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Le président du Conseil supérieur des programmes propose à la ministre de supprimer notes et moyennes.

Le Monde | * Mis à jour le | Par Aurélie Collas et Mattea Battaglia

Comment rendre l'évaluation scolaire " bienveillante" ? Comment faire pour qu'elle ne soit plus cet instrument de tri au service d'un système élitiste, mais le moyen de faire progresser tous les élèves sans les casser ? C'est une petite révolution que propose le Conseil supérieur des programmes (CSP) en réponse au chantier ouvert par le ministère de l'éducation.

Dans le document remis jeudi 27 novembre par le CSP à la ministre de l'éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, et que Le Monde a pu consulter, ce sont tous nos repères en matière d'évaluation qui se trouvent chamboulés : fini l'inflation des contrôles, la profusion de notes et de moyennes. Fini, aussi, le diplôme national du brevet tel qu'on le connaît aujourd'hui, avec sa semaine d'épreuves au mois de juin.

Les coefficients seraient aussi rejetés au motif qu'aucune matière ne serait supérieure à une autre

Rien ne dit que le ministère ira dans son sens. Le CSP, chargé il y a un an de réécrire les programmes, n'est qu'une instance consultative. Si l'ancien ministre Vincent Peillon avait voulu en faire une structure forte et indépendante de son ministère, ses successeurs ont émis des signaux contradictoires. Ainsi du lancement par Benoît Hamon, avant l'été, d'une Conférence nationale sur l'évaluation des élèves qui empiète sur les missions du CSP.La contribution du conseil n'en est pas moins majeure. D'une part, parcequ'elle rend concrète l'expression un rien galvaudée d'" évaluation bienveillante " ; d'autre part, parce qu'elle est le reflet d'un consensus parmi ses 18 membres - 8 parlementaires et 10 experts -, représentants de la société civile.

Premier consensus, celui sur les notes. " Notre école pourrait parfaitement faire sans ", affirme Michel Lussault, le président du CSP. Ce géographe a fait siennes les conclusions des chercheurs en docimologie - la science de la notation : les notes ne sont ni neutres ni objectives. De plus, elles sont stigmatisantes pour les élèves faibles, et ne disent pas grand-chose des progrès de chacun.

Le CSP leur préfère un barème de 4 à 6 niveaux, sur le modèle de ce qui se pratique dans de nombreux pays. En Allemagne, les notes vont de 6 (pour très faible), à 1 (pour très bon). Aux Etats-Unis, les enseignants utilisent six lettres, de A à F. En Finlande, pays souvent cité comme modèle, on ne note pas avant le collège et la seule note sous la moyenne est 4 sur 10.

Plus de notes, plus de moyennes non plus. " On ne peut pas racheter sa faiblesse dans une discipline par sa force dans une autre ", souligne Michel Lussault. Pour l'universitaire, une moyenne ne dit rien : " Un élève fort en mathématiques et faible en sport n'est pas un élève moyen au bout du compte. " Dans la même veine, le président du CSP rejette le recours aux coefficients, considérant qu'aucune compétence ou connaissance n'est plus importante qu'une autre.

Sur le même sujet Un collège métamorphosé par l'abandon des notes

Le vieux brevet des collèges, né après-guerre, changerait radicalement de forme : aux quatre épreuves de fin d'année - français, maths, histoire-géographie et histoire des arts -, le CSP préférerait en voir instituer une seule, transversale, " anonymée et définie nationalement ", peut-on lire dans le document. En sus, deux projets personnels - l'un réalisé en 4 e, l'autre en 3 e - seraient présentés à l'oral, et plusieurs évaluations organisées de la 5 e à la 3 e. " Mais pas plus de cinq par an, précise M. Lussault. Il faut en finir avec la course à l'armement en matière d'évaluation. Moins on en fait, plus elles sont de qualité. "

Côté enseignants, l' architecture qui se dessine aurait le mérite de mettre fin à la dualité d'un système dont ils font, aujourd'hui, les frais. Depuis 2006, ils doivent à la fois faire passer le brevet, qui sert à vérifier la maîtrise des programmes scolaires, et remplir le livret personnel de compétences (LPC), qui valide, lui, l'acquisition du " socle commun " - ce bagage que tout élève doit avoir acquis à la fin de sa scolarité obligatoire, à 16 ans. Dans le projet du conseil, plus de LPC, dénoncé par toute la profession comme une " usine à gaz " : " La validation du socle commun vaut attribution du diplôme national du brevet. "

Reste l'autre versant de l'évaluation, celle qui ne sert pas à certifier - autrement dit, à valider un niveau -, mais à percevoir les progrès de chaque élève, repérer ses lacunes, organiser une remédiation si nécessaire. Pour ce faire, le CSP propose d'instaurer des bilans en cours d'année, mais surtout à la fin de chaque cycle - celui des apprentissages fondamentaux, celui de consolidation et celui des approfondissements -, soit en CE2, 6 e et 3 e. " Ces bilans n'ont pas vocation à conditionner le passage des élèves dans la classe supérieure " ni à " faire l'objet d'une exploitation administrative ", indique le document.

Sur le même sujet Les risques de " l'évaluation bienveillante " des élèves

Moins de stress pour les élèves et leurs parents, sans doute. Sauf qu'ils ne pourraient plus miser sur les stratégies de compensation, telles que le système actuel les autorise, pour faire grimper leur moyenne générale.C'en est fini des élèves bons en sciences, mais faibles dans le domaine littéraire, et qui tirent malgré tout leur épingle du jeu. Ils devraient désormais avoir le niveau requis partout.

Dans son projet de socle commun, le CSP a défini des " blocs de compétences " ayant trait à la langue française, aux langues étrangères, aux langages scientifiques, aux capacités de s'organiser, de raisonner, d'analyser, de créer, etc. " Ce refus de compenser montre que nos ambitions sont très élevées. Le socle, ce n'est pas une culture scolaire au rabais, c'est la meilleure pour tous ", martèle Michel Lussault. Une réponse à ceux qui, nombreux, continuent de voir dans le " socle commun " le danger d'un nivellement par le bas.

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Vers une révolution de l'évaluation des élèves ?

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Le président du Conseil supérieur des programmes propose à la ministre de supprimer notes et moyennes. Le Monde | * Mis à jour le | Par Aurélie Collas et Mattea Battaglia Dans le document remis jeudi 27 novembre par le CSP à la ministre de l'éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, et que Le Monde a pu consulter, ce sont tous nos repères en matière d'évaluation qui se trouvent chamboulés : fini l'inflation des contrôles, la profusion de notes et de moyennes.

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 Chronologie de l'évolution de l’évaluation

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 Chronologie de l'évolution de l’évaluation

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[Pour l'abolition de la note scolaire] : L'éclairage de l'Histoire

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Supprimons la note ! Abolissons ce carcan ayant tenu des générations de potaches en esclavage. Renonçons à l'évaluation chiffrée, aux calculs alambiqués de moyennes, aux impasses de la sélection arithmétique. Alors viendra le Grand Soir, celui d'une pédagogie réconciliée avec elle-même, sans carotte ni bâton. Sans note, pas de compétition malsaine, pas de hiérarchie nauséabonde.

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L’évaluation des apprentissages en contexte scolaire : Développements, enjeux et controverses

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Comment évaluer les apprentissages ?

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Avant-propos du ministre

Tout le monde a en mémoire une note, bonne ou mauvaise, qui l'a particulièrement marqué au cours de sa scolarité. Tout le monde a en mémoire le souvenir d'une réussite ou d'un échec. Nous y avons tous été confrontés, tant à l'école que dans notre vie professionnelle.

Les enfants apprennent très jeunes le sens des mots "égalité", "fraternité" et "liberté", mais ils apprennent également très jeunes - trop jeunes - le sens des mots "compétition", "performance" et, trop souvent, "échec". Or les conséquences de cette confrontation précoce au sentiment d'échec sont parfois dramatiques sur le destin scolaire et social.

Ce sont les élèves les plus fragiles qui ressentent le plus durement les effets de l'évaluation lorsque celle-ci ne prend en compte que leurs lacunes, les décourage dans leurs apprentissages et les freine dans leurs parcours. Ils subissent des évaluations dont ils ne saisissent pas toujours les codes ni les attendus implicites, contrairement aux élèves les mieux pourvus culturellement, qui acquièrent ceux-ci en dehors de l'École.

Le système d'évaluation des élèves, tel qu'il existe à l'heure actuelle, contribue fortement à accroître les inégalités scolaires, contre lesquelles je me suis engagé à lutter avec détermination.

Il y a aujourd'hui urgence à changer le rapport des élèves français à l'erreur, à la faute, à l'échec. Je veux que nous puissions faire évoluer en profondeur notre manière d'évaluer.
Tel est l'enjeu des réflexions que je souhaite ouvrir aujourd'hui, dans le cadre d'un grand chantier pédagogique pensant conjointement l'évolution des pratiques d'évaluation des élèves, la définition du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture, et la refonte des programmes de la scolarité obligatoire.

L'évaluation doit dire quelque chose. Elle doit être un outil de progrès pour les élèves et non un outil de relégation. Elle doit être un indicateur de ce qui est acquis et de ce qui ne l'est pas, et non un couperet séparant pour toujours les bons et les mauvais élèves. L'évaluation doit être plus ouverte à la progressivité des apprentissages des élèves.
Il ne s'agit en aucun cas d'abaisser le niveau d'exigence mais de faire de l'évaluation une démarche, et non seulement une mesure, afin que l'élève se sente valorisé et encouragé à prendre confiance en ses capacités. Mettre en oeuvre des pratiques évaluatives réfléchies, explicites, claires et justes : telles sont les lignes de force qui me tiennent à coeur.

Ce projet, je veux le construire avec tous les acteurs de l'éducation. Je veux trouver avec eux un véritable consensus, identifier les sujets qui rapprochent comme ceux qui séparent et inscrire notre action dans le temps long. C'est la raison pour laquelle j'ai fait le choix d'une démarche inédite, fondée sur l'ouverture, la transparence et le dialogue : une conférence nationale sur l'évaluation des élèves à l'issue de laquelle un jury, composé de représentants de la communauté éducative et de la société civile, éclairé par les résultats de la recherche, les pratiques de terrain nationales et internationales et des auditions d'experts, remettra ses recommandations. C'est avec un vif intérêt que je prendrai connaissance de ces recommandations en décembre prochain, à l'issue d'une semaine de l'évaluation des élèves.

C'est un chantier ambitieux que j'ai l'honneur d'inaugurer aujourd'hui. Il doit conduire à la formulation d'une politique nationale d'évaluation des élèves. Je fais pleinement confiance à l'ensemble des acteurs, qu'ils soient membres de la communauté éducative ou de la société civile, pour mener, sur cette question, des réflexions à la hauteur de ses enjeux pour nos élèves, pour notre école et pour notre pays.

Benoît Hamon,
Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

Une conférence nationale pour construire une véritable politique de l'évaluation des élèves

Trop d'élèves souffrent aujourd'hui des effets négatifs d'évaluations qui ne prennent en compte que leurs lacunes, qui peuvent les décourager dans leurs apprentissages et les freiner dans leurs parcours. Les élèves les plus en difficulté subissent, plus que les autres encore, des évaluations dont ils ne comprennent pas toujours ni les codes, ni les attendus implicites.

Il est temps de construire une véritable politique de l'évaluation des élèves, au service des apprentissages et de la réussite de tous. Une évaluation dont les objectifs, les principes et les modalités doivent être partagés par les élèves, les familles, les enseignants, les équipes pédagogiques et éducatives.
C'est le sens de la conférence nationale sur l'évaluation des élèves.
La communauté scientifique et les professionnels de l'éducation seront mobilisés de juillet à décembre 2014, dans le cadre d'un dialogue ouvert et transparent avec les membres de la communauté éducative et l'ensemble de la société, pour aider à la construction de la politique d'évaluation des élèves.

La démarche est inédite : elle vise à faire adopter par des représentants de la communauté éducative et de la société civile, réunis dans un jury composé d'acteurs et d'usagers du système éducatif, des recommandations fondées sur les résultats de la recherche, les connaissances scientifiques, les pratiques de terrain nationales et internationales.
Cinq questions seront mises en débat :

Comment l'évaluation peut-elle être au service des apprentissages des élèves et participer à leurs progrès ?

Comment rendre compte aux familles des progrès des élèves ?

Quelle place et quelle forme de la notation dans l'évaluation des élèves ?

Quels doivent être les moments de l'évaluation dans les parcours des élèves ?

Comment mobiliser les évaluations dans la détermination des parcours des élèves, leurs choix d'orientation et les procédures d'affectation ?

Du 8 au 12 décembre 2014, une semaine de l'évaluation sera organisée en conclusion des travaux de la conférence. À l'issue de deux jours d'auditions et de débats publics, le jury remettra ses recommandations au ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.
Mettre en oeuvre des pratiques évaluatives réfléchies, explicites et prenant en compte les progrès des élèves permettra d'augmenter le niveau d'exigence à l'égard de tous les élèves.
Conférence nationale sur l'évaluation des élèves : la fabrique du consensus

Le calendrier des réformes pédagogiques

Lettre de mission du président du comité d'organisation

Monsieur le Recteur,

J'ai fait de la lutte contre le poids des déterminismes sociaux sur la réussite scolaire des élèves de l'École de la République l'axe central de mon action de ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Il ne revient pas au ministre d'entretenir le mythe de l'égalité, mais de s'attaquer à la réalité des inégalités.

Améliorer les conditions d'apprentissage de tous les élèves, transmettre à chacun les outils pour progresser dans ses acquis, poursuivre des études et se construire un avenir personnel et professionnel, se fera grâce à la formation repensée des enseignants, à la nouvelle organisation du temps de travail à l'école élémentaire, aux nouveaux programmes de l'école maternelle et de la scolarité obligatoire, et par l'évolution des pratiques en matière d'évaluation des élèves.

Les élèves français souffrent aujourd'hui des effets négatifs d'une évaluation qui ne prend en compte que leurs lacunes, qui peut les décourager dans leurs apprentissages et les freiner dans leurs parcours. Les élèves les plus en difficulté subissent trop souvent des évaluations dont ils ne comprennent pas toujours ni les codes, ni les attendus implicites, que les élèves les plus favorisés culturellement acquièrent en dehors de l'école.

Le principe de l'évolution des modalités de la notation des élèves, afin d'" éviter une "notation-sanction" à faible valeur pédagogique et privilégier une évaluation positive, simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible par les familles" est inscrit dans la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République.

L'évaluation des élèves doit être au service de leurs apprentissages. Information indispensable pour les familles, composante des choix d'orientation, l'évaluation est, pour les enseignants, un outil d'estimation du degré d'acquisition des connaissances et des compétences de leurs élèves, d'identification de leurs fragilités, des points non encore maîtrisés, et de mesure du degré de réussite. Elle doit s'inscrire, pour les élèves, dans une démarche leur permettant de progresser par une connaissance objective de leurs acquis.

Les objectifs, les principes et les modalités de l'évaluation des élèves doivent être partagés par tous : élèves, familles, enseignants, équipes pédagogiques et éducatives. Je souhaite mobiliser la communauté scientifique, les professionnels de l'éducation, les membres de la communauté éducative et les faire dialoguer avec l'ensemble de la société pour aider à la définition de la politique d'évaluation des élèves. C'est pourquoi j'ai décidé d'organiser, dans le cadre d'une démarche ouverte et transparente permettant de s'accorder de manière ambitieuse sur ce qui fait consensus et d'identifier les points de dissensus, une conférence nationale sur l'évaluation des élèves.

Cette démarche est inédite. Elle vise à faire adopter par des représentants de la communauté éducative et de la société civile, réunis dans un jury composé d'acteurs et d'usagers du système éducatif, des recommandations fondées sur les résultats de la recherche, les connaissances scientifiques, les pratiques de terrain nationales et internationales. C'est sur la base des recommandations de ce jury, qu'Étienne Klein a accepté de présider, que je serai amené à définir une politique d'évaluation des élèves.

J'ai décidé de confier la préparation de cette conférence nationale sur l'évaluation des élèves à un comité d'organisation, dont j'ai souhaité que vous assuriez la présidence. Ce comité sera vice-présidé par Florence Robine, directrice générale de l'enseignement scolaire. Il réunira en outre Jean-Yves Daniel, doyen de l'inspection générale de l'Éducation nationale, Jean-Richard Cytermann, chef de service de l'inspection générale de l'administration de l'Éducation nationale et de la Recherche, Catherine Moisan, directrice de l'évaluation, de la prospective et de la performance, Michel Lussault, directeur de l'Institut français de l'éducation, et le président du Conseil supérieur des programmes.

Ce comité aura la charge de déterminer les questions sur lesquelles le jury sera amené à se prononcer. Il veillera à la bonne organisation et à la qualité du dialogue entre chercheurs, experts, praticiens et usagers du système éducatif.

Une semaine de l'évaluation des élèves sera organisée dans le courant du mois de décembre, autour de deux jours de débats publics et d'auditions d'experts par les membres du jury, à l'issue de laquelle ce dernier me remettra ses recommandations et vos travaux s'achèveront. Vous pourrez constituer, pour conduire cette mission majeure, une équipe de soutien.

Je souhaite faire de cette conférence nationale sur l'évaluation des élèves, avec l'élaboration du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des nouveaux programmes de l'école primaire et du collège, le deuxième volet de la réforme pédagogique de l'École de la République.

Mettre en oeuvre des pratiques évaluatives réfléchies, explicites et prenant en compte les progrès des élèves permettra d'augmenter le niveau d'exigence à l'égard de tous les élèves.

Je vous prie de croire, Monsieur le Recteur, en l'assurance de mes sentiments les meilleurs.

Benoît Hamon,
Ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

Biographie d'Étienne Klein, président du jury, directeur de recherche au Commissariat à l'énergie atomique et aux énergies alternatives et docteur en philosophie des sciences

Étienne Klein est physicien, directeur de recherche au Commissariat à l'énergie atomique et aux énergies alternatives (CEA) où il dirige le laboratoire de recherche sur les sciences de la matière du CEA (LARSIM) depuis 2006.

Ancien élève de l'École centrale de Paris (1981), Étienne Klein est titulaire d'un DEA de physique théorique ainsi que d'un doctorat de philosophie des sciences. En 2006, il obtient l'habilitation à diriger des recherches en philosophie des sciences. Il enseigne la philosophie des sciences à l'École centrale de Paris et intervient en master à l'université de Paris 7.

Élu à l'Académie des technologies en 2013, Étienne Klein est membre des conseils scientifiques de l'Office parlementaire pour l'évaluation des choix scientifiques et technologiques, de la Cité des sciences et de l'industrie, et de l'Institut des hautes études scientifiques.

Il anime par ailleurs tous les jeudis matins une chronique sur France Culture, "Le monde selon Étienne Klein".

Étienne Klein a écrit plusieurs essais sur la physique, notamment sur la question du temps, et a reçu de nombreux prix. Il a récemment publié :

Le Monde selon Étienne Klein, France Culture/ Les Équateurs, 2014

En cherchant Majorana, Flammarion/ Les Équateurs, 2013

Allons-nous liquider la science ? Galilée et les Indiens, Flammarion, 2013

Discours sur l'origine de l'univers, Champs-Flammarion, 2012

Étienne Klein est chevalier de l'Ordre national de la Légion d'honneur, officier de l'Ordre national du Mérite et de l'Ordre des Palmes académiques.

Biographie de Michel Quéré, président du comité d'organisation et recteur de l'académie de Rennes

Michel Quéré, 55 ans, a été nommé recteur de l'académie de Rennes, chancelier des universités de Bretagne, lors du Conseil des ministres du 3 janvier 2013.

Docteur en sciences économiques, docteur en urbanisme et habilité à diriger des recherches, Michel Quéré est, depuis 2001, directeur de recherche au CNRS. De 2004 à 2006, il dirige l'équipe I2C (Innovation, concurrence et croissance) au sein du groupe de recherche en droit, économie et gestion (Gredeg), unité mixte de recherche du CNRS et de l'université de Nice-Sophia-Antipolis. Parallèlement, en 2005-2006, il est coordinateur scientifique de l'USAR/ANR pour les sciences humaines et sociales.

De 2006 à 2009, Michel Quéré dirige le Centre d'études et de recherche sur les qualifications (Cereq), établissement public à caractère administratif sous la double tutelle du ministre en charge de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur et du ministre en charge de l'Emploi et de la Formation professionnelle. Le Cereq est opérateur de l'État en matière d'analyse de la relation formation-emploi ; il produit notamment des enquêtes nationales d'insertion professionnelle des jeunes (enquêtes Génération).

En 2009, Michel Quéré est nommé directeur de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp) pour les ministères de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, jusqu'en 2013. La Depp est notamment producteur national d'outils d'évaluations des acquis des élèves et opérateur international de dispositifs d'évaluation (PIRLS, Pisa notamment). Elle est également chargée d'études et de productions statistiques dans le champ de l'éducation.

Durant sa carrière de chercheur, Michel Quéré a pris en charge l'animation scientifique de plusieurs réseaux de recherche européens dans le cadre des différents programmes cadres de recherche de l'Union européenne. Il est l'auteur de nombreuses publications dans des revues nationales et internationales avec comité de lecture portant notamment sur la croissance et l'innovation.

Michel Quéré est chevalier de l'Ordre national de la Légion d'honneur et de l'Ordre national du Mérite, et commandeur des Palmes académiques.

Biographie de Florence Robine, vice-présidente du comité d'organisation directrice générale de l'enseignement scolaire

Florence Robine a été nommée directrice générale de l'enseignement scolaire lors du Conseil des ministres du 7 mai 2014.

Ancienne élève de l'École normale supérieure de Cachan (1983), Florence Robine est agrégée de sciences physiques option physique et docteur de l'université Paris 7 en épistémologie et histoire des sciences exactes et des institutions scientifiques. Elle a été professeure de physique-chimie en classe préparatoire aux grandes écoles, puis chargée de cours à l'ENS Cachan (2001-2004) et à l'école doctorale de philosophie et histoire des sciences de l'université Paris 1 (2002-2006), ainsi que chercheuse associée à l'équipe REHEIS-UMR-CNRS-Paris 7 (1990-2002).

En 2004, elle est nommée inspectrice générale de l'Éducation nationale. Florence Robine exerce, au sein de l'IGEN, de multiples missions transversales portant notamment sur l'évaluation des écoles et EPLE, l'éducation prioritaire, l'évaluation des enseignants, la formation d'ingénieur et les relations avec les universités. Elle rédige le rapport sur Les livrets de compétences, nouveaux outils d'évaluation des acquis.

Au sein du groupe sciences physiques, Florence Robine devient présidente du concours général des lycées et présidente du jury d'agrégation externe de physique appliquée. Responsable du secteur collège pour les programmes, la mise en oeuvre du socle commun et le livret de compétences, elle prend en charge le suivi de l'expérimentation d'un enseignement intégré de sciences et technologie.

Florence Robine possède également une importante expérience internationale. Elle a effectué de nombreuses missions d'expertise portant sur les programmes de coopération, avec notamment la Chine et l'Algérie, sur la formation scientifique de haut niveau, ainsi qu'auprès de la Commission européenne, en apprentissage des sciences dans les systèmes d'éducation en Europe. Elle a été chef de la délégation française aux Olympiades de physique en Espagne (2005), à Singapour (2006), en Iran (2007), au Vietnam (2008), au Mexique (2009).

À partir de 2009, Florence Robine est nommée successivement rectrice de l'académie de Guyane (2009-2012), de l'académie de Rouen (2012-2013) et de l'académie de Créteil (2013- 2014).

Florence Robine est chevalier de l'Ordre national de la Légion d'honneur et de l'Ordre national du Mérite, et commandeur des Palmes académiques.

En vidéo

Découvrir l'intégralité de la vidéo "Lancement de la conférence nationale sur l'évaluation des élèves", mardi 24 juin 2014 Benoît Hamon : "Pour une évaluation bienveillante et exigeante"

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Lancement de la conférence nationale sur l'évaluation des élèves

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Benoît Hamon lance la conférence nationale sur l’évaluation des élèves, mardi 24 juin 2014. Trop d’élèves souffrent aujourd’hui des effets négatifs d’évaluations qui ne prennent en compte que leurs lacunes, qui peuvent les décourager dans leurs apprentissages et les freiner dans leur parcours.

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Qui tiendra les systèmes d’évaluation gouvernera l’école.

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Qui tiendra les systèmes d’évaluation gouvernera l’école.

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" L'éducation nationale doit comprendre ce nouvel environnement, qui prospère en analysant parfaitement la faille du système : l'égalité n'est plus assurée dans l'Education nationale, il faut reprendre à la racine la rela­ tion pédagogique.

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1

Si l'évaluation de l'école n'est certes pas une pratique récente en France (Normand, 2005 ; Pons, 2010a), elle s'inscrit désormais dans une logique de recherche de performance et d'obligation de résultats, par laquelle l'État cherche à donner à sa politique d'éducation une légitimité qui ne va plus de soi (Dutercq, 2000 et 2005 ; Berrebi-Hoffmann, 2010 ; Pons, 2011). Danilo Martuccelli (2010, p. 28) articule plus globalement l'évaluation de l'action publique à la crise de légitimité de l'État, ce qui le conduit à considérer qu'elle n'est pas qu'une technique de gestion, mais bien une véritable philosophie de gouvernement. Du reste, la nécessité d'évaluation des politiques publiques est devenue un leitmotiv depuis la fin des années 1980 (Deleau et al., 1986 ; Viveret, 1989) et s'est institutionnalisée pour servir de levier à la modernisation du système public en conjuguant la mesure économiste des effets à une approche plus compréhensive (Gomel, 2003).

2

Pour ce qui concerne l'éducation, c'est d'abord aux États-Unis que l'évaluation a trouvé sa légitimité institutionnelle dans la suite de la mise en place des politiques de New Public Management qui avaient pour objectif de rationaliser l'action de l'administration publique et ce, dès les années 1960. Du reste, en 1966, le rapport Coleman mettait en relation les performances des élèves et les dépenses scolaires (Meunier, 2009), mais c'est 1983 qui voit, avec la publication du rapport A Nation at Risk. The Imperative for Educational Reform, l'émergence de la nécessité d'un pilotage par les résultats du système éducatif public. La nouvelle gouvernance se diffuse dans bien d'autres pays, certes avec des spécificités nationales. Ainsi en France, l'engouement suscité chez les hauts fonctionnaires n'a guère touché les personnels chargés de mettre en œuvre l'action publique, encore peu sensibles à de la culture de l'évaluation contrairement aux anglo-saxons (Normand & Derouet, 2011, p. 7).

3

Il faut dire que, malgré les efforts français en matière de décentralisation et de déconcentration, l'évaluation de l'action publique en éducation reste pilotée d'en haut par une multitude d'acteurs en concurrence : Inspection générale de l'administration de l'Éducation nationale, Inspection générale de l'Éducation nationale, Direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO), Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) [1][1] La DEPP existe sous diverses appellations depuis 1..., Haut conseil de l'éducation, etc. (Pons, 2010a), alors qu'aux États-Unis, en Grande Bretagne, et plus encore en Nouvelle-Zélande, l'autonomie dont disposent les établissements leur laisse une large initiative en ce domaine. Ces différences, que beaucoup considèrent d'abord comme culturelles, ne doivent cependant pas occulter le fait que, d'un pays à l'autre, les enjeux de ces évaluations sont similaires : améliorer les résultats des élèves, réduire les inégalités scolaires, éviter les décrochages, tout en contribuant à la maîtrise de la dette publique.

4

Les évaluations de l'école ont été déjà analysées par les sociologues qui pointent le faible impact qu'elles peuvent avoir dans la régulation des politiques éducatives (Mons, 2009). C'est tout spécialement le cas en France, tant elles y sont rarement externes, fortement instrumentalisées par ceux qui les produisent ou les commandent et peu relayées ou suivies d'accompagnement auprès des " professionnels de terrain " (Demailly, 2001).

5

Confirmant ce constat, les évaluations standardisées de tous les élèves de l'école élémentaire suscitent, dès leur mise en place, d'importantes controverses car elles entrent en tension avec les attentes des acteurs, à qui elles paraissent particulièrement inopportunes à un tel niveau d'enseignement. C'est en tout cas ce dont témoignent la plupart des observateurs, ceux de la recherche (Duru-Bellat, 2009 ; Lafontaine, Soussi & Nidegger, 2009) ou des médias (presse spécialisée ou presse généraliste, nationale et régionale). Cette forte résistance nous a interrogés : pourquoi une telle mobilisation alors qu'il existe une évaluation des élèves du premier degré depuis vingt ans ? Pourquoi les maîtres s'opposent-ils à des tests destinés à apprécier le niveau de leurs élèves ? Pourquoi sont-ils gênés de voir mesurer l'efficacité de leur enseignement ? Ces quelques questions donnent une première idée de l'amalgame sur lequel reposent les évaluations, générant des tensions chez les différents groupes d'acteurs concernés.

7

Ces approches de l'évaluation nous paraissent particulièrement pertinentes pour appréhender la mise en œuvre de l'action publique en éducation et les nombreux obstacles auxquels elle se heurte et qui tiennent tout autant aux craintes et aux résistances des personnels enseignants qu'aux ambiguïtés des dispositifs qui ont été instaurés.

8

Promulguées en 2007 par le ministre de l'Éducation Nationale, Xavier Darcos, les nouvelles évaluations des élèves du premier degré font immédiatement l'objet de controverses : qu'on pointe l'absence de la traditionnelle consultation préalable des organisations professionnelles, l'impréparation de l'expérimentation dans une centaine d'écoles, le flou quant au rôle respectif des différents responsables de l'évaluation du système éducatif. Les évaluations des élèves de l'école élémentaire ont donc été promues dans l'urgence et sur la base d'une variété d'arguments mal agencés entre eux : enrayer la baisse des résultats, ne pas dépendre uniquement des enquêtes internationales, mesurer l'efficacité des nouveaux programmes de 2008, accroître la transparence. À cela s'ajoute, comme le signale Xavier Pons (2010b), l'objectif non affiché de détourner l'attention au moment où des écoles refusent de faire remonter les données des enquêtes de rentrée sur les effectifs scolarisés et la contestation de l'instauration de l'application informatique dite " Base élèves premier degré " permettant une gestion administrative et pédagogique des élèves qui se veut efficiente.

9

Ce qui nous intéresse ici ne tient pas à la conception mais bien à la réception par les acteurs de terrain de cet instrument d'action publique participant de la nouvelle gouvernance, elle aussi marquée de tensions. Les caractéristiques des nouvelles évaluations provoquent des inquiétudes chez les enseignants qui s'interrogent quant au dispositif et à son utilisation, au point de les vivre comme une épreuve : heurtés dans certains de leurs principes, ils hésitent entre différentes modalités propres à révéler leur malaise. Leurs syndicats, mandatés pour faire monter en généralité leurs arguments, sont souvent les plus à même d'organiser leur action collective. Enfin, ce sont les positions des responsables du ministère et des inspecteurs dans la controverse qui nourrissent les tensions mises au jour à travers cette bataille des évaluations.

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Pour tirer les fils de cette controverse, nous explicitons et analysons les arguments des acteurs concernés en nous référant à une enquête empirique, menée dans une académie de l'Ouest de la France. Cette enquête, qui porte sur le débat et les mobilisations suscités par les nouvelles modalités des évaluations des élèves de l'école élémentaire entrées en vigueur en 2008-2009, est constituée :

d'une série d'entretiens semi-directifs [2][2] Nous tenons à remercier tout particulièrement Alexandra... auprès de 20 enseignants [3][3] Nous abrégerons les caractéristiques des interviewés :..., en poste dans 14 écoles aux caractéristiques diversifiées (écoles citadines ou rurales, classées ou non ZEP, publiques ou privées), dont 3 directeurs d'écoles en charge de la coordination locale du dispositif, et de 2 inspecteurs de l'éducation nationale (IEN) porteurs de la parole institutionnelle. L'économie de la recherche nous interdisait de travailler sur un corpus important mais nous avons veillé à ce que la variété de la position des enquêtés - choisis parmi la population ressource de nos précédents travaux - permette de cerner les diverses situations (voir Tableau 1).

de l'analyse d'un corpus de la presse d'information écrite (Le Monde [LM], Libération [Lib], Ouest-France [OF], La lettre de l'éducation [LLÉ], Le Monde de l'éducation [LMÉ]). Nous avons réalisé une analyse quotidienne et systématique des journaux parus entre août 2008 et octobre 2011, pour ne retenir que les articles publiés sur le sujet et mettant en exergue les positions des enseignants, de leurs syndicats et de l'administration, traces qui nous ont permis un retour rétrospectif, à travers 40 occurrences du débat [4][4] Les articles émanent en majorité de l'hebdomadaire... ;

de documents extraits des sites Internet officiels du gouvernement et du Ministère de l'Éducation nationale précisant et éclairant la position institutionnelle dans le débat.

Tableau 1 - Caractéristiques de la population enquêtée

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Bien que divers - certains recueillis par l'enquête, d'autres dits " naturels " comme les articles de journaux - ces matériaux sont susceptibles au même titre de faire l'objet d'une analyse de contenu, où il s'est agi d'identifier dans le discours les propositions permettant d'appréhender au mieux la réception des évaluations (Giglione & Matalon, 1978).

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Les nouvelles évaluations à l'école élémentaire en CE1 et CM2 - que nous nommerons simplement désormais les évaluations - sont inaugurées lors de l'année scolaire 2008-2009. Elles portent sur les acquis en français (lecture, écriture, vocabulaire, orthographe et grammaire), dans le cadre d'une épreuve d'une durée de trois heures, et en mathématiques (numération, calcul, géométrie, grandeurs et mesure, organisation et gestion de données), avec une épreuve d'une heure et demie. Elles doivent avoir lieu en janvier pour le CM2, en mai pour le CE1, lors d'une semaine fixée par le Ministère. Les objectifs sont ambitieux : " Ces évaluations situent les acquis de chaque élève par rapport aux objectifs définis dans les programmes. À partir de ce constat, les enseignants apportent une aide personnalisée aux élèves qui en ont besoin. Une synthèse nationale est effectuée et contribue au pilotage du système éducatif. Les résultats globaux et anonymes de la France entière, des académies et des départements sont publics " (Ministère de l'Éducation nationale [5][5] http://www.education.gouv.fr/cid262/l-evaluation-des-acquis-des-eleves-en-ce1.html#Objectifs...). Ces évaluations de masse diffèrent donc en plusieurs points de celles qu'elles remplacent, en particulier les résultats individuels des élèves sont transmis aux familles, tandis que les résultats globaux sont publiés, permettant la comparaison entre départements ou académies mais ouvrant potentiellement à des comparaisons entre établissements.

Incertitudes et tensions

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Les enseignants notent, classent et sélectionnent à longueur d'année au point qu'un tiers de leur temps de travail est consacré à ces tâches de préparation, d'exécution et de correction des évaluations de leurs élèves (Émin & Villeneuve, 2009, p. 21). Certes, il existe un débat récurrent sur l'opportunité de ne plus noter les élèves à l'école élémentaire, mais il n'a pas encore ébranlé la foi des enseignants français. L'évaluation n'est-elle pas une croyance collective tant elle apparaît comme une procédure rationnelle apte à remporter l'adhésion ? Or, si la mission d'évaluation est un rôle constitutif du métier, les enseignants se montrent très sceptiques face à l'idée d'être eux-mêmes évalués, résistance que Lise Demailly (2003) qualifie d'énigme sociologique, puisque les réticences ne sont ni constantes ni totales.

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Il est vrai que certains enseignants vivent les évaluations comme un déni de reconnaissance dans la sphère professionnelle, où les individus souhaitent " jouir d'une estime sociale qui leur permet de se rapporter positivement à leurs capacités concrètes " (Honneth, 2000, p. 147). Il s'agit alors d'un autre aspect de la confiance, qui renvoie à la délégation que la société fait de l'éducation de ses enfants à des professionnels dévoués et au-dessus de tout soupçon. Ces rapports d'estime sociale reposent sur le système de référence d'une société qui définit la valeur des individus en fonction de leur contribution aux objectifs qui conviennent à sa pérennité. De ce point de vue, les enseignants estiment accomplir convenablement leurs tâches, à la mesure de la définition que leur culture professionnelle a depuis longtemps construite et qui ne peut avoir pour juge que leur hiérarchie ou eux-mêmes (Becker, 1952). L'évaluation porte dès lors en elle une espèce d'insulte, d'autant plus qu'elle est rendue publique : les évaluations sont publiées et largement commentées à l'intérieur comme à l'extérieur de l'école, rendant quiconque susceptible de juger du décalage entre résultats pratiques et objectifs valorisés (Duru-Bellat, 2009, p. 53).

