# data[].attributes.headline
Welke fasen en werkvormen van het directe instructiemodel zijn effectief bij afstandsonderwijs?

# data[].attributes.subject
Welke fasen en werkvormen van het directe instructiemodel zijn effectief bij afstandsonderwijs?

# data[].attributes.body
Hoewel hier nagenoeg nog geen onderzoek naar gedaan is, tracht NRO hierop antwoord te geven.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De effectiviteit van het directe instructiemodel bij afstandsonderwijs in het primair onderwijs is niet onderzocht. Wel hebben experts adviezen gegeven over toepassing ervan, naar aanleiding van de covid-19-uitbraak. Zij zien goede mogelijkheden voor digitale toepassingen van verschillende fasen en werkvormen van het model. Leerkrachten moeten dan wel interactie met de leerlingen benutten en haalbare doelen stellen. Ook wijzen experts op het belang van differentiatie, om te voorkomen dat achterstanden toenemen.
Directe instructie (DI) is een zeer effectieve didactische benadering. Het heeft sterke positieve leereffecten op de korte en lange termijn, zowel voor de 'gemiddelde' leerling als voor leerlingen met specifieke ondersteuningsbehoeften, en voor verschillende domeinen, waaronder lezen, rekenen, spelling, exacte vakken en sociale vaardigheden.

Lesstof is goed op afstand aan te bieden

Sinds de coronacrisis geven experts adviezen voor de toepassing van DI bij afstandsonderwijs. Volgens hen is het goed mogelijk om lesstof op afstand aan te bieden. Belangrijk daarbij zijn interactie met leerlingen, haalbare doelen en differentiatie. Hoewel deze adviezen (mede) zijn gebaseerd op wetenschappelijke inzichten, zijn ze nog niet door empirisch onderzoek getoetst.

De presentatie van nieuwe stof lijdt wellicht het minst onder de afstand tussen leraar en leerlingen. Voorbeelden van geschikte stof voor de onderbouw van de basisschool is feitelijke informatie, zoals dagen, maanden, seizoenen en begrippen om tijd aan te duiden. Voor de hogere groepen zijn procedurele kennis (bijvoorbeeld rekenkundige bewerkingen) en feitenkennis geschikt. Een algemene tip hierbij is: werk langzaam en bied de informatie stap voor stap aan.

Interactie tussen leerkracht en leerlingen is essentieel

Binnen het DI-model is de interactie tussen leraar en leerlingen minstens zo belangrijk als de presentatie van lesstof. Juist door interactie ontwikkelen leerlingen nieuwe kennis en vaardigheden. Dat kan op verschillende manieren. Eén manier is het doorlopen van de stappen binnen het model op een interactieve manier. Effectieve elementen daarvan zijn lesstof opdelen, modeling en hardop denken, hints geven en feedback. Zowel instructie als begeleide inoefening kunnen interactief zijn. De leraar demonstreert doelgericht en geeft uitleg. De leerlingen leren door oefening en herhaling. Bij expliciete directe instructie daagt de leraar de leerlingen tijdens de les uit om te reageren. Hiermee vergroten leraren de betrokkenheid van leerlingen en stimuleren ze een diepere verwerking van de stof. Ze kunnen ook het leerproces volgen en daarop feedback geven.

Pas leerdoelen aan

Bij afstandsonderwijs zou de lat niet al te hoog moeten liggen. (Hoewel het nog geen uitgemaakte zaak is dat afstandsonderwijs minder effectief is dan face-to-face-onderwijs.) Zorg in de eerste plaats dat leerlingen het leren op deze manier leuk vinden. Veel succeservaringen vergroten het geloof in eigen kunnen en houden leerlingen gemotiveerd. Doelgericht werken - een kenmerk van directe instructie - helpt leerlingen 'bij de les' te blijven; dan weten ze waar ze naartoe werken.

Differentiatie

Er zijn sterke aanwijzingen dat door het afstandsonderwijs tijdens de coronacrisis de verschillen tussen leerlingen zijn toegenomen. Laagopgeleide ouders zeggen minder goed in staat te zijn hun kinderen te helpen met schoolwerk dan hoogopgeleide ouders. Verder is er in gezinnen met weinig inkomsten niet altijd een geschikte ruimte om onderwijs te volgen. En ook hebben niet alle leerlingen toegang tot digitale middelen (computer, tablet, internetverbinding) om op afstand te leren.

Leraren doen er goed aan om te beginnen met het herhalen van stof die eerder klassikaal is behandeld. Leerlingen kunnen dan wennen aan de nieuwe vorm en leerlingen die de stof nog niet volledig beheersen, kunnen hun achterstand inlopen. Als iedereen gewend is aan de nieuwe werkwijze kan de leraar nieuwe stof aanbieden.
Meer weten?
Lees het volledige rapport opgesteld als antwoord op deze vraag, inclusief geraadpleegde bronnen.
Andere relevante Kennisrotonde-antwoorden: Wat is de effectiviteit van het directe instructiemodel op de leervorderingen van leerlingen, in het bijzonder in het voortgezet onderwijs? Wat zijn werkzame kenmerken van effectief afstandsonderwijs in het mbo?
Afstandsonderwijs: de rol van ouders.
Dit antwoord is tot stand gekomen met dank aan Anne Luc van der Vegt (kennismakelaar Kennisrotonde).

# data[].attributes.attachment_link.title
Welke fasen en werkvormen van het directe instructiemodel zijn effectief bij afstandsonderwijs?

# data[].attributes.attachment_link.description
De effectiviteit van het directe instructiemodel bij afstandsonderwijs in het primair onderwijs is niet onderzocht. Wel hebben experts adviezen gegeven over toepassing ervan, naar aanleiding van de covid-19-uitbraak. Zij zien goede mogelijkheden voor digitale toepassingen van verschillende fasen en werkvormen van het model. Leerkrachten moeten dan wel interactie met de leerlingen benutten en haalbare doelen stellen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Appen verbetert relatie met je leerlingen

# data[].attributes.attachment_link.description
Artikel | Appen verbetert relatie met je leerlingen

# data[].attributes.headline
Taal en rekenen binnen wereld oriëntatie

# data[].attributes.subject
Taal en rekenen binnen wereld oriëntatie

# data[].attributes.body
Hoe doe je dat? Lees wat SLO hiervan vindt.

# data[].attributes.attachment_link.description
Welke kansen zijn er voor taal en rekenen binnen wereldoriëntatie? Die vraag staat centraal tijdens studiedagen op de Willem van Veenschool in Katwijk. De leerkrachten ontdekken dat er buiten de methode veel te leren valt.

# data[].attributes.headline
Gebruik smartphone & social media geen invloed op sociale vaardigheden

# data[].attributes.subject
Gebruik smartphone & social media geen invloed op sociale vaardigheden

# data[].attributes.body
Despite the time spent with smartphones and social media, young people today are just as socially skilled as those from the previous generation, a new study suggests.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Despite the time spent with smartphones and social media, young people today are just as socially skilled as those from the previous generation, a new study suggests.

Researchers compared teacher and parent evaluations of children who started kindergarten in 1998 -- six years before Facebook launched -- with those who began school in 2010, when the first iPad debuted.

Results showed both groups of kids were rated similarly on interpersonal skills such as the ability to form and maintain friendships and get along with people who are different. They were also rated similarly on self-control, such as the ability to regulate their temper.

In other words, the kids are still all right, said Douglas Downey, lead author of the study and professor of sociology at The Ohio State University.

"In virtually every comparison we made, either social skills stayed the same or actually went up modestly for the children born later," Downey said.

"There's very little evidence that screen exposure was problematic for the growth of social skills."

Downey conducted the study with Benjamin Gibbs, associate professor of sociology at Brigham Young University. The study was just published online in the American Journal of Sociology.

The idea for the study came several years ago when Downey had an argument at a pizza restaurant with his son, Nick, about whether social skills had declined among the new generation of youth.

"I started explaining to him how terrible his generation was in terms of their social skills, probably because of how much time they spent looking at screens," Downey said.

"Nick asked me how I knew that. And when I checked there really wasn't any solid evidence."

So Downey, with his colleague, decided to investigate. For their study, they used data from The Early Childhood Longitudinal Study, which is run by the National Center for Educational Statistics.

The ECLS follows children from kindergarten to fifth grade. The researchers compared data on the ECLS-K cohort that included children who began kindergarten in 1998 (19,150 students) with the cohort that began kindergarten in 2010 (13,400 students).

Children were assessed by teachers six times between the start of kindergarten and the end of fifth grade. They were assessed by parents at the beginning and end of kindergarten and the end of first grade.

Downey and Gibbs focused mostly on the teacher evaluations, because they followed children all the way to fifth grade, although the results from parents were comparable.

Results showed that from the teachers' perspective, children's social skills did not decline between the 1998 and 2010 groups. And similar patterns persisted as the children progressed to fifth grade.

In fact, teachers' evaluations of children's interpersonal skills and self-control tended to be slightly higher for those in the 2010 cohort than those in the 1998 group, Downey said.

Even children within the two groups who had the heaviest exposure to screens showed similar development in social skills compared to those with little screen exposure, results showed.

There was one exception: Social skills were slightly lower for children who accessed online gaming and social networking sites many times a day.

"But even that was a pretty small effect," Downey said.

"Overall, we found very little evidence that the time spent on screens was hurting social skills for most children."

Downey said while he was initially surprised to see that time spent on screens didn't affect social skills, he really shouldn't have been.

"There is a tendency for every generation at my age to start to have concerns about the younger generation. It is an old story," he said.

These worries often involve "moral panic" over new technology, Downey explained. Adults are concerned when technological change starts to undermine traditional relationships, particularly the parent-child relationship.

"The introduction of telephones, automobiles, radio all led to moral panic among adults of the time because the technology allowed children to enjoy more autonomy," he said.

"Fears over screen-based technology likely represent the most recent panic in response to technological change."

If anything, new generations are learning that having good social relationships means being able to communicate successfully both face-to-face and online, Downey said.

"You have to know how to communicate by email, on Facebook and Twitter, as well as face-to-face. We just looked at face-to-face social skills in this study, but future studies should look at digital social skills as well."

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
learning disorders; child psychology; psychology; educational technology; computers and internet; spintronics research; stem education; poverty and learning; educational policy

# data[].attributes.attachment_link.title
Time on screens has little impact on kids' social skills, study suggests

# data[].attributes.attachment_link.description
Despite the time spent with smartphones and social media, young people today are just as socially skilled as those from the previous generation, a new study suggests. Researchers compared teacher and parent evaluations of children who started kindergarten in 1998 -- six years before Facebook launched -- with those who began school in 2010, when the first iPad debuted.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tips

door
Meer informatie
Koen van der Werf en Bas Roset

Gepubliceerd op&nbsp

Wat moet u regelen op het gebied van ict-infrastructuur om onderwijs op afstand mogelijk te maken? En wat hebben leerlingen nodig om...

publicatie

door
Meer informatie
Leo Bakker

Gepubliceerd op&nbsp

Hoe hebben mbo-instellingen ict geregeld? In de het onderzoek Ict-monitor mbo 2019, ingevuld door 51 mbo-instellingen, leest u er alles over.

podcast

door
Meer informatie
Michael van Wetering

Gepubliceerd op&nbsp

In de Tech-podcast bespreekt Michael van Wetering, expert innovatie bij Kennisnet, de meest opvallende tech-nieuwsberichten. In deze aflevering: ontwikkelingen in de glasvezelmarkt,...

# data[].attributes.attachment_link.title
Videochat-programma inzetten? Tips voor een goede aanpak - Kennisnet

# data[].attributes.attachment_link.description
Tips door Meer informatie Koen van der Werf en Bas Roset Gepubliceerd op&nbsp Wat moet u regelen op het gebied van ict-infrastructuur om onderwijs op afstand mogelijk te maken? En wat hebben leerlingen nodig om... publicatie door Meer informatie Leo Bakker Gepubliceerd op&nbsp Hoe hebben mbo-instellingen ict geregeld?

# data[].attributes.body
Wie was Piaget en hoe heeft zijn denken en onderzoek ons (kleuter)onderwijs beïnvloed?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
'If I have seen further, it is by standing on the shoulders of giants' (Isaac Newton, 1676). Wanneer je de traditie kent waarin je staat, zie je meer. Dit geldt ook voor professionals die met het jonge kind werken. Op welke onderwijstheorieën berust jouw werk? Aan welke pedagogen ben jij schatplichtig? Op wiens schouders sta jij? In deze serie geven we je de woorden om je werk van vandaag te kunnen beargumenteren. Deze keer: Jean Piaget.

