questions sur le récit traditionnel, il bouleverse les horizons d'attentes du lecteur qui est habitué au récit traditionnel, pour autant, il faut se demander jusqu'à quel point peut aller la déconstruction du récit, peut-on encore parler de récit dans le cas du récit interactif ? L'histoire, la structure, la narration et l'adhésion du lecteur au récit font l'objet d'une réflexion au cœur même de l'œuvre interactive et cette dimension réflexive met en danger le statut de récit littéraire du récit interactif par une tentation de la parodie, de la critique narratologique, du jeu et donc finalement d'une mise à distance du récit traditionnel. Tout l'enjeu du récit interactif est donc faire tenir ensemble narrativité et interactivité.
III. Interactivité et multimédia
1. Récit interactif et interactivité

L'interactivité est une notion qui ne suscite pas une adhésion unanime, certains préféreraient y voir une tension écriture/lecture. C'est d'ailleurs le problème de l'interactivité dans le champ littéraire : il n'existe pas de théorie solide qui s'attache à l'analyser. Serge Bouchardon propose donc une définition provisoire pour commencer l'analyse : c'est la programmation, plus ou moins ouverte, des interventions du lecteur, lesquelles entrainent une réponse du dispositif.

L'interactivité n'apparait pas d'une seule manière dans les œuvres. Elle peut se faire par une navigation hypertexte, par la manipulation de contenus présent sur l'écran ou encore par l'ajout de données par le lecteur. Il y a donc une " trichotomie " de l'interactivité le lecteur peut accéder, manipuler ou produire. Mais bien évidemment, ces trois types d'action ne sont pas strictement séparés les uns des autres. Pour mieux distinguer ces différents modes d'interactivité, Serge Bouchardon propose de les différencier en fonction de l'objet auquel l'interactivité porte : s'agit-il d'une forme sémiotique, d'un format d'affichage ou d'un fichier informatique. Les trois modes d'interactivité s'appliquent différemment à ces trois objet, les actions ne peuvent pas être les même mais la nature de ces actions recoupe bien les modes définis plus tôt. Reste maintenant à définir ce que peuvent être ces différents objets. L'expression forme sémiotique regroupe-t-elle le texte et l'image avec les symboles d'une autre nature ? Ils sont en effet plus explicites, moins interprétable. La solution serait de différentier unités de manipulation (sens préétabli) et unités de sémiotisation (ouvertes à l'interprétation). Le format d'affichage permet un jeu sur la division de l'écran. Le fichier informatique doit être explicitement qualifié comme tel pour qu'il soit considéré comme un objet interactif ; ainsi, il y a une différence entre l'objet interactif et les éléments constitutifs de l'œuvre interactive qui ne sont pas ouvertes à l'interaction. Il n'y a par contre pas de hiérarchisation absolue entre ces différents objets, chacun pouvant être inclus dans un autre au gré des œuvres. Ces trois modes d'interactions présentent par contre une hiérarchisation dans leur fréquence : ils ne sont pas également représentés dans les œuvres en fonction de l'époque étudiée. Ils peuvent aussi être vus comme autant de frontières du récit interactif qui le poussent vers une forme voisine que ce soit le document hypertexte, le jeu vidéo ou l'art collaboratif.

Il peut donc y avoir trois interactivités dans le récit intertextuel : l'interactivité de navigation, l'interactivité de manipulation et l'interactivité d'introduction de donnée. La première insiste sur la notion de parcours que le lecteur effectue dans le récit, au degré 0 d'interactivité, c'est un chaînage contraint, viennent ensuite la navigation par liens hypertextes ou par zone de recherche, certains récit peuvent aller jusqu'à se rapprocher du jeu vidéo et offrir une navigation dans un espace pluridimensionnel. La deuxième fait voir la fonction ergotique de l'œuvre. La dernière interactivité permet au lecteur de créer lui-même du contenu. Cette forme d'interactivité, si elle a connu un certain engouement est aussi problématique. L'auteur perd en effet une partie de son contrôle sur l'œuvre et se fonde principalement sur la contribution d'un lecteur/interacteur qui est imprévisible. Serge Bouchardon remarque d'ailleurs qu'une bonne partie des sites d'écriture collective sont tombés en désuétude. Il reste néanmoins optimiste sur le futur de l'interaction d'introduction de donnée qui devrait se développer de concert avec le web contributif. Nous ne pensons pas que cet optimisme se vérifie actuellement, peut-être parce que cette interaction demande un investissement plus important du lecteur et que celui-ci n'est pas prêt à s'investir autant ?