Justification et difficulté d'accord sur ses principes

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La mise en question de la confiance ou ce qui est interprété comme tel par les enseignants - et qui ne renvoie pour une grande part qu'à une demande de redevabilité - oblige à se justifier et à le faire au nom de principes dont on n'est pas forcément familier. En effet, cette redevabilité s'adresse non plus à la seule hiérarchie de l'Éducation nationale, comme dans la tradition de l'administration française, mais aux responsables politiques et à la société représentée par les médias, qui se présentent comme porteurs de la parole de la cité.

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Cela n'a rien d'extraordinaire. Depuis Goffman (1974) et Elster (1985), la sociologie contemporaine a montré que les individus vivent dans une société principalement caractérisée par sa complexité et sa différenciation, c'est-à-dire qu'ils se meuvent dans des circonstances variées qui autorisent une perception de la réalité multiple. Chaque individu doit affronter au quotidien des situations relevant de mondes distincts, qu'il peut analyser en référence à différents principes de justice, dans la mesure où ils sont tous admis par les membres de la société, et qui construisent autant d'ordres de généralité. Boltanski et Thévenot parlent pour qualifier ces principes de " cités " et pour qualifier ces ordres de " grandeurs ". Les grandeurs se sont empilées dans le temps et correspondent à autant d'idéaux porteurs de justifications dont les individus peuvent variablement se réclamer selon les circonstances.

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Si le paradigme de la justification convient pour décrypter les discours des enseignants, des directeurs d'école, du ministre ou de ses représentants au sujet des évaluations des élèves de l'école élémentaire, c'est que tous sont compétents " pour produire, dans des situations déterminées, des arguments acceptables par d'autres, ou, comme on dit, convaincants, c'est-à-dire des arguments capables de soutenir une prétention à l'intelligibilité et dotés aussi d'un degré élevé d'objectivité, et par là d'universalité " (Boltanski, 1990, p. 61).

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Les arguments de chacun des mondes sont en effet mobilisés autour de ces évaluations. Au premier abord, les évaluations de l'école, en tant qu'incarnation majeure de l'intérêt général, en tant qu'institution publique au service de valeurs républicaines telles que l'égalité ou le mérite, paraissent devoir relever de la cité civique. Mais, simultanément, les évaluations relativisent l'autorité du maître, jusqu'alors davantage préservée au sein de l'école primaire, dans un lieu où l'enseignant est, comme un père, la personne de proximité de référence, et renvoient alors à un fonctionnement qui s'apparente tout autant à la cité domestique. N'oublions pas cependant que les évaluations engagent la réputation du maître et le renom de l'école, tout spécialement auprès des familles qui prennent connaissance des résultats de leurs enfants et peuvent les confronter aux résultats globaux de la classe, du département ou du pays, s'inscrivant alors dans la cité de l'opinion. Quant au pilotage par les résultats - dans les cadres de la Loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école de 2005, de la Loi organique relative aux lois de finances (LOLF) et de la Révision générale des politiques publiques (RGPP) - il appartient au registre de la cité industrielle, celle de l'efficacité et de l'efficience. Par ailleurs, la publicité des résultats peut être mise au service de la concurrence, renvoyant alors à la cité marchande. Les évaluations constitueraient enfin un stimulus propre à développer l'innovation et la créativité pédagogique et concourraient alors à la cité inspirée.

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Bien évidemment, les individus rencontrés ne s'appuient pas sur les mêmes arguments et produisent de ce fait des justifications qui ne sont pas forcément recevables par autrui : ils se positionnent alors en tension les uns par rapport aux autres.

La manifestation des tensions

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Face aux évaluations proposées dans le premier degré, les enseignants réagissent de façon très variable, à la mesure des tensions que leur fait vivre cette injonction, eu égard à leur histoire personnelle, et de leur relation à l'institution qui les emploie, en protestant et en réclamant des aménagements ou en refusant de souscrire au dispositif de l'évaluation.

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À côté de ces réactions individuelles, des actions sont organisées collectivement et ont permis de regrouper un ensemble d'enseignants dont les positions se radicalisent alors, les conduisant en particulier à refuser de mener les évaluations ou, tout au moins, d'en " remonter " les résultats. Action collective plus facile à mettre en œuvre dans des organisations publiques, comme l'Éducation nationale, où elle peut passer par le relais de syndicats encore puissants, permettant ainsi à moindres frais l'indispensable travail de montée en généralité. La plupart des syndicats d'enseignants ont lancé le mot d'ordre de " ni saisie ni transmission " en 2008-2009. L'action collective peut être aussi non institutionnalisée et plus radicale, comme celle des " désobéisseurs ", qui ne seraient que deux cents [6][6] Nombre retenu par l'ensemble de la presse. mais font beaucoup parler d'eux.

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De fait, selon le Ministère, 30 % des questionnaires ne seraient pas remontés, chiffre important quand on sait que refuser de répondre à une injonction de l'institution est une démarche coûteuse susceptible de sanction, ainsi qu'en témoignent les retenues sur traitement décidées pour punir les " désobéisseurs ", qui refusaient publiquement ces évaluations (comme Véronique, CM2, 52, p., f., désob.) mais aussi certains qui n'avaient pas réussi la remontée informatique, tout en en informant l'inspection d'académie (c'est le cas de Flavie, CM2, 28, pr., df.).

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Pour qualifier ces réactions des enseignants, on peut parler de " dispute en justice ", selon l'expression de Boltanski : " Dans la dispute en justice, les gens soulèvent des critiques et apportent des justifications. Ils doivent pour cela faire un usage déterminé du langage consistant à remonter en généralité, de façon à rendre plus saillants les principes d'équivalence qui supportent l'ordre des grandeurs dans la situation " (Boltanski, 1990, p. 111). Un accord sur une ou des équivalences permet de clore la dispute : l'issue est possible dans les cas des évaluations étudiées puisqu'il existe des formes d'équivalence, comme le montrent localement leur routinisation (surtout en CE1) et la satisfaction manifestée dans certaines écoles. C'est ce qu'explique Christian (CM2, dir., 38, p., m.) qui a mis en place des évaluations dès la première année et les a trouvées difficiles : elles étaient précoces et s'appuyaient sur " le programme du CM2, avec un changement de programme qui était tout récent, puisque c'étaient les programmes 2008 ". Depuis, selon lui, les modifications apportées ont rectifié le tir : " C'était ce qu'on pouvait attendre effectivement à ce moment de l'année des CM2. C'est vrai que c'était assez intéressant de pouvoir justement porter un regard assez neutre sur les élèves. "

La recherche d'une efficacité globale

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L'efficacité de l'école, telle qu'elle est envisagée dans le cadre des politiques publiques actuelles, se rapporte à l'amélioration des performances des élèves, principalement de ceux qui sont en échec, point critique du système éducatif français, et peut s'apprécier en termes de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être. De cette manière, l'efficacité est devenue l'objectif prioritaire des évaluations pour une école républicaine qui continue à revendiquer l'impératif d'égalité des chances, certes diversement décliné selon ses porte-parole. Xavier Darcos, ministre de 2007 à 2009, argumente pour justifier sa réforme, en proclamant que les nouvelles évaluations sont " la clé de voûte de la réforme " tant " elles mesurent le degré de réalisation des objectifs fixés " (LMÉ, 17/06/09), soit ceux de la réforme initiée par la Loi de 2005 (nouveaux programmes de 2008, socle commun des cycles 2 et 3 et livret personnel de compétences).

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Son successeur, Luc Chatel, nommé en juin 2009, détaille les objectifs en conseil des ministres : " Les évaluations des acquis des élèves de CE1 et CM2 ont un triple objectif : permettre aux professeurs de connaître précisément le niveau de chaque élève ; permettre aux directeurs d'école et aux inspecteurs de disposer d'un outil de pilotage précis ; permettre au grand public de connaître les performances de l'école [7][7] Conseil des ministres du 7/10/09 sur : http://www..... " Il est vrai, explique-t-il par la suite, que le système éducatif français doit répondre à l'obligation de " lutter contre le noyau dur des 15 % qui ne maîtrisent pas les bases du français et du calcul en fin de CM2 " (Lib, 18/01/11). En effet, les difficultés révélées à ce stade de la scolarité se prolongent, puisque l'école française est une des plus inégalitaires et des plus préjudiciables aux élèves en difficulté, qu'elle ne parvient pas à aider, comme le montre la comparaison entre les pays ayant participé aux évaluations du Program for International Student Assessment (PISA) (OCDE, 2010). Or la stratégie de Lisbonne a précisément fixé comme objectif aux systèmes éducatifs européens d'amener le taux de " non diplômés [8][8] Sans diplôme d'études secondaires, ni diplôme professionnel... " en dessous des 10 % en 2020.

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Sur le terrain, un inspecteur du premier degré commente ces objectifs en confirmant le lien entre évaluation et recherche d'amélioration des compétences des élèves. Il s'agit bien de détecter les difficultés en vue d'y remédier à travers l'arsenal des dispositifs existants : " Ce qui nous importe surtout, c'est l'exploitation des résultats dans les écoles pour mettre en œuvre l'aide personnalisée, les stages de remise à niveau, les projets de réussite éducative, faire le lien avec le livret personnel de compétences et la validation des compétences du socle. Bref, tout ce qui peut aider les élèves à progresser et, dans les circonscriptions et le département, pour mettre en œuvre la formation, la formation continue, la formation des directeurs d'école, les évaluations d'école " (M. B, 51 ans).

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Le souci de l'efficacité conduit alors à se poser la question du calendrier des évaluations, qui est en soi l'objet d'une polémique révélatrice.

Un calendrier inadapté aux objectifs

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Peut-être le Ministère les a-t-il décalées pour répondre aux défauts de l'expérience des précédentes évaluations diagnostiques de masse des élèves de CE2 et de 6 ème initiées en 1989 [11][11] De 1979 à 1988, les évaluations sont principalement... (Thélot, 2009 ; Pons, 2010b), qui étaient situées en début d'année. Christian (CM2, dir., 38, p., m.) est plutôt favorable au nouveau calendrier, se référant à l'expérience d'un inspecteur général qui a fait passer les mêmes évaluations à la fin du CM1, puis au début du CM2 dans des classes similaires : " Les résultats étaient bien meilleurs fin CM1 qu'en début CM2 car les vacances étaient passées par là. " Cette opinion est toutefois loin d'être partagée. La fronde menée par les syndicats enseignants contre le calendrier a été largement approuvée. Sébastien Sihr, secrétaire général du SNUipp, déclare que, pour être efficaces, " les évaluations doivent se situer en septembre pour que le maître dispose d'une feuille de route pour son année " (LM 18/01/11).

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La plupart des enseignants soulignent l'incohérence des mesures : " On nous demande de mettre en place de l'aide individualisée dès la rentrée, alors on se bricole des évaluations personnelles pour savoir où en sont nos élèves et qui a besoin d'aide. Et là, en janvier, il faudrait tout recommencer ? Cela ne me servirait à rien ", dit Sylvain Grandserre, enseignant affilié au mouvement Freinet, ajoutant que ses élèves ne " plancheront pas " (LM, 18/01/11). D'autres arguments complémentaires se déploient. Véronique (CM2, 52, p., f., désob.) estime que les évaluations se font hors de toute motivation des élèves et ne génèrent rien d'autre que le stress. Émilie (CE1, 42, pr., f.) considère que, proposées en fin d'année de CE1, elles ne feront pas forcément l'objet de l'attention du collègue de CE2 qui prendra la suite. Justine (CE1, 42, pr., f.) se demande quel sera le suivi de ces évaluations à l'échelon de la circonscription puisque les inspecteurs chargés de la régulation des mesures mises en place n'ont qu'un retour très indirect sur les éventuelles modifications de pratiques et qu'ils n'ont guère les moyens de les contrôler, si ce n'est à partir des déclarations des enseignants, dont elle estime qu'elles ne sont pas fiables : " L'IEN m'avait demandé si ça me resservait. J'ai dit oui, parce que c'est ce qu'elle voulait entendre. "

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André Ouzoulias, spécialiste des difficultés en lecture interrogé par la presse, change la perspective en remarquant que, du fait du calendrier, ces évaluations sont en fait un bilan " dramatique " car elles sont propices au bachotage, mené par des enseignants, mais aussi par des parents, qui pourrait se retourner contre l'objectif déclaré de diagnostic (LLÉ, 19/01/09). Agnès (CM2, 40, p., m.) rappelle qu'en 2011 les évaluations ont été diffusées sur l'Internet avant la date de passation. Les enseignants comme les parents peuvent donc sans mal biaiser, rendant vaine la recherche de transparence et partant, le pilotage par les résultats. Certains enseignants reconnaissent bien volontiers leurs propres pratiques frauduleuses, en les minimisant : ils ne les auraient pas menées de façon délibérée mais simplement pour aider des élèves démunis ou bloqués ou pour compenser le retard pris dans le suivi du programme. De nombreux enseignants reconnaissent par ailleurs avoir revu l'organisation temporelle des séquences de l'année pour aborder l'ensemble des notions avant les évaluations (Maelis, CE1, 33, p., f.). D'autres préfèrent marquer " absent " à chaque fois qu'une compétence n'a pas été travaillée (Justine, CE1, 42, pr., f.). Enfin, certains n'hésitent pas à donner des informations complémentaires aux élèves : " Nous, adultes, on faisait déjà la faute, donc on s'est permis de dire "Attention pensez bien à la justification !" et de repréciser ce qu'était une justification. " (Pascale, CM2, 35, p., m.).

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La modification du calendrier des évaluations de CM2 en 2011-2012, qui les situe au mois de mai, peut paraître répondre à cette tension et entrer en cohérence avec un changement d'objectif. Pourtant la présentation de ces évaluations reste la même sur le site du ministère, il n'y est toujours pas question d'évaluation sommative.

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Au-delà de la question de leur place dans l'année scolaire, qu'en est-il des critères des évaluations, dont Prost rappelle justement l'importance ?

Cent questions posées

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Le calendrier des évaluations pose le problème des critères d'évaluation selon l'échelle temporelle qui en modifie le sens et l'impact : le long terme du cycle, le moyen terme de l'année scolaire et le temps court de l'évaluation elle-même. Le désajustement entre ces différentes échéances, les objectifs affichés et les critères requis se manifeste dans le contenu même des questions posées aux élèves, dont l'inadéquation aux savoirs acquis pendant le cycle suscite un reproche majeur.

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" Quand j'ai vu le détail des cent questions posées aux élèves, j'ai hurlé. Quatre mois après le début des cours, on leur demande de connaître le plus-que-parfait ou le pronom relatif ", déclare un enseignant de CM2 interrogé par un journaliste (OF, 16/01/09), posant ainsi le problème de la gestion du temps pendant l'année scolaire. De nombreux exercices paraissent prématurés tant en mathématiques (les divisions avec décimales, le calcul des aires) qu'en français (" tout ce qui était conjugaison nous avait paru compliqué, passé composé et tout ça ", dit Agnès, CM2, 40, p., m.). Là aussi, les enseignants ne respectent pas forcément la consigne de strict respect de la formulation de la question : " Il y avait simplement 40 divisé par 5... On avait vu le partage en classe par 2 et par 5, mais on disait "on partage" et donc, finalement, on s'est dit qu'ils pouvaient réussir ce genre d'exercice, on leur a dit "diviser, ça veut dire partager". Donc là, on n'a pas respecté la consigne " (Élise, CE1, 35, p., m.). Mais certains enseignants s'écartent davantage encore des principes fixés : oubliant toute fonction de diagnostic et toutes conditions de passation, ils transforment le dispositif en évaluation finale et complètent par toutes les notions qui n'ont pas été traitées dans les carnets (Maelis, CE1, 33, p., f.).

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Au-delà du rythme et de la temporalité, ces évaluations soulèvent la question de la mesure et de la méthode choisie pour ce faire.

La question de la mesure

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La méthodologie initialement choisie pour exprimer les résultats et les coder a été très tôt contestée. Un premier problème se pose pour les enseignants qui, depuis plusieurs années déjà, recourent à un système d'évaluation ne reposant plus sur des notes mais sur un " code couleur ", auquel ils doivent renoncer s'ils veulent transmettre leurs résultats. Mais, de façon plus globale, c'est avant tout le barème qui est refusé.

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Le codage binaire (1 ou 0) est dénoncé. Dans certains cas, " pour obtenir un point, l'élève doit réussir toutes les tâches. S'il échoue, ne serait-ce qu'à une seule, il n'obtient aucun point ! " (Ouzoulias, LLÉ, 19/01/09), ainsi " en calcul, par exemple, sur dix opérations, lorsque deux sont fausses, c'est zéro à l'exercice " (OF, 24-25/01/09). Le résultat devient alors plus important que la démarche et que la progression éventuelle de l'élève que seul l'enseignant serait en position d'apprécier. Or, parmi les compétences en mathématiques attendues en CE1, le raisonnement est en première ligne : " Pour nous, c'est primordial, quand on est en résolution de problèmes, c'est plus important ; s'il n'y a pas la démarche, le résultat mathématique, on ne l'a pas. Des enfants qui avaient utilisé la multiplication et qui avaient fait une erreur parce qu'ils ne connaissaient pas encore le résultat d'une multiplication, ils avaient faux, alors qu'ils avaient fait toute la démarche. Alors que nous, on les félicite, ça y est, ils arrivent à utiliser cette multiplication plutôt que l'addition réitérée ", explique Élise (CE1, 35, p., m. f.), soulignant par là une autre conception de l'efficacité.

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Les enseignants sont aussi très critiques par rapport aux évaluations en français car ils estiment que le système de mesure ne renseigne pas sur le type de compétences évalué. Ils préféreraient que les évaluations permettent de répondre à des questions d'ordre didactique : " Comment se fait-il que, sur certains exercices, les élèves vont bien répondre à des questions qui paraissent plus complexes et que, sur des questions plus simples, ils vont complètement être à côté de la plaque ? On prend la conjugaison, le verbe aller, ils l'ont fait sans problème au passé composé, à l'imparfait, et incapables sur le présent. C'est là où on aimerait avoir l'avis, je sais pas, d'un chercheur, d'un psychologue... des gens qui nous expliquent un peu comment ça fonctionne " (Pascale, CM2, 35, p., m.).

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Le système de notation ne donne donc pas suffisamment d'informations sur les compétences effectives des élèves, compétences que bien des enseignants se considèrent comme mieux à même de juger (Lafontaine, Soussi & Nidegger, 2009). On aboutit donc à une dépossession de prérogatives qui constituent à leurs yeux une bonne part de leur légitimité de pédagogues, dont l'évaluation fait partie mais sous sa forme compréhensive. La " tyrannie du chiffre " qui s'y substitue, à travers le dispositif d'évaluation mis en place, repositionne les enseignants dans un rôle subalterne de soumission aux instructions de leurs inspecteurs, comme le signale Véronique (CM2, 52, p., f., désob.) " "Voilà à tel item, ils sont arrivés à tant. À la prochaine inspection, il faudra qu'ils soient arrivés à tant." Du chiffre ! Travailler avec des enfants, c'est de l'humain (...) On va me demander de l'efficacité, du rendement. C'est des mots qui n'ont pas lieu d'être à l'école. " Cette tâche, dévolue aux inspecteurs, de garants locaux des directives ministérielles, qu'ils acceptent de plus ou moins bon gré, génère des tensions parfois vives avec les enseignants dont ils ont la charge et contribue à mettre de la distance dans les relations de confiance et de proximité le plus souvent entretenues jusque là.

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La sévérité du barème présente d'autres risques pour les détracteurs des évaluations. D'une part, elle conduit à mettre l'élève " artificiellement en échec " (SNUipp, LLÉ, 06/09/10) avec son lot de conséquences en termes de démobilisation. D'autre part, la notation binaire fait " gonfler artificiellement le pourcentage d'élèves en difficulté " (Ouzoulias, LLÉ, 19/01/09), ce qui nuit globalement à la qualité de l'évaluation de l'efficacité du système et spécifiquement à l'image des écoles le plus susceptibles d'être concernées.

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Pouvons-nous en être aussi sûrs ? Peut-on considérer que l'expression " réussite partielle sans erreur " (un des niveaux) est intelligible ? Les syndicats ne le pensent pas et continuent à condamner un barème qui n'assure pas la fiabilité des évaluations, alors même qu'elles peuvent avoir un impact considérable, car si la préoccupation porte bien sur l'objectif d'efficacité des évaluations, elle se double ici d'une inquiétude de nature civique quant à leur transparence, qu'Émilie (dir., 50 ; pr., f.) exprime en expliquant qu'un résultat par rapport à une moyenne " ne veut rien dire du tout. Il suffit que dans une classe donnée on ait deux enfants porteurs de handicap ! " S'ajoute une autre réserve : les acquis des élèves ne sont pas croisés avec d'autres variables (âge, milieu, pratiques pédagogiques par exemple) (Duru-Bellat, 2009, p. 52). Le SGEN-CFDT élargit le champ de la mise en cause du système de mesure adopté en remarquant que " les maîtres déplorent l'absence d'une série d'indicateurs. Par exemple, savoir si l'élève est capable de travailler en autonomie ou de façon collective " (OF, 05/02/10). L'argument est à prendre en considération car en prise directe avec la logique gestionnaire (Groux, 1996) d'un syndicat qui n'est pas hostile au courant actuel de modernisation de l'école ni à la logique portée par la loi de 2005. Mais c'est justement cette posture qui conduit le SGEN à attendre de l'évaluation, au-delà des informations sur les savoirs et compétences, la mise en évidence de l'autonomie de l'enfant et sa capacité à travailler dans un collectif.

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Enfin, cette question de la mesure pose le problème de la comparabilité des données. Christian Chevalier, secrétaire général du SE-UNSA s'empare de cette thématique : " Ces évaluations ont été suffisamment mal conçues pour qu'on ait été obligé l'an dernier d'appliquer des coefficients correcteurs, afin qu'on puisse les comparer avec les résultats 2009 " (LM, 18/01/11), ce que des représentants locaux qualifient de " bidouillage des chiffres ".

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Bien des critères adoptés pour construire ces évaluations sont disputés : le calendrier parce que trop tardif pour permettre une évaluation diagnostique, les questions posées pour leur difficulté au moment de la passation et le barème choisi pour son manque de pertinence éducative. Mais, au-delà, c'est bien du problème de la gouvernance qu'il s'agit. En effet, la gouvernance par les résultats s'est en partie substituée à une gestion strictement bureaucratique à laquelle les enseignants étaient habitués et que par métonymie, ils assimilaient au service public. Dès lors, le changement a pu être perçu comme un signe de l'irruption d'une logique entrepreneuriale dans l'école primaire, qui en semblait jusque-là protégée.

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L'entrepreneur est celui qui maximise son efficience en minimisant les coûts de ses intrants tout en augmentant (ou en maintenant) le volume ou la qualité de ses produits (extrants). Il a pour objectif sa position sur le marché : efficient, il sera compétitif. Certes, le Ministère ne recherche pas le profit, mais il vise à participer à la réduction des dépenses publiques et à l'amélioration des résultats des élèves et est donc fortement préoccupé d'efficience.

L'efficience, un point aveugle

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Or, le gouvernement reconnaît publiquement l'efficience incertaine des évaluations. " Le taux élevé de réponses incomplètes et la faible qualité des données recueillies à partir des évaluations bilan de CE1 " ne permettent pas au ministère de comparer les écoles sur la base des " écarts des pourcentages d'élèves maîtrisant, en fin de CE1, les deux premières compétences du palier 1 du socle commun " (PAP, 2011, p. 45) [13][13] La loi de finances a un volet concernant l'enseignement.... Pourtant c'est bien la comparaison des écoles de l'éducation prioritaire [14][14] Le dispositif de l'éducation prioritaire prend le nom... qui est essentielle pour améliorer les performances des 15 % ne maîtrisant pas les bases (OCDE, 2010). En effet, comment l'institution peut-elle prétendre à une meilleure gouvernance si les données ne l'éclairent pas ?

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De plus, depuis que l'efficacité des services publics est évaluée, les différents responsables politiques en place ont considéré qu'il fallait que leur régulation soit opérée par des organismes indépendants, en raison des risques de comportements opportunistes de certains acteurs internes. C'est pour les éviter que des agences de régulation ont été mises en place dans certains secteurs, avec l'objectif de veiller à ce que la mesure soit transparente et informative et que les missions d'intérêt général soient assurées de manière efficiente (Cohen & Henry, 1997). L'éducation semble cependant échapper à la règle, comme le laisse entendre Jean-Claude Émin, ancien sous-directeur à la DEPP : les évaluations " ont été confiées à la Direction générale de l'enseignement scolaire qui, en tant que responsable des politiques éducatives, est à la fois juge et partie " (LLÉ, 12/04/10). Deux députés de l'ancienne majorité, Xavier Breton et Alain Marc, avaient d'ailleurs proposé à l'Assemblée Nationale de créer un organisme indépendant afin que le Ministère ne cumule plus les fonctions d'évaluateur et d'évalué (LLÉ, 9/11/09).

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À côté des interrogations sur la fiabilité de l'évaluation, la mise en question de l'efficience prend une tournure bien différente chez certains enseignants. Un grand nombre d'entre eux estiment, de façon explicite ou implicite, que les évaluations participent à une forme de privatisation de l'école, privatisation endogène (Ball & Youdell, 2008), au sens où elle tendrait de plus en plus à calquer son mode de fonctionnement sur celui des entreprises privées au point d'intégrer de nombreux principes de la logique marchande.

Une logique marchande tabou

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Xavier Darcos, lorsqu'il a mis en place les évaluations, les a partiellement inscrites dans le monde marchand en souhaitant la concurrence entre écoles dans une perspective de mobilisation et d'amélioration de la qualité. À sa suite, Luc Chatel a confirmé " la publication des résultats école par école " (LM 18/01/11). En introduisant un principe d'évaluation, les partisans de l'État régulateur avaient pour but de faire " pendant au couperet que le marché est censé apporter dans le secteur privé " selon Martuccelli (2006, p. 110). On ne peut que le suivre dans ce constat : le secteur public cherche dans l'évaluation une justification qui ne va plus de soi face à un secteur privé qui revendique la logique de marché comme lui assurant la légitimité nécessaire. Mais l'évaluation constitue-t-elle un vrai pendant au marché ou une bonne occasion de lui ouvrir davantage les portes du service public ?

66

Christian Maroy (2006) qualifie de post-bureaucratique le nouveau mode de régulation qui s'est mis en place dans de nombreux pays [16][16] Maroy a étudié le cas des pays anglo-saxons mais aussi.... Ce modèle est composé d'une première figure, celle de l'État évaluateur, qui assure une régulation par les résultats, définissant les missions, les objectifs et les critères de résultats du système. La seconde figure est celle du quasi-marché, où l'État concède une part d'autonomie aux établissements et parallèlement crée les conditions du libre choix de l'école par les usagers (en France, les mesures d'assouplissement de la carte scolaire mises en œuvre en 2007 visent à permettre aux parents des élèves de CM2 ce choix pour l'entrée en 6 ème). Les défenseurs du modèle de quasi-marché estiment que la promotion du choix conduirait à responsabiliser les écoles quant à leurs résultats, la compétition suscitant une amélioration de l'efficacité, voire de l'équité (Maroy, 2011, p. 63). Mais Maroy pointe une difficulté majeure de la logique de régulation de l'éducation par le marché, avec mise en concurrence et libre choix des écoles, car elle " implique de poursuivre des objectifs qui soient visibles, mesurables, si bien qu'en pratique toutes les finalités de référence ne seront pas poursuivies au même degré, et qu'une priorité sera donnée aux finalités les plus mesurables (comme l'amélioration des résultats moyens - une forme d'efficacité - ou l'égalisation des résultats entre genres ou groupes sociaux) " (Maroy, 2011, p. 67).

67

Parce qu'il n'y a désormais plus aucun obstacle technique à la publication des résultats des évaluations école par école, la concurrence entre établissements du premier degré est potentielle. Sylvain Grandserre s'en indigne dans la presse : " Les enseignants redoutent également que les fiches de résultats, actuellement confidentielles, deviennent publiques, permettant un classement des établissements par résultats ; conjugué à la suppression de la carte scolaire, cela aboutirait à une mise en concurrence des établissements " de la même manière que pour les collèges et lycées via les indicateurs concernant les résultats au brevet et au baccalauréat, " la perspective est terrifiante " poursuit-il (LLÉ, 11/01/10). En effet, pour le second degré, si le Ministère se contente de mettre à disposition les résultats des établissements, en particulier leur valeur ajoutée (Thélot, 1994), et ne les compare pas entre eux, les médias s'en sont depuis longtemps emparés, se chargeant du classement, construisant des palmarès et contribuant ainsi à stimuler un fonctionnement fondé sur les principes du marché et du renom : les établissements les mieux classés, tout spécialement ceux de l'enseignement privé sous contrat, s'appuient en effet sur ces palmarès pour assurer leur promotion dans des brochures et sites Internet.

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Face au tollé au sein du monde enseignant et de la FCPE, le Ministère finit par renoncer à la publication des résultats, qui du reste ne soulevait pas l'unanimité au sein de ses responsables, notamment de ceux qui redoutaient les effets pervers qui l'auraient accompagnée.

Les externalités négatives du quasi-marché

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Le caractère hybride et ambigu du modèle post-bureaucratique constaté par Christian Maroy est porteur d'externalités négatives, produits non désirés qui accompagnent une production, aussi bien pour les familles que pour les établissements et les enseignants.

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La deuxième externalité négative se rapporte à la dégradation de la qualité des relations interpersonnelles dans les écoles, conséquence de la concurrence au sein de l'équipe pédagogique et du regard dépréciatif entre collègues. C'est ainsi que Maelis (CE1, 33, p., f.) envisage non sans humour les effets potentiels : " Oh, ben toi t'as pas réussi là ! Toi t'es un gros nul ! " Mais déjà des signes de rupture du collectif sont avérés : Marion (CM2, 39, p., m., SNUipp), qui partage son CM2 avec une autre enseignante et qui a refusé de remonter les résultats, déplore que sa collègue les ait transmis sans l'en avertir.

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La troisième externalité négative concerne très directement l'évaluation et la carrière des enseignants. Le SNUipp met en garde : " Derrière tout ça, n'est-ce pas l'évaluation des enseignants au mérite qui se profile ? " (OF, 24-25/01/09). Des inquiétudes plus diffuses se manifestent de la part même de ceux qui ne sont pas a priori hostiles au dispositif, comme Daniel (dir., 45, p., m.) : " Qu'est-ce qu'on veut en faire par rapport à l'équipe ? (...) Parce qu'on sait très bien, dans certains systèmes, c'est ce qui permet aussi d'avoir des leviers par rapport aux équipes d'enseignants. Est-ce que les enseignants sont performants ? Les enseignants qui ne sont pas performants, on va le voir dans les indicateurs. C'est toujours pareil, comme tout outil, c'est ce que l'institution fait de l'outil ! " On peut estimer qu'il s'agit là de purs fantasmes, mais il reste qu'ils font valoir combien les incertitudes qui entourent les usages des évaluations éprouvent fortement nombre d'enseignants plus qu'ils ne les mobilisent. Pour certains, il ne s'agit pas de dangers potentiels mais d'un changement de cap qui conduit à les rendre directement responsables de la réussite ou de l'échec de leurs élèves : " Un IEN a passé ça au crible en m'interrogeant de manière assez serrée sur les résultats que j'avais obtenus. Ils veulent qu'on justifie de la réussite ou de la non-réussite sur certains items. Pour moi c'est la limite, quoi ! " (Mathieu, CM2, 40, p., m.). En effet, comme le dit Pascale (CM2, 35, p., m.), " quand nos élèves ratent quelque chose, c'est nous qui ratons ". Se profile alors le spectre d'une accountability dure, du type de celle qui a cours aux États-Unis, qui lie aux tests la rémunération des enseignants et la pérennité ou la fermeture des écoles (Mons, 2009). Il ne s'agit plus alors de responsabiliser les individus en portant à leur connaissance des éléments utiles à l'amélioration de leur contribution à la réussite des élèves mais de les mettre personnellement en accusation, selon l'analyse que fait Martuccelli des formes contemporaines de l'évaluation : " En glissant des organisations vers les individus, se met en place une logique inédite de domination " où les " inégalités de résultats deviennent une affaire d'échec personnel " (Martuccelli, 2010, pp. 41-42).

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Face à l'exacerbation de la controverse et pour répondre aux dénonciations des contradictions du dispositif, les parties prenantes de la dispute autour des évaluations des élèves de l'école élémentaire ont tenté dès le début de provoquer une négociation qui débouche sur un compromis. Il s'est agi en particulier pour les responsables de l'Éducation nationale de mettre fin à la dispute la plus visible, fondée sur l'action collective (pétitions, sollicitations d'interviews, publications sur les sites syndicaux, refus de mener les évaluations ou de " remonter " les résultats). Diverses stratégies ont été utilisées pour ce faire.

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En juin 2009, le Ministère avait pensé déminer le terrain en offrant, par décret, une prime de quatre cents euros pour rémunérer le travail supplémentaire généré. Bien au contraire, la prime a soulevé de nouveaux débats car elle introduit une inégalité de traitement entre ceux qui en bénéficient et les autres et elle est soumise à un seuil (nombre d'élèves). Faisant fi des " critères classants " (qualification et ancienneté) (Lallement, 2008) auxquels les enseignants sont attachés, la prime participe d'une nouvelle gestion des ressources humaines qui peut être interprétée de façon négative : " Encore une fois le Ministre divise pour mieux régner ", traduit ainsi une enseignante (OF, 16/01/09) ou encore : " S'il y en a un ou deux qui sont fauchés, ben du coup ils veulent avoir les CM2 ", s'indigne Marion (CM2, 39, p., m., SNUipp), qui l'a " filée aux caisses de solidarité ". La prime génère d'autres doutes : " Si c'est aussi important que ça d'évaluer les élèves, pourquoi mettre en place cette prime ? ", interroge Joël Blanchard du SNUipp (OF, 05/02/10). D'ailleurs, si les enseignants montrent publiquement peu d'intérêt pour la prime, c'est parce qu'ils savent - surtout les membres actifs des syndicats - que s'en préoccuper pourrait révéler un intérêt égoïste ; or, pour que leur dénonciation monte en généralité, ils doivent se préserver du soupçon de poursuivre des intérêts individuels et privilégier visiblement le bien commun, ce qui rendra recevables leur plainte et les arguments qui la sous-tendent (Dutercq & Lafaye, 2003).

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Voulant répondre aux critiques, le Ministère a aussi revu l'évaluation, qui n'est plus strictement binaire, et a aménagé les questions. Ces changements ont permis un relatif apaisement des tensions, comme en témoigne la diminution des occurrences de la dénonciation dans la presse. Pour certains, tels que Christian (CM2, dir., 38, p., m.), les évaluations, désormais acceptées, donnent des repères sur les attendus, incitent à recevoir les parents, qu'il a rencontrés individuellement, et à mettre en place des remédiations : " Je prends les différents domaines où l'enfant n'est pas en réussite et ensuite, chaque semaine, j'ai deux temps d'une heure pendant lesquels je fais des ateliers. " Dans d'autres établissements, les évaluations ont permis aux maîtres d'ajuster leurs exigences et de varier les exercices. Certains pensent même que les évaluations pourront servir à " adapter les programmes " (Flavie, CM2, 28, pr., df.). Mais le risque n'est-il pas alors un rétrécissement du curriculum, comme le pointe Nathalie Mons (2009) ?

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Enfin, pour calmer les esprits sur un chapitre idéologiquement très délicat, le Ministère a procédé à un changement de discours, à travers la voix du Directeur général de l'enseignement scolaire, qui veut couper court aux dénonciations de marchandisation : " Il ne pourra pas y avoir ainsi de mise en concurrence des écoles. Pas question de créer un marché scolaire " (OF, 16/01/09).

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Est-ce pour autant que les évaluations ne sont plus une épreuve ? Sans doute pas. Les tensions sont restées fortes et, quand bien même les évaluations sont parfois devenues routinières, elles continuent pour beaucoup à porter un regard délégitimant sur le travail enseignant. Un point disputable est même aggravé : les évaluations en CM2 sont déplacées au mois de mai, comme celles de CE1.

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Cependant, la décision de Vincent Peillon, ministre du gouvernement de gauche nommé en mai 2012, de maintenir le principe des évaluations mais sans exiger de remontée des résultats modifie fortement la donne en offrant des gages à ceux qui dénonçaient par dessus tout le risque de mise en concurrence des écoles et d'instauration du consumérisme dans l'enseignement primaire. Mais les décisions du nouveau ministre font-elles vraiment pièce à une logique de quasi-marché, clairement installée dans le second degré français et qui agit déjà indirectement sur le premier degré ? Le quasi-marché se propage en effet comme mode de régulation privilégié dans toutes les institutions publiques où prévaut le pilotage par la performance : comment l'école pourrait-elle faire exception, tant on a vu que son fonctionnement n'échappe désormais plus aux règles communes de l'action publique (Dutercq, 2011) ?