Piaget werd geboren in 1896 in Neuchâtel. Zijn vader was hoogleraar middeleeuwse literatuur. Al jong toonde Piaget wetenschappelijke belangstelling voor de biologie (Burman, 2016). Als 10-jarige publiceerde hij zijn eerste artikel over observaties van een spreeuw in het park. Piaget studeerde biologie, filosofie en psychologie. Als 23-jarige gaat hij naar Parijs en werkt hij in het psychologisch laboratorium van Binet (van de Binet-Simon IQ-test). Daar werkt hij mee aan de ontwikkeling van de IQ-test en beoordeelt hij of kinderen van een bepaalde leeftijd een vraag goed of fout beantwoorden. Al snel raakt hij geïntrigeerd door hun foute antwoorden. Hij ontdekt, met verbazing, dat redeneertaken die voor een volwassene simpel zijn, voor normale kinderen van 11 of 12 jaar problemen opleveren. Het redeneren van kinderen blijkt fundamenteel anders dan dat van volwassenen. Dit is het begin van zijn levenslange onderzoek naar de mentale ontwikkeling van kinderen.
Tot aan zijn dood in 1980 is Piaget verbonden aan de Universiteit van Geneve. Hij werkt onder meer bij de laboratoriumschool 'La Maison des Petits' met een multidisciplinair onderzoeksteam. Piaget schreef meer dan vijftig boeken en honderden artikelen die in vele talen zijn vertaald. Hij werd wereldberoemd en kreeg vele eredoctoraten, binnen en buiten Europa.

Ingrid Pramling Samuelsson, een Zweedse professor, vertelt hoe zij werkte aan interactief kleuteronderwijs onder invloed van Piaget. 'Voor 1980 boden we veel activiteiten aan, maar we praatten weinig met kinderen. Door Piaget beseften we dat kinderen, voordat ze op school komen, thuis al veel hebben meegemaakt en geleerd. We hoorden over zijn klinische interview-methode en we zijn gaan praten met kinderen. We onderzochten hoe onze kinderen de wereld structureren.' De ontwikkeling van nieuwe leerinhouden begint nu altijd met onderzoek naar het denken van kinderen (Pramling Samuelsson & Pramling, 2009). Pramling Samuelsson: 'Ik ben in mijn onderzoek altijd gericht op het onderkennen van verschillende manieren van denken en reageren van kinderen. Zodat leerkrachten ieder kind begrijpen en zoeken naar verbinding en een juiste benadering voor dat specifieke kind.'

Observeren van kinderen
De mooiste observaties van Piaget zijn die van zijn eigen kinderen (Piaget, 1972). Hij beschrijft hoe dochter Jacqueline als baby leeft in een wereld van zintuigelijke ervaringen. Ze kijkt naar haar vingertjes, klappert ermee op tafel, neemt het geluid waar, en herhaalt deze handelingen. Volgens Piaget construeert het kind schema's, dat wil zeggen verbanden tussen handelingen en waarnemingen. Hij noemt dat sensomotorisch denken of 'logica-in-handelen'. Sylvie Rayna (Frankrijk), een oud-student van Piaget, observeerde de logica van baby's in de omgang met voorwerpen in Franse kindercentra. 'We zagen dat baby's rond 15 maanden op allerlei manieren gaan experimenteren. Ze steken een stokje in een buis en checken keer op keer of het stokje er wel of niet uitvalt; ze verzinnen allerlei variaties. Al handelend toetsen ze 'hypotheses'; net zoals wetenschappers die de kwaliteiten van objecten en processen onderzoeken (Sinclair et al., 1989).' Een jong kind dat voor het eerst iets ontdekt, is even enthousiast als een wetenschapper die een nieuwe uitvinding doet.
Het construeren van schema's en het ordenen van waarnemingen in patronen is eigen aan mensen. In Engelse preschools wordt dit inzicht gebruikt om te begrijpen wat kinderen boeit (Athey, 2007; Arnold, 2020). Je kunt in het handelen van kinderen observeren wat hen boeit en hoe ze schema's construeren: wanneer het kind handelingen herhaalt, varieert, experimenteert, anderen observeert, imiteert en vragen stelt. Volgens Piaget zien we dan het proces van assimilatie (nieuwe ervaringen worden ingepast in bestaande schema's) en accommodatie (de schema's worden veranderd om nieuwe ervaringen in te passen). Zo worden de schema's steeds ingewikkelder.

Literatuurlijst

* Arnold, C. & Pen Green Team (2010). Understanding schemas and emotion in early childhood. Sage: London.
* Athey, C. (2007). Extending thought in young children, 2nd edn. Paul Chapman: London.
* Burman, J. (2016). Constructive History: From the Standard Theory of Stages to Piaget's New Theory. PhD. York University: Toronto.
* Halpenny, A.M. & Petterson (2014). Introducing Piaget. A guide for practitioners and students in early years education. Routledge: London.
* Piaget, J. (1929). The child's conception of the world. New York: Harcourt Brace Javanovich.
* Piaget, J. (1932). The moral judgement of the child. New York: Free Press.
* Piaget, J. (1962). Play, dreams, and imagination in childhood. New York: Norton.
* Piaget, J. (1969). Zes psychologische studies. Deventer: Van Loghum Slaterus.
* Piaget, J. (1971). The language and thought of the child. Routledge: London.
* Piaget, J. & Inhelder, B. (1972). De psychologie van het kind. Lemniscaat: Rotterdam.
* Pramling Samuelsson, I. & Pramling, N. (2009). Children's perspectives as 'touch downs' in time: assessing and developing children's understanding simultaneously. Early Child Development and Care, 179(2), 205-216.
* Sinclair H., Stambak M., Lézine I., Rayna S. et Verba M. (1989). Infants and object: the creativity of cognitive development, San Diego, Academic Press.
* Singer, E. (2020). Op de schouders van Cornelia Philippi. De wereld van het jonge kind, 7, 18-22.
* Singer, E. & Wong, S. (2018). Reflections of pioneers in early childhood education research on their collaboration with practitioners in the development of theories and innovative practices, Early Years, https://doi.org/10.1080/09575146.2018.1440.
* Wadsworth, B.J. (1996). Piaget's theory of cognitive and affective development. Longman Publishers: New York.

# data[].attributes.attachment_link.description
'If I have seen further, it is by standing on the shoulders of giants' (Isaac Newton, 1676). Wanneer je de traditie kent waarin je staat, zie je meer. Dit geldt ook voor professionals die met het jonge kind werken. Op welke onderwijstheorieën berust jouw werk? Aan welke pedagogen ben jij schatplichtig?

# data[].attributes.body
Op zoek naar bronnen over afstandsonderwijs? Ik houd ze bij op mijn themapagina

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Binnenkort start ik met een aantal afstudeerders een onderzoek naar de wijze waarop het afstandsleren invulling heeft gekregen in de afgelopen periode: hoe hebben leerkrachten een pedagogische relatie onderhouden met hun leerlingen? Hun zelfregulering gestimuleerd? Wat waren succesfactoren? Waar liepen ze tegenaan? Wat hebben ze nodig voor een (hopelijk niet nodige) volgende periode?
Bronnen en relevante info verzamel ik op een themapagina en daar mag deze niet aan ontbreken: | Hulp voor leraren in het realiseren van afstandsonderwijs.

| Hulp voor leraren in het realiseren van afstandsonderwijs geeft informatie vanuit drie thema's: , wat werkt wel en wat niet en als derde leerlingen motiveren 'op afstand'.
Daarnaast biedt de pagina een mooi overzicht van andere initiatieven, denk aan themapagina's van universiteiten en expertisecentra, handreikingen en artikelen, e-books & tijdschriften, infographics en meer. En tot slot een aantal mooi video's over digitale didactiek.

De pagina wordt regelmatig bijgwerkt, zo stellen ze. Een bezoek dus meer dan waard.

# data[].attributes.attachment_link.title
Themapagina NRO - Hulp bij afstandsonderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
Binnenkort start ik met een aantal afstudeerders een onderzoek naar de wijze waarop het afstandsleren invulling heeft gekregen in de afgelopen periode: hoe hebben leerkrachten een pedagogische relatie onderhouden met hun leerlingen? Hun zelfregulering gestimuleerd? Wat waren succesfactoren? Waar liepen ze tegenaan? Wat hebben ze nodig voor een (hopelijk niet nodige) volgende periode?

# data[].attributes.body
Wil je 1 keer per 3 maanden een update met interessant nieuws over onderwijs en ICT? Meld je dan hier aan!

# data[].attributes.body
Met Learningapps maak je door woorden in te vullen of plaatjes te kiezen eenvoudig je eigen app om een woordzoeker, kruiswoordraadsel, memory, galgje of ander spel te spelen op de laptop, smartphone of tablet. Invullen, link delen en klaar.

# data[].attributes.headline
Leer woorden met je eigen OSMO Words afbeeldingen

# data[].attributes.subject
Leer woorden met je eigen OSMO Words afbeeldingen

# data[].attributes.body
In OSMO Words kunnen je leerlingen aan de hand van afbeeldingen woorden raden. Maar het wordt nog leuker als je zelf (of je leerlingen) aan de slag gaan met hun eigen afbeeldingen en de woorden die daarbij horen. Hoe je dat doet, wordt op de pagina hieronder beschreven.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Yes! We encourage players to make their own Words albums.
Creating an album

1. Go to your myWords dashboard.

2. Click on Create New Album, and you will be automatically taken to the new album page.

3. Click on Add Title (or on Untitled Album) to add your album title.

4. Click on Add Image to upload a picture (or to take one, if you are using your tablet or phone). You can also drag multiple files to upload images in a batch.

5. Hover your cursor over the image you have just added and click the Edit button.

6. Type your chosen word in the Add Word field and select a difficulty. If you want some of the letters to appear as given on the screen, you can put them in parentheses. A(NT) will show as _NT, for example. Add a couple more words; the more the merrier!

7. Return to your album homepage to add as many images and words as you wish.

Creating Proper Noun (case sensitive) albums
If you are making case sensitive albums (for use with lowercase Words tiles), your account must first be flagged as a 'Teacher' account, so let's check that.

1. Log into https://my.playosmo.com/.

2. Click on your username in the top right corner and choose 'Account'.

3. Scroll down to see a section labeled 'This Osmo will be used...'.

4. Either the 'At School' or 'Homeschool' checkboxes need to be checked.

5. Proceed to create your album as described above, with one modification. At the very bottom of your album homepage, you will see 'Album Type: [A] Regular'; click the 'Regular' link and choose Proper Noun album (you can also do this on albums you've already created). When you type in the words for each picture, remember that whatever case you use here will be what the game expects. So you can do 'frank' or 'Frank', 'us' or 'US', etc.

See this video for more info. Also see this new video from our teacher resource page.
Editing images
When you upload your images, they are automatically resized and may also be cropped if they are too large. If you want to make sure all of your image fits and it isn't blurry, make sure it isn't larger than 768x1024 or smaller than 385x512.

When you're editing an image, you can click on the gear icon on the right to choose from several editing options: Crop, Set as Album Cover, Replace Image, Delete.

If you're searching on Google Images, try clicking the 'Tools' button at the top, then choose 'Large' size. That should get images that are mostly the right size.

Alternatively, you can resize the images you already have. Paint.NET is a great free program that manipulates images easily if you are using a Windows PC. If you are using a Mac, you can resize photos directly after opening them in Preview.
Adding tags
Please click 'Add tags' at the bottom of your album home page, to add descriptive tags to your album. The tags should define various categories that your album may be classified under (such as "Phonics", "Math", "Animals", "ESL", etc.)
Setting album language
If your album is in a language other than English, please select it from the language dropdown menu at the bottom of your album home page. If your album language is not on that menu, please keep English as the album language and add your language name as an album tag.
Sharing an album
To share one of your Words albums with other people, log into myOsmo, open the album you wish to share, click on the gear icon in the top right corner, and select Share. You will then be given a link that you can email other people to have them access your album.

If you decide to publish your album (by clicking 'Make Public'), it will be reviewed by Osmo staff. The approval process currently takes up to 2 business days. If you need it reviewed fast, please let us know the exact name of the album as well as the email address used for your myOsmo account.