Cette distinction de trois modes d'interactivité permet de commencer une typologie des types de récit interactif, il faut cependant garder à l'esprit qu'aucun récit interactif ne se base que sur un seul type d'interaction mais que cette typologie rend compte de lignes de force dans ces récits. Serge Bouchardon distingue donc les récits hypertextuels qui reposent sur la navigation, les récits cinétiques qui fonctionnent par la manipulation et enfin les récits collectifs qui font intervenir l'introduction de données.

Après avoir établi une définition sommaire de l'interactivité, il convient de se demander quel est son effet sur le lecteur. L'interaction n'est pas gratuite, elle sert le propos du récit. Le geste interactif est un prolongement de l'interprétation du lecteur. Il élabore une stratégie d'interaction en fonction de l'œuvre à laquelle il est confronté. Dès lors, la critique qui dénonce l'interactivité comme une suppression du recul qu'exige une œuvre n'est pas fondée, au contraire, le recul peut être plus important dans un récit interactif qui joue du rapport métaphorique entre le récit et interactivité que dans une œuvre papier où l'action de tourner les pages n'est plus un obstacle à l'adhésion au récit.

2. Entre prise et déprise

Les interactions proposées au lecteur sont considérées par Serge Bouchardon comme des prises qu'il a sur le récit. L'auteur peut ensuite jouer sur l'évidence de ces prises en les rendant visibles ou en les cachant. Ce jeu sur les prises est une façon de forcer le lecteur à réfléchir sur les conventions qui régissent ses actions avec le dispositif. Ces conventions peuvent être voulues par le dispositif, c'est ce que recouvre la notion de prise en charge : le lecteur est guidé dans son expérience de lecture. Le récit interactif est donc une tension entre prise en charge du lecteur et le désir (pouvant être accompli) de ce même lecteur de " prendre ", c'est-à-dire d'agir sur le récit.

Le rapport du lecteur comme personne matérielle est aussi un élément dont il faut tenir compte. En effet, la lecture du codex est désormais conventionnelle, le lecteur n'a donc plus besoin de réfléchir à son corps pour poursuivre la lecture, dans le récit interactif, le dispositif et les actions corporelles qu'il implique sont un facteur de distanciation important car ils se rappellent sans arrêt au lecteur et le troublent dans la lecture. Une prise en charge par le dispositif est donc un moyen de faire oublier son corps au lecteur. Cependant, l'interactivité dans le récit induit un certain contrôle de la part de l'utilisateur. Ce contrôle pouvant être plus ou moins explicite, et plus ou moins guidé par le dispositif. Il est à noter que dans la conception de logiciel, le contrôle par l'utilisateur est très conventionnelle, très codée, d'une certaine façon, le contrôle est pris en charge pas le logiciel pour que l'utilisation soit efficace le plus rapidement possible.

Voici certains exemples de jeu sur la prise en charge et le contrôle. Pour le fenêtrage, certaines œuvres progressent par le passage d'une fenêtre à une autre, le cas de figure opposé revient à n'avoir qu'une seule fenêtre qui passe en plein écran et fait donc oublier les outils de navigations de l'interface logicielle. Dans ce dernier cas, le fenêtrage est complètement pris en charge alors que le premier exemple laissait la possibilité au lecteur d'intervenir sur la fenêtre elle-même. Le rôle du lien est quant à lui plus ambigu. En effet le lien en lui-même est une prise en charge car le lecteur ne maîtrise pas la destination, en revanche, une accumulation de lien laisse un contrôle au lecteur car il est amené à légitimer le parcours qu'il a choisi. Un dernier exemple de Serge Bouchardon s'intéresse à la vitesse de lecture qui n'est prise en charge que dans le cas d'un texte imprimé, pour autant que celui-ci ne fasse pas l'objet d'une animation, dès lors la vitesse est prise en charge. Ainsi, le statut interactif du récit fait intervenir une tension entre prise en charge et contrôle du lecteur. C'est, d'une certaine façon la tension narrateur/lecteur qui se rejoue ici.

Dans le numérique, prise en charge et contrôle sont indissociables : le jeu sur leurs rapports peut être un mode d'écriture spécifique aux récits interactifs. Chaque page d'écran propose à la fois prise en charge et contrôle :

Prise en charge dans l'espace texte : prescription de la temporalité de l'affichage du texte (e texte s'affiche lettre après lettre selon une vitesse indiqué dans le code JavaScript)

Contrôle dans l'espace image : le lecteur fouille l'image pour découvrir les différentes zones réactives.

Le récit interactif n'existe que par ce jeu de tension entre prise en charge et contrôle dans le récit hypertextuel, génératif ou cinétique.