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Il faut enfin constater que ces évaluations sont institutionnalisées et que la question n'est plus pour les responsables politiques et les experts de savoir s'il faut les conserver (Crahay, 2009) mais bien de comment les mettre en œuvre de la façon à la fois la plus efficace et la plus acceptable. Alors que le rapport du Haut Conseil de l'Éducation, dans un avis de septembre 2011, les jugeait " peu fiables ", " partielles ", " trompeuses ", " ne pouvant servir de support à l'élaboration rigoureuse d'un indicateur de pilotage ", on peut s'attendre à ce que de nouvelles modalités d'évaluation de l'école élémentaire voient le jour et redonnent toute leur place aux nombreuses parties prenantes de l'évaluation. Le débat risque donc d'être encore vif entre d'une part ceux qui considèrent qu'il est légitime de demander à l'école d'être efficace, avec un contrôle passant par la mesure des résultats des élèves, et d'autre part ceux qui refusent que l'école soit assimilée à une entreprise et les enseignants évalués selon leur rendement.

Prost A. (2009), " Conclusions sur la 1 ère journée " in Émin J.-C. & Villeneuve J.-L., Évaluer l'évaluation, Actes du colloque organisé par l'Iréa, Paris, Le Manuscrit, pp. 157-163.

[*]

Professeur d'Université, Sciences de l'éducation

CREN, Université de Nantes - Chemin de la Censive du Tertre - BP 81227 - 44312 Nantes cedex 3
yves.dutercq@univ-nantes.fr

[**]

Maître de Conférences, Sciences de l'éducation

CREN, IUFM/Université de Nantes - Chemin de la Censive du Tertre - BP 81227 - 44312 Nantes cedex 3
xaviere.laneelle@univ-nantes.fr

[1]

La DEPP existe sous diverses appellations depuis 1987.

[3]

Nous abrégerons les caractéristiques des interviewés : 33 pour 33 ans ; p./pr. pour école publique/privée ; f./m./df. pour public favorisé/mixte/défavorisé.

[4]

Les articles émanent en majorité de l'hebdomadaire spécialisé édité par Le Monde, La lettre de l'éducation, où on trouve 22 articles parmi les 64 livraisons sur la période.

[6]

Nombre retenu par l'ensemble de la presse.

[7]

Conseil des ministres du 7/10/09 sur : http://www.gouvernement.fr/gouvernement/l-evaluation-des-acquis-des-eleves-a-l-ecole-primaire.

Le grand public, ce sont d'abord les parents (" informer les parents et leur permettre de suivre les progrès de leur enfant "), mais pas seulement, comme le fait ressortir le reste de la déclaration.

[8]

Sans diplôme d'études secondaires, ni diplôme professionnel ni diplôme accordé dans le cadre d'une autre formation (DEPP, note d'information 08-05).

[9]

Daniel fait référence aux réseaux d'aide spécialisée aux élèves en difficulté (RASED).

[11]

De 1979 à 1988, les évaluations sont principalement des évaluations bilans, épisodiques et dans quelques disciplines.

[12]

Pour exemple, la notion de " déterminant possessif " remplace celle d'" adjectif possessif ".

[14]

Le dispositif de l'éducation prioritaire prend le nom de Réseaux ambition réussite (RAR) en 2006 puis Écoles, collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite (ECLAIR) en 2011.

[16]

Maroy a étudié le cas des pays anglo-saxons mais aussi celui de six pays européens dont la France.

[17]

La FCPE s'associe aux syndicats pour dénoncer la marchandisation mais a du mal à la contenir.

Français

L'évaluation à l'école élémentaire s'inscrit dans un contexte général d'évaluation de l'action publique exigée par la nouvelle gouvernance à des fins d'amélioration de son efficacité et de son efficience. En raison des incertitudes et des tensions qui l'accompagnent, l'évaluation est une épreuve pour les enseignants concernés, car elle se heurte à leur conception du métier et à certains principes qu'ils défendent. Les tensions s'expriment dans une dispute faite de prises de parole et d'actions individuelles ou collectives. Le calendrier, les modalités (questions aux élèves, barème, nature de la mesure, effectivité de son efficacité et de son efficience) font l'objet de cette dispute. Enfin ces tensions témoignent souvent de la crainte de la propagation de la logique marchande à l'école.

English

A quarrel over pupils' evaluations in French primary schoolEvaluation in primary school takes its place within a general context of evaluation of the public action required by the new public management, the aim being the improvement of its performance and efficiency. Because of the uncertainties and the strains attached to it, evaluation is an ordeal for the concerned teachers because it clashes with their job conception and with some principles they defend. These strains are reflected in a quarrel that includes voicing opinions and acting, individually or collectively. The calendar, the modes (the questions addressed to the pupils, the scale of marking, the nature of the measure, the effectiveness of its performance and its efficiency) are the objects of this quarrel. Finally these strains often testify to the fear of the spread of the market logic into school.

1. L'évaluation comme épreuve

1. Incertitudes et tensions

2. Justification et difficulté d'accord sur ses principes

3. La manifestation des tensions

3. Des arguments recevables mais disputables

1. La recherche d'une efficacité globale

2. Un calendrier inadapté aux objectifs

3. Cent questions posées

4. La question de la mesure

5. La crainte du modèle entrepreneurial

1. L'efficience, un point aveugle

2. Une logique marchande tabou

3. Les externalités négatives du quasi-marché

7. Conclusion

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La dispute autour des évaluations des élèves dans l'enseignement français du premier degré

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L'évaluation à l'école élémentaire s'inscrit dans un contexte général d'évaluation de l'action publique exigée par la nouvelle gouvernance à des fins d'amélioration de son efficacité et de son efficience. En raison des incertitudes et des tensions qui l'accompagnent, l'évaluation est une épreuve pour les enseignants concernés, car elle se heurte à leur conception du métier et à certains principes qu'ils défendent.

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"Faut-il supprimer les notes à l'école ?" Le débat relancé par le Conseil supérieur des programmes le 27 novembre dernier et son document remis à la ministre de l'Education nationale, Najat Vallaud-Belkacem, n'est pas nouveau. Loin de là. En 2010, déjà, l'appel de l'Afev - une association étudiante de soutien scolaire - signé par des intellectuels comme Marcel Rufo, Axel Kahn, Richard Descoings, Daniel Pennac ou Michel Rocard jetait un pavé dans la marre. Pour déboucher en 2012 sur un "Pacte contre l'échec scolaire" sur la même ligne en matière de pédagogie.

Vieux débat donc. Souvent très tranché et hystérisé - il n'y a qu'à voir les tribunes du Figaro et d'autres grands quotidiens pour s'en rendre compte - alors qu'il mérite d'être dépassioné et que les écoliers français décrochent d'année en année face à leur camarades européens (Finlande en tête). "Oui à l'éducation positive" propose La Vie dans un billet qui préfigure sa prochaine Une. "L'éducation bienveillante, en matière familiale comme à l'école, fait heureusement son chemin en France. On parle parfois d'éducation positive. Elle est une tentative de dépasser l'opposition stérile entre autoritarisme et laxisme. Il s'agit d'encourager sans brouiller les repères. (...) C'est dire que le fétichisme des notes et le goût du coup de bambou ne sont pas de mises ici. Ni la nostalgie d'une école idéalisée, avec ses blouses grises" poursuit l'éditorial de Jean-Pierre Denis, le directeur de la rédaction.

Il y a deux ans, en décembre 2012, avec ma consoeur Anaïs Chatellier, il nous avait été demandé dans le cadre d'un module de presse écrite de répondre à ce débat par un dossier et une série d'articles qui pèsent le pour et contre. Nous ressortons donc certains de nos vieux papiers, avec une focale toulousaine sur la question, pour fournir de la matière au débat que nous espèrerons apaisé.

NB: Pour rappel, il s'agit d'un dossier réalisé en 2012.

Stress, traumatismes, mauvaise estime de soi, compétition entre les élèves, voilà ce que les notes entraînent si on suit le raisonnement des psychologues de l'éducation qui pointent du doigt la "constante macabre".

Pourtant, le scepticisme règne chez 80% des français, 77% des parents d'élèves et 39% des enseignants qui se positionnent contre la suppression des notes selon le sondage metro-France/IFOP d'août 2012. Le problème ? Les profs ne pourront plus utiliser cet instrument de contrôle sur leurs élèves. Les parents seront déconcertés de ne pas pouvoir situer leur enfant. On imagine les bons élèves perdus sans leur pot-de-vin favori et ceux déjà emportés par la spirale de l'échec devenir encore plus paresseux. Oui, le changement fait peur ! En particulier dans une société aussi attachée à la culture de la note. D'autant plus que la question " par quoi on remplacerait les notes ? ", n'a pas trouvé de réponse unanime. Le socle de compétences à valider paraît plus séduisant mais encore faudrait-il que tout le monde s'accorde sur sa finalité.

Le débat est donc bien ouvert. Mais la suppression des notes n'est qu'une infime partie de tout un système éducatif archaïque que l'on cherche à réformer sans y parvenir. De la formation des profs au problème du redoublement en passant par la semaine de cinq jours et le sacro-saint Bac. Parce qu'en France, on n'ose à peine remettre en cause cet héritage napoléonien craint par les collégiens et lycéens et démystifié par les bacheliers. Et si l'on en venait à supprimer progressivement les notes, peu de doute que le Bac serait le dernier bastion à tomber... Le grand chantier de l'école de la République ne fait que commencer, c'est pourquoi nous souhaitons bon courage à Monsieur Peillon qui n'est pas prêt de se reposer sur ses lauriers.
La rédaction
LA SUPPRESSION DES NOTES EST LOIN DE FAIRE L'UNANIMITE

" La note peut être traumatisante pour des élèves qui subissent l'échec scolaire. On veut leur redonner confiance, mais on ne peut pas avec les notes " confie Jacques, professeur d'Histoire-Géo d'un lycée professionnel du sud de Toulouse. En plein débat sur la refondation de l'école porté par François Hollande et alors que le projet de loi d'orientation a été dévoilé mercredi 5 décembre [NDLR, 2012], le ministre de l'éducation Vincent Peillon s'est montré sensible à une " évolution " dans la façon de noter, même s'il désapprouve la suppression totale des notes.

Pour Anne-Flora Morin-Poulard, déléguée régionale Sud-Ouest de l'Association de la fondation étudiante pour la ville (Afev): " Le débat est clairement d'actualité, mais il est difficile d'en connaître l'aboutissement parce que nous ne sommes qu'un acteur parmi tant d'autres. Chacun voit une solution souvent différente ".
Lutter contre l'échec scolaire
L'argument généralement avancé en faveur de la suppression de la note est celui de la lutte contre l'échec scolaire. " L'appel en 2010 pour la suppression des notes au primaire a été lancé suite à la 3e journée de l'échec scolaire. Cette année nous avons diffusé un pacte contre le système scolaire actuel et on a repris l'idée de suppression des notes " renchérit la jeune femme. Selon l'Afev, il y aurait en France 150000 jeunes en situation d'échec scolaire qui subiraient la pression des notes. Le but est donc d'aller contre cette pression scolaire. " Il est important pour nous de passer de l'école de la compétition à l'école de la solidarité ", conclut-elle.

A l'inverse, Hervé Garlet, vice-président du Syndicat National des Collèges et Lycées (SNALC) pour l'académie de Toulouse, est catégorique : " La note n'est pas responsable de l'échec scolaire sauf lorsqu'elle est mal utilisée. L'échec scolaire, c'est un autre sujet. La note permet d'apprécier l'échec ou la réussite ".
Professeurs et parents d'élèves restent divisés
Si la suppression n'a pas été prise en compte dans le projet de loi dévoilé le 5 décembre, elle divise toujours autant. Cyril Lapointe, secrétaire en Midi-Pyrénées de l'Union nationale des syndicats autonomes (UNSA) Education, le revendique : " C'est presque un problème de société l'évaluation par la note ". Claire Boudier conseillère d'orientation ajoute : " Il y a forcément des élèves traumatisés par les notes, il y en a même à la fac. Je pense qu'on peut cependant faire sans notes au primaire, en 6e et 5e, mais pour le reste ça semble difficile ".

Du côté des associations de parents d'élèves, même topo. Pour la présidente de l'association des Parents d'élèves de l'enseignement public (PEEP) en Haute-Garonne, Cécile Leture supprimer les notes n'est pas une fin en soi : " ce qu'il faudrait, ce n'est pas une suppression, mais un changement des modalités d'évaluation ". Enfin, Jean Chevalier, proviseur adjoint du lycée Ozenne, constate : " la note : c'est plus simple, plus précis, ça plaît aux parents et ça permet de motiver les élèves ". Le débat est loin d'être fermé.
Florian Bardou
LES MAUVAISE NOTES: UNE HISTORIE DE POURCENTAGE

" Dans notre pays, pour qu'une évaluation soit crédible, il faut toujours qu'il y ait un certain pourcentage de mauvaises notes ". C'est le terrible constat qu'a observé André Antibi, professeur de mathématiques à l'université Paul Sabatier, auteur en 2003, de ce qu'il appelle La Constante macabre. Selon ses mots : " notre système éducatif est malade de ce dysfonctionnement, mais ce n'est pas la faute des professeurs, c'est un vrai phénomène de société ". Pour autant, la suppression des notes n'est pas la solution : si les notes s'envolent, la constante macabre reste. Son idée : instaurer l'évaluation par contrat de confiance. Quand un professeur évalue, tout piège est interdit.

LES CLASSES SANS NOTES, C'EST POSSIBLE !

" Supprimer les notes ? Oui, mais la véritable question c'est plutôt : les remplacer par quoi ? " Comme Cédric, étudiant en Master de philosophie à Toulouse, de plus en plus de personnes remettent en cause le système de notation sans pour autant savoir quelles alternatives pourraient être envisagées. Pour d'autres, le système de validation des compétences serait le plus approprié. Leaticia, professeur d'espagnol en formation, en est convaincue : " Avec ce système, on peut se laisser un an pour acquérir des domaines de compétences. Ça n'a rien à avoir avec le système de notes parce qu'il n'y a pas besoin d'une compétition avec les autres, c'est plus une compétition avec soi-même ".
Un minimum requis pour décrocher le Brevet
Comme première amorce, le socle commun de connaissances, compétences et de culture est devenu obligatoire pour valider le Brevet des collèges. " C'est l'ensemble des connaissances fondamentales qui doit être acquis par l'ensemble des élèves avant leur sortie du système éducatif. L'idée étant que tout citoyen de la nation ait le même bagage pour favoriser son insertion sociale et professionnelle ", explique Michel-Jean Floc'h, directeur académique des services de l'éducation nationale de la Haute-Garonne. Il est également persuadé qu'évaluer par compétences permet de mieux refléter les atouts et les difficultés d'un élève.

En parallèle, les établissements peuvent, depuis la loi Fillon de 2004, demander une dérogation pour expérimenter de nouvelles méthodes pédagogiques d'une durée maximum de cinq ans. " Nous faisons tout pour favoriser les expérimentations en tout genre à partir du moment où le projet permet d'atteindre les objectifs de l'académie, à savoir, plus d'équité, plus de réussite scolaire et des parcours plus cohérents ", affirme Michel-Jean Floc'h. Cependant, même si ces expérimentations sont souvent développées au primaire, seuls 2% des établissements du second degré tentent l'expérience en Midi-Pyrénées.
Un collège dans le Gers a supprimé les notes depuis 3 ans
Le collège Gabriel Séailles à Vic-Fezensac fait partie de ces établissements qui ont décidé de réfléchir à un système plus adapté afin d'aider les élèves " marqués au fer rouge par l'échec scolaire ". Une équipe jeune et motivée, un collège de 270 élèves, un principal porteur du projet et le tour était joué. Ainsi, 60% des classes sont évaluées par le biais des compétences. " L'objectif, c'est de montrer ce que l'élève sait faire en le prenant comme acteur " explique Benjamin Paul, principal du collège. Redonner du sens à l'apprentissage, c'est la mission que s'est donné cet établissement pourtant sans difficultés particulières.

Pour autant, Benjamin Paul est conscient que la suppression des notes pendant toute la scolarité n'est pas possible, ou du moins pas actuellement : " l'école est obligatoire jusqu'à 16 ans, la note est inévitable in fine pour l'entrée au lycée et dans le supérieur. Mais en cours de partie, à l'école et au collège, la note n'est pas obligatoire ". Le corps enseignant n'a pas constaté de décrochage, mais au contraire une " remobilisation en classe ". Un bilan qui semble positif. Et pour ceux qui verraient dans ce système un retour en arrière, il tient à préciser : " Ce n'est pas une évaluation à la cool post-68 ! ".
Anaïs Chatellier
LAURENT TALBOT : " C'EST UNE PETITE REVOLUTION QUI EST EN TRAIN DE SE FAIRE "

Professeurs de lycées, de la faculté, chefs d'établissement et conseillers d'orientation se sont réunis vendredi 7 décembre pour une journée de travail sur le suivi des élèves du lycée à la l'université. Laurent Talbot, maître de conférence en sciences de l'éducation à l'Université Toulouse II du Mirail et auteur de L'Evaluation formative y intervenait. Entretien.
Quelle est l'évolution de la note dans la société française ?
On a toujours noté depuis que l'école existe. Elle apparaît essentiellement au moment où il y a une collectivisation de l'enseignement. Dans les premières phases de l'école, on pouvait avoir dans les classes des personnes d'âges différents. Ensuite, on a fait des niveaux pendant la première vague de démocratisation avec Jules Ferry, dès 1880. Et les notes, elles ont toujours eu lieu. Elles se sont renforcées lors des vagues de massification de l'enseignement. La deuxième vague, c'est les années 1960 avec l'ouverture des collèges pour tous. Ensuite dans les années 1980, on passe de 65% à 80% de bacheliers.
Dans votre ouvrage, vous parlez de l'évaluation formative, en quoi est-ce une alternative à la note ?
Parce que lorsque les enseignants évaluent, ils confondent deux finalités. Une finalité sociale : on donne des notes pour l'institution, pour l'évaluation certificative, pour faire passer les élèves. Les parents d'élèves qui sont très amateurs de la note. Mais l'évaluation à une autre finalité qui est une finalité pédagogique et didactique. L'évaluation permet de dire quand c'est bien ou pas bien : " attention, là tu t'es trompé ", " réfléchis à ce qu'on a fait la dernière fois ". Pour faire ça on n'a pas besoin de notes. C'est un travail qu'il faut faire au quotidien.
On prend souvent le système éducatif finlandais qui a supprimé les notes au primaire et au début du collège comme un modèle à suivre, qu'en pensez-vous ?
Il y a une grande autonomie dans les écoles primaires. Ils recrutent eux-mêmes leurs enseignants donc il y a un projet d'établissement, et ils sont de fait impliqués. Je sais aussi que la société finlandaise est une société plus homogène que la nôtre. Nous sommes une terre d'accueil, ce qui n'est pas sans laisser un certain nombre de difficultés peut-être plus familiales, qui ont construit des habitus assez éloignés de ceux qui réussissent le plus à l'école. Ce qui fait que ça donne plus de boulot aux enseignants bien sûr.
Où en est actuellement le débat sur la suppression des notes ?
C'est assez novateur. Mais aujourd'hui les institutions, les parents d'élèves, sont arc-boutés à la notation. Dans le processus d'enseignement d'apprentissage, à termes, il est possible que l'on supprime les notes, mais il y aura toujours un moment où il faudra sélectionner. Moi j'espère que cette sélection se fera le plus tard possible dans la scolarité. Donc c'est une petite révolution qui est en train de se faire, mais une révolution qui devra être acceptée par les enseignants et par la société entière.
Propos recueillis par Anaïs Chatellier et Florian Bardou

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Suppression des notes à l'école : une idée et un débat qui font leur chemin

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"Faut-il supprimer les notes à l'école ?" Le débat relancé par le Conseil supérieur des programmes le 27 novembre dernier et son document remis à la ministre de l'Education nationale, Najat Vallaud-Belkacem, n'est pas nouveau. Loin de là.

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La ministre de l'Education nationale présentera mercredi son texte définitif sur l'évaluation des élèves. Point d'orgue de plus d'une année de débat et de consultation sur la meilleure façon d'évaluer les connaissances et les compétences. Polémique en vue.

Faut-il supprimer les notes à l'école et les remplacer par un autre système d'évaluation? C'est le brûlant sujet lancé par le ministère de l'Education nationale il y a plus d'un an, en juin 2014. Dans l'espoir de parvenir à un consensus sur ce vieux débat hautement sensible, le ministre de l'Education nationale d'alors, Benoit Hamon, avait réuni un jury constitué de parents, professeurs, et élèves, pour proposer des pistes de réforme. En parallèle, deux journées de conférence nationale sur l'évaluation avaient été organisées par le ministère pour mettre en valeur les nombreuses initiatives d'enseignants qui avaient décidé d'évaluer leurs élèves "autrement".

Finalement, à la mi-janvier 2015, le jury piloté par Etienne Klein avait remis sa copie à la remplaçante de Benoit Hamon, Najat Vallaud-Belkacem. Il préconisait notamment l'abandon des notes du CP à la 6e inclus. Un avis que la ministre avait décidé de ne pas suivre. Fermez les bans.

Et voilà que le débat sur la réforme de l'évaluation refait surface, alors que les braises d'une autre réforme, celle du collège, sont loin d'être éteintes. La ministre de l'Education nationale va en effet rendre public mercredi 30 septembre son texte définitif sur l'évaluation -au risque d'offrir un nouvel angle d'attaque à ses détracteurs. Ce qu'il faut savoir pour se faire un avis.

Maudites notes?

Pour beaucoup d'enseignants et de pédagogues, l'évaluation chiffrée aurait un défaut principal: celui de provoquer défaut d'estime de soi, ouvrant la porte au décrochage scolaire. C'est notamment l'avis de Béatrice Delande, principal de collège en Haute-Normandie: "Un 4 ou un 5 sur 20, surtout pour un 'petit' de 6e, c'est quand même très violent. Trop d'enfants se démotivent et ont une très mauvaise image d'eux-mêmes parce qu'ils ont des mauvaises notes." C'est pourquoi la principale a décidé, depuis deux ans, de supprimer les notes en sixième. Une façon de se montrer plus bienveillant avec les élèves? "Oui, mais 'bienveillant' ne veut pas dire 'laxiste', précise la principale. Nous avons supprimé l'évaluation par note chiffrée, mais nous l'avons remplacée par une autre forme d'évaluation, l'évaluation par compétences."

>> Lire aussi: " DOCUMENT. Un bulletin scolaire sans notes, ça ressemble à quoi?"

Autre argument des opposants aux notes chiffrées: elles seraient peu précises. Une même note n'a pas la même valeur dans un collège lambda ou dans un collège élitiste, et il a déjà été montré qu'une même copie peut obtenir des notes très différentes suivant les correcteurs. C'est aussi l'argumentaire développé par le chercheur André Antibi avec sa " constante macabre", théorie selon laquelle quels que soient le niveau des élèves et le sujet de l'examen, la proportion de mauvaises notes sera toujours la même d'une classe à l'autre.

En juillet 2013, un rapport de l'inspection générale de l'Education nationale sur les pratiques d'évaluation des élèves avait lui-même conclu assez sévèrement: "On ne sait pas ce qu'on évalue, les niveaux de performance ne sont pas définis. Il est impossible de savoir ce que maîtrisent effectivement les élèves et de comparer les résultats d'une classe à l'autre, d'une école ou d'un établissement à l'autre."

L'évaluation chiffrée en perte de vitesse

Les classiques notes chiffrées, sur 20, sont encore très présentes dans les lycées, mais un peu moins dans les collèges où les notations sur 10 sont de plus en plus courantes. Mais, sur 10 ou sur 20, il s'agit toujours d'une évaluation chiffrée, soit une évaluation majoritairement sommative, ou certifiante, qui permet de savoir si l'élève "sait" ou "ne sait pas".

A l'inverse, au primaire, les notes n'ont plus la côte auprès des enseignants, avec d'importantes variables selon les départements. Le rapport de l'inspection générale de 2013 cité plus haut relevait ainsi que, "dans certains départements, moins de 10% des écoles ont recours aux notes chiffrées, alors que cela concerne jusqu'à 52% des écoles dans d'autres départements".

Mais alors, comment évaluent les enseignants qui n'ont pas recours aux notes chiffrées? Les méthodes varient: smileys, code couleurs, notation à l'anglo-saxonne, avec des lettres. Ces outils ayant pour principal intérêt, aux yeux des enseignants, de favoriser une évaluation formative, soit une méthode qui permet de mieux repérer quelles compétences l'enfant maîtrise ou pas.

>> Lire aussi: " Smileys, code couleurs: comment les profs évaluent déjà sans notes"

Vers la fin des notes au primaire

A l'issue de ces plus de quinze mois de réflexion sur le devenir des notes, la ministre de l'Education nationale s'apprête donc à révéler quel subtil équilibre elle a trouvé entre évaluation traditionnelle et évaluation par compétences.

Selon les documents de travail du ministère mis en ligne par le Café pédagogique, les notes devraient disparaître au primaire. Mais sur ce sujet, les dés étaient déjà jetés depuis la loi de refondation de l'école de 2013. Il y est écrit noir sur blanc que "dans l'enseignement primaire, l'évaluation sert à mesurer la progression de l'acquisition des compétences et des connaissances de chaque élève". Exit les évaluations somatives, donc. De nouvelles mentions vont faire leur apparition sur les bilans trimestriels: "maîtrise insuffisante", "maîtrise fragile", "maîtrise satisfaisante", et "très bonne maîtrise".

Dans le secondaire, l'orientation choisie par la ministre semble plus subtile. Les notes ne sont pas abandonnées -sauf si le collège en décide autrement. De même, les bulletins trimestriels devront être accompagnés "d'une indication des actions réalisées dans le cadre de l'accompagnement personnalisé, ainsi qu'une appréciation de l'implication de l'élève dans celles-ci" et, à partir de la cinquième, d'une "mention" et d'une "appréciation" des projets réalisés dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires -ces EPI étant l'une des nouveautés de la réforme du collège voulue par Najat Vallaud-Belkacem.

Un remplaçant pour le contesté "livret de compétences"

Sur les bulletins des collégiens cohabiteraient donc évaluation traditionnelle "chiffrée", et évaluation par compétences, cette dernière étant déjà utilisée par les enseignants pour remplir les livrets personnels de compétence mis en place en 2005. Des livrets de compétences très critiqués par les enseignants, remplacés selon la volonté de la ministre, par un nouveau "livret scolaire de la scolarité obligatoire", réunissant toutes les compétences qu'un élève est censé maîtriser à la fin de sa scolarité obligatoire, et dont les résultats seraient pris en compte dans la délivrance du brevet.

"Le ministère est-il fou?" s'est inquiété dans un communiqué de presse le SNACL, deuxième syndicat des enseignants du second degré, qui voit dans ce nouveau livret "une véritable purge pour les équipes enseignantes". La goutte d'eau pour ce syndicat déjà très remonté contre la réforme du collège, qui n'hésite pas à réclamer la tête de la numéro du ministère, Florence Robine, directrice générale de l'enseignement scolaire.

La version définitive du texte sur l'évaluation sera présentée mercredi par le ministère de l'Education nationale, avant présentation courant octobre au Conseil supérieur de l'éducation. Le CSE rendra alors un avis, purement consultatif, avant mise en oeuvre de cette nouvelle approche de l'évaluation à la rentrée 2016.

>> Lire aussi notre dossier: "Pour ou contre la suppression des notes à l'école?"

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Avec ou sans notes: comment l'évaluation des élèves va évoluer

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Faut-il supprimer les notes à l'école et les remplacer par un autre système d'évaluation? C'est le brûlant sujet lancé par le ministère de l'Education nationale il y a plus d'un an, en juin 2014.

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De la note à l'évaluation

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L'évaluation par compétence, sans note, a le vent en poupe. Si elle est généralisée aux collèges, les enseignants arrêteront de noter sur 20. Fini les virgules et les moyennes. Mais la note, à laquelle sont attachés de nombreux profs, la note qui marque l'expérience scolaire du sceau du succès ou de l'échec, la note dont vous vous souvenez davantage que des appréciations qui vous ont sans doute davantage aidé à progresser, et dont vous vous souvenez même davantage que ce que vous avez appris sur les bancs de l'école, ces notes ont une longue histoire et n'ont, en fait, pas toujours eu cours à l'école.

Un héritage des Jésuites

Dans l'école de l'ancien régime, il n'y a tout simplement pas de note. L'évaluation est orale et même quand le baccalauréat est créé en 1808 et presque jusqu'à la fin du XIX e siècle, le jury rend son verdict avec des... boules de couleur: blanches pour neutre, rouges pour favorable et noires pour défavorable à l'obtention du diplôme. Si le candidat n'obtenait que des boules rouges, il pouvait prétendre à la mention!

Le système de note sur 20 n'est donc mis en place qu'au cours de l'année scolaire 1890-1891. Et, d'après l'excellent historien de l'éducation Claude Lelièvre, le mouvement a été progressif:

"Sous le Second Empire, ce vote du jury est traduit en chiffres. L'aspirant bachelier se voit alors évalué sur une échelle de 0 à 5. La notation sur 20 apparaît en 1890, en même temps que le baccalauréat ''moderne'' avec plusieurs séries, et à l'écrit."

C'est donc à partir du bac que la notation sur 20 se diffuse dans le secondaire. Comment les élèves étaient-ils évalués avant? Les travaux historiques manquent encore sur la question, un universitaire suisse, chargé d'enseignement à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'université de Genève, Olivier Maulini a publié deux articles sur le sujet, en 1996 et 2002.

Et si on revenait
aux boules rouges?

Tous les spécialistes de la pédagogie nous renvoient à son travail. Une lecture qui nous plonge plus loin dans l'histoire scolaire pour remonter au XVI e siècle et à l'école des Jésuites et formalisés dans le Ratio studiorum:

" La première "distribution des prix" eut par exemple lieu au collège de Coïmbra (Portugal) en 1558. A la fin du XVIe siècle, le Collège de Genève distribuera des prix en argent, puis des médailles, aux étudiants les plus méritants. Mais sur quelles bases effectuer les classements? Au début, le maître comptait les fautes dans les compositions et ordonnait les copies selon leur mérite. Parfois, il transmettait ces résultats aux familles, accompagnés de brefs commentaires écrits."

D'après Olivier Maulini, c'est surtout la notion de classement qui mobilise les enseignants jésuites:

"Les cohortes (d'élèves) sont divisées en deux camps, et chacun des camps en décuries d'inégales valeurs. Ce dispositif permet une double compétition: les écoliers s'affrontent à l'intérieur de chacun des camps, pour progresser d'une décurie à l'autre, et entre les camps, pour comparer deux décuries du même niveau. Le codage est variable dans l'espace et dans le temps, mais il repose toujours sur le même principe: ce qui permet de "juger" un élève, c'est son classement dans la hiérarchie des groupes. Si les élèves sont 60, il y a six décuries, et l'élève classé 11e ou 15e figure dans la deuxième décurie, au deuxième rang. L'élève classé 55e est au 6e rang, dans la 6e et dernière décurie."

L'idée de compétition est centrale, elle est censée favoriser l'émulation et au final, les apprentissages. L'école laïque va inventer une autre forme d'évaluation, plus performante: la notation.

"L'Etat, en se substituant aux collèges religieux, va poursuivre le même objectif (former les élites bourgeoises sur la base de leur mérite) et utiliser les mêmes expédients, qu'il va d'ailleurs perfectionner. Le classement des élèves en groupes hiérarchisés va aboutir à la "notation" de chacune des cohortes. Qu'elles se présentent sous forme de billets palpables ou de simples écritures, de lettres ou de chiffres, qu'elles se situent sur une échelle graduée de 0 à 20 ou de 0 à 6, ces "notes" découleront toutes du découpage imaginé par les Jésuites et leurs contemporains. "

La note sur 10 a été expérimentée sous Jules Ferry pour être ensuite généralisée à l'école primaire. Comme pour la note sur 20 du bac, elle se diffuse car elle est utilisée pour le certificat d'études créé, lui, en 1866.

Mais pourquoi sur 10 ou pourquoi sur 20? Pourquoi pas sur 50 ou sur 100? Notre système de notation sur 20 est unique au monde. Les Anglo-Saxons donnent des lettres, les Allemands mettent des notes de 1 à 6, les Japonais sur 100, etc.

Comment on a détourné l'évaluation par lettres

Malgré nos longues recherches, nous n'avons trouvé personne qui réponde clairement à cette question. Même Olivier Maulini ne le sait pas:

"Je ne sais en effet ni depuis quand, ni comment, ni pourquoi la France note sur 20. La Suisse note sur 6, ce qui est fidèle à l'échelle des Jésuites. 20 serait-il un nombre républicain et laïc?"

On peut évidemment dire que 20 est un multiple de dix et qu'il est donc plus facile d'obtenir des moyennes et la notation sur 20 permet une certaine finesse dans l'évaluation.

On retrouve même les complications jésuites, puisque les enseignants peuvent mettre des demis et des quarts de points, notant finalement sur 80 et que les moyennes sont donnée au dixième près... pour mieux classer les élèves?

20 serait-il un nombre républicain et laïc?

Olivier Maulini

Pourquoi mettre des demis et quarts de points quand on dispose déjà d'une notation sur 20 quand d'autres systèmes scolaires fonctionnent avec des lettres ou 5 points? Les enseignants répondent le plus souvent que cela est imposé par barèmes nationaux et académiques, que cela permet de nuancer et aussi que cela permet d'attribuer des demi-points à des réponses incomplètes. Et ces finesses sont rentrées dans les mœurs depuis l'an dernier: il y a des demi-points dans les notes globales aux écrits du bac d'anglais en tout cas.

Une réflexion sur l'évaluation a été lancée par le ministère de l'Education nationale, l'évaluation par compétences devrait être désormais privilégiée. Plus de notes mais des couleurs, des graphiques individualisés (assez complexe à regarder d'ailleurs) qui indiquent quelles notions et compétences sont acquises, en cours d'acquisition ou non acquise, le tout souvent associés à des couleurs... un peu comme les boules du premier bac.

Mais attention, chassez la culture scolaire par la porte, et elle revient par la fenêtre. Si la fin des notes est clairement contestée par des syndicats enseignant tel que le SNALC, le nouveau système "par compétence" pourra être aussi détourné pour se rapprocher de l'ancien. C'est ce qui était arrivé à l'évaluation par lettres.

En mars 1968, les conclusions d'un grand colloque sur l'évaluation exposait que:

" Les excès de l'individualisme qui doivent être supprimés en renonçant au principe du classement des élèves, en développant les travaux de groupe, en essayant de substituer à la note traditionnelle une appréciation qualitative et une indication de niveau (lettres A,B,C,D,E )."

Et c'est en 1969 qu'Edgar Faure prendra la décision de généraliser les lettres au niveau élémentaires. Très rapidement, les enseignants ont inventé les A+ et autres C- voire des B++ créant un système d'évaluation encore plus complexe que la notation sur 10!

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A quand remontent les notes sur 20 à l'école?

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L'évaluation par compétence, sans note, a le vent en poupe. Si elle est généralisée aux collèges, les enseignants arrêteront de noter sur 20. Fini les virgules et les moyennes.

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La Santé de l'homme n° 390 - Education pour la santé : les défis de l'évaluation - L'évaluation : toute une histoire

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L'évaluation est donc d'abord une pratique professionnelle. Elle a fait l'objet de nombreuses démarches de conceptualisation, de modélisation, de recherche empirique, avec aussi des débuts d'explication à partir d'apports théoriques de diverses disciplines : sciences politiques et administratives, sociologie, épistémologie, etc. Il s'agit d'un effort de modélisation des pratiques plutôt qu'une théorie générale de l'évaluation.

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" Qui fera l'histoire [...] de l'" examen ", de ses rituels, de ses méthodes, de ses personnages et de leur rôle, de ses jeux de questions et de réponses, de ses systèmes de notation et de classement ? Car dans cette mince technique se trouvent engagés tout un domaine de savoir, tout un type de pouvoir. " Michel Foucault.