All public user-made albums can be searched at the myWords Discover page .
Unpublishing an album
You can unpublish an album by visiting the album homepage and selecting Unpublish from the gear menu in the top right corner.
Deleting an album
You can delete one of your own albums by visiting the album homepage and selecting Delete from the gear menu in the top right corner.
Downloading and playing your own album
Please see this question:
How do I play the custom albums I have made in Osmo Words?

# data[].attributes.attachment_link.description
Yes! We encourage players to make their own Words albums. Creating an album Go to your myWords dashboard. Click on Create New Album, and you will be automatically taken to the new album page. Click on Add Title (or on Untitled Album) to add your album title.

# data[].attributes.body
Een speciale pagina met wetenschappelijke kennisbronnen over online onderwijs, thuisonderwijs en afstandsonderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
Praktische informatiebronnen met kennis uit onderwijsonderzoek over het onderwijs op afstand en het teruggaan naar school in tijden van Corona.

# data[].attributes.headline
Wat levert gamification op in po, vo en mbo?

# data[].attributes.subject
Wat levert gamification op in po, vo en mbo?

# data[].attributes.body
Een bijdrage van NRO

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Leerlingen presteren beter op school naarmate ze intensiever oefenen. Maar veelvuldig oefenen vereist motivatie en doorzettingsvermogen, wat bij veel leerlingen ontbreekt als het gaat om taal, rekenen en wiskunde. Digitale oefenprogramma's met gamification, zoals Squla, Rekentuin en Taalzee, zijn erop gericht om leerlingen te motiveren om te leren, en daarmee beter te laten presteren. Op basis van 52 wetenschappelijke documenten brachten onderzoekers van de Universiteit Leiden, Universiteit Utrecht en Oberon Onderzoek en Advies in kaart welke vormen van gamification in de praktijk voorkomen. Worden daarmee inderdaad de beoogde effecten op de taakmotivatie en leerprestatie bereikt? En hoe kunnen digitale oefenprogramma's met gamification het best worden toegepast in het onderwijs?

Beloningen en competitie het vaakst toegevoegd

Gamification is bedoeld om het oefenen leuker te maken. Aan digitale oefenprogramma's worden spelelementen toegevoegd zoals beloningen, een competitie, doelen en verhaallijnen. In de praktijk komen die eerste twee veruit het meest voor, en dan vaak tegelijk. Bij beloningen gaat het bijvoorbeeld om badges of trofeeën die de voortgang van de leerling in beeld brengen, bij een competitie bijvoorbeeld om scoreborden of wedstrijdjes die laten zien hoe de leerling zich verhoudt tot zichzelf of anderen. Verder worden ook de spelelementen uitdagingen, feedback en op eigen niveau werken vaak toegepast.

De overzichtsstudie laat diverse effecten zien van de toevoeging van dergelijke spelelementen aan digitale oefenprogramma's. Het gaat hier steeds om directe effecten; zowel voor taakmotivatie als voor leerprestatie zijn de langetermijneffecten nauwelijks bekend.

Positieve effecten, maar geen eenduidig beeld

De combinatie van beloning en competitie, zoals nu dus vaak toegepast, lijkt de taakmotivatie te verhogen. Tegelijkertijd zijn er ook veel studies (met en zonder deze twee spelelementen) die geen effect op motivatie laten zien. De effecten zijn ook niet voor alle leerlingen en voor alle taken gelijk: leerlingen die al gemotiveerd zijn, kunnen juist afgeleid worden door een beloning, en spelelementen lijken de intrinsieke motivatie alleen te verhogen als ze saaie taken interessant maken. De keuze voor spelelementen moet daar dus op worden afgestemd.

Het lijkt erop dat gamification ook positieve effecten heeft op de leerprestatie. Het competitie-element komt hierbij het duidelijkst als effectief naar voren. Het positieve effect op de leerprestatie is dan het gevolg van de verhoogde motivatie door toevoeging van het competitie-element. Ook bij uitdagingen, feedback en werken op eigen niveau zijn positieve effecten te zien, vaak in combinatie met competitie. Deze spelelementen lijken een direct effect op de leerprestatie te hebben. Het gaat hier namelijk om didactische principes waarvan bekend is dat ze de leerprestatie verhogen. Het is nog lastig te zeggen hoe de spelelementen het best kunnen worden ingezet om de leerprestaties te verhogen.

Weinig onderzoek naar didactische toepassing

Ook de vraag hoe digitale oefenprogramma's met gamification het best kunnen worden toegepast in het onderwijs blijkt niet gemakkelijk te beantwoorden. Hier is weinig onderzoek naar gedaan. Oefenen in de les lijkt het best te zijn, maar thuis oefenen kan ook werken, zolang er op school ook aandacht aan wordt besteed. De enkele onderzoeken die aandacht besteden aan de didactische toepassing laten zien dat de leraar een belangrijke rol speelt, maar het is niet duidelijk hoe en in welke mate de leraar de oefenprogramma's (na)bespreekt. Leraren lijken de digitale oefenprogramma's niet te gebruiken om te differentiëren of adapteren, en ook geen gebruik te maken van learning analytics.

In algemene zin wijst de overzichtsstudie dus op positieve effecten van gamification in digitale oefenprogramma's in termen van leermotivatie en leerprestatie. Maar de resultaten laten vooral zien wat nog onbekend is: de langetermijneffecten, de manier waarop de spelelementen het best kunnen worden ingezet én de didactische toepassing ervan.

" Bekijk het onderzoeksproject Leuk en leerzaam? Gamification in digitale oefenprogramma's in de projectendatabase onderwijsonderzoek.

# data[].attributes.attachment_link.title
Beter presteren dankzij gamification? De effecten in beeld

# data[].attributes.attachment_link.description
Leerlingen presteren beter op school naarmate ze intensiever oefenen. Maar veelvuldig oefenen vereist motivatie en doorzettingsvermogen, wat bij veel leerlingen ontbreekt als het gaat om taal, rekenen en wiskunde. Digitale oefenprogramma's met gamification, zoals Squla, Rekentuin en Taalzee, zijn erop gericht om leerlingen te motiveren om te leren, en daarmee beter te laten presteren.

# data[].attributes.body
Radboud Reflects organiseert lezingen voor iedereen over filosofie, religie, ethiek, samenleving en cultuur. De (internationale) wetenschappers die bij ons spreken, bieden je een vernieuwende en verdiepende kijk op de grote vragen van deze tijd.

De lezingen zijn live bij te wonen of naderhand te bekijken via onderstaande link.

# data[].attributes.headline
Wees vooral jeselfie | Mediawijsheid [BB]

# data[].attributes.subject
Wees vooral jeselfie | Mediawijsheid [BB]

# data[].attributes.body
Laat je leerlingen leren over selfies, portretrecht en de invloed ervan op je zelfbeeld.

# data[].attributes.body
Speciaal voor thuis zet Skillsdojo elke dag een extra uitdagende Digidoener (thuisopdracht) klaar voor onder-, midden- en bovenbouw en het voortgezet onderwijs op haar pagina's klaar.

# data[].attributes.attachment_link.title
Uitdagende gratis thuisopdrachten | Download een Digi-doener les!

# data[].attributes.attachment_link.description
Hands-on leren over digitale ontwikkelingen in de samenleving. Voor kinderen tussen de 4 en 14 jaar. Helemaal gratis. 9 van de 10 keer geen computer nodig.

# data[].attributes.body
Met deze games werken je leerling aan hun probleemoplossend vermogen en hun logische denkvaardigheden. Tijdelijk gratis, nu downloaden = later en nu gebruiken

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Er was eens... Blader doorheen het verhaal van de Drie Kleine Biggetjes van SmartGames en ontdek de wondermooie tekeningen en geluiden. Kinderen zullen van de ene verbazing in de andere vallen!

Deze app is gebaseerd op het sprookjesboekje van het Speelgoed van het Jaar de Drie Kleine Biggetjes van SmartGames.

Bekijk alle details!

# data[].attributes.attachment_link.description
Er was eens... Blader doorheen het verhaal van de Drie Kleine Biggetjes van SmartGames en ontdek de wondermooie tekeningen en geluiden. Kinderen zullen van de ene verbazing in de andere vallen! Deze app is gebaseerd op het sprookjesboekje van het Speelgoed van het Jaar de Drie Kleine Biggetjes van SmartGames.

# data[].attributes.body
Vol met tips en ideeën

# data[].attributes.attachment_link.description
Learn how to integrate 5 awesome onboard micro:bit features into your projects with MakeCode, EduBlocks and MicroPython.

# data[].attributes.body
Mooi document om je eigen praktijk aan te spiegelen of met collega's over te discussiëren

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Hoe kunnen we dagopeningen tot zinvolle momenten maken? Hoe kunnen we voorbijkomen aan het gevoel dat het een plicht is die er ook nog bijkomt?

Tip 1 - Ruim tijd in voor reflectie op dit belangrijke thema

Voor schoolleiders wordt het soms een gewetensvraag: wat mag ik verwachten van mijn docenten? De dagopening lijkt onlosmakelijk verbonden met de christelijke identiteit van de school maar het geven van een goede dagopening is meer dan het voorlezen van tekstje. Het vraagt van docenten dat zij zich ook even op andere, misschien meer persoonlijke, wijze tonen. Dat zij laten zien wat ze raakt en bezighoudt. Zo krijgen de leerlingen het gevoel dat er iets op het spel staat en dat dit korte moment een belangwekkend moment is waarin het mag gaan over persoonlijke levensvragen.

In de overvolle dag waarin de tijd maar doortikt kan in dit afgebakende moment de tijd misschien even anders beleefd worden; als een ogenblik waarin het mag gaan over dat wat er toe doet.

Op uitnodiging van de schoolleiding verzorgden wij een ochtend waarin we deze persoonlijke inzet benadrukten. In kleine werkgroepen gingen mensen aan de slag met het maken van dagopeningen. De inzet hierbij was dat ieder dit mag doen vanuit zijn eigenheid.

Het creëren van ruimte voor het gesprek over het belang van dagopeningen (niet de discussie of de dagopening afgeschaft moet worden of niet) kan docenten helpen met hernieuwde energie deze belangrijke taak uit te voeren.

Tip 2 - Zie de dagopening als mogelijkheid tot het voeren van waardevolle pedagogische gesprekken

De aandacht voor pedagogiek is enorm op het moment. Maar de vraag is ook hoe je in je overvolle lesprogramma tijd inruimt voor brede vorming. Zelfs mentorlessen komen vaak in het teken te staan van studievaardigheden. Wat een kans biedt het gereserveerde moment aan het begin van de dag dan.

Gert Biesta spreekt in De terugkeer van het lesgeven over de pedagogische opdracht van de school. Om als docent gehoor te geven aan deze oproep kun je drie dingen doen: onderbreken, vertragen en ondersteunen.

Behalve dat de dagopening een mooi moment kan zijn van aankomen op school, een moment waarin de overgang gemarkeerd wordt tussen de wereld van thuis en de klas, is het ook een onderbrekingsmoment. Een moment van vertragen. Volgens Biesta creëert zo'n moment de mogelijkheid om een relatie te vormen met onze gevoelens. Het volwassen worden vraagt volgens hem om een bereidheid onze verlangens onder ogen te zien en ze niet te onderdrukken. Ze vragen misschien wel om omvorming. Met Philippe Meirieu zegt Biesta dat het gaat om het verlangen naar volwassenheid te wekken bij leerlingen. Een volwassene neemt zijn plek in deze wereld in zonder er het centrum van te willen zijn. Dit vraagt dat we ons op een bepaalde manier tot de ander verhouden. Dat we ontvankelijk zijn voor het appèl dat hij op mij doet.

Zie de dagopening dus als onderbrekings- en vertragingsmoment. Een moment dat ook tot ongemak kan leiden en dus om onze ondersteuning van de leerlingen vraagt. Zij staan er niet alleen voor in hun opgroeien. Wij mogen een stuk meelopen op hun weg en ze lesgeven. Dit betekent dat het gesprek over levensvragen ook gevoerd mag worden. Dit kan leiden tot waardevolle pedagogische momenten.

Wat wel duidelijk mag worden uit het bovenstaande is dat de dagopening niet meer het obligate moment kan zijn waarop zomaar een tekst wordt voorgelezen. Het vraagt om een persoonlijke inzet. Gun jezelf de tijd je hierin te oefenen en ontwikkel zo een bepaalde gevoeligheid. Wat werkt wel en wat werkt niet?