La tension entre la prise en charge et contrôle traite seulement en termes de manipulation ce qu'on appelle une approche interface homme machine (IHM). Mais il faut ajouter à l'approche ergonomique également l'approche anthropologique. En effet, le lecteur n'a pas forcement le cadre pour avoir prise et l'utilisateur peut avoir moins de contrôle et avoir paradoxalement plus de prise donc ici on parle de la notion d'asymétrie. Donc, on passe d'un couple prise en charge/contrôle à un couple prise/déprise, et il peut y avoir différentes combinaisons possibles. En effet, l'utilisateur peut être en situation de contrôle ou de prise comme de déprise. Par exemple la prescription de la temporalité que nous avons qualifiée de prise en charge par le dispositif est aussi un facteur de prise et par contre la cédéromisation qui est un mode de prise en charge par le dispositif peut être un facteur de déprise.

3. Entre récit textuel et intersémiotisation des médias

Les inscriptions sur supports numériques possèdent des propriétés dynamiques qui transforment les modes de constitution d'une signification à partir de signes. La spécificité du texte numérique tient à sa nature dynamique :

Le texte peut avoir une dynamique spatio-temporelle : dans les récits cinétiques, le texte dynamique est d'abord un texte en mouvement qui a sa propre temporalité d'affichage et de déplacement.

Le texte peut être dynamique au sens où il fait l'objet d'une programmation, d'un calcul en temps réel : c'est le cas notamment dans les récits génératifs qui fonctionnent à la manière d'un écrivain automatique. Les textes ne sont pas pré-écrits, mais les mots sont combinés à partir de logiciels d'écriture automatiques capables d'engendrer les pages d'un roman sans fin donc il s'agit d'un texte sans origine ni fin c'est-à-dire que le texte se renouvelle indéfiniment en chacune de ses lectures parce que le texte lui-même est en perpétuel renouvellement.

Le texte numérique autant que d'être donné à lire est un texte donné à manipuler. Par nature, un texte sur un support numérique est un texte dynamique lorsqu'il est le résultat d'un calcul.

Un récit interactif est souvent multimédia, dans la mesure ou différents formes sémiotique sont présentes : l'objectif est de faire en sorte que les médias fassent signe et sens ensemble. On peut alors viser une unité intersensorielle : la vision est liée à l'expérience tactile et réciproquement. Ce dont nous avons d'abord l'expérience est toujours l'unité intersensorielle de la chose non pas une chose visuelle plus une chose tactile.

On peut alors constater que l'œuvre ne présente pas les mêmes caractéristiques pour l'auteur et pour le lecteur. L'auteur quel que soit logiciel utilisé, travaille l'événement observable par le lecteur comme une association d'objets autonomes éventuellement doués de comportements et propriétés. Philipe Bootz avance ainsi une conception du " multimédia " comme interaction d'objets autonomes doués de comportements et non simplement comme association de médias.

Un comportement ne prend pas tout son sens que s'il est associé à un action de l'utilisateur. Donc, c'est le couplage action / comportement qui pourrait constituer une entité de base du langage multimédia. En allant plus loin encore dans l'environnement auteur, le point d'entrée n'est pus un objet mais un comportement que l'on pourrait ensuite appliquer à tel ou tel objet. Serge Bouchardon mentionne le fait qu'un travail ultérieur pourrait faire une typologie des figures comportementales dans une œuvres multimédia (une sorte de "traité des tropes du multimédia"). La figure de l'apparition/disparition semble être une figure centrale dans cette rhétorique de l'écriture interactive.

Ainsi, si certains récits sont conçus comme une juxtaposition de média sur la page-écran, alors les images et les sons peuvent être investis de différentes fonctions mais toujours par rapport au texte, comme c'est le cas dans le récit interactif Apparition inquiétantes. D'autres récits sont conçus comme un ensemble d'interactions entre objets : ils sont alors d'emblée interactifs. Le récit interactif interroge ainsi le multimédia, entre poly-sensorialité et intersensorialité, entre récit textuel illustré par d'autres formes sémiotiques et intersémiotisation d'objets interactifs.
IV. Littérature
Il s'agit d'essayer de définir la littérature par rapport au projet e-critures. Cette partie porte sur le discours des acteurs de ce dispositif de communication e-critures et sur un corpus d'oeuvres plus large. Le récit interactif permet d'interroger la littérature elle-même.

Les productions de la littérature numérique ne proviennent pas de rien mais ont un point de départ. On peut tracer ces lignes généalogiques revendiquées par les acteurs eux-mêmes : écriture combinatoires et à contrainte, écriture fragmentaire, écriture sonore et visuelle. Par exemple :

écriture combinatoire et à contraintes : le yi King consiste à construire des textes par collage de citations empruntées à d'autres textes.

écriture fragmentaire : peuvent être considérées comme un genre littéraire (proverbe, aphorismes, maxime).

Ecriture visuelle et sonore : la poésie lettriste, la poésie concrète et la poésie sonore dans lesquelles le mot devient action.