Par Grégory Chambat, CNT éducation 78
La mise en perspective historique des modes de notation ayant cours au sein de notre système éducatif se révèle une approche stimulante mais ardue, tant les recherches sur le sujet sont rares. Quelques études offrent des pistes, nous livrons ici une synthèse de ce qu'il est possible de lire sur la question, en nous appuyant en particulier sur les travaux d'Olivier Maulini [1].
La note : invention des Temps modernes

Nombre de nos collègues s'étonneront probablement d'apprendre que la notation est une idée neuve. Ce qui semble, aujourd'hui, une évidence admise par tous, est en réalité le résultat d'un long processus. L'idée même de hiérarchiser les élèves n'est apparue qu'assez récemment. Cette naissance tardive a de quoi interroger puisqu'elle nous laisse entendre que non seulement l'école a longtemps su se passer des notes, mais elle invite également à se demander si ce ne serait pas " la nature sélective du système scolaire qui entraînerait la hiérarchisation des performances des élèves, elle-même nécessitant l'élaboration d'un système d'évaluation ad hoc : la note scolaire et le calcul des moyennes ". Et Olivier Maulini de poursuivre en posant la question de manière directe : " Est-ce la sélection scolaire qui inventa la note ou la note qui provoqua la sélection ? ". De la réponse à cette question dépendront forcément les modalités de notre lutte contre la notation telle qu'elle est pratiquée aujourd'hui.

Au commencement était la marchandisation de l'école

C'est au Moyen-Âge, dès l'époque carolingienne, que se tisse le premier réseau scolaire. Durant cette période, l'école, en particulier dans les campagnes, fonctionne sur le mode du service. Un maître offre son enseignement contre une rétribution, parfois versée directement en nature sous forme de nourriture. Un fonctionnement qui répond aux attentes d'une société féodale où la naissance définit à l'avance la trajectoire sociale des individus et où l'école n'est investie d'aucune fonction de sélection des élèves-clients " Les élèves se préoccupaient d'étudier - ou de vivre ensemble - plus que de réussir, les maîtres plus d'enseigner que d'évaluer. (...) À l'élève et à sa famille revenait la responsabilité de décider s'il y avait quelque intérêt spirituel ou quelque profit matériel à suivre un enseignement, et à quel moment il convenait de l'abandonner, peut-être pour chercher un autre maître. L'auto-évaluation l'emportait sur l'évaluation. (...) Les premiers maîtres d'école offraient leurs services sur le "marché scolaire", les premiers élèves agissaient comme des consommateurs ; comme tels il leur appartenait de savoir quels étaient leurs besoins et dans quelle mesure l'enseignement reçu leur donnait satisfaction. (Perrenoud, 1984, p. 84). Dans cette logique, chaque objectif atteint par l'élève est tarifé, mais si l'élève n'apprend pas, le maître n'est pas payé...

Les Jésuites : former contre

Si, dans certaines campagnes, ce système perdura jusqu'au milieu du xix e siècle, c'est aux jésuites que nous devons la remise en cause de ce principe marchand. Dans le cadre de la Contre-réforme, cet ordre entend sélectionner une nouvelle élite. Ignace de Loyola et ses disciples dotent leurs collèges d'un code d'enseignement, le Ratio studiorum, qui pose comme principe que l'enseignant se doit de " favoriser une honnête émulation " qui fera effet de " grand aiguillon pour l'étude " (comprendre : qui sera aussi efficace, sinon plus, que la pratique des châtiments corporels). Ce code définit un système particulièrement complexe de concours, de prix, de devoirs écrits... suivant un rythme mensuel, trimestriel, annuel. Il encourage également une concurrence à double détente, entre les élèves eux-mêmes et entre les groupes qu'ils constituent selon un modèle inspiré de l'organisation des légions romaines. Chacun est le rival de l'autre, le sens de l'honneur servant de ressort à cette compétition aux accents guerriers.

L'âge du classement

C'est un collège jésuite, au Portugal, qui invente, en 1558, la première distribution des prix. L'idée s'étend à tout le continent et, à la fin du siècle, chaque établissement verse aux plus méritants des prix en argent, puis des médailles. Dès lors, il convient d'établir un classement : le maître compte les fautes et ordonne les compositions. Les résultats sont envoyés aux familles, avec un commentaire précisant le rang de l'élève.
Ces classements vont être progressivement remplacés par des indications chiffrées (au collège jésuite de Caen, on adoptera une échelle à 4 niveaux : 1 = bien ; 2 = assez bien ; 3 = médiocre ; 0 = mal.) À la fin de l'année, les " optimi " passent dans la classe supérieure (cette répartition en classe de niveaux n'existait pas auparavant, le maître allant d'un élève à l'autre). Les " inepti " sont recalés, les " dubii " (les " incertains ") seront admis dans la classe suivante, mais à l'essai. En cas de problème, ils redescendront dans leur classe de départ. Enfin, les parents seront priés de " retirer les bornés et les cancres ".
Discipline, répétition et concurrence définissent la pédagogie des jésuites, une pédagogie souvent caricaturée. Le codage des résultats est variable selon les époques et les lieux, mais il repose toujours sur le même principe : ce qui permet de " juger " un élève, c'est son classement dans la hiérarchie des groupes au sein de l'établissement.
Trop " méritocratique " pour l'aristocratie jalouse de ses privilèges, le système sera combattu et les écoles seront fermées jusqu'à ce que la Révolution française, bien qu'opposer à l'idéologie des jésuites, s'inspire et perfectionne ce modèle pour organiser son propre système secondaire.

" Je ne dois pas battre la campagne... "

L'évolution est bien plus lente dans les campagnes. Il faut attendre par exemple 1822 pour assister au premier prix dans le primaire. On y descerne des " prix absolus " et des " prix de progrès ", puis des " prix de bonnes notes " (quand son travail est bon, l'élève reçoit des billets. Qui lui permettent, à la fin de la semaine, du mois ou du trimestre, de recevoir - déduction faite des mauvaises notes - de menus objets : couteaux, sifflets ou cravates pour les garçons ; ciseaux, dés à coudre ou peignes pour les filles - Mutzenberg, 1974). " Le classement des élèves en groupes hiérarchisés va aboutir à la "notation" de chacune des cohortes. Qu'elles se présentent sous forme de billets palpables ou de simples écritures, de lettres ou de chiffres, qu'elles se situent sur une échelle graduée de 0 à 20 ou de 0 à 6, ces " notes " découleront toutes du découpage imaginé par les jésuites et leurs contemporains " (Maulini).

Peut toujours mieux faire !

La notation, de 0 à 20, des compositions est quant à elle officialisée en France en 1890. Si la République s'inspire des systèmes de classement antérieurs, elle entend les optimiser selon une idéologie qui lui est propre. Alors que le classement des jésuites ne valait que pour un lieu et un moment, la note prétend à une valeur universelle : " Ce que la note va progressivement signifier, c'est moins le rang de l'élève dans sa classe, que sa place sur une échelle universelle : l'échelle d'appréciation. Comme la monnaie pour le produit, la note apprécie le travail de l'élève, c'est-à-dire qu'elle lui donne son prix. [...] Ce que dit la note, ce n'est pas seulement le rang que l'on mesure ("5 e sur 25"), mais la valeur du "travail" ou de la "conduite" que l'on évalue. Peu importe, à la limite, que Jules soit 3 e ou 15 e sur 25. Si sa note est une bonne note, c'est que son travail est un bon travail. " (Maulini).
Le système permet de dépasser le traditionnel enseignement individuel des petites écoles au profit d'autres méthodes jugées économiquement plus rentables. Avec l'enseignement simultané le maître s'adresse directement à l'ensemble des élèves regroupés de façon homogène. La méthode permet d'augmenter significativement les effectifs. Mais, pour avoir des " classes ", il faut... classer : d'où l'apparition de concepts nouveaux, tels ceux de " moyenne " ou de " redoublement ".

Le versant obscur

Il existe une seconde piste pour étudier l'histoire de la notation. C'est celle qui, marchant dans les traces de Michel Foucault, s'interroge sur l'évolution des systèmes de " contrôle ", dans toute l'acception du terme. On connaît la formule " surveiller et punir " qui marque le passage à notre époque moderne. Progressivement - mais il faudra quand même, en France, attendre 1834 et surtout 1918 - le châtiment physique, comme méthode pédagogique disparaît. Il avait été concurrencé puis supplanté par " divers procédés d'examen, punitions morales ou psychologiques, surveillance disciplinaire récompensant les bons/flétrissant les mauvais élèves, leur portant des marques visibles, les classant " (La Note, invention des temps modernes) " L'examen combine les techniques de la hiérarchie qui surveille et celles de la sanction qui normalise. Il est un regard normalisateur, une surveillance qui permet de qualifier, de classer et de punir. Il établit sur les individus une visibilité à travers laquelle on les différencie et on les sanctionne. C'est pourquoi, dans tous les dispositifs de discipline, l'examen est hautement ritualisé. " (Foucault, 1975, p. 187). La note, comme " punition-signe " va se substituer à la punition-expiation (qui, visant le corps, faisait expier dans et par la douleur) et s'articuler avec la punition-exercice qui vise à dresser le corps (typologie des punitions de Prairat Éduquer et punir. Généalogie du discours psychologique).

Vers la disparition des notes ?

Dès son instauration dans sa version " moderne ", le système de notation ne va cesser de susciter des critiques.
Critiques " externes ", qu'un florilège de citations (de Claparède à Freinet, en passant par Ferrer, Freire et bien d'autres) ne saurait complètement épuiser (ainsi, Claparède, dès 1920, défendant " une école sur mesure et non de la mesure " écrit : " L'école actuelle veut toujours hiérarchiser ; ce qui importe avant tout, c'est de différencier. Cette idée fixe de hiérarchie provient de l'emploi des divers systèmes usités pour aiguillonner les écoliers : bonnes ou mauvaises notes, rangs, punitions, concours, prix... Mais il est entendu que, dans l'école de demain, tous ces expédients seront mis au rancart, ou n'auront en tout cas plus l'importance d'antan. L'intérêt, tel sera le grand levier qui dispensera des autres. " (Claparède, 1920, p. 30). La docimologie, l'étude scientifique de la fiabilité de la notation et de l'évaluation, apparaît également dans ces mêmes années 20 avec les travaux d'Henri Piéron (1922). Aujourd'hui, les travaux sur la constante macabre (André Antibi, 2003) sont significativement encouragés par le ministère de l'Éducation nationale.

C'est que la critique " interne " de la notation a également une longue histoire. Pour Olivier Mauline " Ce que montre l'histoire de la notation, c'est une lente érosion de la quantification. En 1910, les enseignants genevois calculaient et répertoriaient environ 10 moyennes mensuelles pour chacune des 12 disciplines scolaires et pour la conduite, soit 130 informations chiffrées pour un seul bulletin scolaire. En 1966, on ne comptait plus que 5 moyennes bimestrielles pour 12 disciplines, la conduite et l'application, soit 70 notes. En 1980, 3 moyennes pour 10 disciplines, soit 30 notes. En 1992, 3 moyennes pour 5 disciplines, soit 15 notes. Demain, ou après-demain, seules devraient rester 3 "notes globales" de fin d'école primaire. Le mouvement est régulier, et il semble irréversible : l'école obligatoire réduit les classements ".
Comment le comprendre ? Les réponses sont multiples. La mutation des procédures de sélection, mises à jour par Bourdieu, est une piste. La cause essentielle de l'apparition de la note, le classement, ayant disparu au profit de systèmes de distinction plus subtiles et plus feutrés, la note perd sa première raison d'être. Autre piste féconde, les travaux sur Le Nouvel Esprit du capitalisme (Boltanski et Chiapello), dont Jacques Guigou propose une intéressante application aux questions scolaires. Il est facile de voir dans l'acte d'évaluation l'opérateur essentiel de la naissance du capitalisme. Jusque dans les années 1960, le système va chercher à perfectionner techniquement les méthodes d'évaluation pour répondre au plus près aux besoins de la société. Il faut mesurer, compter, rationaliser, scientifiser l'évaluation et donc perfectionner la notation dans un souci " tayloriste ". La rupture est sans conteste les événements de 68 (Guigou, de Peretti) et le mouvement généralisé de boycott des examens. Une période définie ainsi par Guigou : " 1968 : fin de l'examen final (et de la " lutte finale ") et début du contrôle continu " (Retouche pour une histoire de l'évaluation, Jacques Guigou). De manière symptômatique, l'apparation de la distinction entre évaluation-sommative et évaluation-formative date justement de 1967 (Scriven).

Pourtant, il faut se défier d'une vision " progressiste " et " scientiste " de cette rupture " selon laquelle on serait passé des tests et des mesures - réducteurs et indifférenciés - des origines de la docimologie, aux dispositifs élargis, autonomisants, différenciés et régulateurs des évaluations-formatives et des évaluations-recherches d'aujourd'hui ". 1968, c'est la naisssance d'une école où les " éduquants " gèrent leurs ressources humaines et les éduqués leur capital humain. " L'évaluation-formative contribue intensivement à l'identification de ce qui peut-être mis en "unités de valeur capitalisables", en "crédits", en "validations". Longtemps rebelle à cette vaste computation, le qualitatif en fait désormais entièrement partie " (Guigou). Cette critique connaît un nouveau souffle avec les analyses sur la marchandisation de l'école (N. Hirrt et la critique de l'évaluation par compétences). Ironie de l'histoire, Philippe Perrenoud souligne malicieusement que les pratiques contemporaines de " consommation " scolaire ne sont pas sans rappeler l'éducation marchande du Moyen Âge. Tant et si bien que les familles qui sélectionnent aujourd'hui les établissements en fonction d'attentes et de stratégies personnelles pourraient selon lui amorcer une forme de retour aux sources.

Y a pire qu'une mauvaise note ?

" Suffit-il de jeter le thermomètre au vide-ordures pour que la fièvre (sans parler du virus) disparaisse ? " (Maulini). Si l'abolition de la note peut s'imaginer dans un système éducatif inégalitaire et sélectif, c'est bien que c'est avant tout à l'école du tri social qu'il faut s'attaquer en premier lieu. ■

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* Une histoire de la note... et de sa contestation

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" Qui fera l'histoire [...] de l'" examen ", de ses rituels, de ses méthodes, de ses personnages et de leur rôle, de ses jeux de questions et de réponses, de ses systèmes de notation et de classement ? Car dans cette mince technique se trouvent engagés tout un domaine de savoir, tout un type de pouvoir.

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Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation
Université de Genève
1989

Contrairement aux apparences, l'évaluation n'est pas une torture médiévale. L'obsession d'évaluer est une invention plus moderne, née avec les collèges aux environs du 17ème, devenue indissociable de l'enseignement de masse que nous connaissons depuis le 19ème siècle avec la scolarité obligatoire.

Y eut-il jamais, dans l'histoire de l'école, consensus sur la façon d'évaluer et les niveaux d'exigence ? L'évaluation attise nécessairement les passions, puisqu'elle hiérarchise, qu'elle stigmatise l'ignorance des uns, pour mieux célébrer l'excellence des autres. Lorsqu'ils revivent leurs souvenirs d'école, certains adultes associent l'évaluation à une expérience gratifiante, constructive, alors que pour d'autres elle évoque une suite d'humiliations. Chacun espère ou craint de revivre les mêmes émotions à travers ses enfants ou ses élèves. Et surtout, les enjeux réels ou supposés sont trop grands pour qu'aucun système de notation ou d'examen fasse durablement l'unanimité. Il se trouvera toujours quelqu'un pour dénoncer la sévérité, l'arbitraire, l'incohérence ou le manque de transparence des procédures ou des critères ; ces critiques appelleront invariablement un plaidoyer pour les classements, malgré leur imperfection, au nom du réalisme, de la formation des élites, du mérite, de la fatalité des inégalités

Évaluer, c'est contribuer à répartir la population scolarisée en niveaux d'excellence, en fonction desquels se décideront la sélection, l'orientation vers diverses filières scolaires ou vers le marché du travail, la certification. Évaluer, c'est aussi privilégier une façon d'être en classe et au monde, valoriser un modèle d'élève appliqué et docile, ou au contraire imaginatif et autonome. Comment, avec de tels enjeux, rêver d'un consensus sur la forme ou le contenu des examens ou de l'évaluation continue pratiquée en classe ?

Peut-être les débats d'aujourd'hui sont-ils liés à une nouvelle crise des valeurs ou de la culture ; mais on aurait tort de croire qu'ils succèdent à un âge d'or de l'évaluation triomphante et incontestée. La question est plutôt de savoir si chaque époque réinvente, à sa manière et dans son langage, les figures imposées d'un débat de toujours, ou s'il se passe aujourd'hui quelque chose de neuf.

Englués dans le présent, nous avons toujours envie de croire que l'histoire bascule sous nos yeux. Je n'irai pas aussi loin. Les décennies qui s'achèvent ont démontré la force d'inertie du système, par delà les discours réformistes. Combien de pédagogues ont-ils cru faire définitivement le procès des notes ? Or elles sont toujours là, et bien là

Je soutiendrai plus prudemment la thèse que, progressivement, quelque chose change dans la position des problèmes : alors qu'il porte depuis toujours sur les modalités de l'évaluation, le débat touche désormais au moins autant à ses finalités mêmes. Peut-être passons nous lentement de la mesure obsessionnelle de l'excellence à une évaluation au service des apprentissages Mais rien n'est joué !

De la mesure obsessionnelle de l'excellence...

L'évaluation est traditionnellement associée, dans l'école, à la fabrication de hiérarchies d'excellence (Perrenoud, 1984) Les élèves sont classés, comparés entre eux en vertu d'une norme d'excellence définie dans l'absolu ou incarnée par le maître et les meilleurs élèves. Le plus souvent, ces deux références sont mêlées, avec une dominante : ainsi, dans l'élaboration des barèmes, certains professeurs partent-ils d'exigences préétablies, en les modulant éventuellement selon le niveau effectif des copies ; d'autres construisent leur barème en fonction de la distribution des résultats, sans aller jusqu'à mettre systématiquement la meilleure note possible à la meilleure copie et la plus sévère à la moins bonne.

Chaque épreuve crée une petite hiérarchie, artistement mise en valeur dans certaines classes secondaires au moment de la restitution des copies. Comme les petits ruisseaux, ces hiérarchies se combinent pour former des hiérarchies globales par discipline scolaire, pour un trimestre, pour une année scolaire, pour l'ensemble d'un cycle d'études enfin.

De contenus fort divers, elles ont en commun de renseigner davantage sur la position d'un élève dans un groupe ou sur sa distance relative à la norme d'excellence que sur le contenu effectif de ses connaissances. Il est au-dessus ou au-dessous " de la barre ", meilleur ou pire que ses condisciples. Quant à savoir de combien... Selon les professeurs et les disciplines, un écart de deux ou trois points dans la notation peut séparer le brillant élève du cancre, ou au contraire classer artificiellement des élèves de niveau assez voisin... Qu'on pense par exemple à la façon dont on note encore souvent la dictée. Entre celui qui ne fait aucune erreur et celui qui en fait six, y a-t-il une véritable différence de maîtrise ? Ou l'évaluation est-elle simplement une mécanique qui crée de la hiérarchie, le cas échéant à partir de pas grand-chose ?

Sociologiquement, une hiérarchie d'excellence n'est jamais le pur et simple reflet d'une réalité. Les inégalités et les différences culturelles existent bel et bien, mais l'évaluation choisit d'en donner, à un moment défini, selon des critères définis, une image publique ; les mêmes écarts peuvent être dramatisés ou banalisés selon la logique d'action à l'œuvre. Car on n'évalue pas pour évaluer, mais pour décider.

À l'issue d'une année scolaire ou d'un cycle d'études, les hiérarchies d'excellence scolaire décident de la promotion au degré suivant ou de l'orientation dans telle ou telle filière ; plus globalement, tout au long du cursus, elles régissent de ce qu'on appelle réussite ou échec scolaire. Échelle très différenciée - au dixième de point près si nécessaire - une hiérarchie d'excellence se transforme facilement en dichotomie ; il suffit d'introduire un ou deux points de coupure pour fabriquer des ensembles réputés homogènes : ceux qui redoublent d'un côté, ceux qui progressent dans le cursus de l'autre, ceux qui vont dans les sections prégymnasiales et ceux qui restent à l'école primaire ou sont condamnés aux sections pratiques.

En cours d'année scolaire, les travaux de contrôle, les épreuves de routines, les interrogations orales, la notation de travaux personnels et de dossiers fabrique de " petites " hiérarchies d'excellence, dont aucun n'est décisive, mais dont l'accumulation et le cumul préfigurent la hiérarchie finale., soit parce qu'elle se fonde largement sur les résultats obtenus en cours d'année, soit parce que l'évaluation continue fonctionne comme un entraînement à l'examen.

Cette anticipation joue un rôle majeur dans le contrat didactique entre le maître et ses élèves comme dans les relations entre la famille et l'école. Comme l'a fort bien montré Chevallard (1986) pour les professeurs de mathématique du secondaire, les notes servent d'abord dans un marchandage entre le maître et ses élèves. Elles permettent au maître de faire travailler ses élèves, obtenir leur application, leur silence, leur concentration, leur docilité en vue de l'objectif suprême : réussir l'année. La note est un message qui ne dit pas d'abord ce que sait l'élève, mais ce qui risque de lui arriver " s'il continue comme ça " jusqu'à la fin de l'année. Message rassurant pour les uns, inquiétant pour les autres, qu'il s'adresse aux élèves d'une même classe ou aux classes parallèles d'un même établissement.

Au-delà des élèves, le message vise les parents, avec la demande implicite ou explicite d'intervenir avant qu'il ne soit trop tard. L'évaluation a pour fonction, lorsqu'elle s'adresse à la famille, de prévenir, au double sens d'empêcher et d'avertir. Elle met en garde contre l'échec qui se profile ou au contraire elle rassure, dans le style " pourvu que ça dure ". Lorsque les jeux sont presque faits, elle prépare les esprits au pire ; une décision de redoublement ou de non admission dans une filière exigeante ne fait que confirmer les pronostics défavorables communiqués de longue date à l'élève et à sa famille.

L'autre fonction traditionnelle de l'évaluation, c'est de certifier des acquis à l'égard de tiers. On pense d'abord aux diplômes de toutes sortes qui garantissent une formation aux employeurs potentiels et permettent donc aux élèves de se présenter sur le marché du travail. Mais la certification fonctionne aussi à l'intérieur du système scolaire, entre cycles d'études et entre années scolaires. L'évaluation qui la fonde n'informe pas beaucoup plus que l'évaluation continue sur le contenu des savoirs et des savoir-faire acquis et sur le niveau de maîtrise atteint. Elle garantit surtout qu'un élève sait " ce qu'il faut savoir " pour accéder au degré suivant, à une filière ou à une profession. Entre maîtres des différents degrés ou des cycles d'études successifs, entre l'école et les employeurs, le niveau et le contenu des examens ou de l'évaluation sont bien sûr des enjeux périodiques. Mais dans le cadre du fonctionnement régulier du système, on fait comme si ceux qui évaluent savaient ce qu'ils ont à faire et on leur accorde une certaine confiance. L'intérêt d'une certification, c'est justement de n'avoir pas à être contrôlée sur chaque point.

À l'intérieur du système scolaire, la certification est surtout un mode de régulation de la division verticale du travail pédagogique. Ce qu'on certifie au maître reprenant les élèves au degré ou au cycle suivant, c'est qu'il pourra travailler comme d'habitude. Ce que cela recouvre n'est pas tout à fait indépendant du programme et d'acquis minimaux, mais peut varier beaucoup d'un établissement à l'autre, en fonction du niveau effectif des élèves et de l'attitude du corps enseignant.

Dans tous les cas, l'évaluation n'est pas une fin en soi. C'est un rouage dans le fonctionnement didactique et plus globalement dans le fonctionnement du système scolaire. Elle sert essentiellement à contrôler le travail des élèves et à gérer les inégalités.

...à une évaluation au service des apprentissages ?

Sans doute y a-t-il eu depuis que l'école existe des pédagogues pour se révolter contre les notes et vouloir mettre l'évaluation au service de l'élève plutôt que du système. Cette attitude, longtemps marginale, est devenue désormais assez commune pour que se fasse jour une autre conception de l'évaluation, orientée vers la régulation continue et si possible individualisée des apprentissages des élèves. On parle alors d'évaluation formative ou formatrice.

Que l'évaluation puisse ou doive aider l'élève à apprendre, est-ce une idée neuve ? De tous temps, les maîtres ne se sont-ils pas servis de l'évaluation continue pour ajuster le rythme et le niveau de leur enseignement ? Ne connaît-on pas depuis longtemps maints exemples de maîtres utilisant l'évaluation d'une façon plus individualisée, pour mieux cerner les difficultés de certains élèves et tenter d'y remédier ?

Toute action pédagogique repose sur une part d'évaluation formative, au sens où il y a inévitablement une part de régulation en fonction des apprentissages observables (Perrenoud, 1988). Pour devenir une pratique nouvelle, il faut que l'évaluation formative soit la règle et s'intègre à un dispositif de pédagogie différenciée. Avec cette définition exigeante, nous sommes loin des pratiques les plus communes et il est difficile d'affirmer que tout enseignant fait constamment de l'évaluation formative.

Depuis qu'elle existe, l'école s'est accommodée d'échecs et d'inégalités, réputés faire partie de l'ordre des choses. Il importait certes que l'enseignement soit correctement dispensé et que les élèves travaillent, mais la pédagogie ne prétendait pas au miracle. L'évaluation ne pouvait que " révéler " l'inégalité des dons. Dans cette perspective, une évaluation formative n'aurait pu qu'accélérer ou retarder l'inévitable.

Lorsque Bloom, dès les années soixante, plaide pour une pédagogie de la maîtrise (Huberman, 1988), il part d'un tout autre postulat. Au niveau de l'école obligatoire, dit-il, " tout le monde peut apprendre " : 80 % des élèves peuvent maîtriser 80 % des connaissances et des savoir-faire inscrits au programme. Il suffit d'organiser l'enseignement de sorte à individualiser le contenu, le rythme et les modalités d'apprentissage en fonction d'objectifs clairement définis à moyen terme. Du coup, l'évaluation formative devient l'instrument privilégié d'une régulation continue des interventions et des situations didactiques. L'important n'est plus de fabriquer des hiérarchies, mais de savoir ce qu'il faut faire pour que l'élève progresse dans le sens des objectifs. La médecine ne se soucie pas de classer les patients, du moins malade au plus gravement atteint. Elle s'efforce de préciser pour chacun un diagnostic individualisé fondant une action thérapeutique adaptée. Mutatis mutandi, l'évaluation formative a la même fonction dans une pédagogie différenciée.

À cette fin, les épreuves scolaires traditionnelles sont de peu d'utilité (Cardinet, 1983, 1986). Car elles sont essentiellement conçues pour le décompte plus que l'analyse des erreurs ou des maîtrises. Une épreuve classique permet de mettre une note, mais elle ne dit guère comment s'opèrent l'apprentissage et la structuration des connaissances dans l'esprit de l'élève. L'évaluation formative doit donc forger ses propres instruments, qui vont du test critérié, mesurant un niveau d'acquisition ou de maîtrise, à l'observation des méthodes de travail, des procédures, des processus intellectuels chez l'élève.

Le diagnostic est inutile s'il ne débouche pas sur une action appropriée. Une véritable évaluation formative est nécessairement couplée à une intervention différenciée, avec ce que cela suppose en termes de moyens d'enseignement, d'aménagements de l'horaire, d'organisation du groupe-classe, voire de transformations radicales des structures scolaires (Allal, Cardinet & Perrenoud, 1979).

Nous n'en sommes pas là en Suisse romande. Mais l'évaluation formative est plus qu'une chimère. Elle a donné lieu à des essais concrets dans divers cantons et a inspiré l'un des volets du projet SIPRI sur l'appréciation du travail des élèves. Inutile de cacher cependant qu'elle se heurte à toutes sortes d'obstacles, dans les esprits et dans les pratiques.

D'abord parce qu'elle exige l'adhésion à une vision plus égalitariste de l'école. Pour travailler à la régulation des apprentissages, il faut les croire possibles pour le plus grand nombre. Cette conception est loin de faire l'unanimité. Certes, nous n'en sommes plus à l'idéologie du don " pure et dure " ; chacun ou presque est désormais conscient du poids du milieu culturel dans la réussite scolaire. Les pédagogies de soutien se développent un peu partout et l'idée qu'une différenciation plus systématique de l'enseignement pourrait affaiblir l'échec scolaire n'est plus très originale. Mais la démocratisation de l'enseignement est un thème inégalement mobilisateur selon les cantons, on l'a bien vu à propos des réformes de structures. Et même lorsqu'il est très présent sur la scène politique, la décision de porter l'effort au niveau de la salle de classe et de l'individualisation de l'enseignement ne va pas de soi.

Du fait de ces politiques indécises, et pour d'autres raisons, l'évaluation formative et la pédagogie différenciée dont elle participe se heurtent à des obstacles matériels et institutionnels nombreux : l'effectif des classes, la surcharge des programmes, la conception des moyens d'enseignement et des didactiques, qui ne privilégient guère la différenciation. L'horaire scolaire, le découpage du cursus en degrés, l'aménagement des espaces sont autant de contraintes fortes.

Autre obstacle : l'insuffisance ou la trop grande complexité des modèles d'évaluation formative proposés aux enseignants. La recherche privilégie désormais une voie médiane entre l'intuition et l'instrumentation (Allal, 1983), et réhabilite la subjectivité (Weiss, 1986). On travaille à un élargissement de l'évaluation formative, plus compatible avec les nouvelles didactiques (Allal, 1988). On s'attache à décrire les pratiques actuelles avant d'en prescrire d'autres (De Ketele, 1986), on replace l'évaluation dans le cadre d'une problématique plus large, celle du travail scolaire (Perrenoud, 1984, 1988) ou de la didactique des disciplines (Bain, 1988). Mais ces travaux sont loin d'épuiser le sujet. Il reste beaucoup à faire pour donner à un grand nombre de maîtres l'envie et les moyens de pratiquer une évaluation formative.

La formation des maîtres, à ce jour, traite peu d'évaluation, et moins encore d'évaluation formative. Plus globalement, une pédagogie différenciée suppose une qualification accrue des enseignants, tant dans la maîtrise des connaissances mathématiques ou linguistiques par exemple, que dans le domaine didactique (Thurler & Perrenoud, 1988).

Enfin, l'évaluation formative se heurte à l'évaluation en place, à l'évaluation traditionnelle, qu'on dit parfois normative. Même lorsque les enjeux traditionnels de l'évaluation se font moins vifs, l'évaluation formative ne dispense pas les maîtres de mettre des notes ou de rédiger des appréciations dont la fonction n'est pas d'aider les élèves à apprendre, mais de renseigner les parents ou l'administration scolaire. L'évaluation formative est donc toujours une tâche supplémentaire, elle oblige les maîtres à gérer un double système d'évaluation. Ce n'est pas son aspect le moins dissuasif !

En Suisse romande, les travaux sur l'évaluation formative sont nombreux, dans les centres de recherche cantonaux, à l'IRDP, à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de Genève. Linda Allal, Jean Cardinet et d'autres Romands ont joué un rôle moteur dans la genèse et la consolidation d'une Association européenne pour le développement des méthodologies d'évaluation en éducation. L'évaluation formative a été, dans le projet SIPRI, mise au même rang de priorité que les programmes ou les relations famille-école par exemple. Dans les rénovations de curriculum en cours, la préoccupation de l'évaluation des élèves est présente. La formation continue se développe, la formation initiale s'étoffe lentement.

Cette activité pourrait entretenir l'illusion que l'école romande est acquise à l'idée d'une évaluation formative et qu'on y marche à grands pas. Il n'en est rien. Dans les classes, les pratiques d'évaluation évoluent globalement vers moins de sévérité. Mais sont-elles plus formatives ? On peut en douter. On développe le soutien pédagogique externe, en classe on travaille davantage par petits groupes, mais est-ce la pédagogie différenciée ? Certainement pas.

Quant à l'opinion publique, aux parents, aux autorités scolaires, la pédagogie différenciée n'est pas leur cheval de bataille. Il y a dans notre système un décalage important entre le discours moderniste, teinté de sciences de l'éducation et de pédagogies nouvelles, et les préoccupations prioritaires de la majorité des maîtres et des responsables scolaires.

Rares sont ceux qui s'opposeront résolument et ouvertement à une pédagogie différenciée ou à une évaluation formative. À condition qu'elle soit donnée " par-dessus le marché ", sans compromettre aucune des fonctions traditionnelles de l'évaluation, sans toucher à la structure scolaire, sans bouleverser les habitudes des parents, sans exiger de nouvelles qualifications des maîtres.

L'évaluation formative n'exige aucune révolution, Mais à force de privilégier le changement dans la continuité, on finira par ne pas changer grand-chose. Un jour ou l'autre, l'école romande sera au pied du mur : ou elle persistera à s'accrocher au passé tout en tenant un discours d'avant-garde ; ou elle franchira le pas et s'orientera vers un avenir où importeront moins les hiérarchies d'excellence que les compétences réelles du plus grand nombre. De quelle côté la coordination romande fera-t-elle pencher la balance ?

Allal, L. (1983). Évaluation formative : entre l'intuition et l'instrumentation, Mesure et évaluation en éducation, vol. 6, n° 5, pp. 37-57.

Allal, L. (1988). Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise : processus de régulation interactive, rétroactive et proactive, in Huberman, M. (dir.), Assurer la réussite des apprentissages scolaires ? Les propositions de la pédagogie de maîtrise, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.

Allal, L., Cardinet, J. & Perrenoud, Ph. (dir.) (1979) L'évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Lang.

Bain, D. (1988). Pour une formation à l'évaluation formative intégrée à la didactique, in Gather Thurler, M. & Perrenoud, Ph. (dir.) Savoir évaluer pour mieux enseigner. Quelle formation des maîtres ?, Genève, Service de la recherche sociologique, Cahier n° 26.

Bloom, B.S. (1979). Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires, Bruxelles, Labor & Paris, Nathan.

Bloom, B.S., Hasting, J.T. & Madaus, G.F. (dir.) (1971). Handbook on formative and sommative évaluation of student learning, New York, McGraw Hill.

Cardinet, J. (1982). La cohérence nécessaire dans le choix des procédures d'évaluation scolaire, Revue européenne des sciences sociales, n° 63, pp. 41-57.

Cardinet, J. (1986). Pour apprécier le travail des élèves, Bruxelles, De Boeck.

Chevallard, Y. (1986). Vers une analyse didactique des faits d'évaluation, in De Ketele, J.-M. (dir.) L'évaluation : approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles, De Boeck, pp. 31-59.

De Ketele, J.-M. (dir.) (1986). L'évaluation : approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles, De Boeck.

Gather Thurler, M. & Perrenoud, Ph. (dir.) (1988). Savoir évaluer pour mieux enseigner. Quelle formation des maîtres ?, Genève, Service de la recherche sociologique, Cahier n° 26.

Huberman, M. (dir.) (1988). Assurer la réussite des apprentissages scolaires ? Les propositions de la pédagogie de maîtrise, Paris, Delachaux & Niestlé.

Perrenoud, Ph. (1984). La fabrication de l'excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d'évaluation, Genève et Paris, Droz.

Perrenoud, Ph. (1988). La part d'évaluation formative dans toute évaluation continue, in INRAP, Évaluer l'évaluation, INRAP, Dijon, pp. 202-210.

Perrenoud, Ph. (1988) Nouvelles didactiques et stratégies des élèves face au travail scolaire, in Perrenoud Ph. et Montandon, Cl. (dir.), Qui maîtrise l'école ? Politiques des institutions et pratiques des acteurs, Lausanne, Réalités sociales, pp. 175-195.

Vieke, A. (dir) (1987). Réflexions sur l'évaluation pédagogique. Une expérience d'évaluation formative, Genève, Département de l'instruction publique - Groupe RAPSODIE.

Weiss, J. (1986). La subjectivité blanchie ?, in De Ketele, J.-M. (dir.) L'évaluation : approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles, De Boeck, pp. 91-105.

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Perrenoud - L'évaluation entre hier et demain

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Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation Université de Genève 1989 Contrairement aux apparences, l'évaluation n'est pas une torture médiévale. L'obsession d'évaluer est une invention plus moderne, née avec les collèges aux environs du 17ème, devenue indissociable de l'enseignement de masse que nous connaissons depuis le 19ème siècle avec la scolarité obligatoire.

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Changer l’évaluation des élèves – Les Cahiers pédagogiques

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Nombreux sont les observateurs qui s’inquiètent du poids, des formes et des conséquences des modes d’évaluation dans notre système éducatif et particulièrement au collège. L’évaluation par les notes est en effet devenue envahissante, au point qu’elle finit par dévorer une bonne partie du temps d’ens…

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De l'évaluation de la compétence `a enseigner `a l'évaluation des compétences

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Rey Olivier, Feyfant Annie (2014) . Évaluer pour (mieux) faire apprendre . Dossier de veille de l'IFÉ, n°94, septembre.