Jij kent je klassen en je leerlingen. Jij leest de krant met een bepaalde blik en maakt zaken mee die je raken. Wanneer je dit alles overziet en overdenkt komen er misschien thema's naar boven die je aan de orde wilt stellen in je klassen. Of wellicht zijn er religieuze verhalen en godsdienstige noties die je in wilt brengen.

Laat de dagopening ook voor jou een moment zijn waarop je met meer nadruk jouw persoonlijke inzet laat zien. Niet om leerlingen te overtuigen maar om als volwassene te tonen dat jij je laat aanspreken door hen.

Wij hopen dat jullie allemaal met je team, met je collega's, met je leerlingen een goede start hebt gemaakt na de kerstvakantie en morgen ook weer een goede start maakt met de nieuwe dag. En wil je nog eens verder praten over dagopeningen? Bel of mail dan met een van onze identiteitsadviseurs.

# data[].attributes.attachment_link.title
De dag zinvol beginnen - 3 tips voor docenten en schoolleiders

# data[].attributes.attachment_link.description
Hoe kunnen we dagopeningen tot zinvolle momenten maken? Hoe kunnen we voorbijkomen aan het gevoel dat het een plicht is die er ook nog bijkomt? Voor schoolleiders wordt het soms een gewetensvraag: wat mag ik verwachten van mijn docenten?

# data[].attributes.body
Hoe kies je een digitaal portfolio? Kun je met ll-en en lab runnen? Kan ICT bewegen bevorderen? Volg het komende tijd.

# data[].attributes.attachment_link.title
Tweede lichting Innovatievragen Onderwijs en ICT van start

# data[].attributes.attachment_link.description
Hoe maak je een goede keuze voor een nieuw digitaal portfolio? En hoe kan ICT eraan bijdragen dat kinderen meer bewegend gaan leren? Deze en zes andere Innovatievragen worden in de tweede lichting Innovatievragen Onderwijs en ICT opgepakt. Onder begeleiding van de PO-Raad gaan besturen en schoolteams aan de slag met het beantwoorden ervan.

# data[].attributes.body
Hoe zorg je dat feedback ook leidt tot leren?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Recently I have been looking again at the issue of marking. It is a hugely important source of feedback provided that we keep the volume of marking in proportion to the level of impact it can have in improving learning outcomes. I've discussed this in a much-read earlier post: Marking in Perspective: Selective, Formative, Effective, Reflective. At a whole school level at KEGS and in my own department, a key objective for the year is to devise approaches to marking that deliver maximum impact for all to see - that 'progress over time' issue. What does marking look like when it is clearly securing improvement and progress in learning?

To help with our search I was fortunate to be able to arrange a visit to the wonderful a thriving, dynamic school in NW Essex that recently received an astonishing OfSTED report: Outstanding in every detail. It is a school where teaching and learning and professional dialogue take centre stage and there is a palpable spirit of collaborative working. I'd heard they had an excellent 'whole school approach' to assessment and marking so I was delighted to be invited by the Headteacher, John Hartley, to attend a twilight CPD session preceded by an hour spent dropping in on a few lessons. He described the whole school approach to marking and feedback very simply: It is called Saffron Walden County High School, 'closing the gap'. All that is common is the concept; the theme; the mantra - that students need to close the gap between the work they have done originally and a higher level of work suggested by the feedback they receive. In other words, 'closing the gap' means 'acting on feedback'. The mechanism for doing this is open to interpretation. Sounds simple enough but it was hugely impressive to see in action.

On our walkabout I dropped in on a Y9 Art lesson where the GCSE course was starting; a couple of Y8 English lessons, a Y7 German lesson and a Y9 History lesson among others. The phrase 'close the gap' was being used liberally. In Art, students were closing the gap acting on the feedback written on post-its, both peer-marked and teacher marked; in English, students were re-drafting sections of their work, closing the gap by trying to build in the grammatical and stylistic content from their feedback. As a short-hand for the whole process of acting on feedback, closing the gap seemed well understood by the students.

The twilight CPD session revealed that this initiative was still being developed. The structure of the session was itself a model of exemplary staff CPD: one of several sessions running across the year that staff opt into from a menu of choices; food and drink provided beforehand, staff-led, small groups, interactive, mixing quality input with sharing and discussion - brilliant really. The core of the session was that five tables showcased the marking approaches used in a particular department; we then rotated around to talk to each subject specialist. Here the 'whole school approach' came clear. Far from being some kind of straight-jacket diktat, there was complete freedom to develop the 'closing the gap' concept and the methods were all very different. What they had in common was they focused on recording student responses to feedback; the gap-closing was as important as the marking.

In English, the teacher showed us an old exercise book - from a couple of years ago. Her marking was thorough - page after page of comment, later developing a www/ebi approach; comprehensive teacher feedback. But.... no student response. None - except the ephemeral hit and hope kind. In her current students' books the teacher comments were shorter and the students were obliged to respond straight away. This had crystallized mini dialogues in the books and there were re-drafted paragraphs emerging where the students had attempted to address the issues raised in their feedback straight away. Gaps were being closed. Comparing the two approaches, without any doubt, this new strong emphasis and insistence that comments must be acted upon was powerful.

Around the room, further examples followed. A grid system for Art recording teacher feedback and student action, A4 feedback sheets stuck in books in Science with a large box where students had to record their gap-closing work, Maths books where students were making attempts to identify and correct errors in response to teacher feedback, Humanities books where 6/8 mark answers had to be re-drafted taking account of teacher feedback on previous attempts; DT projects where feedback and self assessment were recorded and dated logging progress as the project proceeded through stages. In every case closing the gap appeared to be making an impact and the teachers all seemed to feel that it had helped them re-focus their marking so that comments were actionable and the overall volume realistic.

For sure, this approach makes the learning more visible to an external observer and we will be trying to emulate this approach in my own department at KEGS. Our book reviews have shown us that, without doubt, the most impressive marking is marking that has been acted upon. John and I agree that we'd rather see a few small steps of clear progress built on simple marking rather than screes of comments that students don't appear to have read!

Thanks to Polly Lankester, AHT at SWCHS, for organising the CPD and to John, Headteacher , for your hospitality. It was a wonderful afternoon.

UPDATE: Here is another great resource via SWCHS giving ideas for transferring responsibility to students as part of the closing the gap process. This comes via Nathan Cole - Deputy Head at the fabulous Wilson's School - and the Teaching and Learning team at Wilson's. Nathan was formerly a History teacher at Saffron Walden. I think this is genius.

# data[].attributes.attachment_link.description
Recently I have been looking again at the issue of marking. It is a hugely important source of feedback provided that we keep the volume of marking in proportion to the level of impact it can have in improving learning outcomes. I've discussed this in a much-read earlier post: Marking in Perspective: Selective, Formative, Effective,...

# data[].attributes.body
En daar kunnen wij een hoop van leren #anderskijken #inclusief #iedereenisanders #iedereeniszichzelf

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pdd-nos. Met dat woord opende Jonathan Griffioen zijn 'gedichten met mazda 626'.
ze noemen het onder elkaar een verlegenheidsdiagnose / en later staat het ook in de folder // antroposofische kinderpsychiatrie creatieve psychotherapie / fysiotherapie // ze zeggen dat het voor jonathan langdurig noodzakelijk is / anderen noemen het goed voor mijn ontwikkeling

Ja, die Jonathan is hijzelf en die bundel gaat over hem. Hij was vijf toen bij hem de diagnose pdd-nos werd gesteld. Hij ís autist, dat zegt hij liever dan dat hij autisme 'heeft'. "Hebben lijkt te veronderstellen dat je er buiten kan, maar alles wat ik doe is autistisch."

U vond het prettig om vóór het interview alvast de vragen te hebben. Waarom?

"Ik heb de neiging om taal letterlijk te nemen. Maar omdat ik me daar bewust van ben, kom ik via een omweg meestal wel bij de juiste betekenis uit. Dat vraagt alleen wat extra inspanning."

Tijdens het gesprek doet zich zo'n moment voor. We praten over rolmodellen. Over Saga Norén, de autistische rechercheur uit de televisieserie 'The Bridge'. Een 'mooi personage', vindt Griffioen, een karakter als zij heeft hij in zijn jeugd gemist, vertelt hij. "Je had alleen Rainman."

En daar herkende u zichzelf niet in?

"Eh, nee?"

Ik bedoelde het retorisch.

"Ah ja, dat had ik dus niet door."

Al waren de vragen bekend, we zitten toch bijna drie uur te praten. Over zijn jeugd, de tijd op de lomschool, zijn boze puberjaren, over autisme en hoe dat allemaal een plek kreeg in poëzie.

Twee bundels heeft hij op zijn naam staan. 'gedichten met een mazda 62' verscheen in 2018. Drie jaar daarvoor debuteerde hij met Wijk, en ook dat debuut is min of meer autobiografisch. Het is een filmisch portret dat in pregnante zinnen de landerige sfeer schetst van jongens op pleintjes tussen flats: "we zitten al eeuwen in de derde".

Hangjongeren zijn dun gezaaid in poëzie. Wat maakte dat jij daarover wilde schrijven?

"Als jongetje wist ik niet goed hoe met mensen om te gaan. Wat normaal was om te zeggen en wat niet, ik had geen idee. Ik kreeg altijd ruzie, maar begreep niet waarom. Toen ik een jaar of twaalf, dertien was veranderde dat. Het was of er een soort mist optrok.

"Rond mijn vijftiende kreeg ik een grote vriendengroep. Ik droeg in die tijd zwarte kleren, bandshirts, spikes en van het jongetje dat vanwege zijn slechte motoriek altijd 'de manke' werd genoemd, was ik ineens die 'kut Gothic', dat vond ik spannend. We hingen rond op straat, blowden veel. Zeker, mensen vonden ons vervelend, maar we waren niet echt crimineel en totaal niet gevaarlijk."
we zitten op een voor 60% verbrand parkbankje / (gemeente Wijk wil het niet vervangen). het komt nog. / op nieuwjaarsdag ziet Wijk zwart van de plunderingen. / Mikes open bomberjack likt aan de rugleuning.
Griffioen zat op een andere school dan zijn vrienden. "Daar hadden we het niet over." Hij ging naar een school voor speciaal onderwijs. Een mavo in Bilthoven. "Mijn moeder heeft veel stampij gemaakt om me daarop te krijgen. Ik kwam van de lomschool, een school voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden. Een verzamelputje. Ik zat met boefjes in de klas, met kinderen met een laag IQ, met kinderen met dyslexie. En als je op de lomschool zat, ging je naar het vmbo. In de provincie Utrecht, waar ik woonde, was ook niet meer keus. Het was vmbo of mavo. Ik had slecht gescoord op de eindtoetsen en moest naar een praktijkschool. Mijn zelfbeeld kwam niet overeen met wat ik kon doen: ik ben heel onhandig, maar leren kon ik wel. Dus uiteindelijk mocht ik naar de mavo. Mijn diagnose was uiteindelijk bepalend voor mijn schoolloopbaan."

Schrijven deed hij altijd graag. Hij kon het ook. Al jong vermaakte hij klasgenootjes met verhalen: "Liefst met een absurde wending. Daar moesten ze dan om lachen."

Kwam u op school in aanraking met de poëzie?

"Nou, er hing in het lokaal voor Nederlands een poster met een gedicht van Jean Pierre Rawie, en een vriend had 'Blues on Tuesday' van Jules Deelder boven zijn bed hangen. " Geen klote. Geen donder. Geen reet. ", dat was meer ons levensgevoel. Ik luisterde veel naar hiphop, hield van die opzwepende ritmes. In die tijd begon ik ook poëzie te kopen. Walt Whitman, prachtig vond ik dat."

Hij probeerde liefst acht verschillende mbo-opleidingen. Zonder succes. Kwam dat misschien ook doordat hij ergens wist dat hij geen sociaal pedagogisch werker of iets in de sociaal culturele dienstverlening wilde worden?

"Op mijn achttiende zat ik in een kamertrainingscentrum, bedoeld om zelfstandig te leren wonen. Ik moest een toekomstperspectief formuleren. 'Dichter worden', antwoordde ik.Dichten, schrijven, dat was de enige activiteit die ik uit mezelf deed. Ik kon geen opleiding afmaken, mijn bijbaantjes hield ik niet, maar schrijven was constant. Motorisch eenvoudig, intellectueel prikkelend."