L'histoire de la littérature numérique est elle-même un objet de débat et de positionnement dans un champ. Cette histoire est retracée notamment par Philippe Bootz. Au début, l'ordinateur est utilisé comme un outil d'aide à la création, l'auteur intervenant ensuite pour trier ou modifier le résultat obtenu.

Il s'agit en fait de définir la littérature par rapport à l'écriture et à poser des frontières, c'est-à-dire de distinguer l'écriture d'un coté et la littérature d'un autre coté. Certains s'efforcent de contribuer à la construction d'une critique et d'autres reconnaissent les questions théoriques dans le travail d'écriture. La littérature numérique n'est pas vraiment acceptée en tant que tel c'est-à-dire en tant que littéraire et cette non reconnaissance du champ littéraire entraîne la séparation du champ de la littérature numérique et du champ littéraire ; cependant il y a une sollicitation du champ des arts numériques souhaitant s'unir avec la littérature donc reste à savoir s'il y a un autre champ en constitution qu'on appelle champ expérimental. Le récit littéraire interactif joue un rôle central dans ce champ expérimental.

Le critère d'évaluation : la littérature numérique a du mal à se constituer peut-être à cause de l'absence de critique spécifique. On distingue les différents types de critères d'évaluation d'une œuvre : le critère technique, le critère sémiotique et le critère de l'interactivité. Par ailleurs, Serge Bouchardon note que la notion de genre est importante pour le récit interactif et pour la littérature numérique lorsque les conventions d'écriture sont constituées. Il y a une tentative de définition du récit interactif par certains auteurs pour aboutir à d'autres terminologies, tandis que d'autres refusent l'idée de redéfinir le récit interactif. La polémique sur le récit interactif a néanmoins permis d'aborder la question du genre à travers celle du support. Les traits définitoires des genres en construction sont les formes sémiotiques, les actions de l'interacteur et les formats techniques. Après avoir analysé la notion du genre, les contributeurs de la liste e-criture penchent plutôt du côté du format : l'innovation provient du format et non pas du genre.

C'est ce qui permet d'affirmer que le travail esthétique d'un auteur de récit littéraire interactif est à la fois poétique et plastique. Bon nombre de récits littéraires interactifs s'appuient sur la dimension technique et sur le support, donc la visée esthétique porte alors plus sur le support dans sa matérialité que sur le sémantisme du texte. L'esthétique de la matérialité dans le récit littéraire interactif est d'abord une esthétique de la matérialité de l'interface, et met au jour une nouvelle stylistique en rassemblant la figure de rhétorique et la figure matérielle. Cela entraîne de fait un déplacement d'une critique du texte à une critique du dispositif, du genre au format, de l'usage esthétique du langage écrit à une esthétique de la matérialité. Ainsi, l'expression "récit littéraire interactif" désigne des œuvres très diverses ; il ne semble pas qu'il y ait pour l'instant de perspective de constitution durable d'un genre. En revanche, l'intérêt de cet objet, dans sa diversité et son aspect multiforme, réside dans sa faculté d'interrogation : du récit littéraire interactif, du multimédia et de la littérature. C'est parce que le récit littéraire interactif est travaillé par un jeu de tensions qu'il a ce pouvoir interrogateur, voire qu'il peut jouer un rôle de révélateur. Cette tension, c'est avant tout celle qui existe entre narrativité et interactivité.
Conclusion
Le récit interactif est visiblement un objet à part dans la littérature, si tant est qu'il en fasse partie. S'il peut avoir une composante textuelle et littéraire, plusieurs critiques ne lui accordent pas réellement ce statut à cause de son rapport problématique à ce champ qu'est la littérature. C'est sa caractéristique de forme en construction qui est en cause. Le récit interactif se cherche, est tiraillé entre les formes qui lui sont voisines et se présente donc comme mise en question de la littérature. Cet aspect critique très prégnant peut d'ailleurs être un repoussoir pour un public plus habitué à être totalement en adhésion avec le récit qu'à le questionner.

Cet ouvrage de Serge Bouchardon présente une difficulté due à la méthodologie utilisée : la fragmentation de l'objet d'étude ne permet pas d'avoir une vision d'ensemble. Les concepts, et les définitions sont souvent reconsidérés d'une partie, ou sous-partie, à l'autre. Et le corpus duquel il tire ses exemples est conséquent et peut faire peur par cette taille. Pourtant, les exemples sont fréquents, très souvent bien détaillés, et Serge Bouchardon pose des bases solides pour aborder le récit interactif d'un point de vue critique, d'autant plus que chaque aspect est étudié dans les détails et avec précision.
Compte-rendu établi par Gwénolé Gestin et Urcila Vélo.

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Littérature numérique : Le récit interactif, par Serge Bouchardon

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La littérature numérique, ainsi que le récit interactif que Serge Bouchardon se propose d'étudier, se construisent sur une tension. Leurs noms font voir les deux tendances qui y sont à l'œuvre, la littérature numérique étant la jonction des lettres et des nombres, le récit interactif étant la jonction entre l'activité du ...