Disponible au format PDF : 94-septembre-2014

L'idée que l'évaluation intervient de façon indépendante, après une phase d'enseignement, méconnait la réalité des processus scolaires. Les recherches convergent pour estimer qu'il serait plus pertinent de prendre en compte dès le départ qu'enseignement, apprentissage et évaluation forment un continuum. Dès lors, l'évaluation peut devenir un levier pour mieux faire apprendre. A partir d'analyses issues le plus souvent de la littérature scientifique récente ce dossier s'efforce de clarifier les termes du débat en revenant sur les définitions, les fonctions et les formes existantes de l'évaluation. Les pratiques de notation et les évaluations certificatives qui pèsent si lourd comme évaluation "pour contrôler" sont mises en examen et comparées dans une perspective internationale. Quelles peuvent être les implications d'une évaluation formative et/ou d'une évaluation formatrice pour les enseignants (évaluer pour former). Enfin, ce dossier présente quelques dispositifs et cadres d'évaluation, pour illustrer les possibles aller et retour entre les théories présentées et les pratiques de classe existantes ou envisageables.
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Face à l'emprise des évaluations en tous genres dans l'espace éducatif, certains seraient sans doute enclins à détourner l'adage et se satisfaire d'une maxime telle que " Évaluer, évaluer, il en restera toujours quelque chose ". Les contrôles, épreuves, examens et concours de toutes sortes apparaissent tellement naturels qu'on n'imagine pas de scolarité digne de ce nom sans leur consécration. Il suffit d'évoquer les inconvénients des notes pour s'attirer rapidement la réplique outrée : " Ce n'est pas en brisant le thermomètre qu'on résoudra les problèmes ! ".

Pourtant, cette métaphore du thermomètre est aussi fréquente qu'erronée et contre-productive. L'idée que l'évaluation intervient de façon indépendante ex-post, après l'enseignement, méconnait en effet la réalité des processus scolaires. Ce que " mesurent " les évaluations, c'est en grande partie... l'effet de ces évaluations sur les apprentissages. Plutôt que de faire mine de croire que l'on mesure de façon " neutre " ce qui a été appris, les recherches convergent pour estimer qu'il serait plus pertinent de prendre en compte dès le départ qu'enseignement, apprentissage et évaluation forment un continuum.

Dès lors, l'évaluation peut devenir non plus seulement un outil approximatif de contrôle mais aussi un levier pour mieux faire apprendre . C'est l'approche retenue pour ce dossier, mise à jour partielle d'un dossier publié en 2008 .

Autant l'évaluation externe des systèmes éducatifs fait désormais l'objet de nombreux travaux (il suffit d'évoquer PISA), autant les examens nationaux (qu'on pense au baccalauréat ou au brevet) mais aussi l'évaluation au quotidien dans la classe sont étonnamment mal connus et peu étudiés .

À partir d'analyses, issues le plus souvent de la littérature scientifique récente, nous nous efforcerons donc de clarifier les termes du débat en revenant sur les définitions, les fonctions et les formes existantes de l'évaluation. Les pratiques de notation et les évaluations certificatives qui pèsent si lourd, comme l'évaluation " pour contrôler ", seront mises en examen et comparées dans une perspective internationale. Nous nous interrogerons ensuite sur les termes d'évaluation formative et d'évaluation formatrice et envisagerons leurs implications pour les enseignants. Des dispositifs et des cadres d'évaluation qui tentent de décliner ces principes seront ensuite présentés pour contribuer à faciliter les aller-retour entre les théories présentées et les pratiques de classe existantes ou envisageables.

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Si l'expression de la " pression évaluative " a été utilisée par P. Merle en 2005, plusieurs ouvrages et articles récents évoquent la tension, la menace, la frénésie évaluative en même temps que la peur de l'évaluation (Butera et al., 2011 ; Hadji, 2012 ; Crahay et al., 2012) . Le stress, la pression (contre-productive) et les différentes formes de stigmatisation amènent à constater que le système de notation utilisé en France " est une des causes du décrochage des élèves " (Merle, 2012a). Dans un rapport publié en 2013, l'Inspection générale constate que les parents trouvent leurs enfants plus confiants lorsqu'ils ne sont pas notés, même si les élèves qui réussissent aiment mesurer le plus finement possible cette réussite (Houchot et al., 2013).

Chacun a pu expérimenter comment les élèves, dans nos systèmes scolaires contemporains, ont largement tendance à investir leurs efforts en tenant fortement compte du poids donné à tel ou tel contenu par l'examen (par le jeu des coefficients) ou à quel point il est difficile d'obtenir qu'un enseignement " sans évaluation " soit pris en considération. Ce travers de la réification de l'évaluation dans l'éducation a souvent été dénoncé, puisqu'il conduit le plus souvent à mesurer ce qui est facile à évaluer plutôt qu'à évaluer ce qui a été effectivement appris (Timmis et al., 2012).

De quelle évaluation parle-t-on ?

Peu de processus semblent pourtant aussi " naturels " dans l'éducation que celui de l'évaluation des apprentissages, du fait de l'existence de tout un dispositif de contrôles et d'examens aux techniques toujours plus raffinées et enrichies au fur et à mesure du développement des technologies. Polysémique s'il en est, le mot " évaluation " recouvre donc de multiples processus dans le système éducatif, puisqu'il peut servir à désigner aussi bien un contrôle surveillé de l'enseignant dans sa classe, un examen national comme le baccalauréat, un examen conduisant à un diplôme, un dispositif visant à mesurer la qualité d'un établissement scolaire, voire même une procédure de contrôle des pratiques enseignantes, etc.

On peut également opérer une distinction entre l'évaluation qui est une part intégrale du processus d'enseignement et d'apprentissage et l'évaluation pour la communication, qui vise à fournir des informations à de potentiels usagers et partenaires de l'éducation, qu'il s'agisse d'étudiants, d'enseignants, d'institutions ou de systèmes (Broadfoot, 2007).

Dans le cadre de ce dossier, il n'était donc évidemment pas question d'embrasser l'ensemble du champ potentiellement couvert par l'évaluation, mais de centrer notre regard sur l'aspect particulier de l'évaluation dans et pour l'apprentissage, c'est-à-dire de l'évaluation des élèves dans le contexte particulier de situations d'enseignement de type scolaire. Encore que, même dans cette situation scolaire, on puisse distinguer plusieurs types d'évaluation significativement différents. Ainsi, il est de tradition de distinguer l'évaluation selon les fonctions qu'elle remplit dans l'apprentissage : diagnostique, pronostique, sommative, certificative, formative...

Les " contrôles " ou " examens " de type sommatif rencontrés tout au long de la scolarité, auxquels on pense le plus spontanément, ne sont pas de même nature que les évaluations certificatives (concours diplômants par exemple), les évaluations pronostiques (examen d'accès ou d'orientation) ni les évaluations diagnostiques (grandes enquêtes par niveau de scolarité), sans enjeu " direct " pour l'évalué. Quant à l'évaluation formative, elle est souvent mêlée aux autres formes d'évaluation, dans la mesure où c'est son utilisation dans l'apprentissage qui la distingue.

Toutes ces différentes formes d'évaluation n'ont pas les mêmes effets sur les personnes, au-delà même du contexte scolaire puisque l'évaluation sommative, par exemple, devient fréquemment un marqueur de l'identité scolaire de l'élève, du fait qu'elle est souvent enregistrée dans un document officiel et public, tel que le bulletin scolaire (Allal, in van Zanten, 2008).

Si la certification a longtemps constitué le seul débouché de l'évaluation, la démocratisation scolaire qui s'est développée depuis les années 1960 a mis en avant le souci d'évaluation comme processus de vérification continue pour guider la démarche d'enseignement et d'apprentissage (Scallon, 2007). Ce qui explique que les réflexions ne se réduisent plus aujourd'hui à une question d'exactitude de la mesure ni de produit fini (résultat du test par exemple) mais portent également sur les progressions des élèves.

On le constate aussi dans le vocabulaire utilisé dans la recherche de langue anglaise, dans laquelle les termes de measure, voire de testing, ont quasiment disparu, pendant que celui d' evaluation est désormais plutôt réservé aux organisations ou aux systèmes, pour céder la place à formative assessment ou classroom assessment.

La recherche de procédés fidèles et valides, exempts de subjectivité, qui jugent à un moment précis et de façon isolée tout ce qui est censé constituer l'acquis d'un individu, n'est plus la priorité, même si cela a constitué pendant une période l'horizon de la docimologie .

Évaluer est toujours un jugement en fonction d'une valeur, et l'enjeu n'est donc pas tant de rendre l'évaluation plus exacte et plus juste, mais plutôt de communiquer à l'évalué ce qu'on attend de lui et de l'inciter ainsi à partager les finalités de la formation.

Si cette mesure " objective " est pourtant bien ce qui est souvent encore cherché au travers des pratiques de notation qui constituent la caractéristique majeure des dispositifs d'évaluation existants, la plupart des experts défendent l'idée que l'évaluation est un " message " plus qu'une " mesure " (voir aussi le dossier en ligne réalisé par Jacques Nimier : " Cette évaluation impossible et pourtant nécessaire ").

Évaluer les élèves ou évaluer le système ?

La question de l'évaluation des élèves est intimement connectée à celle de l'évaluation du système éducatif. Que l'on considère les classements des lycées en fonction des résultats du bac, les évaluations diagnostiques réalisées par la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l'Éducation nationale, ou encore les enquêtes internationales PISA (Rey, 2011), on comprend qu'à travers les résultats des élèves, c'est souvent la performance des enseignants, des approches pédagogiques, des établissements ou des systèmes éducatifs qu'on cherche à mesurer. Elles renvoient à l'effet-miroir cher à Claude Thélot, qui permettrait notamment aux enseignants de prendre de la distance par rapport à leur propre pratique en comparant " leurs " résultats par rapport à ceux des autres placés dans des conditions comparables.

Évaluation n'est pas forcément comparaison

Plusieurs chercheurs s'interrogent sur la frénésie évaluative qui s'est emparée de la société. L'évaluation est très souvent source de comparaison : comparaison internationale avec les évaluations PISA ; comparaison entre écoles, avec la publication des rapports d'inspection en Angleterre, etc.

Black et Wiliam (1998) n'ont cessé de dénoncer les difficultés posées par une évaluation basée sur des tests, notes et comparaisons. L'esprit de compétition influe sur tous les acteurs de cette compétition : les élèves vont fournir des efforts pour le test et au moment du test ; les enseignants vont encourager la mémorisation et un apprentissage superficiel (mais rentable). La polarisation sur les tests nationaux ou internationaux induit des apprentissages et un enseignement a minima (pour afficher un taux de réussite correct) . Les stratégies pédagogiques s'en trouvent détournées au détriment des besoins d'apprentissage des élèves, les objectifs cognitifs sont survalorisés au détriment d'objectifs de socialisation plus larges.

La montée en puissance, depuis les années 1980, d'une demande générale pour que le système éducatif puisse " rendre des comptes " publiquement, régulièrement et à tous les niveaux, sur ses performances ( accountability), a en effet renforcé cette pression à la production d'indicateurs standardisés, par des examens ou des tests à grande échelle, et la polarisation proportionnelle du système éducatif sur ces épreuves sommatives qui concentrent de nombreux enjeux critiques ( high stakes testing). Dans la plupart des pays de l'OCDE, de grandes épreuves ont été mises en place pour traduire ces politiques d'évaluations standardisées, malgré des résultats douteux en termes d'efficacité comme en termes d'égalité (Mons, 2009).

Deux auteurs britanniques proposent, de ce point de vue, une lecture des réformes de l'école primaire anglaise à partir d'un bilan de plusieurs recherches (Broadfoot & Pollard, 2006). Selon eux, via l'imposition de nouvelles pratiques d'évaluation, le modèle de la performance a progressivement envahi les écoles primaires mettant un terme à leurs traditions précédentes d'éducation libérale et progressive. À l'évaluation basée sur le développement personnel et des critères diffus, le modèle de la performance a substitué une évaluation basée sur des productions et des critères explicites et chiffrés ( levels, targets, standards, league tables, value added, etc.). Aux yeux des chercheurs, ce modèle a favorisé une tension croissante dans les établissements scolaires, le climat de compétition et de concurrence allant de pair avec un accroissement de la violence et de la polarisation sociale sur fond de moindre solidarité. Ces effets du modèle de la performance peuvent s'avérer finalement contre-productifs à terme, y compris sur un plan économique, car contradictoires avec l'idéologie d'une société de la connaissance tout au long de la vie, dans la mesure où la satisfaction d'indicateurs de court terme décourage l'apprentissage à plus long terme, particulièrement pour ceux qui échouent dans leur scolarité initiale.

Finalement, en matière de politique éducative, le mauvais alignement entre les évaluations en classe et les évaluations standardisées externes à forts enjeux sont susceptibles de saper les efforts déployés par les enseignants en classe (Looney, 2011). Dans la plupart des pays, les formes d'évaluation restent assez traditionnelles, quelles que soient les évolutions des contenus d'enseignement. Elles tendent à concentrer l'attention des acteurs éducatifs sur un nombre limité de résultats cognitifs : le curriculum implicite mais réel est alors singulièrement plus étroit que le curriculum officiel (Nusche et al., 2013).

Pour l'OCDE (Nusche - il convient d'éviter les distorsions dues aux évaluations standardisées et à l'utilisation des résultats pour rendre compte de l'efficacité du système ( et al., 2013), des priorités communes à tous les pays peuvent être définies en matière d'évaluation :
- les différents composants de l'évaluation doivent former un tout cohérent pour être efficaces dans l'amélioration des performances éducatives ;
- l'évaluation doit être alignée par rapport aux objectifs éducatifs globaux, qui doivent être clairement compris par les acteurs de l'éducation ;
- tous les types d'évaluation devraient avoir une valeur éducative (en sus de leur rôle éventuel de contrôle), c'est-à-dire entraîner un clair bénéfice pour les enseignants et les élèves ;

- la mesure des performances doit être large, à la fois qualitative et quantitative, et centrée sur le développement de l'élève et ses progrès. accountability), l'un des moyens étant par exemple de veiller à la diversité des approches pour mesurer la performance éducative ;

Des enquêtes PISA essentiellement lues à l'aune de la compétitivité

On peut remarquer que le terme de performance est largement utilisé pour rendre compte des résultats des enquêtes PISA, qui questionnent des jeunes de 15 ans, alors même que le développé du sigle signifie " Programme international pour le suivi des acquis des élèves ". En France, la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) " exerce ses compétences d'évaluation et de mesure de la performance dans les domaines de l'éducation et de la formation. Elle contribue à l'évaluation des politiques conduites par le ministère de l'Éducation nationale ". Performance et évaluation sont associées pour évoquer un outil permettant de piloter l'institution par les résultats, de piloter l'établissement, d'aider les enseignants dans leurs pratiques et les familles dans leurs attentes.

La notion de compétitivité n'est jamais très loin quand sont évoqués ces dispositifs. La notice consacrée à PISA dans Wikipedia utilise le terme de performance (des systèmes éducatifs) et évoque les disparités entre systèmes et entre établissements, ce qui témoigne d'une vision courante du programme de l'OCDE.

Ces objectifs induisent un emboîtement des évaluations, rapidement inextricable pour qui voudrait modifier le système de référence : l'évaluation des élèves sert à l'évaluation des enseignants (et/ou des écoles) qui sert à l'évaluation du système (Hadji, 2012).

La fiabilité et la validité attachées à ce type d'évaluation quantitative, selon les critères psychométriques habituels, amènent souvent à oublier que cette approche est normative plutôt que critériée : le résultat de l'élève est comparé à un groupe plutôt qu'à un niveau attendu. Ce type d'évaluation contient donc en lui-même un effet de classement, même s'il peut être canalisé (anonymat, publicité, etc.), effet peu compatible avec une évaluation des compétences qui impliquerait plutôt une approche critériée (Marcoux et al., 2014).

On constate donc que même dans le cas d'évaluations qui ne sont pas directement liées à une certification ou des allocations de moyens, la forme de l'évaluation induit un regard déformant sur les acquis des apprentissages et contribue en retour à en légitimer certains plus que d'autres, sans que l'on en ait une conscience très claire.

Des évaluations nationales pour améliorer l'enseignement ?

Qualifiées de " dispositifs d'évaluation pédagogique " lors de leur mise en place, en France, à la fin des années 1970, les évaluations nationales n'ont pourtant rien de formatif (Hadji, 2012). Initiées en 1979 pour créer un " observatoire permanent ", au niveau du cours moyen deuxième année (CM2) et de la 6 e ou du courspréparatoire (CP), ces évaluations ont concerné, selon les années, les élèves du primaire ou du collège, voire de la seconde (en 1989). L'objectif de ces évaluations était de connaître le degré de réalisation des objectifs officiels. À la fin des années 1990, les objectifs affichent une volonté plus pédagogique, les évaluations de fin de primaire deviennent un " outil pédagogique pour l'enseignant pour définir ses actions de remédiation " . Elles restent un élément de comparaison sur une décennie, par exemple, mais s'accompagnent d'analyses plus poussées sur les facteurs influant les performances et les acquisitions des élèves, pour une année donnée et par niveau (CE2 et 6 e). À partir de 2001, la direction de la programmation et du développement qualifie l'enquête annuelle (3 000 élèves par an) non pas comme un bilan de l'école primaire mais comme une " mise en avant des compétences acquises ou en cours d'acquisition sur lesquelles l'enseignant pourra s'appuyer pour élaborer ses programmes " (Note d'information, n° 01.59).

À qui sont destinées ces évaluations de masse ? Essentiellement au grand public et aux enseignants. Pour le grand public, il s'agit de faire le point sur l'état des savoirs et savoir-faire des élèves sur certaines compétences. Les compétences sont classées en trois grandes catégories : compétences de base, compétences approfondies et compétences remarquables. L'évaluation va indiquer si l'élève ne maîtrise pas les compétences de base, s'il maîtrise uniquement celles-ci, s'il maîtrise aussi les compétences approfondies et s'il maîtrise en outre les compétences remarquables. En 1998, on présente les scores moyens par champ en français et en mathématiques, et on parle de " profil des élèves ". En 2001, on détecte les " points sensibles ".

Quelles sont les limites de ces évaluations " de masse " ? Il n'y a pas véritablement de comparaison de performance dans le temps, les échantillons sont de fait différents mais surtout les épreuves sont différentes.
Les évaluations nationales ailleurs, entre contrôle et diagnostic
Ailleurs, d'autres formes d'évaluations nationales interpellent aussi sur l'utilisation qui peut en être faite pour améliorer l'enseignement. Ainsi, aux États-Unis, la comparaison de cohortes d'élèves de primaire sur quatre ans, au regard de leurs résultats aux évaluations standardisées en lecture, a montré que les tests basés sur les standards ne procuraient que des informations trop pauvres pour établir un diagnostic utile et masquaient une hétérogénéité significative des causes de médiocres performances derrière des résultats équivalents (Rupp & Lesaux, 2006).

Un exemple d'évaluations standardisées et leurs écueils : en Pennsylvanie

En Belgique, la scolarité des élèves de la fédération Wallonie-Bruxelles (FWB) est rythmée par plusieurs évaluations externes non certificatives organisées chaque année pour les élèves inscrits en 3 e et 5 e primaire et pour ceux de 3 e, 4 e ou de 5 e année de l'enseignement secondaire. Elles portent successivement sur la lecture et la production d'écrit, sur les mathématiques et sur les sciences et l'éveil. Une extension aux langues vivantes est à l'étude. Les résultats de ces évaluations n'affectent pas le parcours scolaire des élèves ; ils sont mis à la disposition des chefs d'établissement et des enseignants à titre diagnostique. À chaque session, le Service général du pilotage du système éducatif de la FWB produit des pistes didactiques en vue d'aider les équipes enseignantes à améliorer la maîtrise des compétences ciblées et à développer une pédagogie différenciée, conformément aux prescriptions du décret " Missions " (Endrizzi, 2013).

Au Danemark, au tournant des années 1980, les inévitables résultats PISA (jugés décevants) ainsi qu'une étude de l'OCDE poussent le gouvernement à prendre des mesures pour améliorer la culture de l'évaluation dans le système. Des tests nationaux sont mis en place en 2008 pour suivre les acquis des élèves au cours de la scolarité dans les grands domaines (danois, anglais, mathématiques, géographie, biologie, physique-chimie). Les résultats restent confidentiels. Ils ne sont publics qu'à leur niveau national agrégé et ne sont communiqués qu'à la famille, sans les résultats au niveau de la classe ou de l'école, pour éviter toute dérive en termes de palmarès. L'objectif est de n'utiliser les tests que comme un outil pédagogique pour les enseignants, en vue d'adapter leurs pratiques, si nécessaire (Lassen, 2013).

En Suède, les évaluations externes, organisées par Skolverket, rythment la scolarité à la grundskola (en 3 e, 6 e et 9 e années), tandis qu'à la gymnasieskola, elles ciblent chaque année les élèves qui ont terminé leurs cours de suédois, de mathématiques et d'anglais. Le gouvernement étudie actuellement la possibilité d'étendre les épreuves à d'autres matières, pour favoriser des pratiques d'évaluation plus homogènes et assurer un meilleur suivi des élèves (Endrizzi, 2013).

Des confusions dans les usages

" Une évaluation est valide si elle contient des informations rendant possibles des apprentissages ultérieurs et si les enseignants les utilisent pour ajuster leur enseignement " (Rémond, 2008).

Des fonctions à préciser

Comme l'explique De Ketele, on peut distinguer trois fonctions différentes de l'évaluation, qui préparent toutes une prise de décision : la fonction certificative (échec ou réussite), la fonction formative (pour améliorer les apprentissages) et la fonction d'orientation (pour préparer une nouvelle action). On constate bien souvent que les pratiques privilégiées sont certificatives. Pour De Ketele (2013), cela tiendrait à la confusion entre la fonction de l'évaluation (pour quoi ?) et la démarche évaluative (comment ?). Il distingue, là encore, trois démarches : sommative (faire la somme de points acquis), descriptive (identification et description des acquis et des processus positifs) et interprétative (" donner du sens à un ensemble d'indices quantitatifs ou qualitatifs ").

Pour lui, la notation (ou plus généralement la démarche sommative) ne devrait pas concerner des apprentissages en cours d'acquisition sauf à produire de l'échec ou de la réussite abusifs. Le processus d'évaluation consiste à recueillir un ensemble d'informations pertinentes à confronter, par une démarche adéquate, à un ensemble de critères cohérents avec le référentiel, valides dans l'opérationnalisation, fiables dans l'utilisation. Les résultats de cette confrontation doivent permettre une prise de décision cohérente avec la fonction visée par l'évaluation (il s'agit de donner du sens à l'évaluation, aux regards des objectifs d'apprentissage, par exemple).

Qu'est-ce qu'on évalue vraiment?

On a vu que de nombreuses confusions sont souvent opérées entre les méthodes d'évaluation qu'on met en œuvre à grande échelle pour mesurer les acquis des élèves et les évaluations pratiquées quotidiennement par les enseignants. Or, " il apparaît illusoire de reproduire à l'échelle de la classe des démarches de construction et de validation d'instruments comparables à ceux employés dans des recherches évaluatives au niveau du système " (Tessaro, 2013). Autrement dit, tenter de reproduire PISA dans son école n'est peut-être pas une piste très féconde.

On estime aussi de façon implicite que l'évaluation scolaire n'évalue que les apprentissages dispensées explicitement par les enseignants : l'évaluation ne porterait donc que sur ce qui a été enseigné : discipline et programme effectif. Pourtant, la recherche a montré qu'évaluer signifie bien souvent aussi évaluer autre chose, que l'on désigne parfois par le concept de " curriculum caché ", pour qualifier les savoirs et habiletés implicites liées à une maîtrise souvent familiale de la culture scolaire (" le métier d'élève "), rarement enseignée en tant que telle à l'école. La sociologie du curriculum a montré de façon assez robuste comment l'appropriation des connaissances scolaires qu'on évalue " à la fin " est largement produite par une incorporation de règles et de représentations, qui sont faiblement explicitées tout au long de la scolarité (Forquin, 2008).

Par ailleurs, on peut se demander dans quelle mesure il faut prendre en compte l'ensemble des savoirs, compétences et habiletés acquises par les élèves, à l'occasion de la vie scolaire (voyages scolaires, stages, débat sur la note de vie scolaire, participation aux activités associatives dans l'établissement, aux instances de représentation, etc.) ou à côté de la vie scolaire (engagement citoyen, activités bénévoles, projets extrascolaires ou parascolaires, etc.).

Le développement des expériences de webfolio en France constituent un pas vers la prise en compte de ce qui est maîtrisé par la personne, au-delà du cadre et des seules disciplines scolaires (voir par exemple l' expérience du lycée pilote innovant international de Poitiers). Le webfolio à la française est néanmoins essentiellement conçu, pour l'instant, dans une perspective d'aide à l'orientation et au projet professionnel.

Un sujet fréquent de malentendus entre élèves et enseignants

Chacun a intégré plus ou moins consciemment que l'évaluation déborde largement sa fonction de " diagnostic " ou de " certification " pour imprégner l'ensemble de la vie pédagogique.

Il suffit par exemple de constater que les élèves ajustent souvent leurs efforts à la présence (ou non) d'évaluations et orientent leur attention en fonction des épreuves finales. Cet " effet en retour " des évaluations sommatives (joliment appelé backwash effect en anglais) est bien connu, mais le malentendu perdure : on fait toujours comme si l'évaluation arrivait de façon " autonome " après l'apprentissage, alors qu'elle façonne en large part ce dernier.

Pour beaucoup d'enseignants, les évaluations sont aussi un outil nécessaire pour motiver ou " tenir " leur classe. En avant-propos d'un ouvrage récent sur l'évaluation, une enseignante du Luxembourg n'hésite ainsi pas à affirmer que " l a plupart des profs sont profondément convaincus que les élèves apprennent uniquement sous la menace de mauvaises notes, d'ajournement et de redoublements " (Serres, 2014). Pourtant, Barrère (2014) constate que de nombreux enseignants vivent l'évaluation comme une corvée, symbolisée par les paquets de copie, et comme une zone d'activité à contingenter pour qu'elle ne prenne pas le pas sur les autres activités d'enseignement. Confrontés au dilemme d'être entraîneur ou arbitre, les enseignants ne vivent pas toujours très bien leur rôle d'évaluateur (Merle, 1998).

Ils reprochent aux élèves de donner trop de poids aux évaluations... reproche que les élèves leur retournent volontiers ! Pour ces derniers, l'évaluation, loin d'être une seule routine technique, est toujours une épreuve qui met en jeu la reconnaissance de la personne, même quand ils affectent une certaine désinvolture ou revendiquent leur stigmatisation par les résultats dans une sorte de " renversement héroïque " (Barrère, 2009). Ainsi, une " mauvaise " note ou une évaluation ratée peut rapidement générer une blessure affective, car l'évaluation de la personne est souvent, à tort ou à raison, perçue derrière l'évaluation du travail scolaire.

En outre, le " contrat " qui préside aux normes d'évaluation est souvent opaque aux yeux des élèves : il n'est pas toujours évident de comprendre par exemple que l'injonction à l'expression personnelle (" ne pas répéter bêtement ") ne signifie pas donner " son opinion ", ou que l'existence de critères pour juger de la qualité d'un travail ne revient pas à additionner les points des différentes parties pour calculer la note finale.

Certains élèves ne comprennent pas non plus que la pression scolaire récurrente ne sanctionne pas que la somme de travail mise en jeu (" à travail égal, note égale "). Ainsi, des résultats d'évaluation médiocres sont douloureusement ressentis quand ils sanctionnent un investissement personnel intense.

L'évaluation sous l'emprise de la mesure

Les théories de l'évaluation ont d'abord longtemps été caractérisées par la recherche de la " bonne " mesure, même si actuellement, cette notion de mesure absolue semble moins centrale dans le processus d'évaluation.

Des efforts de modélisation...

Les tentatives de modélisation de l'évaluation ne manquent pas. Divers cadres théoriques ont été proposés pour tenter une adéquation entre analyse des tâches d'apprentissage et définition des objectifs. Il faut resituer les premières analyses du début du XX e siècle dans le contexte de l'époque, alors que l'évaluation ne s'entendait que comme sommative ou certificative. Évaluer consistait à mesurer. Dès la fin des années 1930, le constat d'un écart important entre correcteurs des épreuves du baccalauréat a motivé la recherche de mesures plus équitables.

En simplifiant grandement, on peut tout d'abord évoquer l'approche psychométrique (Binet, Cronbach) qui cherche à mesurer les performances des élèves par rapport à une moyenne générale (mesure relative) ou par rapport à l'écart au seuil de maîtrise (mesure absolue).

L'approche édumétrique va tenter ensuite d'adapter la théorie de la généralisabilité de Cronbach, en prenant en compte d'autres facteurs (les individus, les questions posées, les phases d'apprentissage) et en introduisant la notion de progrès et de marge d'erreur. Pour autant, cette approche reste très statistique et ne permet toujours pas de prendre en compte la diversité des élèves, d'une part, et de contrôler tous les paramètres, d'autre part.

Pour Cardinet, les mesures en psychologie ne sont pas adaptables en l'état, en pédagogie, du fait de l'absence de caractéristiques stables, d'une multitude d'objectifs, de démarches, de situations, rendant une standardisation inacceptable. L'articulation individu-situations-tâche est difficilement contrôlable et quantifiable : " la situation joue le rôle de médiateur entre le sujet et la tâche " ; l'élève évalué évolue de par la phase d'évaluation, etc. (Cardinet, 1989). La théorie de la généralisabilité distingue donc quatre différenciations : des élèves (mesure de leurs différences) ; des objectifs et domaines d'enseignement ; des conditions d'apprentissage ; des niveaux d'apprentissage.

Rapprochant évaluation formative et approche par compétences, Scallon (2007) propose de construire une grille permettant d'évaluer le degré d'acquisition des compétences. Composée " d'échelles descriptives " plus ou moins nombreuses, plus ou moins détaillées, cette grille suppose de définir clairement les caractéristiques des compétences et productions attendues puis d'associer à chacun de ces éléments descriptifs un niveau de qualité correspondant à des étapes ou niveaux de progression. On verra plus loin en quoi ces éléments apparemment normatifs s'inscrivent dans une stratégie d'évaluation pour les apprentissages.

... à la critique de la mesure

Contrairement à ce que pouvaient en penser les premiers évaluateurs et les premiers docimologues, mesurer n'est pas synonyme d'évaluer. " La mesure peut être un instrument efficace pour traiter une information nombreuse, devant être agrégée, et comparée sur un large territoire par exemple " (Mottier Lopez, 2013). Mais l'évaluation des apprentissages ne peut se réduire à un objet technique et statistique. Dans les faits, l'évaluation a-t-elle une valeur intrinsèque ou extrinsèque ? Que signifie vraiment le point vert (acquis), orange (en cours d'acquisition), rouge (non acquis) ou un 12/20 dans telle ou telle matière ? Atteindre la moyenne signifie-t-il maîtriser l'essentiel ou être sur le chemin de sa maîtrise ? Que signifie une moyenne qui agglomère des informations et des compétences différentes ? Un 14/20 en mathématiques peut-il " compenser " un 6/20 en français ou en EPS ?

Cet usage de la mesure, signe d'une " quantophrénie " de la société (Hadji, 2012 ; Del Rey, 2013), est synonyme de contrôle, de sanction, mais aussi de solution de facilité tant il est difficile d'évaluer " l'humain " et plus confortable de se référer à " des procédures, méthodologies, instruments, dispositions institutionnelles propres à rendre l'évaluation aussi objective que possible " (Rey, 2012), là où certains y verraient de l'arbitraire.

On constate aujourd'hui en France, dans les textes officiels, la prise en compte de certaines critiques et la recherche d'une évaluation qui ne se cantonne pas à la fonction de mesure ex-post des apprentissages. " Dans l'enseignement primaire, l'évaluation sert à mesurer la progression de l'acquisition des compétences et des connaissances de chaque élève. Cette logique d'évaluation est aussi encouragée dans l'enseignement secondaire " (Loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, 8 juillet 2013, art. 34).

Dans l'annexe de la loi de programmation de 2013, un paragraphe est consacré à l'évaluation et à la nécessité de faire évoluer les modalités d'évaluation et de notation des élèves : " pour éviter une "notation-sanction" à faible valeur pédagogique et privilégier une évaluation positive, simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible par les familles. En tout état de cause, l'évaluation doit permettre de mesurer le degré d'acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de l'élève. Il faut aussi remédier à la difficulté pour les enseignants d'évaluer les élèves avec des dispositifs lourds et peu coordonnés entre eux. Ainsi, l'évolution des modalités de notation passe notamment par une réforme du livret personnel de compétences actuel, qui est trop complexe, et une diversification des modalités de l'évaluation ".

Actuellement, la note est encore centrale dans les dispositifs d'évaluation et les différentes parties prenantes du système éducatif attachent toujours une certaine importance à la fonction de contrôle qu'ils assimilent en fin de compte aux évaluations.

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" Les pratiques d'évaluation s'inscrivent toujours dans un contexte socio/économico/politique qui leur donne une coloration propre " (Hadji, 2012).

Comment en est-on arrivé à l'" évaluation triage " ?

L'instruction est pendant longtemps restée relativement éloignée des préoccupations de l'évaluation normée. En fait, jusqu'à la fin du Moyen-Âge, le modèle dominant était le modèle humaniste très lié au préceptorat, pour lequel le contrôle et la mesure n'étaient pas une nécessité. Seule une élite restreinte avait alors accès à l'instruction.

Avec l'ouverture relative de l'instruction au-delà de la noblesse et du clergé, les jésuites, au XVI e siècle, imaginent une évaluation notée et une uniformisation éducative, avec un objectif essentiellement idéologique (conquérir les esprits). L'évaluation est alors plus destinée à forger des âmes catholiques qu'à connaître le niveau de chacun.

C'est le passage au modèle collectif de la classe à partir de la fin du XVII e siècle, qui amène avec lui le besoin de domestiquer le corps, de le discipliner, d'assurer une surveillance dans le cadre d'une transmission de masse selon un modèle qui introduit l'idée d'honnête émulation entre élèves. " Ce qui caractérise la pédagogie des Jésuites, c'est la discipline, la répétition et la concurrence perpétuelle entre les élèves " (Maulini, 2003).

Parallèlement, le modèle élitiste se déploie sous l'influence du mandarinat chinois, marqué par la méritocratie par concours pour la sélection des administrateurs de l'Empire. Le classement devient une donnée essentielle pour juger un élève au sein d'une hiérarchie donnée (la classe, le groupe, l'établissement, etc.).

La création de l'École des Ponts et Chaussées à la fin du XVIII e siècle imprime durablement sa marque en France, en consacrant l'idée de la formation d'une élite très performante capable de diriger tout un pays, dont les principes de classement et de notes vont se diffuser pour former le modèle méritocratique du système académique (Kerrero, 2014).

Au XIX e siècle, l'influence des théories scientifiques puis psychologiques conforte l'idée qu'il est possible " d'établir une échelle numérique sur laquelle pourront être positionnés les phénomènes observés afin de les appréhender de manière rationnelle " (Demeuse et al., cités par Mottier Lopez, 2013). Si en France la République s'oppose formellement à l'éducation religieuse à partir du XIX e siècle, c'est pour mieux récupérer certains de ses principes pour son propre compte, dont notamment cette centralité de la répartition des étudiants, assise sur des chiffres censés représenter une objectivation du mérite de chacun. Le système éducatif se centralise et s'organise en niveaux, degrés successifs, programmes spécifiques, examens par niveau, le début de siècle étant marqué par la création du baccalauréat (1808) et la fin par celle du certificat d'études primaires (1882). La recherche d'une rigueur scientifique de la notation puis d'une notation objective (psychologie scientifique), avec le développement de la docimologie (début du XX e siècle), évolue avec la massification et la " démocratisation " de l'école vers celle d'une notation équitable, qui permettrait une égalité des chances.

L'utilité de la notation (forme universelle et omniprésente de l'évaluation des élèves) répond à un projet pédagogique de connaissance (aide au développement de l'élève) mais aussi à un projet sociopolitique, répondant à un besoin social de contrôle (Hadji, 2012). Après les âmes, le but de l'école a été de trier les élèves pour les faire rentrer dans les bonnes cases, les élites d'un côté, les bons techniciens de l'autre, des paysans ne parlant plus le patois, etc. " L'école est une sorte d'immense gare de triage et d'étiquetage des personnes selon leurs compétences. La société du mérite est donc inévitablement une société de la mesure " (Merle, 2007).

En 1968, lors du fameux colloque d'Amiens, le ministre A. Peyrefitte propose que soit mis fin au système de notation chiffrée pour s'intéresser et mesurer les progrès individuels selon une échelle de A à E. Son successeur E. Faure confirme l'objectif en 1969, mais l'opposition des enseignants et une certaine frilosité institutionnelle entraîne le rétablissement, en 1971, avec le ministre O. Guichard, de la note sur 20.