Hij trad naar buiten met zijn gedichten, deed mee aan Poetry Slams. Zijn werk sloeg aan.
in Wijk lagen we als leeggelopen ballen tegen muren, / vlakgedrukt tegen de stenen, loodrechte huizen / en buitenwijken, tussen aanstekers en weiland en // bussen deodorant. in Wijk hingen moeders over balkons / als bloembakken, schreeuwen dat het etenstijd was.
Griffioen was erop gebrand er iets van te maken. En dat lukte: Wijk werd genomineerd voor de C. Buddingh'-prijs. Critici prezen hem onder meer om zijn filmische stijl. Daarin gaat hij in 'gedichten met een mazda 626' nog een stapje verder. Wie de bundel leest - Griffioen kreeg er de J.C. Bloemprijs voor -, heeft het gevoel in een surreële roadtrip te zijn beland.

"'Mazda 626' schreef ik 's nachts, in een roes. Ik was in die tijd gefascineerd door Jung en het onderbewuste. Ik wilde onderzoeken of ik daar dichterbij kon komen. Met hulp van mijn medicatie kon ik heel lang opblijven - dat komt ook steeds terug in de bundel: "ik loop rond in het veld 40 uur op". Hoe langer je wakker blijft hoe moeilijker het is om na te denken op de manier die je gewend bent. Ik werkte heel intuïtief. Het begon met een rode mazda - er stond er vroeger altijd zo eentje bij ons in de straat - en op een gegeven moment is het hele verhaal van pdd-nos eruit gekomen."

U schrijft over 'debieltjesmavo', het 'gehandicaptenbusje' en 'psychiatergegeven stoornis', het is een heel kwetsbare bundel?

"Zeker. Ik wilde zo open en eerlijk mogelijk schrijven. Ik wilde weten waarom ik zo vaak stukliep, en kwam toen bij mijn diagnose. In de loop der tijd heb ik er meerdere gehad. De Mazda is ook een beetje symbool voor de levensduur van zo'n diagnose."

Tegelijk klinkt u boos, u citeert psychiater Thomas Szasz: "alle psychotherapie voor kinderen is een beetje / (maar niet heel erg) overdreven gezegd; kindermishandeling..."

"Daar ben ik het niet helemaal mee eens, hoor. Destijds vond ik psychiaters vooral lieve mensen die heel geïnteresseerd naar me luisterden. Maar psychiatrische hulp voor kinderen vind ik wel gemankeerd. Normaal begint therapie met een hulpvraag, iemand heeft ergens last van en wil geholpen worden. Ik heb als jongetje nooit zo'n hulpvraag geformuleerd. Dat deden mijn ouders - met de beste intenties. Je wordt zo als kind van iets bewust gemaakt, zonder dat het jou dwarszit. Van jongs af aan krijg je mee dat er iets aan je mankeert. Dat vind ik", Griffioen denkt even na en zegt dan lachend: "Dat vind ik weleens zielig voor mezelf."

Maar de bundel is geen aanklacht tegen het plakken van etiketten.

"'Etikettenplakkerij'" is een woord dat ikzelf niet zal gebruiken. De psychiatrie heeft dan geen instrumenten om empirisch vast te stellen dat er autisme is, of schizofrenie of een andere geestesziekte. Je ziet geen blaasjes op de huid of vlekken waardoor je kunt zeggen, het is die of die ziekte. Maar er is wel een diagnostisch traject dat aan bepaalde regels is gebonden. Dat vind ik best een elegante manier om zoiets vast proberen te stellen.

Mensen hebben kritiek op de psychiatrie zonder zich erin te verdiepen. Ik kom zelfs op plekken waar mensen niet geloven dat autisme bestaat - het is als bij een tweedehands Mazda, die doet het soms ook niet. Voor sommigen is Dustin Hofman in de film 'Rainman' nog altijd 'de echte autist'. Terwijl, autisme heeft zoveel gedaanten - dat valt niet in één personage onder te brengen."

Toch staat hij niet kritiekloos tegenover behandelmethoden. Hij pakt er een boek bij, een essay over schizofrenie van de Vlaamse filosoof Paul Moyaert. "Moyaert schrijft over een man in New York die niet tegen de klanken van het Engels kon. Die man ontwikkelde een heel complex systeem zodat hij die klanken in zijn hoofd kon ombuigen naar andere talen. Het was een manier om met zijn ziekte om te gaan.

Maar dat soort copingstrategieën worden vaak afgeleerd omdat ze afwijken van normaal gedrag. Wiebelen met een been bijvoorbeeld, wat veel autisten doen om hun concentratie te verbeteren.

"Mij werd destijds geleerd om oogcontact te maken: iemand aankijken, maar ook dat contact weer op tijd verbreken. Het werd een grote poppenkast, ik was alleen nog maar daarmee bezig, kon niet meer luisteren naar wat er gezegd werd. Terwijl, dat wegkijken heeft een doel: het zorgt ervoor dat er niet te veel prikkels binnenkomen. Waarom niet kijken naar wat voor iemand werkt, in plaats van van bovenaf een soort normaalheid te definiëren waar iedereen in geduwd moet worden?"

De taal die in onderwijs en gezondheidszorg gebruikt wordt mag minder eufemistisch, vindt hij.

Is dat waarom u in uw gedicht voor Trouw onomwonden woorden als 'idiotenschool' en 'retard' gebruikte?

"De term 'speciaal onderwijs' verdoezelt dat er een minderheid is die allerlei kansen niet krijgt. Vroeger heette dat de 'idiotenschool' - Van Koetsveld richtte de eerste op in de negentiende eeuw, in Den Haag. 'Idioot', 'retard', die woorden maken anderen vaak ongemakkelijk. Ik heb ze mijn hele leven gehoord. Voor mij is de retard daarom interessant, zeker in combinatie met het woord 'sexy'."

De jongen die in Wijk 'laagopgeleid door het raam' keek, is bezig met nieuw werk. Dat moet minder persoonlijk worden, al laten waanzin en gekte hem nog niet los. "In de psychiatrie is ontzettend veel opmerkelijks te vinden."

Griffioen vertelt over hoe gekken lang als dieren werden behandeld, over de relatie tussen gekte en water - "denk aan Vasalis' gedicht 'De idioot in het bad'" -, over hoe iedere behandeling ook als straf kan worden gegeven. En hij zou nog veel meer kunnen vertellen. Maar we praten al een hele middag, en hij moet zo optreden.

Lees ook:

Babs Gons: 'Een gedicht moet ingereden worden, als een nieuwe auto'.
In de opmaat naar Boekenweek 2020 spreekt Janita Monna met vier dichters die ieder een gedicht schreven geïnspireerd op het thema Rebellen en Dwarsdenkers. Deze keer: Babs Gons. 'Schrijven is een manier om de onrustige binnenkant te sussen.'
Neeltje Maria Min: 'Het plezier van het verzinnen vind ik genoeg'.
Met een nieuw gedicht opent Neeltje Maria Min een tweewekelijkse reeks over het Boekenweekthema 'de moeder de vrouw'. Mins oeuvre is klein gebleven, maar erg is dat niet. 'Nu denk ik: als ik het vergeet, zal het niet belangrijk zijn.'

# data[].attributes.attachment_link.title
Dichter Jonathan Griffioen: Voor mij is 'idioot' een interessant woord, zeker naast 'sexy'

# data[].attributes.attachment_link.description
Pdd-nos. Met dat woord opende Jonathan Griffioen zijn 'gedichten met mazda 626'. ze noemen het onder elkaar een verlegenheidsdiagnose / en later staat het ook in de folder // antroposofische kinderpsychiatrie creatieve psychotherapie / fysiotherapie // ze zeggen dat het voor jonathan langdurig noodzakelijk is / anderen noemen het goed voor mijn ontwikkeling Ja, die Jonathan is hijzelf en die bundel gaat over hem.

# data[].attributes.headline
Onderzoek | Negatieve impact smartphone niet bewezen

# data[].attributes.subject
Onderzoek | Negatieve impact smartphone niet bewezen

# data[].attributes.body
Radboud Universiteit Nijmegen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zijn we allemaal verslaafd aan onze smartphones, als zombies de hele dag grijpend naar een scherm zodra een toestel trilt? Dat valt mee, suggereert onderzoek van Niklas Johannes. Hij onderzocht de impact van smartphones op productiviteit en welzijn, en promoveert hierop op 11 februari aan de Radboud Universiteit.
Johannes onderzocht online waakzaamheid, een begrip dat hij uitlegt als 'de alertheid die je voelt als je smartphone in de buurt is. Je bent je toestel dan in feite continu aan het observeren, met constant de gedachte in je achterhoofd dat het wel of niet kan trillen.'

Vaak wordt aangenomen dat die waakzaamheid onze focus op andere zaken beïnvloedt, iets wat Johannes onderzocht. Hij betoogt dat het tijd is voor een andere zondebok. 'Mensen doen zich een beetje hulpeloos voor als het gaat over het effect dat smartphones op ze hebben. Ons onderzoek, hoewel grotendeels uitgevoerd in een gecontroleerde omgeving, suggereert dat de impact lang niet zo groot is als veel mensen denken.'

Positieve gedachtes leiden tot positieve buien

Johannes testte de impact van online waakzaamheid, door respondenten op meerdere momenten gedurende de dag notificaties met korte vragenlijsten te sturen. Studenten werd gevraagd om enkele vragen te beantwoorden over hun huidige humeur, gevoelens over recente online en offline gesprekken en algemene gemoedstoestand. Johannes mat ook hoe lang de respondenten sociale apps als Facebook en Instagram gebruikten.

'Wat we ontdekten was dat het gebruik van deze sociale apps slechts een zeer kleine negatieve relatie had met de gemoedstoestand. Nog opvallender was het feit dat iedereen die positieve online interacties had zich ook in het algemeen positiever voelde. De positieve impact van positieve connecties had een veel groter effect dan de kleine negatieve impact van online waakzaamheid', vertelt Johannes.

In verdere labexperimenten werd deelnemers gevraagd om een korte serie taken uit te voeren, terwijl de smartphone omgekeerd op tafel naast hen lag. Aan sommige deelnemers werden tijdens de test berichten gestuurd, bij anderen lag het toestel gedurende de test stil op tafel. Opmerkelijk genoeg wisten beide groepen de taken in hetzelfde tempo uit te voeren.

Open voor afleiding

Deze resultaten suggereren samen dat smartphones waarschijnlijk een kleinere impact hebben op productiviteit en welzijn dan vaak aangenomen wordt. 'De telefoon zelf heeft in deze situaties eigenlijk geen negatieve effecten. Smartphones kunnen ons wel afleiden, maar alleen op momenten dat we toch al open staan voor afleiding, zo suggereren onze data. Net als dat ze vooral ons humeur negatief beïnvloeden op momenten dat we ons toch al down voelen.'

'Als mensen zijn we eigenlijk heel slecht in het beoordelen van ons eigen gedrag, zo heeft onderzoek in het verleden al uitgewezen. We kunnen onszelf wel blijven vertellen dat smartphones een negatieve invloed hebben, maar dat maakt het niet opeens waar', aldus Johannes. 'De data laten zien dat we smartphones beter in ons leven weten te passen dan we denken. De resultaten, hoewel grotendeels gebaseerd op labonderzoek onder studenten, suggereren dat de vrees voor "smartphonezombies" flink overdreven wordt. Voor zulke claims zou op z'n minst verder onderzoek nodig zijn.'

Bang voor nieuwe technologie

Dat neemt allemaal niet weg dat specifieke mensen het soms lastig kunnen vinden om van hun telefoon af te blijven, weet Johannes. Om dat tegen te gaan onderzocht hij manieren om de aantrekkingskracht van smartphone apps te verminderen. Daarvoor gebruikte hij een eenvoudige go/no-go training die ongeveer 15 minuten duurde. Bij zo'n training komen er één voor één plaatjes op het scherm; bij de meeste plaatjes moet je zo snel mogelijk op een knop te drukken ('go!'), maar bij sommige plaatjes mag je juist níet drukken ('no-go!').

'Na die training vonden deelnemers de 'no go'-apps minder leuk, en gebruikten ze de apps ook minder', legt hij uit. 'Hoewel ik niet denk dat smartphones voor iedereen slecht zijn, is zo'n training wellicht de eerste stap voor mensen die hun toestel minder willen gebruiken.'