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Images, affiches, etc.

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Canva is a free-to-use online graphic design tool. Use it to create social media posts, presentations, posters, videos, logos and more.

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: Créer Un Livre Numérique Avec Calameo, Author: cdijdapessac, Length: 7 pages, Published: 2016-01-11

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Book Creator - Love Learning - Book Creator app

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Teachers love it. Students love it. Book Creator is the simplest, most inclusive way to create content in the classroom.

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Par marie34soulie le

Suite à la technique du Data Wall que j'ai utilisée en classe, je prolonge l'investigation et vous propose aujourd'hui une version en ligne réalisée avec l'incontournable Genially.

L'objectif est d'écrire une nouvelle fantastique en s'inspirant des titres des oeuvres de l'artiste peintre Laurel Holloman avec qui je travaille cette année.

http://www.laurelholloman.net

Pour réaliser le data wall virtuel d'un point de vue technique, j'ai réalisé les tâches suivantes:
https://view.genial.ly/5fba1e51c48a490d28950093
- Importation d'un fond liège dans la zone d'édition

-importation d'oeuvres de Laurel Holloman

-importation d'un bloc note éternel pour écrire la nouvelle. Vous trouverez le bloc dans le fabuleux site S'cape.
https://scape.enepe.fr/notes-genially.html
-importation d'une musique Zen venant de Youtube

- réglage dans les paramètres et activation de l'option " Dessiner sur le Genially"

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Par marie34soulie le Suite à la technique du Data Wall que j'ai utilisée en classe, je prolonge l'investigation et vous propose aujourd'hui une version en ligne réalisée avec l'incontournable Genially. L'objectif est d'écrire une nouvelle fantastique en s'inspirant des titres des oeuvres de l'artiste peintre Laurel Holloman avec qui je travaille cette année.

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Trouver le bon outil numérique en fonction de son projet

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Trouver le bon outil numérique en fonction de son projet

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Délégation Académique au Numérique Éducatif

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ÉLÉA communauté

Café #Éléa
Venez échanger autour d'un café virtuel sur le parcours hybride PSC1 disponible dans la #Éléathèque
Au programme, tous les détails techniques pour mettre en oeuvre efficacement ce parcours et répondre à vos questions sur l'espace collaboratif m@gistère
Mardi 7 février de 17h30 à 18h30

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Délégation Académique au Numérique Éducatif

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ÉLÉA communauté Café #Éléa Venez échanger autour d'un café virtuel sur le parcours hybride PSC1 disponible dans la #Éléathèque Au programme, tous les détails techniques pour mettre en oeuvre efficacement ce parcours et répondre à vos questions sur l'espace collaboratif m@gistère Mardi 7 février de 17h30 à 18h30

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Jean-Charles Massera: des oeuvres sonores pour dénoncer certains travers de notre société

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Jean-Charles Massera: des oeuvres sonores pour dénoncer certains travers de notre société

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soit "et nous on fait comment pour notre exposé?" soit "J'te dérange? Non non..."

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Travail de l'oral: créer une fiction radiophonique en 4ème

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Travail de l'oral: créer une fiction radiophonique en 4ème

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Projet de fiction audio proposé par Mathieu Kerbrat pour ses élèves de 4e du collège Thiers de Marseille.

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Travailler l'oral avec des enregistrements d'élèves : l'exemple de La Fontaine en 6eme

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Travailler l'oral avec des enregistrements d'élèves : l'exemple de La Fontaine en 6eme

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ACTIVITÉ D’ORAL : RENDRE COMPTE ORALEMENT DE SA LECTURE 

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Enregistrement audio

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Activité d'oral : rendre compte oralement de sa lecture

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Activité d'oral : rendre compte oralement de sa lecture

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Un livre audio conçu par des 6èmes: "La princesse sur un pois"

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Un livre audio conçu par des 6èmes: "La princesse sur un pois"

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La princesse sur un pois by Classe de Yann Houry

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Oral: créer des livres audio avec des 6èmes pour améliorer leur lecture

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Oral: créer des livres audio avec des 6èmes pour améliorer leur lecture

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"Certains jeunes arrivant en 6e ne sont pas de très bons lecteurs, ils ne sont pas à l'aise, voire carrément en difficulté. J'essaie de trouver des moyens de les faire lire, de varier les approches." Pour "changer un peu du traditionnel travail de lecture, qui consiste à prendre un manuel et à faire lire", Yann Houry, professeur de français au collège de Labrit (Landes), a décidé de concevoir, avec ses élèves, des audiobooks.