Notation et évaluation : un couple qui fait trop bon ménage

Pour paraphraser Jaurès, l'évaluation semble le plus souvent porter en elle la note comme la nuée porte l'orage. Incontournable dans le domaine de l'évaluation scolaire, la notation apparaît pourtant comme allant de moins en moins de soi dès lors que l'on examine de près son utilisation. En effet, de nombreux travaux mettent en lumière à la fois ses effets contre-productifs en termes d'apprentissage mais également sa fiabilité très relative pour mesurer les acquis scolaires. Ce constat n'est pas une caractéristique de la recherche en éducation française. De la Suède à l'Australie, en passant par les États-Unis où la Suisse, la notation chiffrée n'a pas fait la preuve de son efficacité quant à l'acquisition des apprentissages. Son usage a été abandonné, détourné, adapté mais rarement glorifié.

" Âgées d'un siècle et demi, les notes apparaissent aujourd'hui encore comme le symbole même de la méritocratie. Dans notre imaginaire, ces notes sentent bon la plume sergent et l'encre violette. Elles symbolisent l'école laïque et républicaine, celle qui récompense chacun selon ses mérites, et pourtant... " (Radier, 2014).

" La notion d'unidimensionnalité est une trahison de la compréhension du monde. Dès que l'on ramène une chose à un chiffre, il n'en reste plus rien. Un caillou ne vaut pas 10. Il est grand, petit, lourd, il est dur, mais il ne vaut pas 10. De la même manière dire d'une copie qu'elle vaut 15 est une stupidité. [...] la copie a un profil, elle est bonne pour les idées, mauvaise pour l'orthographe, etc. [...] La seule justification de l'unidimensionnalisation, c'est de hiérarchiser " (Jacquard, 2000, cité par Castincaud & Zakhartchouk, 2014).

Un horizon indépassable ?

Les notes concentrent de nombreuses attentes dans le système scolaire et apparaissent encore comme la figure par excellence de l'évaluation, nécessairement sommative, dans la mesure où l'évaluation formative apparaît encore, aux yeux du plus grand nombre, comme un complément facultatif plus que comme un autre type d'évaluation possible.

La notation est universelle, anciennement ancrée dans les pratiques du système éducatif, et plus encore en France, où aussi bien les élèves que les enseignants sont évalués par des notes. La justification de cette notation est souvent facteur de dérive, biais et iniquité de la part des acteurs impliqués dans ce type d'évaluation.

La note semble être une obligation incontournable du métier d'enseignant : pour le passage dans la classe supérieure ; lors d'un devoir sur table, pour évaluer un apprentissage et rendre une note ; par une contrainte administrative (Merle, 2007, 2012b).

Certains y voient également la marque d'un pouvoir : " Chaque enseignant détient un pouvoir sur un territoire pédagogique qui lui est considéré comme personnel : il enseigne, il crée des épreuves dont il définit les barèmes, il corrige, il note, il décide des coefficients de ces épreuves, il fait la moyenne... " (Desclaux, 2014). Les notes sont aussi un outil essentiel pour asseoir l'autorité pédagogique de l'enseignant (ou sa popularité), ainsi que pour sanctionner ou gratifier des comportements en classe, au-delà de la vérification d'un acquis cognitif, voire pour attester d'une progression tout au long de l'année qui " valide " en quelque sorte le travail enseignant effectué.

Si la note leur donne du pouvoir, les enseignants la considèrent également comme un instrument de motivation extrinsèque. L'enseignant participe à l'opération de triage des élèves dès lors qu'il produit une note non pour évaluer les acquis des élèves, ajuster sa pratique ou les apprentissages, mais pour justifier l'appréciation donnée en conseil de classe (Desclaux, 2014). Les enseignants (ou l'établissement scolaire) subissent aussi la pression parentale, puisqu'on constate, de la part des parents, une défiance envers une évaluation non notée, souvent due au sentiment d'être dépassés par la signification des formulations employées sur le livret. Autre élément favorable aux notes, le besoin des parents de connaître le classement de leurs enfants par rapport aux autres élèves.

Au Québec, la question de la présence ou non d'évaluations chiffrées a fait l'objet de fortes polémiques qui ont parfois semblé occuper l'essentiel du débat sur la mise en place du Renouveau pédagogique : une partie importante des parents ayant revendiqué le maintien de notes " traditionnelles " pour apprécier les progressions de la scolarité de leurs enfants, la notation a été réintroduite dans le secondaire dès la fin 2006.

En Suisse, le dossier d'évaluation mis en place dans le canton de Vaud à la fin des années 1990 a dû réintégrer la possibilité d'évaluations chiffrées en 2004, sous la pression là encore des familles. Ces motivations conduisent à une évaluation qui crée une différenciation entre élèves, là où elle était censée servir les apprentissages et faire réussir les élèves, en les considérant comme perfectibles.

E. Mangez a constaté, à l'occasion de la réforme pédagogique en Communauté française de Belgique, une même sensibilité extrême à la question de la notation, donnant lieu à des modalités de mise en œuvre très différentes selon la place des établissements dans la hiérarchie sociale et scolaire (Mangez, 2008). En bas de la hiérarchie, les codes couleur de type " feux de circulation " (rouge, orange, vert) sont utilisés aussi bien pour l'évaluation du comportement vis-à-vis du travail scolaire (participation, bonne volonté, sérieux, efforts...) que pour l'évaluation des aspects cognitifs de l'apprentissage (savoirs acquis). En haut de la hiérarchie, en revanche, la pression est forte (en particulier provenant des parents) pour le maintien d'une évaluation chiffrée et il est observé un certain refus, y compris par les élèves, des évaluations formatives " qui ne comptent pas " (la question de l'évaluation formative étant réduite au débat sur le fait de noter ou de ne pas noter).

Il faut relever que la centralité de la note n'a rien d'inéluctable. Dans plusieurs pays, les systèmes de notation sont différents et les notes n'apparaissent que relativement tard dans la scolarité. Ainsi, tout près de la France, le Danemark ne connaît pas la pratique de la notation jusqu'à l'équivalent de la fin de notre collège. En Suède, la notation, sous forme d'échelle de A à F (E étant la note de passage) ne commence qu'à partir de la 6 e année scolaire (après avoir longtemps débuté en 8 e année (équivalente à la 4 e française).

En France, on oublie souvent que la notation chiffrée n'apparaît, dans les pratiques des enseignants, qu'au cycle 3 (deux dernières années du primaire), afin de préparer les élèves au collège et dans un souci de cohérence avec le secondaire. Cette notation intervient alors dans les enseignements fondamentaux (orthographe, conjugaison, calcul mental) et en histoire et sciences. " On peut donc dire que la notation chiffrée apparaît, à l'école primaire, comme un épiphénomène dans ce qui différencie le système français par rapport à d'autres systèmes éducatifs " (Houchot et al., 2013). L'alternative à la notation prend la forme d'appréciations littérales, inscrites dans le livret scolaire ou le livret de compétences (LPC). Elles permettent de faire " apparaître les progrès des élèves, de les guider dans les régulations nécessaires sans stigmatiser les échecs ", même si parfois peu explicites, voire " plus dévalorisantes que la note chiffrée " pour les parents et les élèves (Houchot et al., 2013). Par contre, si le codage couleur est le plus souvent utilisé pour les petites classes pour faire place à un code plus précis pour le cycle 3, il existe des écoles ou aucune homogénéité n'a pu être trouvé entre enseignants non seulement d'un même cycle mais pour un même niveau. Pas de réflexion collective, donc, et pas d'intervention des directeurs pour cause de liberté pédagogique.

La note : un outil peu précis mais blessant

On voit donc que la question de la notation reste sensible, malgré la profusion d'études qui soulignent à l'envi son caractère précaire et peu objectif, lié à la subjectivité inévitable du jugement de l'enseignant (Suchaut, 2008).

En effet, le jugement de l'enseignant n'est pas la simple traduction des performances effectives des élèves, comme le montrent de nombreuses études dans le domaine de la psychologie sociale (Bressoux & Pansu, 2003). D'autres éléments entrent en jeu. C'est le cas de certaines caractéristiques comme l'origine sociale, le genre et le retard scolaire de l'élève. Quelle que soit la " bonne " volonté de l'enseignant, il n'évalue pas de la même façon l'enfant d'employé ou celui de cadre, ni la jeune fille ou le jeune garçon, ni le redoublant ou le " bon " élève à l'heure. L'évaluation anonyme pure étant finalement rare, tous les éléments de connaissance directe ou indirecte de l'élève participent à former le jugement de l'enseignant (et pas forcément de façon négative, d'ailleurs).

P. Merle, qui a mené une enquête minutieuse sur la " fabrication " des notes dans l'enseignement secondaire (2007) souligne aussi l'adhésion professorale à l'idée de stabilité des compétences scolaires d'une année à l'autre : le mauvais élève est voué à le rester, le brillant à confirmer sa réussite, celui dont le grand frère était " médiocre " va probablement marcher dans ses pas, etc. Selon le chercheur, on retrouve à l'œuvre ces " stéréotypes évaluatifs " dans toutes les expériences de contrôle des corrections.

Un tel jugement est également influencé par le contexte de la classe : plus cette dernière est " forte " par exemple, plus le jugement de l'enseignant est globalement sévère. Or, ces constatations ne constituent pas des accidents mais bel et bien des phénomènes récurrents et réguliers, au-delà des contextes nationaux (Lafortune & Allal, 2008).

Par ailleurs, les notes sont encore le fruit d'un " bricolage " ou d'un arrangement qui est inhérent à leur processus même de fabrication, souligne P. Merle, qui montre comment de nombreuses situations d'évaluation sont " éclairées " par l'examen de la scolarité antérieure, du livret scolaire et de la prise en compte de la réputation des établissements déjà fréquentés.

L'analogie souvent faite avec le " thermomètre " apparaît donc bien peu pertinente, sauf à considérer que l'important est moins la température qu'on prétend mesurer que le fait d'en attribuer une quelconque à chacun.

Pour Merle (2012a), on peut néanmoins tracer des pistes d'amélioration de la notation :

- recours aux barèmes pour limiter les aléas ;
- préférer les épreuves communes souvent plus équitables ;
- préserver l'anonymat scolaire et social de l'élève ;
- favoriser un usage " encourageant " de la note ;
- contractualiser et expliciter les pratiques d'évaluation ;
- distinguer évaluation formative et sommative ou certificative ;
- améliorer la cohérence entre socle commun, programmes, enseignements et évaluation ;
- s'inspirer d'échelles de notation d'autres pays qui s'avèrent moins décourageantes pour les élèves.

Pour de nombreux acteurs sociaux, les classements sont un mal nécessaire dans une société inégalitaire. Dès lors, l'enjeu des évaluations scolaires est de se rapprocher autant que possible de principes d'équité et de justice pour que les classements scolaires, qui donnent accès à des positions sociales différenciées, soient aussi clairs et explicites que possible aux yeux des parents, les élèves et les enseignants (Maulini, 2012).

La constante macabre

Comme le souligne Antibi (2003), la notation, telle qu'elle est appliquée actuellement, est régie par des principes d'usages tels que les performances des élèves sont plus basées sur les échecs que sur les réussites. Cela vient d'une croyance durable en l'impossibilité de n'avoir que des bons élèves et donc en la suspicion marquée envers une moyenne de la classe trop élevée. Il est de bon ton de donner des mauvaises notes. L'enseignant, poussé par le corps d'inspection, les collègues ou ses propres croyances, va faire en sorte d'établir des critères de notation lui permettant d'obtenir une moyenne entre 8 et 12. Il va donc construire les exercices et devoirs évalués dans ce sens, plutôt que d'opter pour une stratégie visant à motiver les élèves et évaluer les acquisitions plutôt que les manques.

L'exemple de la dictée

La dictée représente un exercice majeur pour la maîtrise de l'orthographe. Ce n'est pas le " seul exercice d'appropriation de l'orthographe ", mais elle offre l'avantage d'une concentration spécifique sur l'orthographe et ses règles, là où d'autres productions écrites doivent laisser le champ libre à l'expression et l'inventivité. " Un élève ayant à gérer simultanément la réflexion, la recherche de l'expression, la graphie et la mise en page de son écrit, et le souci de la correction de la langue, se trouve ainsi confronté à des tâches mentales multiples, dont on sait qu'elles ne peuvent solliciter également son attention " (Barbarant, 2014).

Contrairement à d'autres domaines d'enseignement pour lesquels la démarche sommative consiste donc à additionner des éléments (représentant des niveaux de performance), l'enseignement de la langue utilise une démarche sommative soustractive, le correcteur opérant une soustraction pour chaque incorrection relevée (la fameuse " faute d'orthographe"). Lors de l'évaluation de production de textes, l'enseignant va à la fois opérer une évaluation sommative additive (sur le fond) et soustractive (maîtrise linguistique). La dictée offre donc l'avantage de n'avoir qu'un type de connaissances à évaluer. Pour autant, l'objectif en cours d'apprentissage n'est pas de sanctionner (valider un état de fait), mais identifier, décrire, améliorer les apprentissages. Pour l'élève en difficulté, cette sanction qui, pour le coup, révèle le côté pénalisant du mot, sera immanquablement disqualifiante et le sentiment de nullité ressenti par l'élève risque fort de le démotiver plutôt que l'inciter à s'améliorer.

En 2013, la correction de la dictée du diplôme national du brevet a été l'occasion d'expérimenter un barème graduel de notation. Si les erreurs sont toujours comptabilisées et mises en évidence par le correcteur, les points acquis sont basés sur le décompte des graphies correctes. L'enjeu affiché est de distinguer les compétences orthographiques des élèves, " de hiérarchiser les difficultés, d'envisager des remédiations personnalisées, adaptées aux capacités distinctes des élèves " ( Éduscol). On passe d'une évaluation " descendante " à une évaluation " positive ".

Le projet de nouveau barème s'est inscrit dans une démarche visant à traiter de la difficulté scolaire, à faire évoluer l'évaluation et à s'insérer ultérieurement dans le cycle CM1-CM2-6 e. Il a été expérimenté dans l'académie de Poitiers, en juin 2013, où 1 563 copies ont pu être analysées.

Concrètement, les erreurs orthographiques sont catégorisées en " syntaxe du groupe verbal ", " syntaxe du groupe nominal " et " orthographe lexicale ". Chaque enseignant a à disposition un diaporama et un tableur contenant des consignes pour chacune des catégories d'erreurs ou plus exactement des réussites et des erreurs. Il a en main des éléments portant sur les difficultés proposées par le texte et peut envisager la progression pédagogique nécessaire.

L'objectif final de ce tableur est bien de noter l'épreuve du brevet et l'application s'appuie sur un ensemble de critères pondérés. Au quotidien, cela peut permettre de prendre en considération des difficultés diverses, de définir des niveaux de valeurs orthographiques ou grammaticales, même si certains enseignants ont trouvé le système lourd et chronophage. Pour des élèves ayant obtenu un zéro, avec la notation classique, la correction par barème graduel a permis d'identifier des profils de compétences différents.

Cette méthode n'empêche en aucune manière de conserver une correction portant sur les " fautes " d'orthographe, dans le cadre d'une évaluation formative, au cours de laquelle hiérarchisation et repérage des difficultés, exercices supplémentaires permettent de poser un nouveau diagnostique (Gerard, 2013 ; De Ketele, 2013).

Comment évalue-t-on l'orthographe dans les autres pays ? Il est difficile de trouver des travaux de recherche portant sur la dictée ( dictation) et sur l'orthographe et son évaluation. En France les compétences orthographiques sont envisagées dans le contexte de production d'écrits : l'attention portée à l'orthographe peut brider l'imagination et la créativité narrative de l'élève ; inversement les élèves ne prêtent que peu d'attention à l'orthographe et la grammaire lorsqu'ils rédigent des textes. Ailleurs, les travaux portent sur les liens entre énonciation ( spelling), écriture ( writing) et lecture ( reading) et il est rare de trouver une dissociation entre ces trois " compétences ".

Les évaluations standardisées comme rituels sanctionnant La fin d'un cycle

L'évaluation certificative représente une grande partie des évaluations diplômantes. Elle a pour fonction de certifier la maîtrise des apprentissages, en général pour vérifier que les objectifs assignés à un cycle ont été atteints et que les compétences visées sont acquises.

On confond souvent l'évaluation certificative et l'évaluation sommative fondée sur une mesure globale attestée par une note lors d'un examen externe, alors même qu'on peut imaginer qu'une évaluation certificative s'appuie sur des appréciations progressives en cours d'apprentissage (De Ketele, 2013 ; Gérard, 2013). Ainsi, le contrôle continu en cours de formation dans la voie professionnelle est un exemple, d'ailleurs controversé, d'évaluation certificative qui s'appuie sur une grande part de contrôle continu.

Ceci noté, la plus grande part des évaluations certificatives ressemble à des examens externes, même s'il est difficile de trouver un examen de passage ou validant une fin de scolarité commun dont la recherche ait pu faire état et dont les modalités de mise en œuvre puissent être comparées.

On sait en fait très peu de choses sur les examens et il est d'ailleurs significatif qu'on ne dispose que de très peu d'études actuelles sur le baccalauréat ou le brevet, provenant de la recherche (centrée sur les pratiques évaluatives des enseignants) ou de la DEPP (qui préfère se concentrer sur ses propres évaluations diagnostiques).

Le baccalauréat est une énorme machine, qui mobilise des moyens humains et financiers énormes, qui ampute les cours d'au moins un mois, mais dont on ne sait finalement pas grand chose d'un point de vue scientifique. Quelques exemples permettent néanmoins de mettre en balance le baccalauréat français avec d'autres instruments certificatifs de fin d'enseignement secondaire.

Le baccalauréat, monument en perte de sens

Comme chaque année, à l'approche des épreuves du baccalauréat, les plus concernés comme les moins informés se déchaînent quant à l'utilité et l'efficacité du baccalauréat. Les docimologues ont montré, depuis les années 1930, le caractère aléatoire de la notation des épreuves du baccalauréat (Suchaut, 2008). L'application d'une grille de correction plus précise, par exemple, ne suffirait pas à réduire l'incertitude de la notation et à rendre équitable l'obtention ou non du diplôme. La question tient donc dans la pertinence actuelle du baccalauréat. Les valeurs qui ont longtemps légitimé cet examen, sélectivité, accès aux études supérieures, accès à l'emploi (public) sont désormais obsolètes. Le bac est encore en théorie le premier diplôme de l'enseignement supérieur mais, dans les faits, la procédure de l'admission post-bac officialise la généralisation progressive du recrutement par dossier. Les professeurs d'université, présidents des jurys, n'interviennent plus dans cet examen devenu examen de fin de secondaire.

Par ailleurs, il n'existe plus un baccalauréat national unique et indivisible mais bien au moins trois baccalauréats, dont l'objectif était, pour le ministre de l'Éducation nationale (Chevènement, en 1985) ayant mis en place ces trois filières " d'offrir à l'issue de la classe de troisième, trois voies "d'égale dignité " ".

Ces dignes voies se sont transformées en parcours de préparation du baccalauréat plutôt qu'en lieux d'éducation et d'apprentissage. Une filière, la voie S de la série générale, concentre les meilleurs élèves et fait figure de voie d'accès aux parcours les plus convoités dans l'enseignement supérieur, sans grand rapport avec la nature supposée scientifique des enseignements.

Plus encore, chacun s'interroge sur le fait qu'" avec le baccalauréat, l'exigence évaluative est devenue prosternation devant un monument national " (Hadji, 2012). Pour certains, le baccalauréat " est censé porter toutes les vertus humanistes et égalitaires. Il est assimilé à la protection de tous contre l'arbitraire. [...] En Italie, la "Maturità" est, elle aussi, très contestée. Et en Allemagne, par exemple, l'Abitur comprend 70 % de contrôle continu... On ne regarde pas ce qui se passe à l'étranger, sinon on se rendrait compte que le bac n'est pas universel " (Fize, 2013).

Quels sont les arguments avancés pour défendre le baccalauréat ?
- " le bac est la sanction de la fin de scolarité " : assertion démontée par le bachotage, par les pratiques des autres pays ;
- " le bac est un rite de passage " : non, car le rite de passage est une série d'épreuves qui fait passer toute une génération de l'adolescence à l'âge adulte, mais à partir d'épreuves collectives et identiques pour tous ; les discours de démocratisation de l'école ont fait long feu face à la multiplicité de baccalauréats (par exemple) ;
- " on est fier d'avoir son bac " : on déchante rapidement puisque ce diplôme ne donne accès qu'à des petits statuts, voire au chômage.

Il existerait d'autres motifs " supposés " de la persistance du baccalauréat à la française :
- la défense et le besoin de valorisation de certaines disciplines scolaires ;
- la culture de la méritocratie et de la sélection (il reste 15 % des jeunes qui n'obtiennent pas le bac, et certains ont un meilleur bac que d'autre) ;
- et peut-être aussi, tout simplement, la capacité d'inertie du système et de ses acteurs ?

On s'interrogera encore quelques temps sans doute sur ce hiatus entre l'existence d'un consensus pour dénoncer le coût et l'inutilité (ou au moins l'inefficacité) du baccalauréat et la persistance de cette spécificité très française.

Des évaluations certificatives, ailleurs

La plupart des pays européens valident les apprentissages acquis en fin de scolarité obligatoire par un certificat de fin de scolarité. Ce certificat est délivré sur la base des résultats du contrôle continu, souvent sur les trois dernières années et/ou à la suite de tests portant sur les disciplines obligatoires ou choisies. L'entrée à l'université peut être conditionnée par l'obtention d'un diplôme spécifique, attestant là aussi de l'acquisition de connaissances et compétences par matières ou domaines (sciences, humanités, arts, etc.). Cela implique le plus souvent, qu'on ne pratique pas de notation globale et de compensation entre notes et, pour ceux qui veulent continuer des études dans l'enseignement tertiaire, le risque d'être sélectionné selon leurs meilleurs résultats ou plus exactement sur les compétences et connaissances acquises (seuil variable selon les pays).

En communauté française de Belgique, le CESS (Certificat d'enseignement secondaire supérieur) est une épreuve certificative externe commune. L'élaboration de chaque épreuve, des consignes de passation, de correction ainsi que les critères de réussite sont définis par un groupe de travail, composé de membres du Service général du pilotage du système éducatif, de l'inspection, de conseillers pédagogiques et d'enseignants. Ces épreuves (en histoire et en français) viennent compléter celles passées dans le cadre du certificat d'enseignement (CE1D) délivré " au terme de la troisième étape du continuum pédagogique ". Ces dernières concernent les mathématiques, le français, les sciences, les langues modernes. Pour les élèves n'ayant pas satisfait aux critères, le conseil de classe peut valider l'acquisition des compétences et savoirs sur la base du dossier personnel de l'élève (parcours de l'élève).

L'évaluation des élèves au Danemark ne peut manquer d'étonner l'observateur français puisque ce pays, peu suspect de nonchalance dans la compétition mondiale, ne connaît pas la pratique des notes avant le grade 8 qui correspond à l'âge de 15 ans ! Suite aux résultats des évaluations PISA en 2000, l'objectif a été d'améliorer le taux de poursuite d'études dans l'enseignement supérieur, afin que 95 % des élèves poursuivent leur formation au-delà de l'enseignement secondaire.

Le Gymnasium est l'équivalent de notre lycée au niveau de l'enseignement secondaire supérieur. Ces trois années sont organisées dans la voie générale, commerciale ou technique, suivies par 65 % d'une génération. Les élèves reçoivent trois notes par sujet en moyenne, ainsi qu'une note finale quand la matière est terminée (notation sur une échelle de 7 points).

Au moment de la sortie du lycée, une évaluation externe et centralisée intervient dans 7 domaines : 5 obligatoires (danois, mathématiques, anglais, chimie et sciences) plus 2 domaines choisis chaque année de façon aléatoire par le ministère la veille de l'épreuve nationale (autrement dit, pas d'impasse possible). Comme certaines matières font également l'objet d'un examen à l'oral (anglais, chimie, etc.), chaque élève passe au total 9 examens.

On pourrait dire que les points de similarité avec notre baccalauréat s'arrêtent ici. Les examens danois sont en effet considérés comme des épreuves de compétences plus que de mémorisation ou de répétition. Elles privilégient par exemple des travaux sur des textes que les élèves n'ont jamais eu l'occasion d'étudier durant la scolarité ou sur des périodes historiques qui ne figurent pas au programme. Sauf rares exceptions (certaines formules de mathématiques par exemple), la structure des examens fait qu'il n'y a pas de " bonnes " réponses toutes faites à recopier.

Ces examens terminaux peuvent prendre des formes extrêmement diversifiées :
- sujet pluridisciplinaire avec interrogation orale par différents enseignants ;
- examen écrit de 4 à 5 heures avec accès à Internet ;
- 15 à 20 pages de dissertation écrite sur un projet spécialisé, à faire en deux semaines ;
- examen oral en groupe, avec notation individuelle ;
- examen oral individuel avec 30 minutes de préparation... ou 24 heures ! ;
- examen oral de présentation de projet, avec questions aléatoires de type " grand oral " sur d'autres sujets.

De façon générale, le système scolaire répercute en grande partie le principe de " confiance sociale " , qui se traduit en l'occurrence par un souci d'impliquer les élèves dans leurs études en créant un climat de confiance.

Aux États-Unis, jusqu'à la fin de l'enseignement secondaire, l'éducation générale, la socialisation et l'accomplissement personnel des jeunes sont les objectifs prioritaires (Colardyn, 2009). Ainsi, notre équivalent du lycée ( High School), organisé autour de credits laissés au choix des élèves, débouche sur un diplôme peu sélectif de fin des études secondaires, qui clôt le parcours des jeunes plus qu'il n'atteste d'une qualification ou d'une maîtrise de connaissances et de compétences. La formation professionnelle se déroule plutôt après, soit dans les différents community colleges, soit dans les universités, après des procédures d'admission sur dossier et réussite au test d'accès à l'enseignement supérieur ( Scholastic assessment test ou SAT). Cette place relative des diplômes de fin de scolarité explique en partie le développement d'évaluations standardisées au niveau des états et au niveau fédéral, pour assurer une certaine comparabilité des résultats des écoles.

Dans ce contexte, la liberté de choix de l'école et la mise en concurrence des établissements favorisent toute initiative permettant de valoriser son établissement. Ainsi, de plus en plus de lycées adoptent le baccalauréat international (BI). Créé par une fondation privée, ce BI propose des programmes à visée " internationale ", dès l'âge de 9 ans, aboutissant à un diplôme pour les jeunes de 16 à 19 ans. Dispositif coûteux pour les établissements (de l'ordre de 10 000 dollars), le BI a été mis en avant en 2007 par une loi encourageant l'accès des plus défavorisés à l' Advance placement (AP) mais aussi au BI. Resnik montre que le BI est avant tout un programme donnant accès aux meilleures universités et qui bénéficient à une minorité de très bons élèves (Resnik, 2013).

Pour décrire la situation en Finlande, il convient de rappeler que l'enseignement de base, qui comprend le primaire et le secondaire, est sans rupture de parcours comme en France. Il n'y a pas d'examens nationaux. L'évaluation finale, sur la base de laquelle les élèves seront sélectionnés pour poursuivre d'autres études doit être comparable à l'échelle nationale et traiter équitablement les élèves. En fin du cycle secondaire supérieur, les élèves passent un examen de fin d'études ( ylioppilastukinto) comportant quatre épreuves dont l'une, de langue maternelle du candidat, est obligatoire pour tous. Les trois autres épreuves sont au choix : deuxième langue nationale, langue étrangère, mathématiques, sciences humaines (culture générale). Le candidat peut passer d'autres épreuves facultatives. L'objectif de cet examen est de vérifier que les élèves ont acquis les connaissances et compétences du programme d'études secondaires supérieures et atteint la maturité et la légitimité suffisante pour une poursuite d'études en conformité avec les objectifs. Pour mémoire, la fin de scolarité obligatoire (un peu plus tôt) est balisée par un certificat attestant de l'atteinte des objectifs fixés par le programme de l'enseignement de base, remis par l'école (évaluation concertée de l'ensemble des enseignants).

En Allemagne, la fin de la scolarité gymnasiale (lycée général) est sanctionnée par un examen, l' Abitur, dont la responsabilité incombe au ministère de l'Éducation de chaque Land ; il est de plus en plus rare que les lycées soient à l'origine des épreuves, mais ils restent en charge de l'organisation et des corrections de leurs élèves. Les notes obtenues à l' Abitur, associées à celles du contrôle continu des deux dernières années du lycée, servent à établir le certificat d'entrée dans l'enseignement supérieur - Allgemeine Hochschulreife. Si le contrôle continu est jugé insatisfaisant, l'élève peut redoubler une fois (Endrizzi, 2013).

En Espagne, l'éducation secondaire obligatoire (ESO) comprend quatre années de 12 à 16 ans. Un diplôme de l'enseignement secondaire est délivré par un conseil d'enseignants selon les résultats obtenus par les élèves lors de l'ESO (évaluation sous forme de contrôle continu). En cas d'échec, une certification officielle constatant les compétences acquises peut être délivrée. Le diplôme leur permet d'accéder au cycle préparant au bachillerato (choisi par plus de 70 % des élèves) ou à la formation professionnelle appelée ciclo formativo de grado medio. Le bachillerato est accordé aux élèves qui ont une évaluation positive dans toutes les disciplines, durant les deux années (soit 5/10). Cette décision est prononcée par un conseil d'enseignants à la fin de la deuxième année. Les 3 filières du bachillerato (arts, sciences et technologie, humanités et sciences sociales)ouvrent la voie de l'enseignement supérieur, mais les futurs étudiants doivent également réussir la Prueba de Acceso a la Universidad (aussi appelée selectividad), dont les principes généraux sont donnés par un décret royal et dont l'organisation relève d'une commission composée entre autres d'universitaires et d'enseignants de bachillerato et nommée par les Communautés autonomes (Endrizzi, 2013).

En Suède, la fin de la scolarité obligatoire (16 ans) est marquée par l'obtention d'un certificat de fin d'études secondaires basé sur le contrôle continu des trois dernières années. En 2011, plus de 82 % des 25-64 ans possédaient ce certificat, donnant à la Suède le plus haut niveau d'éducation secondaire des pays de l'OCDE.

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La littérature de recherche francophone est essentiellement concernée par l'évaluation DES apprentissages. La question est de savoir si on doit évaluer pour rendre compte de ce qui a été appris (évaluation DE l'apprentissage) ou évaluer pour prendre des décisions affectant, à court terme, l'enseignement et l'apprentissage (évaluation POUR les apprentissages), voire même évaluer pour étayer l'apprentissage, par exemple en apportant à celui qui apprend une meilleure maîtrise du processus d'apprentissage.

" L'évaluation pour les apprentissages permettra d'ajuster l'enseignement pour faire progresser l'apprentissage dans le sens attendu, à condition toutefois que les outils d'évaluation soient suffisamment bien construits pour apporter de l'information dans ce sens " (Rémond, 2008).

S'interroger sur l'évaluation pour les apprentissages, c'est se situer à rebours d'une tradition où l'évaluation est conçue dans un modèle cybernétique comme un contrôle à posteriori, quasiment technique, d'un apprentissage qui serait indépendant des modalités d'évaluation. Un grand nombre de modèles d'évaluation se situent dans cette perspective cybernétique de façon explicite ou implicite (Vial, 2012).

Explorer l'évaluation pour la formation, c'est au contraire essayer de dépasser l'évaluation comme un instrument de contrôle de conformité à une sorte de parcours de réussite pédagogique modèle, défini ailleurs, pour un élève " moyen " (moyen étant entendu comme la représentation qu'on se fait à un moment donné de ce que doit être un élève moyen).

L'évaluation formative est ainsi vue comme une part du processus d'enseignement et d'apprentissage, plutôt que comme une activité séparée, intervenant après une phase d'enseignement (Looney, 2011). Elle cherche avant tout à favoriser l'appétence et la motivation des élèves, en leur apportant un retour d'informations constant sur leur apprentissage mais dans un contexte favorisant leur sentiment d'efficacité personnelle, pour reprendre la théorie de Bandura .

Évaluer et former

Les principes de l'évaluation formative

Souvent mobilisés pour aborder la notion d'évaluation formative ou d'évaluation formatrice, les travaux de Black et Wiliam (1998) proposent dix principes pour guider la pratique évaluative pour les apprentissages, en classe. En croisant leurs premières analyses, à la fin des années 1990, avec des textes plus récents, nous aborderons les processus d'évaluation pour les apprentissages, les éléments constitutifs et les prolongements en matière de pratiques enseignantes.

Les principes de l'évaluation pour l'apprentissage (Black & Wiliam, 1998)

Les principes de l'évaluation formative (CERI/OCDE)

- elle est constitutive d'une planification efficace pour l'enseignant- elle se centre sur la manière dont les élèves apprennent- elle est centrale à la pratique pédagogique- c'est une compétence professionnelle essentielle de l'enseignant

- elle est progressive et constructive

- elle renforce la motivation des élèves

- elle sert la compréhension des objectifs pédagogiques et des critères d'évaluation par les élèves

- elle aide les élèves à améliorer leurs compétences

- elle développe la capacité chez l'élève à s'auto-évaluer

- elle reconnaît toutes les formes de réussite scolaire

- instauration d'une culture de classe qui encourage l'interaction et l'utilisation d'outils d'évaluation- définition d'objectifs d'apprentissage et suivi des progrès individuels des élèves vers ces objectifs- utilisation de méthodes d'enseignement variées pour répondre aux besoins diversifiés des élèves

- recours à des méthodes diversifiées pour évaluer les acquis des élèves

- feedback sur les performances de l'élève et adaptation de l'enseignement pour répondre aux besoins identifiés

- implication active des élèves dans le processus d'apprentissage

L'évaluation formative contribue au processus continu d'apprentissage. Cette assertion éclairante quant à la nécessité de se centrer sur les apprentissages de l'élève et non sur des contraintes externes, quelles qu'elles soient, ne suffit pas à guider l'enseignant dans sa pratique pédagogique.

Les travaux de recherches récents décrivent la diversité des méthodes d'évaluation formative et évoquent les notions de régulation, de rétroaction ( feedback). Il est par exemple important d'apporter à l'élève un feedback circonstancié et approprié aux moyens de franchir une étape ou de surmonter un obstacle (" comment faire "). Au contraire, un retour général centré sur la personne ou l'effort mais déconnecté de l'objectif cognitif peut avoir un impact négatif à terme. Il en est ainsi des retours formulés en termes de " il faut plus travailler ", " le problème n'a pas été compris ", " tu as bien travaillé ", etc. (Looney, 2011).

Allal et Mottier Lopez (2005) ont étudié l'évolution des concepts entre ceux décrits par Bloom (sur la pédagogie de maîtrise, en 1978) et ceux utilisés dans la littérature de recherche francophone entre 1978 et 2002. Dans l'approche élargie (selon les termes d'Allal et Mottier Lopez), l'évaluation formative se situe à n'importe quel moment de l'apprentissage et non pas à la suite d'une phase d'enseignement ; elle se fait à l'aide de moyens d'information variés et non plus sous forme de tests ; le feedback qui s'en suit peut induire une adaptation de l'enseignement et ne donne pas uniquement lieu à une correction du travail de l'élève ; les élèves participent à ces étapes évaluatives, alors que chez Bloom, l'évaluation formative est gérée par l'enseignant. Là où Bloom recherche la maîtrise des objectifs par tous les élèves, la recherche récente met en avant la différenciation de l'enseignement, voire des objectifs. Enfin, la remédiation, en cours d'apprentissage ou après évaluation, est remplacée par la notion de régulation, pour les élèves et pour l'amélioration des pratiques pédagogiques. Allal et Mottier Lopez distinguent trois types de régulation, interactive, rétroactive (remédiation) et proactive.

Des approches postérieures à cette revue de littérature mêlent ces trois types de régulation, les adaptant aux différentes phases de l'enseignement/apprentissage et en combinant les dispositifs évaluatifs (diagnostique/formatif/sommatif). La rétroaction peut provenir de l'enseignant ou d'un autre élève, elle peut être orale et se faire en classe entière, ou dans des petits groupes ; elle peut être écrite, selon différents types de support. L'essentiel est de donner des informations qui permettent à l'élève de modifier ou d'ajuster son travail, sur la base de critères explicités et décrits préalablement. Les commentaires, éléments essentiels de cette rétroaction se doivent d'être positifs, constructifs, spécifiques, liés aux résultats d'apprentissage ; amener des suggestions, elles aussi constructives et positives ; être faits opportunément (Allal & Mottier Lopez, 2005 ; Hattie & Timberley, 2007).