'Eigenlijk lijken smartphones niet anders te zijn dan eerdere grote innovaties. In het verleden gaven we al de schuld aan muziek, games en andere afleidingen voor verschillende sociale problemen, ook als daar niet direct bewijs voor was. We moeten voorzichtig blijven: elke oudere generatie is bang voor dat wat jongere generaties omarmen. In de praktijk is ons welzijn in de afgelopen twintig jaar stabiel gebleven, en er is geen indicatie dat smartphones of andere nieuwe technologieën daar een negatieve impact op hebben gehad.'

Meer informatie? Neem contact op met:

# data[].attributes.attachment_link.title
Negatieve impact smartphones op productiviteit en humeur valt reuze mee

# data[].attributes.attachment_link.description
Zijn we allemaal verslaafd aan onze smartphones, als zombies de hele dag grijpend naar een scherm zodra een toestel trilt? Dat valt mee, suggereert onderzoek van Niklas Johannes. Hij onderzocht de impact van smartphones op productiviteit en welzijn, en promoveert hierover op 11 februari aan de Radboud Universiteit.

# data[].attributes.headline
Gert Biesta over voorstellen curriculum.

# data[].attributes.subject
Gert Biesta over voorstellen curriculum.

# data[].attributes.body
Als samenleving dienen we het minimale ‘waartoe’ van al het onderwijs te formuleren...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tekst Gert Biesta
Gepubliceerd op 14-01-2020

Morgen is het debat over Curriculum.nu in de Tweede Kamer. Een van de genodigden is Gert Biesta; hij kan niet aanwezig zijn maar heeft zijn input schriftelijk ingediend bij de Tweede Kamercommissie... en bij Didactief. Het curriculum is wel aan vernieuwing toe, schrijft hij, maar het huidige voorstel is nog onvoldoende doordacht. Curriculumtheorie ontbreekt, en meer belangrijk een onderliggend onderwijsconcept. De verdeling van een toekomstig curriculum in 70% en 30% zal vastlopen. Persoonsvorming ten slotte, moet geen leergebied worden. De crux van Biesta's inbreng: 'Als samenleving dienen we het minimale 'waartoe' van al het onderwijs te formuleren, en van daaruit wordt het pas mogelijk kerndoelen, eindtermen, referentieniveaus en een kerncurriculum te formuleren. Het is aan de school om daar een meer ambitieus en meer omvattend 'waartoe' aan toe te voegen of overheen te leggen.'

De voorstellen die door curriculum.nu zijn gepresenteerd, vormen niet alleen een belangrijke bijdrage aan de discussie over de toekomst van het Nederlandse onderwijs. Ze zijn ook een belangrijk moment in de Nederlandse onderwijsgeschiedenis. Niet eerder hebben zovelen uit het onderwijsveld systematisch en gecoördineerd nagedacht over de grondslagen van vakgebieden en onderwijsdomeinen, over uitdagingen en mogelijkheden, en over de boeiende en altijd weer complexe vertaalslag naar de onderwijspraktijk.

Men zou mogen verwachten dat het onderwijsveld voortdurend in gesprek is over de kwaliteit van onderwijs, maar door druk en drukte komt het daar vaak niet van. Daar komt bij - en daarin is Nederland niet uniek - dat de discussie over onderwijskwaliteit de afgelopen jaren is gedomineerd door een focus op meetbare opbrengsten in een beperkt aantal domeinen, waardoor vragen over doel en bedoeling van het onderwijs, over de samenhang tussen vakken en vakgebieden, en over wat dat allemaal betekent voor de vorming van kinderen en jongeren, in de marge zijn geraakt.

Natuurlijk zijn er vragen te stellen over en kanttekeningen te maken bij de voorstellen die nu op tafel liggen. En natuurlijk is het belangrijk om de kring van deelnemers aan het gesprek gaandeweg uit te breiden. Maar het is belangrijk de waarde van het proces dat door curriculum.nu in gang is gezet niet te onderschatten. En het is belangrijk het momentum niet te verliezen. Het is immers evident dat kerndoelen en eindtermen een 'update' behoeven. En het is evident dat het onderwijsveld, in de volle breedte, daar een belangrijke stem in dient te hebben, en die stem ook wil hebben.

In de details is verdere aanscherping, verdieping en doorontwikkeling nodig - en het is belangrijk daar tijd, ruimte en middelen voor beschikbaar te stellen - maar een radicaal andere koers lijkt me niet echt wenselijk in het plurale Nederlandse onderwijslandschap, en ook niet echt voorstelbaar. Het is dus van belang om het goede dat is bereikt te behouden en daarop kritisch-constructief verder te bouwen. In dat licht maak ik een aantal observaties en doe ik een aantal suggesties.

Mijn belangrijkste punten:

1. Het vigerende curriculumbegrip is nog onvoldoende doordacht en gearticuleerd, waardoor het niet exact duidelijk is wat de reikwijdte van de voorstellen is. Dit dient op orde te worden gebracht met behulp van curriculumtheorie.

2. Het hele proces ontbeert een onderwijsmatige inkadering. Er wordt te veel gesproken in termen van onderwijsinhoud en te weinig in termen van onderwijs als maatschappelijk vormingsproject. Daardoor is er nog onvoldoende samenhang in de voorstellen en is er een risico dat het geheel nog als overladen wordt ervaren. Ook dit vereist extra aandacht.

3. Het idee van een 'kerncurriculum' is zinvol, maar wordt momenteel verkeerd begrepen. Dit heeft vooral te maken met het onhandige onderscheid tussen het 'wat' en het 'hoe' en de afwezigheid van aandacht voor de onderliggende vraag van het 'waartoe.' Ook dit behoeft verheldering, ook om voorbij het problematische 70%-30%-denken te komen.

4. De thematiek van persoonsvorming is ten onrechte tot een probleem geworden. Het is correct dat persoonsvorming geen leergebied is en ook niet als leergebied opgetuigd moet worden. Maar persoonsvorming is wel een essentieel aandachtsgebied voor al het onderwijs; zonder persoonsvorming is er simpelweg geen onderwijs. De conceptuele verwarring in de documenten en de discussie moet snel aangepakt worden.

5. Op details is er nog werk aan de winkel, niet alleen ten aanzien van de voorstellen voor de diverse leergebieden maar met name ook ten aanzien van het thema 'brede vaardigheden.' Ook de verwijzingen naar kansen(on)gelijkheid behoeven verdere uitwerking. En de stap van de voorstellen naar enerzijds kerndoelen en eindtermen en anderzijds verdere curriculumontwikkeling, moet zorgvuldig worden gezet. Onderzoek kan behulpzaam zijn in de volgende fasen van het traject, mits er relevante vragen worden geformuleerd en er een breed scala aan relevante methoden en methodologieën wordt ingezet.

Naast activiteiten van op leergebieden gerichte werkgroepen, beveel ik aan een of meer 'flankerende werkgroepen' in het leven te roepen - in ieder geval voor het thema van persoonsvorming - en een werkgroep die, vanuit een onderwijsmatige insteek en gevoed door curriculumtheorie, nog eenmaal door alle voorstellen heen gaat, vooral om de samenhang te vergroten en de onderwijsmatige insteek aan te scherpen.

Ik licht een en ander in de volgende vijf paragrafen toe.

1. De notie 'curriculum' is nog steeds onvoldoende doordacht

Het eerste dat opvalt in de voorstellen is dat het begrip 'curriculum' eigenlijk nog steeds onvoldoende doordacht en geconceptualiseerd is. In de 'aftrap' door staatssecretaris Dekker ging het om de vraag wat leerlingen in 2032 zouden moeten 'kennen en kunnen'. Daarmee werd curriculum min of meer gelijkgesteld aan onderwijs inhoud. Onderwijs2032 heeft vervolgens een bredere visie op de toekomst van het onderwijs geformuleerd maar die is, vooral als gevolg van de politieke dynamiek, weer verengd tot 'kennen en kunnen', en dat is de wijze waarop curriculum in de voorstellen onder woorden wordt gebracht (ofschoon er de facto meer gebeurt; zie hierna). Het is merkwaardig dat de minister in zijn reactie het curriculum gelijkstelt aan kerndoelen, eindtermen en referentieniveaus (voetnoot 4, pagina 2); dat klopt gewoon niet. En het is opvallend dat in de documenten steeds meer de notie van 'kerncurriculum' naar boven komt, met de suggestie van een verplichte kern van 70% voor al het onderwijs en 30% 'vrije ruimte'.

Kort gezegd kan een curriculum het beste begrepen worden als een 'course of study', dat wil zeggen een 'leergang' of 'onderwijsgang' - wat iets anders is dan een leer lijn. De vraag van het curriculum is de vraag van de vormgeving van het onderwijs, die pas aan de orde kan komen nadat doelen en bedoelingen van het onderwijs zijn gearticuleerd. Pas dan kan de vraag beantwoord worden waar de leerling mee in aanraking zou moeten worden gebracht, wat er daarbij van de leerling kan en moet worden gevraagd, hoe dit in de tijd kan worden georganiseerd, en welke inhouden daarvoor nodig zijn. Inhouden maken dus deel uit van het curriculum, maar vallen er niet mee samen. (Dat zou alleen het geval zijn wanneer we menen dat onderwijs niets anders is dan inhoud in leerlingen stoppen en hen te vragen die inhoud te reproduceren. Dat is een onzinnig en onmogelijk idee van onderwijs dat, vreemd genoeg, met regelmaat de kop opsteekt.) Of simpeler gezegd: curriculumontwikkeling is geen kwestie van vakken vullen!

De gedetailleerde voorstellen voor de verschillende leergebieden zijn wat dit betreft beter dan de manier waarover in de documenten over curriculum wordt geschreven, precies omdat in de voorstellen juist expliciet wordt nagedacht over doelen en bedoeling van vakken en vakgebieden, over curriculumcomponenten, over organisatie in de tijd, en over de optimale 'studiegang' van de leerling. Wat nog nodig is, is gedegen curriculumtheoretische inbedding waarmee dit helder onder woorden kan worden gebracht. Op dat punt zijn de voorliggende voorstellen nog onvoldoende theoretisch doordacht en uitgewerkt. De taal van 'leerlijnen' is daarvoor overigens onvoldoende, omdat veel onderwijsleerprocessen juist niet lineair verlopen en dus niet lineair georganiseerd kunnen worden. Jerome Bruners idee van het 'spiral curriculum' (Biesta, 2019a)biedt een belangrijk alternatief voor het lineair-cumulatieve denken dat helaas dominant is geworden in veel hedendaags onderwijs.

Of simpeler gezegd:
curriculumontwikkeling is geen
kwestie van 'vakken vullen'!

2. Het ontbreken van een onderwijsconcept

Ik heb al in een vroeg stadium opgemerkt dat een curriculum nog geen onderwijsvisie is en de tweede, en misschien wel grootste 'blinde vlek' in de voorstellen van curriculum.nu betreft de afwezigheid van een onderwijsconcept. Ik weet dat dit in Nederland gevoelig kan liggen, omdat noties als 'onderwijsconcept' of 'onderwijsvisie' snel inhoudelijk worden geïnterpreteerd, en dus een gebied lijken aan te duiden waarop de overheid terughoudend dient te zijn. Dat is niet wat ik hier bedoel.

Het grootste probleem dat ik zie in de huidige voorstellen is dat het ontbreekt aan een onderwijsmatige 'insteek' en een omvattende onderwijsmatige inkadering. De discussie lijkt vooral aangestuurd door vragen over inhoud (kennen en kunnen, het 'wat'), en vanuit leertheorie (leerlijnen, leergebieden) en ontwikkelingspsychologie (cognitieve en sociale ontwikkeling). Dat levert, ondanks alle pogingen om verbinding tussen leergebieden te leggen, nog steeds een verbrokkeld geheel op - een curriculaire lappendeken - met de kans op (een gevoel van) overladenheid omdat een integrerend kader ontbreekt.