Pour concevoir un livre audio, "il faut peu de matériel. Il s'agit de lire à haute voix un texte, et de l'enregistrer, avant de réaliser un montage. Par petits groupes, les élèves se réunissent autour d'une table, et avec le smartphone que je leur fournis, ils s'enregistrent, avec l'application GarageBand , qui permet de faire des montages assez facilement", explique l'enseignant.

Objectif : " être capable de faire une lecture à voix haute fluide "

Avant l'enregistrement final, Yann Houry fournit une série de liens internet à ses 6e. "Ils mènent à des contes, que l'on peut trouver sur Gallica, le site de la BNF. Après les avoir lu à la maison, les élèves doivent choisir le conte de leur choix, celui qui leur plaît, et constituer des groupes", indique l'enseignant. Les groupes se répartissent les rôles : "il y en a un qui fera le narrateur, un autre qui incarnera tel ou tel personnage...", décrit Yann Houry.

Puis les élèves "s'entraînent" à lire. "L'objectif, c'est qu'au moment de l'enregistrement, il y ait le moins d'hésitations possible. Il faut qu'ils lisent, suffisamment pour être capables de faire une lecture à voix haute relativement fluide, sans ânonner ou achopper", indique le professeur de français.

A terme, " un travail en totale autonomie "

Au total, indique Yann Houry, il faut entre 2 et 3 heures pour enregistrer un conte. Le montage "prend un peu plus de temps", sourit l'enseignant. Dans son établissement, les 4e et 3e sont équipés de tablettes et d'ordinateurs, mais pas les 6e et 5e. "Pour pallier à cette absence de matériel, le collège a commandé un lot de 14 iPad, mais ils ne sont pas encore arrivés. Alors, pour le moment, c'est moi qui m'occupe du montage... Mais à terme, je compte bien les faire travailler en totale autonomie", indique Yann Houry.

Les élèves de 6e pourront ainsi prochainement s'enregistrer et monter leurs audiobooks sur GarageBand, sans que leur prof soit à côté d'eux. Ils réaliseront eux-mêmes des coupes et ajouteront des bruitages et des musiques (libres de droit, disponibles sur Internet).

Compétences mobilisées lors de la réalisation de ces audiobooks : "tout d'abord, la lecture, puisqu'il faut lire des contes, et produire une lecture expressive... mais aussi l'exploitation des ressources mises à leur disposition, puisqu'ils choisissent les sons et les musiques à insérer dans le conte audio". Les élèves apprennent aussi à manipuler des logiciels et des outils numériques - ici, l'application GarageBand.

" Une sorte de motivation à bien lire "

Yann Houry constate chez ses 6e "une sorte de motivation à bien lire" : les élèves étant "confrontés à leur propre voix", ceux-ci "sont rarement satisfaits de leurs performances et recommencent d'eux-mêmes les enregistrements. Je n'ai pas vraiment besoin de leur dire de refaire une lecture". En outre, ce travail oral "pousse les élèves à s'exprimer devant tout le monde". A l'instar du théâtre, "la production de contes audio permet tout un travail sur la confiance en soi", indique le prof.

Lors des séances consacrées aux audiobooks (tous les lundi, lors d'un cours dédié au domaine 2 du socle commun de compétences, " méthodes et outils pour apprendre à apprendre "), le travail est collectif : "j'aime bien cette idée d'avoir tout le monde autour d'une table. On écoute ce que fait l'autre, on reste silencieux et respectueux pendant l'enregistrement", note Yann Houry.

En règle générale, "pas besoin de motiver" les élèves pour lire. "Avant de me lancer dans les audiobooks, j'ai fais lire le Magicien d'Oz à mes 6e, et ils ont apprécié... en revanche, quand il s'agit de travail l'exercice de la lecture lui-même, c'est une autre paire de manches", indique l'enseignant.

"Pour les faire lire et relire jusqu'à ce que la lecture soit satisfaisante, passer par l'enregistrement facilite les choses. Car il n'y a pas besoin, sauf exceptions, de pousser l'élève : de lui-même, il va trouver sa performance bonne ou non, et demander à recommencer le cas échéant", ajoute-t-il. Ainsi, sans s'en rendre compte, "les élèves deviennent perfectionnistes, et s'entraînent de leur propre initiative, de bonne grâce". Pour Yann Houry, "cela passe mieux ainsi, qu'en les faisant lire en rang d'oignon. Mais attention, il ne s'agit pas du tout de la même activité. Les deux sont complémentaires".

Vers la création d'un " livre numérique "

Pour l'instant, les 6e de Yann Houry ont réalisé 3 audiobooks : Le Petit Chaperon Rouge, de Charles Perrault et Le bal des Douze Princesses, des frères Grimm. "Nous venons tout juste terminer le montage des Trois Petits Cochons", indique l'enseignant. Les contes audio sont en libre accès, sur SoundCloud.