M. Crahay (2007) a réalisé une revue de littérature portant sur le processus de feedback, depuis la fin des années 1960. Il effectue en quelques tableaux et commentaires des typologies des feedbacks et leurs conséquences sur les apprentissages et le comportement des élèves. De Landsheere ou Bayer décrivent les postures évaluatives positives et négatives et l'intervention de l'affectif dans ces postures. On peut citer par exemple une évaluation qui consistera à approuver en répétant la réponse de l'élève (positive) ou à la répéter de façon ironique (négative) ; l'une encourage là ou l'autre est critique. Cette évaluation simple demande ensuite un développement (réaction) : faire compléter la réponse, la corriger s'il y a lieu, clarifier, expliciter, synthétiser.

Dans ces schémas reprenant les réactions des enseignants pour expliciter une évaluation, on observe différentes attitudes, allant d'une réaction sans explication (forme de verdict), demandant une correction sans indication et renvoyant l'élève à une cause non contrôlable, à une réaction avec explication, donnant des indices pour la correction et renvoyant l'élève à une cause contrôlable. Le fait de compléter la communication simple (approbation ou désapprobation) en demandant un développement à l'élève (correction ou amélioration de la réponse) permet de réguler l'apprentissage, de même qu'un développement de la part de l'enseignant, lors d'une réponse partiellement correcte ou incorrecte.

Le propos de Crahay n'est pas de décliner les résultats de recherche mais d'émettre des réserves quant à la scientificité des conclusions émises. La pertinence des réactions observées ne les rend pas généralisables pour autant. Le contexte peut induire d'autres effets bénéfiques ou non : situations d'apprentissage, type de tâches, personnalité de l'élève, progressivité des apprentissages.

Si l'on s'intéresse à ce dernier élément, à savoir la manière dont les enseignants organisent la progression des apprentissages, une autre donnée vient infléchir la réaction des enseignants : l'origine socio-économique des élèves et leurs attitudes (participatifs pour les mieux nantis et plus craintifs pour les autres). L'enseignant complétera l'évaluation par des situations-problèmes dans le premier cas ou bien " se cantonnera dans une présentation ex cathedra de la manière permettant un contrôle serré de la progression des élèves " (Crahay, 2007). On peut alors s'interroger sur le bien-fondé d'une moindre ambition de la part des enseignants envers les plus modestes et sur la réalité d'une réassurance des élèves les plus anxieux.

Crahay préconise " d'investiguer les réactions par lesquelles les enseignants peuvent favoriser chez les élèves la mise en place aussi régulière que possible de procédures d'autorégulation, tout en engendrant des effets substantiels d'apprentissage disciplinaire ", quels que soient l'origine socioculturelle, le profil motivationnel des élèves.

Diverses études ont aussi montré comment des enseignants peuvent être amenés à multiplier les concessions lors des évaluations sommatives en classe pour ne pas décourager ou démotiver les élèves en difficulté scolaire (Millon-Fauré, 2013). L'enjeu essentiel est alors de préserver la relation didactique dans la classe, au prix d'un aménagement des règles théoriques de l'évaluation sommative et d'une confusion de fait entre dimension " formative " et dimension " sommative ".

Comment agencer les types d'évaluation dans les temps d'apprentissage

" L'utilisation des termes "évaluation formative" et "évaluation sommative" pouvaient donner l'impression qu'il y avait diverses formes d'évaluation ou encore qu'elles étaient liées à des méthodes variées de recueillir l'information. Ce n'est pas le cas ; ce qui importe, c'est l'intention de l'évaluation " (Harlen, 2006, cité par le ministère de l'Éducation de l'Ontario, 2010).

Les différents types d'évaluation pourraient s'articuler de la manière suivante, selon un schéma dicté par l'intention d'évaluation et avec pour objectif l'exploitation de l'information recueillie lors de l'évaluation, en accord avec l'intention (Stobart, 2011). Ainsi, si l'on considère comme intention préalable une évaluation au service de l'apprentissage , l'évaluation diagnostique, utilisée en début de période d'enseignement-apprentissage, sera complétée par une évaluation formative, pratiquée de manière continue pendant l'acquisition des connaissances et habiletés. L'étape diagnostique va permettre de collecter des informations sur les connaissances antérieures de l'élève, ses attentes quant aux connaissances et habiletés à acquérir, de planifier une différenciation appropriée (par rapport aux objectifs) de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation. La deuxième étape va permettre de suivre les progrès de l'élève, de communiquer et décrire cette progression à l'élève et d'envisager avec lui les stratégies à adopter.

Cette phase de rétroaction favorise l'autorégulation chez l'élève, et l'amène à comprendre où il en est dans le processus d'apprentissage. L'intention évaluative est ici d'utiliser l'évaluation en tant qu'apprentissage. " C'est un moyen efficace de gérer l'utilisation et le développement de stratégies nécessaires à l'atteinte des objectifs fixés " (Ministère de l'Éducation de l'Ontario, 2009). Là encore, l'évaluation formative, fréquente, va évaluer les stratégies utilisées par l'élève, sa capacité à réfléchir à son apprentissage et aux moyens qu'il se donne pour s'améliorer. Construite à partir de critères préétablis (collectivement ou individuellement), cette phase peut se faire en autoévaluation ou en évaluation par les pairs .

En troisième intention, on passera à une évaluation de l'apprentissage, qui sert à confirmer ce que l'élève connaît et sait faire. Cette étape sommative sera accompagnée de commentaires " précis et opportuns " de l'enseignant. Elle se fera à la fin de chaque unité d'apprentissage ou lorsque l'élève aura montré qu'il a acquis suffisamment de connaissances ou compétences. Pour être pertinente (ou efficace), elle doit être accompagnée d'un échange avec l'élève quant aux résultats d'apprentissage, aux modalités pour atteindre ces résultats et aux objectifs pour réutiliser ces connaissances dans les prochains cours .

Ce processus n'a rien d'évident, car les enseignants recourent plus spontanément à l'apprentissage par cœur et ne formulent que des questions superficielles pour vérifier l'apprentissage de leurs élèves. Ils rencontrent en outre des difficultés à dépasser des retours en termes superficiels, à interpréter les réponses de leurs élèves, de nature à construire les prochaines étapes qui seraient nécessaires pour progresser dans leur apprentissage (Herman et al., 2010).

Pour certains, l'évaluation formative doit faire partie intégrante de l'acte d'enseigner, elle s'intègre alors de manière dynamique dans le déroulement d'une séquence pédagogique et doit être opportunément complétée par des phases d'auto-évaluation ou d'évaluation entre pairs. Ces phases d'évaluation par les élèves permettent de reboucler sur le point de départ de l'évaluation que sont les objectifs (communs) d'apprentissage (Oswalt, 2013).

Cela suppose que l'explicitation de la part de l'enseignant, sur les procédures à mettre en œuvre (stratégies de réalisation) et sur les critères de réussite, ne soit pas donnée ex abrupto. L'élève doit en effet s'approprier ces critères, prendre du recul, comparer ce qu'il a fait avec ce qu'il aurait du faire, autrement dit évaluer sont travail par rapport à ce que Nunziati appelait les dénominateur des critères de réussite, à savoir la pertinence, la complétude et l'exactitude et, selon les tâches, le volume des connaissances et l'originalité. Cette expertise doit se construire; or, " c'est une compétence de haut niveau taxonomique qui met du temps à s'acquérir ". Pour pallier cette réflexion chronophage, on peut ménager des temps d'élaboration des critères en commun. On passe ainsi d'un processus d'évaluation formative, temps d'intervention-régulation, à une phase d'évaluation formatrice où l'élève s'auto-évalue, s'auto-régule et prend conscience de ce qu'il sait et doit faire pour réussir (Nunziati, 1990, citée par Castingaud & Zakhartchouk, 2014).

La mesure de l'évaluation formative

Pour vérifier l'efficacité d'une évaluation formative sur les apprentissages in situ, il faut pouvoir observer, en classe, la présence de trois des principales composantes de l'évaluation formative : les objectifs d'apprentissage, le contrôle de ces apprentissages, et le feedback. Plusieurs travaux nord-américains proposent des séries de questions permettant d'évaluer l'évaluation formative, c'est-à-dire d'évaluer le processus par lequel enseignant et élèves produisent une rétroaction et ajustent leur enseignement et/ou leurs apprentissages (Oswalt, 2013 ; Airasian & Russel, 2008).

Les (bonnes) questions que l'enseignant doit se poser (Oswalt, 2013) :
- s'est-il assuré de la bonne compréhension par les élèves des objectifs d'apprentissage pour la session ? Pour la tâche à accomplir ?
- donne-t-il des exemples de qualité ?
- a-t-il abordé d'éventuels malentendus quant aux objectifs de réussite de la tâche ?
- fait-il des efforts pour suivre l'apprentissage des élèves en continu ?
- propose-t-il aux élèves une variété de possibilités et de méthodes pour répondre aux questions ?
- utilise-t-il des stratégies efficaces de questionnement (temps d'attente adéquate, questions ouvertes) pour s'assurer des apprentissages ?
- vérifie-t-il l'acquisition à la fois de connaissances factuelles/procédurales et conceptuelles ?
- vérifie-t-il les capacités de transfert de ces connaissances au sein et entre les disciplines ou domaines ?
- permet-il à l'élève de réagir à la suite (ou au cours) d'une phase d'évaluation ?
- fournit-il des commentaires précis qui aident l'apprentissage ?
- utilise-t-il une base critériée d'évaluation pour éviter toute comparaison entre élèves ?
- propose-t-il des possibilités et des stratégies alternatives d'amélioration ?
- informe-t-il l'élève sur ses atouts et les stratégies pour persévérer ?

Les partisans inconditionnels de l'évaluation formative s'appuient sur les effets mesurés par des méta-analyses d'expériences ou dispositifs d'évaluation formative. Des scores de progression des élèves à des tests standardisés sont ainsi parfois mis en exergue pour attester de l'intérêt de dispositifs ayant été mis en place les préconisations de Back et Wiliam.

Si les " preuves " de nature quantitative et empirique constituées par ce type de mesures sont séduisantes, on peut douter qu'elles soient toujours appropriés pour juger de la pertinence de l'évaluation formative. Il est en général assez difficile, en effet, d'isoler dans les processus éducatifs des pratiques d'enseignement de nature à en déduire en toute rigueur une causalité entre telle façon de faire et tel progrès de l'apprentissage chez les élèves. La complexité de ce qui passe dans les interactions humaines au sein d'une classe est très difficile à ramener à quelques variables qu'on peut tester à souhait (Rey, 2014). Résumer par exemple l'évaluation formative à la question du feedback risque d'appauvrir significativement cette approche sous prétexte d'identifier une technique mesurable dans les canons expérimentaux de la psychologie cognitive.

Dans une revue de littérature critique, Bennett (2011) relève d'ailleurs la fragilité des relations causales invoquées par les avocats de l'évaluation formative dès lors qu'on souhaite utiliser les techniques des méta-analyses pour les expériences considérées. Shepard (2005) comme Shavelson (2008) estiment d'ailleurs qu'une condition nécessaire de réussite de l'évaluation formative réside dans son intégration au cœur des curricula d'enseignement, pour être déclinée en termes spécifiques adaptés aux différentes disciplines. Autrement dit, il est non seulement difficile d'évaluer les effets propres de l'évaluation formative " à système éducatif égal par ailleurs ", mais une condition même de l'efficacité d'une approche en termes d'évaluation formative réside dans sa diffusion au sein des différents enseignements disciplinaires qui la rend forcément moins visible et isolable.

Évaluer et enseigner

Les pratiques d'évaluation des enseignants au collège (enquête DEPP 2004)

Un jugement sous influences : les effets des relations et des représentations

L'analyse psychologique de l'évaluation amène à s'interroger sur les relations maître-élève et leurs conséquences sur l'évaluation de l'élève et par rebond sur ses apprentissages (et inversement). Les chercheurs en psychologie sociale se réfèrent aux malentendus sociocognitifs (qui vont détourner l'élève des apprentissages attendus), aux effets des comparaisons sociales (sentiment d'injustice, estime de soi, confiance), au style d'autorité de l'enseignant (motivation, engagement, ou retrait), etc.

L'évaluation est puissamment influencée par le passé scolaire ou familial de l'élève : " les notes antérieures sont de meilleurs prédicteurs que les résultats à des tests objectifs " (De Ketele, 1993).

De nombreux travaux mentionnent l'influence sur l'évaluation et les apprentissages des attentes de l'enseignant envers les élèves : " les attentes joueraient le rôle de filtres interprétatifs, susceptibles de conduire à des distorsions de la réalité lorsque l'enseignant perçoit, interprète et évalue les actions d'un élève " (Trouilloud & Sarrazin, 2011). L'enseignant privilégie implicitement des informations qui coïncident avec ses attentes. Il va juger a priori, évaluant plus favorablement les élèves pour lesquels ses attentes en termes d'effort étaient plus fortes. On constate également que cette attitude bienveillante envers certains peut être influencée par des stéréotypes (genre, minorité ethnique, milieu social, etc.).

Lorsque les chercheurs en sciences sociales, en psychologie sociale et en sciences de l'éducation croisent leurs réflexions, ils mettent en évidence ce jugement des enseignants sous influence, ou en tout cas clairement multidéterminé. On parle alors de distorsions cognitives ou de contraintes motivationnelles. Plus simplement, plusieurs biais ont été observés et décrits : l'effet de stéréotypie (un élève bon en maths sera supposé bon en français), l'effet de halo (caractéristiques de l'élève), l'effet de contexte (on juge un élève à l'aune des autres élèves de la classe, autrement dit plus sévèrement dans une classe " forte "), l'effet de correction (fluctuation de la note en fonction du nombre de copie déjà corrigées), l'effet de tendance centrale (notation autour d'un intervalle établi, qui pourrait se rapprocher de la constante macabre) ou encore l'effet de contamination (influence des résultats antérieurs de l'élève, voir De Lansheere, 1974 ; Bonniol & Vial, 2009 ; Castincaud & Zakhartchouk, 2014).

À ces effets s'ajoutent la perception et le respect de normes scolaires qui peuvent influencer le jugement. " L'adéquation des élèves avec les normes sociales est un paramètre du jugement sur lesquels les élèves peuvent jouer " (Dompnier et al., 2011). Pour réduire les inégalités face à l'évaluation, il serait intéressant de donner à tous les élèves une " clairvoyance normative " et à tous les enseignants la clairvoyance des facteurs d'impact de leur jugement : " Sensibiliser les enseignants sur les conséquences comportementales et perceptives de leurs attentes pourrait constituer un levier intéressant pour réduire l'amplitude " de ce biais (Trouilloud & Sarrazin, 2011).

Se professionnaliser pour évaluer

" Le jugement professionnel en évaluation n'est pas un jugement mécanique consistant à "mesurer un écart" entre les objectifs définis et la performance évaluée " (Cooksey et al., 2007). C'est un acte de discernement, une " capacité à construire une intelligibilité des phénomènes d'évaluation en situation " (Tessaro, 2013). Le jugement professionnel participe d'une éthique de la responsabilité (professionnalité) : " l'enseignant envisage les conséquences pratiques et morales de ses actions " (Mottier Lopez & Allal, 2010, reprenant Weber, 1919).

Assez paradoxalement, les auteurs ayant étudié la modélisation de l'évaluation (Cardinet, Bonniol & Vial), restent très circonspects, voire hostiles à l'idée de juger les élèves. Cela rejoint également des thèses nord-américaines, qui abordent l'évaluation scolaire d'un point de vue moral (voire religieux : " Tu ne jugeras point ") : l'évaluation doit faire partie d'une démarche bienveillante, d'accompagnement, de confiance, en refusant tout classement, tri et étiquetage.

Pour autant, on peut considérer que le jugement de l'enseignant peut être " professionnel ", en ce sens que l'enseignant doit savoir " maîtriser les "techniques de construction des contrôles écrits à référence critériée" (formulation des items, objectifs, niveaux d'exigence, types de situations, cotation, pondération, barème, etc.) " (Tessaro, 2013).

Pour ce faire, Mottier Lopez et Allal (2010) avancent l'idée d'une triangulation pour mettre en relation des données issues de plusieurs méthodologies ou sources. Ainsi, deux maîtres mots sont à retenir, confronter et collaborer :
- confronter les résultats de plusieurs contrôles ;
- comparer les résultats de différentes modalités d'évaluation (contrôle écrit, productions, traces d'activités, observations, etc.) ;
- prendre l'avis de collègues connaissant l'élève ;
- se référer à des savoirs théoriques.

Dans le jugement professionnel, intervient la capacité à traiter les informations recueillies lors des phases évaluatives, notamment évaluation diagnostique et évaluation formative. Ce processus suppose " la justification du choix des moyens en lien avec les visées ou intentions et le partage des résultats de la démarche dans une perspective de régulation " (Lafortune & Allal, 2008).

Allal et Mottier Lopez (2009) définissent les trois démarches qui constituent ce processus :
- mise en relation de plusieurs sources d'informations ;
- interprétation de la signification des informations au regard de référentiels de différentes natures ;
- anticipation et appréciation des conséquences probables de plusieurs actions envisagées (idée d'une " éthique de la responsabilité " selon Weber).

Dans ce modèle, où le jugement professionnel combine une perspective de validation et une perspective interprétative, il est nécessaire de croiser le quantitatif et le contextuel, à charge pour l'enseignant de savoir interpréter les écarts entre les informations fournies par des indicateurs chiffrés et une appréhension locale et circonstanciée (Mottier Lopez, 2013).

Là encore, faut-il former les enseignants à être professionnels dans leur jugement ? Si les représentations des enseignants en activité sur l'évaluation font l'objet d'une littérature importante, peu d'études ont été réalisées auprès des enseignants en formation. Une enquête a été menée en 2010-2011 auprès de 134 enseignants du primaire et 339 aspirants enseignants du canton de Genève. L'enquête était structurée autour de trois ensembles d'items :
- l'évaluation est un processus formatif visant la régulation des apprentissages et la remédiation des difficultés scolaires (5 items) ;
- l'évaluation est un processus visant à appréhender si les élèves ont atteint les objectifs fixés (critères, 5 items);
- les finalités de l'évaluation sommative et normative (4 items).

Il apparaît que les enseignants en formation différencient bien évaluations formative (plus importante), normative et critériée (moins importante), alors que les enseignants en activité ne différencient pas évaluation formative et évaluation critériée, les considérant comme complémentaires. Ces derniers sont par ailleurs plus en accord avec l'énoncé d'une évaluation sanction-sélection. Faut-il en déduire que les enseignants en activité sont plus " traditionnels " ou, comme le suggèrent les auteurs de cette enquête, les enseignants en formation ne se sont pas encore assez frottés " au terrain " et aux contraintes contextuelles (Boraita & Issaieva, 2013) ?

Dans le cadre du même projet de recherche, une autre équipe s'est intéressée à 216 enseignants bulgares, sur les mêmes items. Là où la première recherche vise à établir des différences de conceptions, cette deuxième enquête cherche à voir comment se situent les enseignants bulgares par rapport aux conceptions dominantes du dispositif évaluatif mis en place. Il semble que ceux-ci privilégient la " fonction sommative dans une perspective critériée et normative ". Pour les auteurs, cette attitude est la résultante d'une pratique évaluative héritée de la pédagogie soviétique où " l'évaluation devait tenir compte non seulement des résultats et du succès personnel de l'élève, mais aussi de sa contribution aux résultats du groupe ", malgré une ordonnance de 2009 qui stipule que l'évaluation scolaire est définie comme " un processus qui permet de voir dans quelle mesure les objectifs de l'enseignement sont atteints sur la base des performances des élèves et des notations " (Petkova, 2013).

Construire une culture professionnelle de l'évaluation

Comment développer les compétences professionnelles des enseignants pour une évaluation fiable et équitable ? Là encore il s'agit d'une confrontation du jugement de l'enseignant par rapport aux représentations communes des attentes officielles afin de parvenir à un consensus sur l'appréciation des travaux d'élèves. L'enseignant doit confronter ses jugements avec ses propres attentes, les critères d'évaluation qu'il a construit au fil de son expérience, ses connaissances des élèves (leurs parcours scolaires, leurs caractéristiques). Devant la difficulté à assurer l'adéquation entre activités didactiques et attentes institutionnelles mais aussi à partager une " compréhension commune de ce qui est attendu du point de vue des apprentissages des élèves " (Tessaro, 2013), le canton de Genève a introduit dans le parcours de formation continue des enseignants les pratiques de modération sociale.

Il s'agit ici d'appréhender ce que l'équipe de l'université de Genève, dirigée par Mottier Lopez, décrit comme la nécessité de négocier au sein d'un groupe social (équipe enseignante en l'occurrence) des consensus en matière de pratiques évaluatives. Toute démarche évaluative qui se voudrait (et se devrait) collaborative nécessite de clarifier ses pratiques d'évaluation par rapport à celles des autres. Les pratiques peuvent être partagées par le groupe, socialement admises (on admet des divergences de vue eu égard aux prescriptions, à la culture professionnelle ou à sa déontologie) mais peuvent être contestées (mais non empêchées). Cette culture de l'évaluation s'apprend, de même que doivent être envisagés (admis) les arrangements évaluatifs (Merle, 2012b) liés à la représentation qu'a l'enseignant de l'élève (stéréotypes, biographie).

Les paradigmes de l'évaluation

En guise de point d'étape et en s'appuyant sur des réflexions plus anciennes de De Ketele (1993), on peut synthétiser quelques-uns des paradigmes de l'évaluation :
- le " paradigme de l'intuition pragmatique ", montrant combien l'évaluation est étroitement liée à l'évaluateur (légitimité) et aux exigences de contexte ;
- le " paradigme docimologique " qui, sous couvert de fiabilité, réduit l'évaluation à sa forme sommative et ne permet pas de dégager des objectifs pédagogiques ;
- le " paradigme sociologique " qui, en cherchant l'égalité, ignore les inégalités culturelles et les renforce ;
- le " paradigme de l'évaluation centré sur les objectifs " (pédagogie par objectifs, pédagogie de maîtrise). Les critiques tiennent à la fois à une prescription descendante de l'usage d'outils " validés " et à une confrontation de fait entre enseignants et élèves, les uns jugeant les autres, de même qu'à un oubli des valeurs fondamentales mais non opérationnalisables ;
- le " paradigme de l'évaluation formative dans un enseignement différencié ", qui ne répond pas à toutes les questions à se poser en termes d'évaluation pour les apprentissages : faut-il varier les objectifs (baisser le niveau d'exigence), moduler selon les types de compétences (privilégier les compétences de base), différencier ses pratiques ? Faut-il intégrer des éléments tenant à la personnalité de l'enseignant-e ?

Ces différents paradigmes ne se retrouvent-ils pas dans la vision politique de l'évaluation ? Stobart (2011) a analysé le processus d'appropriation et de généralisation des expérimentations en matière d'évaluation formative, notamment en Angleterre et en Écosse. Comme pour toutes autres expérimentations, le soutien politique peut apporter " la légitimité, des ressources supplémentaires, le soutien des cadres intermédiaires et le développement d'une expertise locale " (ce dernier point ayant d'autant plus de poids dans le contexte concurrentiel des écoles anglaises). Il peut a contrario induire des malentendus, des blocages, de la méfiance de la part des enseignants, d'autant plus si " cette expérimentation s'accompagne d'exigences bureaucratiques " et si la formation à l'évaluation devient trop " formatée ".

Évaluation diagnostique, formative, sommative, quand est-il opportun de les utiliser, dans quels contextes, pour quels objectifs ? Les bons conseils ne manquent pas pour ne pas sanctionner, ne pas stresser les élèves, pour se fixer des objectifs de réussite des élèves et s'en approcher au plus près, pour être bienveillant et attentif. Comment formaliser ces bonnes recettes qui, pour reprendre les propos de F. Muller, " professionnalisent l'évaluation " ?

" L'absence de différenciation entre évaluation formative et sommative est récurrente. Le mélange des deux empêche les enseignants de connaître le niveau des acquis des élèves et donne aux élèves le sentiment d'être en contrôle permanent, ce qui engendre une forme de "stress" pour certains. Tout ceci est renforcé par la place très réduite des formes d'évaluation reçues positivement par l'élève (notamment l'auto-évaluation) " (Houchot et al., 2013).

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De même qu'il existe peu d'études spécifiques sur la façon dont se déroulent concrètement les évaluations, la formation des enseignants dans le domaine est assez modeste, malgré la place centrale de cette activité dans les pratiques scolaires. Si les examens nationaux sont normés, les autres types d'évaluation sont souvent laissés à l'initiative des enseignants, qui se débrouillent entre échanges de pratiques plus ou moins organisées, expérimentations et bricolage dans la classe.

Dans ce contexte, une hybridation des pratiques caractérise les évaluations formatives ou les évaluations formatrices, les acteurs éducatifs jonglant avec des principes théoriques divers et devant concilier une réelle liberté pédagogique en cours de formation avec les cadres réglementaires (bulletins, examens, diplômes...) et les habitudes sociales existantes (échelles de notation par exemple).

En France, la base de données Expérithèque, qui répertorie les expérimentations pédagogiques, permet d'avoir un panorama des " innovations " en matière d'évaluation. 314 fiches concernent une démarche d'auto-évaluation, 957 l'évaluation par compétences (partielle ou non), 99 l'évaluation par les pairs, 52 le portfolio et 142 la suppression de la note. Ces innovations font écho aux réflexions actuelles sur les pratiques censées améliorer l'évaluation pour apprendre.

Auto-évaluation et évaluation par les pairs

L'une des pistes privilégiées consiste à briser le lien descendant et hiérarchique de l'évaluation du maître vers l'élève, pour rendre ce dernier acteur de son évaluation. Dans une perspective d'engagement des élèves, " l'auto-évaluation, par conséquent, n'est pas qu'une pratique d'évaluation ; c'est aussi une activité d'apprentissage. C'est une manière d'encourager les élèves à réfléchir sur ce qu'ils ont appris, à chercher les moyens d'améliorer leur apprentissage, et à planifier ce qui leur permettra de progresser en tant qu'apprenants et d'atteindre leurs objectifs. [...] En tant que telle, elle comprend des compétences en termes de gestion du temps, de négociation, de communication - avec les enseignants et avec les pairs - et d'autodiscipline, en plus de la réflexivité, de l'esprit critique et de l'évaluation " (Broadfoot, 2007).

Il existe souvent une confusion entre auto-évaluation, qui implique une réflexion sur son apprentissage, et la simple auto-notation, qui peut rester à un stade d'engagement formel mais superficiel des élèves dans leur apprentissage (Nusche et al., 2013).

En tout état de cause, l'interdépendance entre apprentissage et évaluation rend d'autant plus cruciale leur planification conjointe, et plaide en faveur d'une plus forte implication des élèves dans le processus évaluatif, en lien avec le développement d'une approche formative (CERI, 2005). Cette dimension participative peut prendre plusieurs formes, utiliser différentes techniques et intervenir à différents moments pédagogiques. Certaines pratiques régulières peuvent toutefois être observées (CERI, 2005 ; Stobart, 2011) :
- recours à l'étayage des apprentissages : l'enseignant ne fournit pas de réponse, mais suggère des pistes pour encourager les élèves à poursuivre leur apprentissage ;
- constitution d'un répertoire de stratégies d'apprentissage en lien avec la manipulation de concepts complexes, à l'aide par exemple de cartes conceptuelles, pour permettre aux élèves de faire le point sur les connaissances déjà acquises et prioriser celles à acquérir ;
- développement de compétences d'auto-évaluation, nécessitant à un moment ou à un autre une confrontation entre les appréciations des élèves et celles de l'enseignant ;
- développement du rôle des élèves dans l'évaluation entre pairs : promotion de la critique constructive à l'aide de grilles critériées par exemple, et du tutorat entre élèves à l'aide de rubriques (outils de notation associant une échelle de points à des critères de qualité).

L'auto-évaluation est en effet souvent liée avec l'évaluation collective ou coopérative. D'après Black et Wiliam, l'évaluation entre pairs peut favoriser la construction de cette vue d'ensemble en offrant un cadre stimulant pour introduire l'auto-évaluation : elle " contribue à dynamiser le cadre d'apprentissage, aide les élèves à développer leurs aptitudes sociales, et les prépare à l'auto-évaluation " (CERI, 2005). Les interactions verbales entre élèves autorisent des critiques différentes de celles de l'enseignant et formulées dans une langue naturellement plus usuelle, même si les élèves jouent à endosser le rôle de l'enseignant. Les élèves peuvent plus facilement identifier les obstacles et les solutions en suivant le raisonnement de leurs pairs que celui de l'enseignant. Il semble que les élèves s'approprient plus facilement les critères d'évaluation en examinant un travail qui n'est pas le leur.

Dans une perspective d'évaluation des compétences du XXI e siècle, le travail coopératif est, faut-il le rappeler, une dimension essentielle : susciter des activités collectives dans un domaine aussi crucial est une façon d'habituer les élèves à travailler ensemble dans un secteur qui semble spontanément marqué par la compétition individuelle (Pepper, 2013).

Enfin, le travail entre pairs constitue un vecteur d'introduction d'éléments de différenciation pédagogique dans le contexte de la classe : les élèves qui ont compris un problème peuvent tenter de l'expliquer avec d'autres qui rencontrent des difficultés, pendant que l'enseignant se concentre sur des blocages particuliers.

Les compétences sociales indispensables au bon déroulement d'une activité d'évaluation entre pairs peuvent cependant ne pas être naturellement convoquées à bon escient. Autrement dit, pour être efficace, l'évaluation entre pairs doit bénéficier d'un guidage, voire d'un apprentissage. Une des activités fréquemment mentionnée est celle de la notation des devoirs à la maison à l'aide de feux tricolores : chaque élève dessine sur sa propre copie le feu correspondant au degré de confiance qu'il accorde à sa performance. En classe, les élèves qui ont dessiné un feu vert ou orange travaillent ensemble pour s'évaluer ou s'entraider, tandis que l'enseignant porte son attention sur ceux qui sont les moins sûrs de leur performance (feu rouge).

Mais globalement, les " preuves " en faveur de l'impact positif de l'évaluation entre pairs sont peu abondantes ; le fait que ces pratiques soient ou non répandues (formellement) n'est d'ailleurs pas non plus attesté. Examinant le tutorat entre pairs, Baudrit a constaté que les régulations les plus élevées mises en œuvre par les élèves semblent le fruit d'une certaine asymétrie entre le tuteur et le tutoré (Baudrit, in Allal & Mottier Lopez, 2007). Autrement dit, il faut un écart suffisant pour justifier une relation de complémentarité qui assure une vraie confrontation de démarches d'apprentissages et évite le flou et l'incertitude dans lesquels risquent d'être plongés les pairs en dyades (ou paires) trop homogènes. Inversement, un trop grand écart risque de faire basculer la relation dans une situation d'expertise, avec un rôle trop passif du tutoré, moins propice à un apprentissage.

Les biais de l'auto-évaluation : le poids de la comparaison sociale

Tout comme le jugement de l'enseignant subit un effet de contexte lié au niveau de la classe, la qualité de l'auto-évaluation des élèves sera infléchie par le niveau de performance globale de la classe ou de l'établissement : les élèves se sentent moins performants dans des établissements sélectifs. Ces observations ont produit le concept de soi scolaire et l'effet de contraste ; " il vaut mieux être un gros poisson dans une petite mare " que l'inverse (Davis, 1966, cité par Dumas & Huguet, 2011). Les élèves ont par ailleurs tendance à se comparer à l'intérieur de leur groupe de sexe ou à évaluer leur performance en fonction d'un camarade d'un niveau légèrement supérieur.

Du temps pour bien utiliser les " erreurs"

Pour l'enseignant, l'évaluation renvoie à des choix sur ce qu'il est important de faire apprendre et la manière de le faire. Les exercices d'évaluation doivent permettre à l'élève de comprendre où il en est dans ses apprentissages, par rapport aux objectifs qui lui ont été assignés. Pour l'enseignant, cela suppose de ne pas se focaliser sur les erreurs et le besoin de rendre des comptes hors de la classe, mais bien d'appréhender les écueils que l'élève à rencontrer lors de l'exercice et les remédiations à envisager.

Comme le montrent les expérimentations conduites par Black et Wiliam, la phase de dialogue ou de questionnement, constitutive d'un " bon " processus d'évaluation formative montre l'importance de laisser du temps aux élèves pour qu'ils questionnent, réfléchissent et formulent au mieux leurs réponses, plutôt que des réponses convenues et attendues par l'enseignant (Muller & Normand, 2013). De même, l'enseignant prend le temps de (re)formuler ses questions, ses réponses et les relances nécessaires à une meilleure compréhension des élèves. Dans les années 1970, des recherches orientées plus spécifiquement sur les échanges à caractère évaluatif ( instructional dialogues, assessment conversations) ont conceptualisé ces phases d'interactions (quelles stratégies, quel langage, quelle compétences de communication, etc.). Pour être tout à fait efficaces, ces moments d'échanges évaluatifs doivent être guidés par un objectif commun ; apprendre et faire apprendre. Pour ce faire, le dialogue doit être réellement interactif et dialogique et ces phases de questions-réponses évaluatives doivent devenir des outils d'étayage de l'enseignement tout en enrichissant les compétences sociocognitives indispensables aux élèves (c'est aussi par ce dialogue que passent les consignes de travail, les explicitations quant aux objectifs de la tâche, voir Ruiz-Primo, 2011).

Dans son travail sur la place de l'erreur à l'école, Reuter (2013) propose de l'intégrer de façon explicite dans la situation didactique, afin de pouvoir surmonter cette erreur et de s'en servir comme levier d'enseignement dans certains dispositifs. Pour lui, l'erreur est en effet un dysfonctionnement inhérent à la situation d'apprentissage, qu'il convient par conséquent de prendre en charge autrement que par la stigmatisation ou par la répétition (refaire un exercice jusqu'à ce que l'erreur disparaisse). L'erreur n'est pas dans cette perspective une faute (au sens " honteux " du terme) mais un problème qui peut avoir diverses causes (dans la classe ou hors de la classe) qu'il convient d'identifier autant que possible pour lui apporter des réponses adaptées.

Il s'agit, à rebours d'une tradition consistant à cacher ses erreurs par divers procédés (gomme, effacement ou abstention en cas de doute), de les intégrer dans le cadre d'une évaluation qui ne peut être que formative. En dernière instance, l'objectif reste bien évidemment de résoudre les difficultés et de dépasser les obstacles, pas de donner un caractère naïvement " positif " à l'erreur, mais en comprenant qu'on apprend avec ses erreurs, c'est-à-dire en les identifiant pour pouvoir se donner les moyens de les comprendre et de les éviter lors de l'évaluation certificative qui interviendra à un moment ou un autre.

Compétences et projets : comment évaluer la mobilisation et l'intégration des ressources ?

Depuis la fin des années 2000, des chercheurs, des militants pédagogiques et des responsables de politiques éducatives ont utilisé le terme de " compétences " comme levier d'évolution des pratiques et des systèmes éducatifs (Rey, 2011).

Ils expriment là en général leur souci de mieux travailler sur le transfert des apprentissages et de s'assurer que les élèves savent mobiliser et intégrer des ressources de diverses natures pour répondre à la complexité des situations que l'on peut rencontrer dans la vie.

Contrairement aux tâches automatisables que l'on qualifie parfois de compétences dans les situations scolaires ordinaires (effectuer une multiplication, accorder le verbe avec le sujet, utiliser un fond de carte...), ces compétences-là renvoient à une situation originale et complexe (par exemple, écrire un texte en tenant compte du destinataire et de l'effet recherché) pour laquelle il s'agit non seulement de mobiliser des connaissances mais aussi d'interpréter correctement la situation pour choisir les connaissances pertinentes à mobiliser.

L'évaluation de ces compétences représente donc une rupture importante avec les modes traditionnels d'évaluation, puisqu'elle implique que l'on évalue à travers des situations complexes et que l'on privilégie la compréhension globale d'une réponse singulière sur la mesure de résultats standardisés (Pepper, 2013).

Dans la plupart des cas, il n'y a effectivement pas une seule bonne réponse mais plusieurs stratégies possibles. En outre, divers travaux de recherche ont montré que ce que B. Rey (2014) appelle le " regard instruit ", c'est-à-dire l'interprétation savante de la situation qu'attend l'école, n'a rien d'évident. Plus on se rapproche de situations dites " de la vie réelle ", plus l'élève peut être tenté de privilégier une efficacité spontanée par rapport aux objectifs affichés de la situation, sans forcément recourir à un cadrage " scolaire " de la situation. Comment concilier évaluation authentique des compétences et mobilisation par l'élève de catégories issues des savoirs ?