Wat nodig is, is een onderwijsmatige insteek die begint bij het besef dat publiek gefinancierd onderwijs een maatschappelijk vormingsproject is, waar we als samenleving tijd, ruimte en middelen beschikbaar stellen aan de nieuwe generatie, dingen voor hun neus leggen waarvan we het belangrijk vinden dat ze ermee in aanraking komen (met inbegrip van dingen waar ze zelf niet naar gezocht of niet om gevraagd hebben), verwachtingen hebben over wat leerlingen daarmee doen, en daarmee mogelijkheden bieden voor kwalificatie (kennis, vaardigheden, en houdingen verwerven) en socialisatie (leerlingen helpen wegwijs te worden in de wereld), èn hen daarbij uitdagen en aanmoedigen om vrij, volwassen en verantwoordelijk in die wereld te staan (subjectificatie - zie ook hierna). Daarbij gaat het niet alleen om wat de samenleving van de school wil, maar ook om wat de samenleving - en dat is meer dan de overheid - aan de school biedt om al die verwachtingen mogelijk te maken. (Er is, niet alleen in Nederland, te veel aandacht voor de vraag wat voor school de samenleving nodig heeft, en veel te weinig aandacht voor de vraag wat voor samenleving de school eigenlijk nodig heeft om een goede school te kunnen zijn, zie Biesta, 2019b).

Het punt is dus niet dat de overheid een onderwijsvisie zou moeten formuleren, maar wel dat de discussie over het curriculum vanuit een onderwijsmatige insteek gevoerd dient te worden, omdat alleen daarmee een kader beschikbaar is waarin vragen rondom samenhang en belasting (de kwestie van overladenheid) zinvol aan de orde gesteld kunnen worden.

3. Kerncurriculum en 70-30-denken

Het ontbreken van een onderwijsmatige inkadering leidt tot een aantal problemen. Ik heb opgemerkt dat in de documenten de notie van een 'kerncurriculum' meer prominent lijkt te zijn geworden, en dat daarbij een vermoedelijk arbitraire verdeling van 70% 'van de overheid' en 30% 'van de school' de discussie is binnengeslopen. De idee van 30% keuzeruimte voor de scholen lijkt een redelijk voorstel in het licht van de grondwettelijke vrijheid van onderwijs en in de context van de Nederlands onderwijscultuur, maar is in feite een artefact van het denken over onderwijs in termen van 'inhoud'. Dat deze manier van denken problematisch is, wordt duidelijk zodra we onderwijsmatig naar het curriculum kijken, al is het maar omdat, vanuit het perspectief van de leerling of de school, de 'knip' tussen 70% en 30% helemaal niet te maken is. (Tot de lunch op donderdag 'overheidsonderwijs' en de rest van de week 'schoolonderwijs'?)

Het idee van een kerncurriculum is zinvol, maar niet als de hoeveelheid door de overheid voorgeschreven leerstof of de door de overheid geclaimde onderwijstijd, maar als datgene wat we als samenleving minimaal van iedere school verwachten en waartoe we als samenleving iedere school dienen te faciliteren. Dat is niet in procenten uit te drukken; niet in procenten leerstof en niet in procenten onderwijstijd. Een cruciale vraag is of deze minimale verwachtingen realistisch en realiseerbaar zijn.

Het is onhandig om de verwachtingen van het kerncurriculum daarbij tegenover de 'eigen ruimte' van de school te zetten. We zouden juist moeten willen dat alle scholen datgene wat we als samenleving als geheel van het onderwijs verwachten ook als 'eigen' willen zien - en niet als een oneigenlijke, opgelegde plicht van 'buiten'.

In Nederland wordt, sinds 'Dijsselbloem', de discussie over onderwijs gevoerd in termen van de onhandige en in feite onmogelijke scheiding tussen het 'wat' en het 'hoe'. De discussie over het curriculum draagt hier op allerlei manieren de problematische sporen van, omdat het blijft steken in vragen over het 'wat' - de inhoud - en denkt dat zolang er niets over het 'hoe' wordt gezegd, de vrijheid van onderwijs is gewaarborgd. Wat ontbreekt - en weer laat dit zien waarom een onderwijsmatige inkadering hoognodig is - is besef dat de centrale en fundamentele onderwijsvraag die van het 'waartoe' is. Wat willen we als samenleving met het onderwijs? Wat willen als school met ons onderwijs?

Als samenleving dienen we het minimale 'waartoe' van al het onderwijs te formuleren, en van daaruit wordt het pas mogelijk kerndoelen, eindtermen, referentieniveaus en een kerncurriculum te formuleren. Het is aan de school om daar een meer ambitieus en meer omvattend 'waartoe' aan toe te voegen of overheen te leggen. Het is, in de unieke context van het Nederlandse onderwijs, aan de overheid om de realisering van die ambities mede mogelijk te maken zolang ze de gezamenlijke ambities van de samenleving niet in de weg zitten of ondermijnen. Dat is een zinvolle, onderwijsmatige manier om naar de relatie tussen 'kern' en 'schooleigen' te kijken; het 70-30 denken is dat precies niet. (De suggestie in de reactie van de minister dat scholen hun 'eigen' ruimte ook zouden kunnen gebruiken om 'meer aandacht te besteden aan kennis en vaardigheden uit het kerncurriculum voor leerlingen die hier meer moeite mee hebben' ( pagina 12), laat volgens mij zien waar het 70-30 denken echt vastloopt.)

4. Persoonsvorming: geen leergebied; wel een aandachtsgebied

Het is bijzonder jammer dat het thema van de persoonsvorming zo een heikel en politiek beladen kwestie is geworden. Dat is allereerst jammer vanwege het simpele feit dat onderwijs altijd persoonsvorming is. Zelfs als we er alleen maar op uit zouden zijn om kinderen te leren lezen, rekenen en schrijven, zijn we niet bezig om een robot te programmeren, een machine te laten werken, of een dier kunstjes aan te leren; we zijn bezig om jonge mensen toe te rusten om te kunnen communiceren en calculeren en daarmee meer gekwalificeerd en hopelijk succesvol in het leven te kunnen staan.

Het is bijzonder jammer
dat het thema van de persoonsvorming
zo een heikel en politiek beladen
kwestie is geworden.

Wie de Nederlandse onderwijswetten erop naleest, ziet ook daar dat er allerlei verwachtingen over de persoon van de leerling en diens (wenselijke) ontwikkeling worden geformuleerd, en dat daar een belangrijke taak voor het onderwijs ligt. Ook de curriculumvoorstellen van curriculum.nu staan in zekere zin vol van ideeën over de vorming van de persoon van de leerling. Die zijn daar niet geforceerd aan toegevoegd, maar zijn onvermijdelijk wanneer we nadenken over, bijvoorbeeld, de betekenis van goede beheersing van de Nederlandse taal of moderne vreemde talen (zodat mensen, ook over de grenzen van culturen heen, goed met elkaar kunnen communiceren), of het belang van kennis van en inzicht in de moderne natuurwetenschap (zodat mensen op verantwoordelijke wijze technologie kunnen ontwikkelen die kan bijdragen aan de kwaliteit van leven en samenleven).

Het probleem - en misschien ook de 'koudwatervrees' voor persoonsvorming - zit hem in de vraag in hoeverre de overheid iets te zeggen zou moeten en mogen hebben over de persoon van de leerling en diens vorming, en ook of dat een apart leergebied vereist. Om met het laatste te beginnen: persoonsvorming moet zeker geen apart leergebied worden, niet alleen omdat persoon-zijn geen curriculaire kwestie is maar een dimensie die doorheen het hele onderwijs speelt, maar ook omdat persoon-zijn niet als leerdoel begrepen moet worden, en we er dus voor moeten uitkijken dat het niet in het 'vakje' leeropbrengsten of onderwijsuitkomsten terechtkomt.

Ik meen zelfs dat het Nederlandse onderwijs zich op dit moment juist te veel met de persoon van de leerling bemoeit, vooral via allerlei (vaak goedbedoelde maar pedagogisch mistplaatste) 'psychotechniek' (zoals het testen en monitoren van cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling) en via modes zoals eigenaarschap en zelfsturing, waarbij de leerling te veel wordt gedwongen zichzelf tot object van controle en sturing te maken. (Dat de OESO van plan is om in een volgende ronde van PISA ook hier een meetbatterij op los te laten is, mijns inzie ns ook een bijzonder zorgwekkende ontwikkeling.) Onderwijs moet leerlingen allereerst wat te doen geven en de blik en aandacht naar de wereld buiten hen richten, en niet bij voortduring leerlingen vragen de aandacht op zichzelf te richten, hun eigen doelen te stellen, eigen sterke en zwakke kanten te benoemen, eigen leerbehoeften te formuleren, enzovoorts.

Het feit dat persoonsvorming geen leergebied dient te zijn, betekent echter niet dat het niet een belangrijk aandachtsgebied voor onderwijs en curriculumontwikkeling zou moeten zijn. Het feit dat de politiek - terecht - persoonsvorming buiten de curriculumontwikkeling heeft gehouden, had er niet toe mogen leiden dat er helemaal geen aandacht aan de kwestie van persoonsvorming is besteed. Het gevolg daarvan is dat in de voorstellen de thematiek van persoonsvorming - nog steeds - een conceptueel en pedagogisch rommeltje is. Er lopen te veel verschillende begrippen door elkaar (persoonsvorming, persoonlijke vorming, persoonlijkheidsvorming, persoonlijke ontwikkeling) en het blijft onhelder waar het nu precies om gaat, wat dit betekent voor onderwijs, en hoe het een zinvolle dimensie van curricula kan zijn.

Curriculum.nu had hier een flankerende werkgroep voor in moeten stellen, en het is nog steeds belangrijk dat deze kwestie wordt 'opgeschoond', juist om persoonsvorming op gepaste wijze de aandacht te kunnen geven die het verdient. Daarbij kan het dienstig zijn een onderscheid te maken tussen persoonsvorming als 'vorming-van-personen' naar bepaalde ideaalbeelden - iets waar het onderwijs terughoudend in dient te zijn - en persoonsvorming als 'vorming-tot-persoon-willen-zijn' (in mijn werk benoem ik dit als 'subjectificatie'). (Voor dit onderscheid en de relevantie voor onderwijs, inclusief burgerschapsonderwijs, zie Biesta, 2018). Dat laatste gaat om de vraag hoe onderwijs en opvoeding kinderen en jongeren kunnen helpen op volwassen wijze hun vrijheid ter hand te nemen; een pedagogisch thema dat vooral cruciaal is in een democratische samenleving.

5. Inhouden, thema's en vaardigheden, kerndoelen en eindtermen, onderzoek en kansengelijkheid

De minister is, terecht, terughoudend met commentaar over de inhoud van de voorstellen. Er is veel goed werk verricht, maar verdere aanscherping en verdieping is nog nodig, en het geheel dient geïntegreerd te worden middels een onderwijsmatig kader en met behulp van deugdelijke curriculumtheorie. In het voorgestelde vervolgtraject is daar in principe tijd voor; het is belangrijk dat die tijd wordt genomen, en wellicht is het ook goed wanneer een aparte werkgroep - met leden van afzonderlijke groepen, leden van de adviesraad, en enkele leden die fris naar het hele project kunnen kijken - nog eens kritisch door alle voorstellen heen gaat en probeert er (nog) meer lijn en samenhang in te brengen. Het document 'voorstellen curriculum.nu op hoofdlijnen' stelt overigens wat teleur en geeft een oppervlakkige indruk. Dat is jammer, want de meer gedetailleerde informatie op de website van curriculum.nu is vele malen genuanceerder en veel beter doordacht. (Ik heb onderzoeksmatige expertise in de domeinen 'burgerschap' en 'kunst en cultuur'. Ik vind de voorstellen in beide domeinen op hoofdlijnen goed doordacht - er is een heldere en genuanceerde visie - maar in de uitwerking nog iets te onevenwichtig. Bij 'burgerschap' slaat de balans iets te veel door naar 'vreedzaam samenleven' en verdwijnen de principes van 'vrijheid' en vooral 'gelijkheid' te snel uit beeld. Bij 'kunst en cultuur' ligt de nadruk te veel op betekenisgeven en blijven de meer existentiële kwaliteiten van de kunsten onderbelicht.)

De 'mondiale thema's' komen niet uit de lucht vallen - ik snap waarom ze worden benoemd - maar het is onduidelijk wat de status van deze thema's is. En het is vooral onduidelijk welke plaats ze innemen of in zouden moeten nemen in het overkoepelende curriculumbouwwerk. Hier wreekt zich bijvoorbeeld het ontbreken van een onderwijsmatige insteek. De thema's zijn, mijns inziens, ook onvoldoende doordacht en uitgewerkt en doen daarom wat 'ad hoc' aan. Er is een vergelijkbaar probleem met de 'brede vaardigheden', waar het ook onduidelijk is welke plaats die hebben in het geheel, allereerst omdat een visie op het geheel ontbreekt. Inhoudelijk vind ik het document beneden de maat; het doet een te snelle knieval aan modieus denken over 21e en gelijksoortige vaardigheden, maar ontbeert een deugdelijke visie op onderwijs en vorming.