"Quand nous en aurons réalisé une bonne dizaine, nous pourrons les regrouper dans un livre numérique, illustré", ajoute l'enseignant.

Pour lui, "le marché de l'audiobook est un moyen de lecture et un accès à la littérature pour certains ne pouvant lire, comme les malvoyants ou les personnes âgées. Pourquoi pas, un jour, rendre visite avec mes élèves aux résidents d'une maison de retraite ? Mais il faudrait aller plus loin qu'un conte, relativement court, et concevoir un vrai livre."

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Audiobooks : "s'entraîner à lire" en 6e en concevant des contes audio - VousNousIls

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"Certains jeunes arrivant en 6e ne sont pas de très bons lecteurs, ils ne sont pas à l'aise, voire carrément en difficulté. J'essaie de trouver des moyens de les faire lire, de varier les approches."

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Travail de l'oral: créer une fiction radiophonique en 4ème

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Travail de l'oral: créer une fiction radiophonique en 4ème

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Projet de fiction audio proposé par Mathieu Kerbrat pour ses élèves de 4e du collège Thiers de Marseille.

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Tweets by ipr_ia

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Nicolas Tourreau

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Welcome to your Education Management Software - Authentification

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Académie de Versailles

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La maîtrise des savoirs fondamentaux - lecture, écriture, mathématiques -, parce qu'elle conditionne la réussite scolaire, constitue un objectif prioritaire en cette rentrée 2022.
Dans le prolongement (...)

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Inspection pédagogique régionale de Lettres

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BERNOLLE Marie-Anne, Chargée de mission pour l'Inspection de Lettres

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La maîtrise des savoirs fondamentaux - lecture, écriture, mathématiques -, parce qu'elle conditionne la réussite scolaire, constitue un objectif prioritaire en cette rentrée 2022. Dans le prolongement (...)

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Revue de projet en Technologie - Adobe Spark 

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Revue de projet en Technologie - Adobe Spark 

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Pascal Pujades

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Par PASCAL PUJADES, publié le dimanche 11 février 2018 20:10 - Mis à jour le samedi 11 janvier 2020 10:15

Comment présenter son travail ?

Compte rendu vidéo

Travail à faire

Réaliser une capsule vidéo pour expliquer le fonctionnement et la démarche menée

Scénariser la vidéo ;

Réaliser les plans vidéos ;

Monter la vidéo ;

Ajouter les voix off ;

Finaliser la vidéo ;

Exporter la vidéo.

J'ai réussi mon travail si...

La vidéo est adaptée pour une compréhension aisée par tout le monde ;

Les explications orales sont claires et correctes.

Ressources

Fiches de connaissances

Outils numérique de présentation

Pièces jointes

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Par PASCAL PUJADES, publié le dimanche 11 février 2018 20:10 - Mis à jour le samedi 11 janvier 2020 10:15 Compte rendu vidéo Travail à faire Réaliser une capsule vidéo pour expliquer le fonctionnement et la démarche menée Scénariser la vidéo ; Réaliser les plans vidéos ; Monter la vidéo ; Ajouter les voix off ; Finaliser la vidéo ; Exporter la vidéo.

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Le principe de ce Padlet : diffusion et mutualisation des pratiques autour des usages du numérique

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Le principe de ce Padlet : diffusion et mutualisation des pratiques autour des usages du numérique

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Il s'agit d'un support de formation personnel que je mets à disposition des enseignants que j'accompagne ainsi que de tous ceux qui souhaitent favoriser un enseignement facilité par une approche intégrant numérique.

Ce padlet est collaboratif : merci de contribuer à son enrichissement en déposant les ressources qui vous semblent pertinentes.

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Tweets by BousquetJc

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Cahier des charges en Technologie - Carte mentale + Padlet

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Cahier des charges en Technologie - Carte mentale + Padlet

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Nicolas Tourreau

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Welcome to your Education Management Software - Authentification

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Usage des tablettes en Lettres - Marie Soulié

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Usage des tablettes en Lettres - Marie Soulié

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IPAD en cours de français - usage des tablettes en cours de français

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Ipad en cours de français, utilisation des tablettes en lettres

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Académie de Rouen

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Lettres - Académie de Normandie - Lettres - Académie de Normandie

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Lettres - Académie de Normandie - Lettres - Académie de Normandie

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Rédiger des écrits courts avec le blog de l’ENT

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Rédiger des écrits courts avec le blog de l’ENT

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Parmi les applications disponibles dans l' ENT Landécoles le blog est un outil sollicité par de nombreux collègues pour rédiger des écrits variés.

Il permet:

de proposer des situations où les élèves écrivent pour être lus,

d'utiliser les outils numériques pour écrire: c'est à dire apprendre à utiliser un traitement de texte, travailler la maîtrise des bases de l'écriture au clavier, produire des documents intégrant du son et de l'image,

de publier en ligne dans un espace sécurisé.