La difficulté peut effrayer et conduire à refuser la perspective des compétences au nom d'un caractère plus " démocratique " des évaluations traditionnelles, qui mettent en jeu des savoirs scolaires dont la répétition intensive pourrait garantir la réussite, au sein du cadre rassurant et éprouvé des disciplines et dans un contexte explicitement scolaire. C'est en même temps éviter de se confronter à la question de la particularité du regard scolaire sur les choses et de la relation d'un individu à la spécificité de la culture de l'école.

Une autre réponse consiste à préparer de façon intensive les élèves au transfert impliqué par l'approche en termes de compétences, et à leur faire travailler en particulier de façon explicite l'axe de la complexité tout autant que celui de la difficulté (Roegiers, 2014). L'école met traditionnellement au centre de l'attention la difficulté, c'est-à-dire le passage du connu au pas encore connu, mais rarement la complexité, c'est-à-dire les nouvelles articulations de ressources déjà connues.

On comprend que l'évaluation des compétences, par sa nouveauté et sa complexité de mise en œuvre, se prête particulièrement mieux à une évaluation formative qu'à des évaluations sommatives ou certificatives. La mise en œuvre du livret personnel de compétences en France a d'ailleurs montré toute la difficulté de vouloir faire coexister une logique de certification standardisée et une logique de certification des compétences, aggravée par le maintien d'un examen traditionnel comme le brevet (Hazard et al., 2012).

La nature même des compétences qu'on cherche à évaluer est peu compatible avec les évaluations standardisées à grande échelle qui peuvent difficilement appréhender la performance des élèves en matière de résolution de problèmes, de raisonnement ou de travail collaboratif. Par voie de conséquence, ces évaluations procurent peu d'informations détaillées de nature à diagnostiquer les difficultés particulières rencontrées. En fait, une évaluation certificative des compétences renvoie à un modèle d'évaluation qualitative qui a peu à voir avec le modèle traditionnel de la mesure. L'importance de la dimension qualitative implique que l'activité évaluative est plus centrale que le dispositif lui-même et l'évaluation repose d'abord sur la confiance qu'on peut accorder à des évaluateurs qui doivent être vraiment formés à cette mission (Bain, 2014).

On retrouve des problématiques voisines dans les cas d'apprentissage par projet, pour lesquels les principes les plus adaptés (auto-évaluation, évaluation par les pairs, portfolios, critères explicites co-construits par les élèves...) relèvent plutôt de l'évaluation formative, voire formatrice (Reverdy, 2013).

Des classes sans notes

Si les notes sont d'autant plus présentes que l'on progresse dans les strates du système éducatif, des enquêtes de l'Inspection générale sur les pratiques d'évaluation à l'école primaire ont mis en relief une évolution importante à ce niveau : les appréciations littérales et les validations des acquis sont plus souvent utilisées que les notes (IGEN, 2013). Codes couleurs, lettres, smileys, ceintures de judo : diverses alternatives permettent de compléter les appréciations littérales et d'indiquer où se situe l'élève dans les apprentissages, sans recourir aux notes.

On retrouve au sein même de l'école primaire des tendances récurrentes dans tout le système : plus on s'élève dans les cycles, plus on recourt aux notes, la pression du collège proche s'exerçant particulièrement sur les classes de CM1 et CM2. Par ailleurs, ce sont les matières dites " fondamentales ", perçues de l'ordre des " connaissances ", qui attirent la note (français, mathématiques, voire histoire et sciences) pendant que tout ce qui relève des domaines artistiques, sportifs, des compétences sociales ou civiques est plus rarement redevable d'une évaluation chiffrée. Il reste que ces modes d'évaluation ne sont pas toujours mis en cohérence au niveau de l'établissement, chaque enseignant privilégiant parfois une démarche personnelle au nom de la liberté pédagogique.

Les expérimentations de classes sans note

La base de connaissances Expérithèque offre quelques exemples de classes sans note. Bien souvent l'expérimentation commence par une seule classe par collège ou un seul niveau (83 % en classe de 6 e) et dans des collèges ayant des élèves en difficultés. Dans quasiment toutes les situations, ce sont l'évaluation par compétences et le LPC qui signent l'arrêt de la notation. Les objectifs et les résultats déclarés montrent une plus grande concertation entre enseignants, une meilleure communication avec les familles, la lutte contre le décrochage et l'absentéisme, l'amélioration du climat scolaire, la remotivation des élèves, l'amélioration des résultats scolaires, un prise en charge différenciée, etc.

Les enseignants expérimentateurs citent en positif les ressources ou points d'appui tels que " la formation des enseignants à l'évaluation par compétences ; le travail en lien avec le CERCA à poursuivre (questionnaires auprès de tous les élèves de 6e concernés) ; les échanges avec certains IPR et toutes les lectures et investigations effectuées pour nourrir notre réflexion et nos arguments ". Quant aux principales difficultés rencontrées, les enseignants font part des " programmes dans certaines disciplines (lettres, histoire géo) [qui] n'ont pas été pensés en fonction des compétences ; le temps de concertation très important et nécessaire [qui] fait parfois défaut ; l'intégration des nouveaux collègues ; [la nécessité de] lutter contre les "croyances naïves" et "le formatage de la note " ".

Illustration de classes sans note : un expérience dans l'académie de Poitiers

Le numérique, vecteur de transformation de l'évaluation ?

Beaucoup d'attentes sont placées dans le développement des technologies numériques comme facteur d'amélioration des procédures d'évaluation.

L'évaluation aidée par le numérique

De nombreuses innovations ont été expérimentées en la matière depuis une quinzaine d'années et un marché, avec ses enjeux économiques et politiques, existe même dans certains secteurs particuliers. Ainsi, dans des pays où les établissements et les autorités éducatives locales achètent leurs dispositifs d'examens, de nombreux efforts sont entrepris par des entreprises pour proposer des batteries de tests de plus en plus performants et sophistiqués. L'intégration dans ces outils d'un certain état de l'art de la recherche en matière d'évaluation est même utilisée comme argument commercial pour valoriser leurs produits. Néanmoins, les auteurs d'une revue de littérature anglophone en " e-assessment " constatent que le numérique est souvent utilisé pour renforcer les méthodes d'évaluation traditionnelles ou que les transformations sont cantonnées dans des poches d'innovation qui ne se diffusent pas dans le système éducatif (Timmis et al., 2012).

Si le numérique se contente de permettre des tests massifs sur écran ou des QCM en ligne, comme cela se remarque fréquemment, la plus-value est en effet modeste. Bien que plus rares, des dispositifs permettant une adaptation des questions en fonction des réponses précédemment formulées montrent comment des évaluations peuvent devenir plus interactives et enrichies pas les retours des élèves en temps réel. En la matière, certaines innovations se développent plus rapidement dans le cadre de l'enseignement supérieur que dans l'enseignement scolaire.

Globalement, plusieurs bénéfices peuvent être attendus d'un recours au numérique pour véritablement transformer l'évaluation :
- permettre un retour immédiat vers l'apprenant pour infléchir précocement l'apprentissage ;
- faciliter un apprentissage auto-régulé et personnalisable ;
- aider un apprentissage collaboratif (évaluation par les pairs, partage d'activités, interactions...) ;
- fournir des situations d'évaluation plus authentiques (situations complexes, résolution de problèmes, hypothèses à tester...) ;
- diversifier les données évaluables (compétences, connaissances, traces cognitives et tâches prises en compte) ;
- fournir des réponses plus flexibles et appropriées (en termes de rythmes et de lieux d'apprentissage) ;
- rendre les corrections plus efficientes et réduire la charge de travail des enseignants ;
- rendre l'expérience d'évaluation plus riche et plus intéressante pour les élèves ;
- améliorer les performances des élèves, notamment grâce à un meilleur engagement dans les activités ;
- articuler mieux les dimensions formatives et sommatives des évaluations (suivi en continu des traces) ;
- améliorer la validité et la fiabilité (données plus fines et plus riches).

Le Danemark, à la pointe du e-assessment

Le Danemark est souvent cité dans les rapports officiels comme un pays d'avant-garde dans le recours des technologiques numériques en matière d'évaluation. Les tests nationaux mis en place en 2008 pour suivre les acquis des élèves tout au long de leur scolarité se déroulent ainsi par ordinateur et sont adaptatifs : les questions proposées s'adaptent aux réponses des élèves. Une réponse incorrecte amène une question plus facile, et une réponse correcte, une question plus difficile. Strictement canalisée dans le processus de formation, ces tests sont soigneusement conçus pour être utilisées aux fins de palmarès ou de classements publics. Il n'est pas étonnant de constater d'ailleurs que c'est dans un pays à faible pression évaluative que l'on réussit à imaginer des formes plus modernes d'évaluation.

L'utilisation des TIC est d'ailleurs centrale dans les pratiques d'enseignement et d'apprentissage au Danemark, pour assurer l'alignement entre les pratiques, les objectifs pédagogiques et les modes d'évaluation. Dès 1997, l'ordinateur était autorisé dans les examens écrits des voies commerciales et techniques, puis généralisé en 2000 dans toutes les filières (98 % des élèves utilisaient alors déjà un PC dans les examens écrits de la voie commerciale). Depuis 2001, des sujets sont donnés via CD-Rom, les devoirs écrits peuvent être réalisés sur traitement de texte (ou Excel) et la copie à rendre imprimée.

Enfin, depuis 2008, l'usage d'Internet se répand au niveau des examens avec, en 2010, les premiers sujets permettant l'accès en ligne dans certaines matières (danois, mathématiques, sciences sociales, économie...) et, à partir de 2014, lors des examens d'anglais.

Il pourra s'agir, en l'occurrence, non plus de réaliser une traduction ou un thème, car dans ce cas là le recours aux outils Internet videra l'épreuve de son sens, mais de comparer par exemple la pertinence de trois traductions proposées par les services en ligne et d'étayer son argumentation.

Le portfolio, outil d'enrichissement de l'évaluation

En dehors du contexte des évaluations sommatives, l'une des promesses du numérique pour l'évaluation est certainement de permettre de faire la preuve de ses talents de façon plus variée qu'à travers les dispositifs " papier-crayon " et sous différents formats. Il revient alors à l'élève de choisir quel est le format le plus adapté (récit, image, vidéo, schéma, tableur, etc.) et le plus créatif pour restituer une compétence. Cette éducation au choix représente d'ailleurs un des éléments éducatifs stratégique au sein de ce qu'on appelle communément les " compétences du XXI e siècle ". Les potentialités du portfolio numérique ont dans ce contexte particulièrement attiré l'attention.

Le portfolio est un dispositif d'évaluation souvent étudié, utilisé et commenté dans le contexte de l'éducation des adultes et de l'enseignement supérieur. Moins fréquent dans le contexte de l'enseignement scolaire, il est apparu au début des années 2000 comme un outil prometteur pour appréhender des réalisations diversifiées des élèves, dans un format largement plus flexible grâce aux supports numériques.

On peut en retenir la définition de Challis (2005), auteur de travaux sur l'usage des portfolios dans la formation médicale, communément employée au niveau européen : " des collections sélectives et structurées d'informations, rassemblées avec un objectif précis, et illustrant les réalisations et les progrès [de l'élève], stockées sur un support numérique et gérées par un logiciel approprié ; permettant l'utilisation de fonctionnalités multimédia, intégrées à un site web ou disponible en cd-rom ou dvd-rom ".

On comprend bien l'alternative que représente le portfolio aux évaluations standardisées et normées : l'élève peut ici montrer les traces d'activités cognitives, de mobilisation des connaissances, de compétences, de réalisations personnelles qui sont plus difficilement prises en compte dans les évaluations habituelles (Pepper, 2013).

La démarche associée à l'usage pédagogique d'un portfolio est souvent décrite dans la littérature sous forme de cycle, faisant ainsi écho à la boucle de rétroaction ( loop) constitutive du feedback. Barrett (2004) par exemple découpe le processus en cinq phases : collecter ( collecting), sélectionner ( selecting), réfléchir ( reflecting), montrer ou partager ( projecting) et publier ou rendre publiques ses " réussites " ( celebrating). Graham Attwell propose une grille de lecture, composée de sept fonctions, correspondant à autant de processus pédagogiques différents : identifier ( recognising), archiver ( recording), réfléchir ( reflecting), prouver ( validating), présenter ( presenting), prévoir ( planning), évaluer ( assessing, voir Attwell et al., 2007). Malgré ces essais de modélisation, le portfolio numérique, peu visible, semble difficile à appréhender et souffre de discours contradictoires. S'agit-il de privilégier une démarche d'auto-évaluation et de stimuler la réflexivité des élèves ? S'agit-il d'adopter un nouvel outil permettant de valider voire de certifier des acquis ? S'agit-il encore de généraliser l'usage d'un outil standardisé et interopérable ? Les trois discours, formatif, sommatif (voire certificatif) et technique (voire marchand ou politique), semblent opérer dans des espaces relativement cloisonnés, n'offrant guère de prise concrète aux praticiens.

Certaines intentions pédagogiques initiales, qui donnaient la priorité à la dimension réflexive et formative, semblent aussi avoir cédé le pas devant la diffusion d'applications informatiques standardisées privilégiant la production de données d'évaluation traditionnelles (Garrett, 2011).

Scallon (2007) considère que le principal intérêt du portfolio réside dans l'auto-évaluation. Dans cette perspective, il distingue trois types d'usage, pouvant correspondre à autant de jalons dans l'approfondissement progressif d'une démarche d'auto-évaluation :
- le dossier d'apprentissage, qui collecte tous les travaux de l'élève ainsi que ses commentaires réflexifs, et se construit au fur et à mesure ;
- le dossier de présentation, dans lequel l'élève choisit des travaux selon certains critères, par exemple pour montrer une progression ou raconter un épisode particulier de ses apprentissages ;
- le dossier d'évaluation, qui correspond à une sélection des meilleurs travaux de l'élève, pour étayer l'évaluation d'une compétence, à la fin d'une période de formation.

Scallon postule une articulation entre les dimensions formative et sommative de l'apprentissage. Le dossier d'évaluation permet ainsi l'évaluation institutionnelle, tout en rompant radicalement avec la tradition des tests standardisés. L'évaluation du portfolio, par les pairs et/ou par les enseignants, peut de surcroît éprouver la capacité de l'élève à accepter des jugements extérieurs (et donc à s'auto-évaluer).

Dans des contextes de développement des espaces numériques de travail en contexte éducatif d'une part, et des réseaux sociaux d'autre part, on peut se demander si la question des portfolios n'a pas souffert ces dernières années d'un moindre intérêt, certaines de ses fonctions se voyant réinvesties à travers d'autres supports ? En tout état de cause, il est significatif de constater que le dossier consacré au portfolio sur le site ministériel français figure parmi les dossiers archivés qui ne sont plus mis à jour depuis 2009 ( Eduscol).

L'évaluation par contrat de confiance

Peut-on envisager le système d'évaluation par contrat de confiance (EPCC) cher à Antibi, comme un exemple d'évaluation permettant de contrer la " constante macabre ", favoriser le processus d'apprentissage ? Antibi propose l'EPCC comme substitut à une évaluation notée dont il dénonce le dysfonctionnement. On peut considérer que l'évaluation mise en cause est une évaluation sommative, pour faire le point sur l'acquisition des apprentissages.

L'alternative proposée est donc la préparation raisonnée de cette phase sommative, son déroulement et son contenu (annoncer ce qui sera demandé pendant le contrôle, préparer le contrôle sous forme de questions-réponses, corriger). Ce contrat va sans doute mieux motiver les élèves, mais pour un objectif bien précis qui est le contrôle noté de leurs connaissances et qui ne prévient pas la répétition de la " constante macabre " (essentiellement liée à la pratique enseignante). Certains, travaillant en conformité avec l'idée de socle commun de compétences et de connaissances, estiment que les bases du contrat de confiance ne peuvent être satisfaisantes. La méthode de l'EPCC considère qu'une compétence sera acquise dès lors que l'élève aura obtenu une note supérieure à 10/20 au contrôle portant sur une liste d'activités associées à la compétence. La question que posent les détracteurs de l'EPCC est donc la suivante : peut-on valider une compétence à partir d'une somme d'items et qui plus est en se contentant d'un 10/20 ? L'ambiguïté réside plus dans la pertinence de l'évaluation et non dans la manière d'aborder l'acquisition des compétences (la mise en confiance facilitant cette acquisition, voir Louzach cité par Castincaud & Zakhartchouk, 2014).

D'autres contributions favorables à l'EPCC restent toujours dans ce champ restreint de l'évaluation sommative, y compris dans une approche par compétences, tout en évoquant ponctuellement la nécessité pour les élèves de savoir quelles compétences sont validées et quelles compétences sont encore à travailler (Moisan, 2011). L'EPCC reste ainsi fortement disciplinarisée dans la pratique. On peut par ailleurs retenir l'idée plus globale d'introduire plus d'équité dans l'évaluation en clarifiant le contrat d'évaluation, notamment en circonscrivant de façon claire les contours de ce qui va être évalué (Roegiers, 2014).

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En France, le Conseil supérieur des programmes, institué par la loi de refondation de l'école, a commencé ses travaux en octobre 2013. En juin 2014, alors que le terme de curriculum semble trouver difficilement sa légitimité auprès de certains acteurs éducatifs, la réforme de l'évaluation des élèves semble inéluctable. C'est l'évaluation notée, la mise en cohérence de l'évaluation certificative de fin de collège et du livret de compétences (par ailleurs trop complexe ou mal utilisé) qui sont évoquées en premier lieu.

Or, si la refonte de l'évaluation, qu'elle soit certificative ou sommative, est nécessaire, il convient de donner toute sa force à l'ensemble du processus évaluatif pour les apprentissages. Les travaux de recherche consultés dans le cadre de cette revue de littérature montrent la nécessite d'une réflexion sur les modalités de l'évaluation mais aussi sur les motivations de cette évaluation. Il ne s'agit pas d'évaluer des individus mais bien l'état des connaissances et compétences acquises, en conformité avec un parcours curriculaire déterminé. Chaque entité concernée doit y prendre sa part de responsabilités, pour construire ce parcours continu de formation, à charge pour les enseignants de construire un processus évaluatif garantissant ce parcours et aux cadres de l'éducation de les former et les accompagner en ce sens.

Ce tour d'horizon des dispositifs, principes et modalités d'évaluation des élèves ne peut être déconnecté des contenus d'enseignement. L'évaluation n'est pas un but en soi, il s'agit d'évaluer ce qui est acquis et d'évaluer pour apprendre. Mais apprendre quoi ? Il convient donc de s'entendre sur ce que sont les savoirs, connaissances et compétences à apprendre. Comme le stipule la proposition de socle commun du Conseil supérieur des programmes, " la validation du socle commun pour tous les élèves est aussi stratégique que les contenus enseignés ". L'inverse est vrai et la réflexion et la mise en œuvre d'un curriculum tout au long de la scolarité obligatoire doit intégrer, pas à pas mais aussi en continu, les démarches évaluatives.

On note une corrélation positive entre de bons résultats aux évaluations internationales et un cadre opérationnel cohérent pour les évaluations, c'est-à-dire une gestion des contenus articulée à une définition claire de l'évaluation au niveau national et local, ce que l'on appelle aussi l'alignement du curriculum.

" C'est lorsque les équipes s'interrogent sur la façon d'enseigner et sur la manière "de mieux faire réussir les élèves" qu'elles en arrivent tout naturellement à réfléchir sur la forme de l'évaluation " (Houchot et al., 2013).

Comme le disaient Black et Wiliam en 2010, l'évaluation formative n'est pas un remède miracle ( magic bullet), les conditions de réalisation sont trop complexes pour être applicables sans un investissement de tous les acteurs et une impulsion forte des décideurs. Pour les défenseurs de l'évaluation pour les apprentissages, il ne fait pas de doute qu'un changement de culture du " faire apprendre " amènerait une amélioration des standards et un impact positif sur les acquis des élèves. Au-delà d'une préoccupation évaluative, l'école ne pourrait-elle pas s'emparer du concept d'apprendre à apprendre, en favorisant l'évaluation formative plutôt que l'évaluation sommative, en poussant les élèves vers l'autonomie, la maîtrise des connaissances et surtout de leur utilisation ?

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Vous retrouverez ces références et quelques autres dans notre bibliographie collaborative en ligne, qui comprend les références complètes et, le cas échéant, des accès aux articles cités (en accès libre ou en accès payant, selon les cas et selon les abonnements électroniques souscrits par votre institution).

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Rey Olivier, Feyfant Annie (2014) . Évaluer pour (mieux) faire apprendre . Dossier de veille de l'IFÉ, n°94, septembre. Disponible au format PDF :94-septembre-2014 Résumé L'idée que l'évaluation intervient de façon indépendante, après une phase d'enseignement, méconnait la réalité des processus scolaires. Les recherches convergent pour estimer qu'il serait plus pertinent de prendre en compte ...

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Les premières évaluations nationales en CP ont eu lieu au mois de septembre 2017. Elles ont suscité la controverse.

Pour le ministère de l'éducation, ces évaluations doivent être une photographie des compétences des élèves et permettre aux enseignants de personnaliser " leurs pratiques pédagogiques ".

Les résultats seront transmis aux parents, mais aussi, de manière anonyme, à l'inspecteur d'académie qui s'en servira pour mesurer les besoins de formation des enseignants.

Tous les élèves de CP ont donc passé quatre épreuves de français de vingt minutes chacune afin de vérifier " des compétences sensibles pour l'apprentissage de la lecture ".

Ils devaient reconnaître des lettres, à l'écrit et à l'oral, distinguer des syllabes et lire des mots faciles comme " papa " ou " lundi ".

En mathématiques, ils ont passé trois tests de dix minutes. Le premier abordait les " quantités ", compter et écrire les nombres. Le deuxième posait des problèmes simples, du type " Mélanie a 6 crayons. Elle en donne 2 à son frère. Combien a-t-elle de crayons maintenant ? ". Le troisième portait sur les suites logiques de symboles.

Beaucoup de ces exercices existaient déjà et étaient utilisés par les enseignants pour tester, plus ou moins discrètement, le niveau des élèves en début d'année.

D'où le scepticisme de certains d'entre eux qui jugent ces évaluations inutiles, voire anxiogènes pour les élèves et les familles.

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VIDEO - À quoi servent les évaluations en CP ?

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Les premières évaluations nationales en CP ont eu lieu au mois de septembre 2017. Elles ont suscité la controverse. Pour le ministère de l'éducation, ces évaluations doivent être une photographie des compétences des élèves et permettre aux enseignants de personnaliser " leurs pratiques pédagogiques ".

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Cette publication semble arriver à point nommé, alors que le ministre insiste sur l'importance d'une évaluation " positive ", tout en étant très prudent sur un éventuel abandon de la notation chiffrée...
Effectivement, il parait dans une actualité foisonnante : celle des déclarations ministérielles sur la nécessité d'une évaluation " positive ", " bienveillante ", avec la mise en place d'un groupe de travail national sur le sujet qui devra rendre des conclusions très rapidement, nous dit-on ; celle, aussi, du terrain, où on voit se multiplier les recherches d'alternatives à un système de notation obsolète. Les " classes sans notes "se multiplient, avec un foisonnement d'expérimentations qui ont en commun de remettre à leur juste place évaluation formative et sommative, et de retrouver la visée de l'évaluation comme aide à l'apprentissage.

Le discours ministériel a une visée fédératrice que l'on comprend bien, mais il devrait au minimum être ferme en demandant, entre autres, de supprimer les moyennes générales en dehors des années d'examen, de suspendre les notes au moins au tout début du collège ou d'encourager les équipes qui essaient d'autres modes d'évaluation. Notre livre se veut aussi un outil dans ce combat pour en finir avec l'archaïsme d'un système qui est autant injuste qu'inefficace.
Vous insistez sur l'inefficacité du système traditionnel de notation. En êtes-vous si sûr ? Car si on semble d'accord pour dire que les mauvaises notes découragent, les bonnes ne stimulent-elles pas ? Et que répondre à ceux qui accusent les " pédagos " de vouloir casser le thermomètre ?
La notation chiffrée a pour elle cet effet d'évidence que lui donne son ancienneté et son universalité dans le système scolaire français. Mais on sait combien elle fige très vite les positions des élèves face à la réussite scolaire (" je suis nul en anglais "...) et engendre des conduites de compensation (j'ai 12,5 de moyenne avec, entre autres, 16 en maths et 6 en SVT) nuisibles à la réflexion sur ce qu'est apprendre et à l'effort pour travailler réellement les compétences indispensables. Accuser l'évaluation par compétences d'être une forme de dissimulation des difficultés, c'est presque comique quand on sait tous les petits arrangements qui président aux notes ! Songeons aux inénarrables cuisines qu'a engendrées la " note de vie scolaire ", heureusement disparue...

Mais ce serait réduire le débat que de la ramener à une controverse pro ou anti notes. Il s'agit de se demander quels modes d'évaluation peuvent, au moins pendant toute la scolarité obligatoire, amener chaque élève à progresser à travers réussites et erreurs, sans décourager ni masquer la réalité. L'évaluation en milieu scolaire, c'est un mode de communication entre les enseignants et l'élève, et entre l'école et la famille ; il participe de cet effort que doit faire notre école pour lutter contre l'intériorisation de l'échec par de nombreux élèves de milieux populaires.
Qu'est-ce qui vous a frappés en coordonnant cet ensemble de contributions ?
D'abord, ces si nombreuses initiatives autour d'évaluations pratiquées différemment de la tradition, que nous n'avons pas eu de peine à recueillir. Mais l'on remarque aussi, ce n'est pas une surprise, l'absence de dogmatisme des contributeurs. Ceux-ci se posent des questions, hésitent entre une position qui pourrait les marginaliser et une attitude moins révolutionnaire mais qui permet davantage un travail en équipe.
Florence Castincaud et Jean-Michel Zakhartchouk
Avec cet ouvrage, Jean-Michel Zakhartchouk, se clôt la collection " Repères pour agir ", en partenariat avec le CRAP...
Effectivement, après une quinzaine d'années d'existence et près de 25 titres, la collection s'arrête, dans le cadre de la transformation du SCEREN en CANOPE. Mais notre collaboration va se poursuivre sous d'autres formes ou d'autres formats.

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L'évaluation, plus juste et plus efficace : comment faire ? - Les Cahiers Pédagogiques

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Cette publication semble arriver à point nommé, alors que le ministre insiste sur l'importance d'une évaluation " positive ", tout en étant très prudent sur un éventuel abandon de la notation chiffrée...

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Afin de permettre aux enseignants d'adapter leurs pratiques pédagogiques à leur classe, les élèves de CP sont évalués en français et en mathématiques en début d'année scolaire et à mi-parcours.

Actualité

Premiers résultats de l'évaluation de début d'année au CP

En septembre 2022, les élèves de CP ont passé l'évaluation standardisée de début d'année. Les premiers résultats rendus par la Direction de l'Évaluation de la Prospective et de la Perfomance (Depp) sont accessibles sur le site edugouv.

L'évaluation 2022-2023 des compétences des élèves de CP

Les évaluations CP sont des évaluations nationales qui s'adressent à tous les élèves du CP.

Elles répondent à trois objectifs :

donner des repères aux enseignants pour aider les élèves à progresser,

permettre d'avoir localement des éléments pour aider les inspecteurs dans le pilotage de proximité,

ajuster les plans nationaux et académiques de formation et proposer des ressources pertinentes.

Présentation des évaluations

Les évaluations sont conçues par la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp) en collaboration étroite avec le Conseil scientifique de l'éducation nationale (Csen), l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (Igésr) et la direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco). L'implication du Csen permet de bénéficier des dernières avancées de la recherche en vue d'accroître l'efficacité de ces évaluations et ainsi de mieux répondre aux besoins des élèves.

Calendrier

Ces évaluations CP se déroulent en 2 temps au cours de l'année scolaire.

Les évaluations de début d'année se tiennent du lundi 12 septembre au vendredi 23 septembre 2022. Elles permettent d'identifier les besoins des élèves Ces évaluations offrent la possibilité pour chaque enseignant d'affiner les informations fournies par la synthèse des compétences de chaque élève établie en fin de grande section de maternelle.

Un second temps d'évaluation à mi-parcours doit se tenir entre le lundi 16 janvier et le vendredi 27 janvier 2023. Il s'agit d'évaluer en milieu d'année les apprentissages des élèves et permettre d'adapter les enseignements en fonction de nouveaux besoins identifiés.

Pour chacune de ces deux sessions, il revient à chaque enseignant de définir le calendrier de passation pour sa classe dans le respect des créneaux fixés ci-dessus. Afin de ne pas surcharger les élèves, il est recommandé l'étalement des épreuves sur des demi-journées distinctes.

Modalités

Ces évaluations de début CP se composent de cinq séquences de 8 à 12 minutes chacune : trois en français et deux en mathématiques. Chaque élève recevra un seul livret. Pour la passation de chaque séquence, le professeur prend appui sur un protocole spécifique qui lui est fourni dans un guide.

Compétences évaluées

À l'appui des travaux de la recherche, il est acquis que certaines compétences sont au cœur des apprentissages. Il est donc essentiel d'identifier les objectifs de progression de chaque élève dans l'acquisition de ces compétences.

En début de CP, les évaluations en français portent sur la connaissance des lettres, la manipulation de syllabes et de phonèmes et sur la compréhension de la langue orale. En mathématiques, les élèves sont évalués sur l' étude et l'utilisation des nombres jusqu'à dix (lecture, écriture, dénombrement, comparaison, position, résolution de problèmes) et en géométrie.

Supports de passation

Les documents suivants ont été ajoutés le 22 août 2022.

Consignes en langue des signes française & langue française parlée complétée

Présenter les évaluations aux élèves

La passation des évaluations est définie par un protocole. S'il importe d'en suivre rigoureusement le cadre, il est essentiel de présenter préalablement aux élèves ces évaluations afin d' établir un climat de confiance propice à leur implication.

Les vidéos ci-dessous sont destinées à accompagner les enseignants dans cette phase de présentation des évaluations aux élèves.

Traiter et utiliser les résultats pour répondre aux besoins des élèves

Dès le début des passations, le professeur saisit les réponses des élèves par l'intermédiaire de l' application nationale dédiée. Il reçoit en retour le profil de chaque élève et le profil de sa classe. Il n'est pas nécessaire de procéder à une correction préalable. Les données transmises sont anonymisées.

Les évaluations nationales des élèves sont conçues pour garantir la protection des données personnelles des élèves. Aucune donnée à caractère personnel des élèves n'est stockée par le prestataire de l'éducation nationale à l'occasion des évaluations. Ni le nom, ni le prénom ou encore la classe ou l'établissement de l'élève ne sont accessibles au prestataire. Seules les données traduisant les réponses aux tests d'évaluation sont accessibles au prestataire, qui ne dispose d'aucun moyen pour les relier aux élèves.

Le portail de saisie des réponses et de restitution des résultats sera ouvert dès la première semaine de passation des épreuves et jusqu'au vendredi 30 septembre 2022.

Portail de saisie et de restitution

Les parents sont informés des résultats de leur enfant et de l'intérêt de cette évaluation afin d'offrir un enseignement personnalisé adapté aux besoins de chaque élève, via une fiche qui leur est communiquée par le professeur. La fiche est centrée sur les questionnements et les préoccupations des parents et articule l'information autour de trois volets : les questions des parents, la compréhension et la vision de l'ensemble du processus d'évaluation, la compréhension des objectifs de l'évaluation Repères. Les résultats de l'élève ont été regroupés par familles et sont présentés sous la forme d'un radar décrivant le profil de l'élève. Les parents peuvent accéder au descriptif des exercices à partir d'un QR code, figurant au bas de cette fiche.

Des fiches ressources pour l'accompagnement des élèves

Des fiches destinées aux enseignants proposent des pistes d'analyse des résultats et de travail avec les élèves. Elles ont été élaborées par des membres du Conseil scientifique de l'éducation nationale (Csen), de la Direction de l'évaluation de la prospective et de la performance (Depp) et de la Direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco) appuyée par des conseillers pédagogiques et des maîtres E. L'en-tête de chaque fiche rappelle la compétence évaluée et le ou les exercices qui lui sont associés.

Pour chaque compétence évaluée, les informations seront distribuées dans quatre parties distinctes :

Pourquoi ce test ;

Type de difficultés rencontrées généralement par les élèves ;

Suggestions d'activités pour renforcer cette compétence ;

Calendrier d'actions.

Français

Compétences évaluées

Rappel des exercices d'évaluation

Fiches ressources pour l'accompagnement des élèves

Mathématiques

Compétences évaluées

Rappel des exercices d'évaluation

Fiches ressources pour l'accompagnement des élèves
Reproduire un assemblage

9
Espace et géométrie

Des références pédagogiques essentielles

Évaluer pour mieux aider

Texte collectif EvalAide rédigé par le Conseil Scientifique de l'éducation nationale (Csen)

Le document indique pour chaque épreuve ses fondements scientifiques et son intérêt pour détecter ou anticiper d'éventuelles difficultés scolaires afin de minimiser le délai entre le diagnostic et l'intervention pédagogique.

À consulter sur le site education.gouv.fr

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6e et tests de positionnement en seconde et cap

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Évaluations des acquis et besoins des élèves au CP

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Afin de permettre aux enseignants d'adapter leurs pratiques pédagogiques à leur classe, les élèves de CP sont évalués en français et en mathématiques en début d'année scolaire et à mi-parcours. Premiers résultats de l'évaluation de début d'année au CP En septembre 2022, les élèves de CP ont passé l'évaluation standardisée de début d'année.

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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De nouvelles recommandations pédagogiques viennent en appui des programmes scolaires pour faciliter l'apprentissage des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, respecter autrui.
Quatre recommandations pédagogiques et un guide "Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP" ont été transmis, le 26 avril 2018, aux professeurs des écoles et des collèges afin d'amener tous les élèves à la réussite scolaire.

[Infographie] L'évaluation de début de sixième

Télécharger l'infographie "L'évaluation de début de sixième"
Un objectif : faciliter la personnalisation des enseignements

L'entrée au collège reste un moment crucial où la définition des actions pédagogiques à mettre en œuvre afin d'accompagner tous les élèves vers la réussite doit se faire.

Cette évaluation doit notamment permettre aux équipes pédagogiques de disposer d'un panorama de certaines compétences et connaissances de chaque élève et favoriser l'élaboration de dispositifs pédagogiques adaptés au plus près des besoins de chacun. Elle permet également d' accompagner le pilotage pédagogique dans les établissements et dans le cadre de la continuité école/collège.

En quoi consiste l'évaluation de début de 6e ?

Cette évaluation se déroule entre le 30 septembre et le 18 octobre 2019 pour tous les élèves de 6e des établissements publics et privés sous contrat.

Elle est entièrement réalisée sur support numérique, via une plateforme en ligne. Après saisie d'un identifiant et d'un mot de passe distribué à chaque élève à son entrée dans la salle, l'élève se connecte à la plateforme d'évaluation.

Les épreuves sont conduites de manière adaptative : après une première série d'exercices, l'élève est orienté vers une seconde série en fonction de son niveau de maîtrise. La correction est automatique.

L'évaluation est composée de deux épreuves non consécutives, en français et en mathématiques, de 60 minutes chacune (10 minutes de préparation et 50 minutes d'épreuve) :

En français

L'élève doit résoudre des exercices portant sur :

sa compréhension de l'écrit : textes littéraires, documents, images

sa compréhension à l'oral : supports audio et vidéo

ses connaissances en étude de la langue : orthographe, grammaire, lexique

En mathématiques

L'élève est interrogé sur :

sa connaissance des nombres

ses capacités de calcul et de résolution de problème

ses connaissances dans les domaines de la géométrie et des grandeurs et mesure

Les résultats de l'évaluation

Chaque élève bénéficie d'un retour individualisé. Les parents d'élèves sont également informés des résultats de leur enfant et de l'intérêt des informations que cette évaluation donne à l'enseignant pour mieux soutenir les apprentissages de chacun. Les résultats individuels et par classe seront disponibles dès la fin des passations.

Les évaluations nationales des élèves sont conçues pour garantir la protection des données personnelles des élèves.

Les élèves pour qui des difficultés seront repérées par les évaluations seront incités à profiter du dispositif Devoirs faits.

Toutes les données collectées le sont selon un protocole d'anonymisation.

Les acquis des élèves entrant en 6e sont évalués en français et en mathématiques dans le courant du mois d'octobre à des fins diagnostiques. Cette évaluation permet aux enseignants d'adapter leurs pratiques pédagogiques pour répondre aux besoins de chaque élève.

Des outils pour les enseignants, sur éduscol

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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L'évaluation des acquis des élèves de sixième

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Certaines compétences des élèves de 6e sont évaluées dans le domaine de la langue française et dans celui des mathématiques dans le courant du mois d'octobre. Cette évaluation permet à chaque enseignant d'affiner sa connaissance des acquis de chacun de ses élèves pour l'accompagner au mieux dans ses apprentissages.