Vous trouverez ci-dessous un exemple d'usage dans une classe de cycle 3 de l'école de Saint Jean d'Août de Mont-de-Marsan durant l'année scolaire 2018-2019 :

Pour vous aider dans cette démarche, vous trouverez ci-dessous les liens vers des pas à pas spécifiques:

L'équipe numérique est disponible pour vous accompagner dans la mise en œuvre de cette application de l'ENT en classe.

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Rédiger des écrits courts avec le blog de l'ENT

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Parmi les applications disponibles dans l' ENT Landécoles le blog est un outil sollicité par de nombreux collègues pour rédiger des écrits variés.

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Bruitages & Sons, gratuits et libres de droits - LaSonotheque

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Fichiers audio libres de droits et gratuits. Sons seuls, bruitages et ambiances sonores en MP3, WAV, OGG, etc. Ecouter, telecharger.

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Professeur de français, formatrice en Lettres et numérique, chargée de mission Lire, Dire, Ecrire et  expérimentation Éloquence Académie de Toulouse

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Tweets by a_motycka

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Tweets by casnav_toulouse

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Les tutos de Gallica Studio : créer son EPUB enrichi avec Gallica

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Les tutos de Gallica Studio : créer son EPUB enrichi avec Gallica

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DES LIVRES ENRICHIS PAR LES ÉLÈVES AVEC GALLICA - QU’EST-CE QU’UN TEXTE POUR LA CLASSE ?

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DES LIVRES ENRICHIS PAR LES ÉLÈVES AVEC GALLICA - QU’EST-CE QU’UN TEXTE POUR LA CLASSE ?

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Réalisation : 26 mars 2018 Mise en ligne : 26 mars 2018

Descriptif

Notice

http://eduscol.education.fr/cid49154/mentions-legales.html

Eduscol. (2018, 26 mars). Des livres enrichis par les élèves avec Gallica - Qu'est-ce qu'un texte pour la classe ?. [Vidéo]. Canal-U. https://www.canal-u.tv/98907. (Consultée le 1 décembre 2022)

Contacter

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Des livres enrichis par les élèves avec Gallica - Qu'est-ce qu'un texte pour la classe ? | Canal U

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Le Rendez-vous des Lettres : Qu'est-ce qu'un texte pour la classe ? Corpus, texte et interprétation Le 8e rendez-vous des Lettres, qui s'est déroulé à la BnF les 14 et 15 mai, a permis d'enrichir la réflexion sur les œuvres et les textes pour la classe : leur choix, leur établissement, leurs rapprochements - entre eux et avec les autres productions artistiques -, et la manière dont ils sont offerts à l'interprétation.

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Créer un livre numérique au format epub en CM2

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Créer un livre numérique au format epub en CM2

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Enseigner (enfin) l'oral à l'heure du numérique. Ateliers pédagogiques 2014 du séminaire "Les métamorphoses de la parole à l'heure du numérique".

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Enseigner (enfin) l'oral à l'heure du numérique. Ateliers pédagogiques 2014 du séminaire "Les métamorphoses de la parole à l'heure du numérique".

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les séminaires et rendez-vous nationaux, organisés en articulation avec les priorités nationales de formation, donnent lieu à la publication d'actes en ligne. Par l'importance des thématiques spécifiques abordées, inscrites dans la continuité de la politique et des réformes éducatives, par la qualité des interventions, ces publications constituent un outil de travail précieux.

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Les séminaires et rendez-vous nationaux, organisés en articulation avec les priorités nationales de formation, donnent lieu à la publication d'actes en ligne. Par l'importance des thématiques spécifiques abordées, inscrites dans la continuité de la politique et des réformes éducatives, par la qualité des interventions, ces publications constituent un outil de travail précieux.

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Tablettes : les applications utiles en classe de français

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Tablettes : les applications utiles en classe de français

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Délégation Académique au Numérique Éducatif

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Formations à initiative locale

Les demandes de formation sont ouvertes. Ces demandes sont à formuler par le chef d'établissement sur l'application GAIA Responsable.
Du 3 au 11 janvier 2023

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Délégation Académique au Numérique Éducatif

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Formations à initiative locale Les demandes de formation sont ouvertes. Ces demandes sont à formuler par le chef d'établissement sur l'application GAIA Responsable. Du 3 au 11 janvier 2023

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Le numérique au service des sciences cognitives

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Le numérique au service des sciences cognitives

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Outils numériques pour les projets d'élèves

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Outils numériques pour les projets d'élèves

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Outils numériques pour projets d'élèves http://ac...

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Carte collaborative d'outils numériques innovants et motivants pour les projets d'élèves.

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Banque d'outils