De voorstellen van curriculum.nu zijn mijns inziens vooral waardevol voor de impuls die ze hebben gegeven aan de discussie over de inhoud van het onderwijs, inclusief de aandacht voor de aansluiting tussen primair en voortgezet onderwijs. Ofschoon sommige bouwstenen al verdacht veel op kerndoelen en eindtermen beginnen te lijken, is het van belang die stap niet te snel te zetten. Mijns inziens is er eerst een stap 'terug' nodig - naar het omkaderende onderwijsconcept - om vervolgens in de ene richting de verdere ontwikkeling van curricula ter hand te kunnen nemen en in de andere richting aan bijstellen en herformuleren van kerndoelen en eindtermen te kunnen werken. Deze stappen moeten helder van elkaar onderscheiden blijven.

Het hele traject roept uiteraard ook een aantal interessante onderzoeksvragen op, en het is goed om te zien dat het de intentie is dit serieus ter hand te nemen. Twee dingen zijn daarbij belangrijk. Allereerst moet niet te veel van onderzoek worden verwacht. Sommige kwesties vragen conceptuele verheldering en theoretische verdieping, en het is belangrijk daar voldoende vooruitgang in te bereiken voordat onderzoek wordt ontwikkeld. Ten tweede is er in het Nederlandse onderwijs een nogal beperkte opvatting van onderzoek - vooral gefocust op effectiviteitsvragen. Dat is in andere landen anders, en het is belangrijk voor het hele traject dat er een reeks van methoden en methodologieën wordt ingezet - inclusief interpretatief onderzoek, evaluatieonderzoek en ontwerponderzoek - om de ambities te onderzoeken en ondersteunen. Het is daarom belangrijk dat de regie voor het onderzoek integraal deel is van het verdere traject en niet daarbuiten wordt gelegd.

Er wordt op een aantal plaatsen in de teksten verwezen naar de thematiek van kansen(on)gelijkheid. Dit is uiteraard een bijzonder belangrijke kwestie. De verwijzingen zijn in dit stadium te 'ad hoc' en te weinig doordacht. Het zou raadzaam zijn om de hele exercitie ook vanuit het perspectief van kansen(on)gelijkheid tegen het licht te houden, al zou het maar zijn om te concluderen dat de aanpak daarvan andere interventies vraagt dan wat er middels het curriculum gerealiseerd kan worden.

En overigens ondersteun ik het voorstel van de Onderwijsraad om op termijn een permanente curriculumcommissie in te stellen, en ben ik blij dat de minister de pedagogiek nadrukkelijk noemt als een van de disciplines die betrokken dienen te worden bij het verdere traject ( pagina 9). Dat kan vooral de discussie over persoonsvorming ten goede komen, en kan er hopelijk ook voor zorgen dat de te grote rol van psychologisch-therapeutisch denken in het onderwijs wordt teruggedrongen. Waar er problemen zijn, is zulk denken uiteraard belangrijk, maar het is de pedagogiek die beter begrijpt dat opgroeien en groot worden normale verschijnselen in de menselijke levensloop zijn, die vaak vooral gebaat zijn bij geduld, aandacht en vertrouwen.
Gert Biesta is NIVOZ Hoogleraar voor de Pedagogische Dimensies van Onderwijs, Opleiding en Vorming, Universiteit voor Humanistiek; Professor of Public Education, Centre for Public Education and Pedagogy, National University of Ireland at Maynooth; Professorial Fellow, Moray House School of Sport and Education, University of Edinburgh, UK; voormalig geassocieerd lid Onderwijsraad (2015-2018). Hij diende dit stuk op 12 januari 2020 in bij de Tweede Kamercommissie.
Literatuur:

Biesta, G.J.J. (2018). Tijd voor pedagogiek: Over de pedagogische paragraaf in onderwijs, opleiding en vorming. (Oratie.) Utrecht: Universiteit voor Humanistiek.

Biesta, G.J.J. (2019a). Reclaiming teaching for teacher education: Towards a spiral curriculum. Beijing International Review of Education 1(2-3), 259-272.

Biesta,G.J.J. (2019b). What kind of society does the school need? Redefining the democratic work of education in impatient times. Studies in Philosophy and Education 38(6), 657-668.

# data[].attributes.attachment_link.title
Gert Biesta over de voorstellen van 'curriculum.nu'

# data[].attributes.attachment_link.description
Tekst Gert Biesta Gepubliceerd op 14-01-2020 Morgen is het debat over Curriculum.nu in de Tweede Kamer. Een van de genodigden is Gert Biesta; hij kan niet aanwezig zijn maar heeft zijn input schriftelijk ingediend bij de Tweede Kamercommissie... en bij Didactief. Het curriculum is wel aan vernieuwing toe, schrijft hij, maar het huidige voorstel is nog onvoldoende doordacht.

# data[].attributes.body
Een verslag | Kennisnet

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Hoe kunnen school hun onderwijs anders organiseren met ict? En wat kan het onderwijs leren van sectoren buiten het onderwijs? Tijdens colleges, sessies, I-talks en socratische gesprekken deden bezoekers inspiratie en kennis op. Vanuit 4 invalshoeken werd 'Anders organiseren met ict' belicht: de ethiek, technologische innovatie, ict-bekwaamheid van de leraar en het 'leren van anderen'.

OnderwijsInzicht 2020 trok veel bezoekers © Okko Huising / Kennisnet

Ethiek

De eerste invalshoek om anders te organiseren met ict', is door te kijken vanuit ethiek. In sessies, colleges en socratische gesprekken kwam dit thema uitgebreid aan bod. Maar ook in de keynote van Daan Roovers, filosoof en Denker des Vaderlands.

Daan Roovers opende OnderwijsInzicht 2020 met een bevlogen keynote over de nieuwe revolutie die voor de deur staat. Zij noemt het de 'industrialisering van de geest': wie zijn wij, of wie worden wij ten opzichte van de machine? Hoe bereiden we onze kinderen goed voor op de toekomst? En wat is de rol van het onderwijs daarin?

"Vertaal de ideeën van vroegere filosofen naar het nu. Zo stelde Wilhelm Von Humboldt in de tijd van de industriële revolutie dat jonge mensen zich zo moesten kunnen ontwikkelen dat ze tot vrijheid in staat waren; vrij om hun eigen pad te kiezen. Maar ook uit het werk van latere filosofen kunnen we interessante inzichten halen. Jean Jacques Rousseau stelde in de 18e eeuw bijvoorbeeld dat jonge mensen vooral moeten leren van directe ervaring om zich thuis te voelen in de wereld.

"In de 19e eeuw benadrukte Hannah Arendt dat de mogelijkheid om opnieuw te beginnen en de eigen wereld vorm te geven typisch menselijk is. Het onderwijs moet leerlingen in staat stellen om die vernieuwing te brengen; niet door ze volledig vrij te laten, maar juist door ze te onderwijzen. Het levert interessante perspectieven op als we de inzichten van deze filosofen meenemen in tijden van digitalisering in het onderwijs."

Platformisering van het onderwijs

Een belangrijk aandachtspunt bij ethiek is de platformisering van het onderwijs. Dit onderwerp kwam in meerdere programmaonderdelen aan bod. Zo vertelde José van Dijck, universiteitshoogleraar media en digitale samenleving aan de Universiteit Utrecht, in haar college meer over de ethische gevolgen van platformisering in het onderwijs.

"Datastromen raken steeds meer met elkaar verknoopt. De scheiding tussen publiek en privaat wordt opgeheven in de digitale wereld. Maar wat doet dit met publieke waarden als privacy, toegankelijkheid en veiligheid in het onderwijs? Het is belangrijk dat het onderwijs hier op sectorniveau een handelingsperspectief aan verbindt, door heldere voorwaarden te stellen aan systemen."

In het socratisch gesprek met Daan Roovers kwam de platformisering van het onderwijs ook aan bod. Moeten we platformisering in het onderwijs toejuichen? Of juist niet? Deelnemers gingen vooral in op data en privacy: van veel platformen weten we niet wat ze precies opslaan en waar. Het onderwijs moet hier meer verantwoordelijkheid in nemen en studenten ook digitaal burgerschap meegeven.

Presentatie Kennisnet-rapport Waarden wegen

Op OnderwijsInzicht werd ook de nieuwste Kennisnet-rapport 'Waarden wegen - Een ethisch perspectief op digitalisering in het onderwijs' gepresenteerd. 'Scholen zouden bewuster na moeten denken over ethische vraagstukken bij het maken van keuzes bij digitalisering', aldus het rapport.

Benieuwd naar het rapport? Lees meer in het artikel 'Laat waarden zwaarder wegen bij digitalisering'.

Technologische innovatie

Een tweede invalshoek van 'Anders organiseren met ict' is door te kijken naar technologische innovatie. Onderwerpen als innovatie in de onderwijslogistiek en de ontwikkeling van artificial intelligence waren - gezien de volle zalen - in trek bij de bezoekers.

Jan Riezebos, hoogleraar onderwijsinnovatie aan de Rijksuniversiteit Groningen, gaf een college over innovatie in de onderwijslogistiek. © Okko Huising / Kennisnet

Onderwijslogistiek

Jan Riezebos, hoogleraar onderwijsinnovatie aan de Rijksuniversiteit Groningen, gaf een college over innovatie in de onderwijslogistiek. "Technologie is een belangrijke resource om innovaties op onderwijslogistiek te bewerkstelligen. Zorg er voor dat innovaties in de onderwijslogistiek waarde opleveren voor de leerlingen. Doe dat op de gewenste tijd, plaats, omvang en tegen de afgesproken kosten. Om verbeteringen te realiseren in de onderwijslogistiek is het belangrijk om te enthousiasmeren, het eigenaarschap op de juiste plek beleggen en te leren en experimenteren met elkaar."

Artificial intelligence

Eric Postma, hoogleraar kunstmatige intelligentie aan de Tilburg Universiteit, gaf een sessie over de wereld van artificial intelligence (AI). Hij vertelde dat er inmiddels allerlei mogelijke toepassingen zijn voor het onderwijs. Denk aan learning analytics, personalisatie en augmented reality.

Volgens Postma vraagt dit wel iets van onderwijsprofessionals. 'De digitale samenleving vereist professionals die thuis zijn in zowel de technische, als de menselijke en sociale kant van AI. Investeer daarom in opleidingen die dergelijke professionals afleveren.

"Het onderwijs zou zich moeten richten op het integreren van dit soort ideeën voor hun onderwijs. Laat leerlingen bijvoorbeeld kennismaken maken met AI en machine learning. Het goede nieuws: scholen kunnen hier direct mee starten. Online zijn er allerlei modellen te vinden om mee aan de slag te gaan. Zo leren leerlingen spelenderwijs de statische principes die ten grondslag liggen aan AI en machine learning. Een mooi voorbeeld is teachable machine."

Edwin Gardner-Monnik ging in zijn sessie dieper in op de toekomst van AI. Hij kroop in de huid van een fictief tech-bedrijf en vertelde meer over de belofte van digitaliteit, de (on)mogelijkheden van AI in het onderwijs, de kans dat een tech-bedrijf en AI daadwerkelijk een belangrijke partij worden en de wenselijkheid hiervan. Ook vroeg hij zich af hoe het onderwijs zich hiertoe wil verhouden?

Meer weten over kunstmatige intelligentie? Lees de publicatie Kunstmatige intelligentie in het onderwijs.

Betekenis geven aan innovatie

Herbert Griffioen, voorzitter van het College van Bestuur bij de Almeerse Scholengroep, inspireerde met een verhaal over hoe zijn scholengroep betekenis en invulling geeft aan innovatie.

Hij stelde de vraag: Hoe ondersteunt u als bestuurder innovatie? "Kortweg gezegd moet u gelijktijdig aandacht besteden aan een heldere missie en visie. Maar u moet altijd de legitimiteit en steun van de omgeving blijven houden. Zorg dat als u iets wil, u dat ook kan organiseren met de mensen, kennis en kunde in uw organisatie.

"Als bestuurder pakt u 3 rollen: kapitein (waar kan ik water geven om initiatieven te laten groeien?), visionair (probeer te analyseren wat de oorzaak van een probleem is voordat we met nieuwe oplossingen komen) en strateeg (het strategisch plan is een kader maar ook inspiratiebron zijn voor vernieuwing en verandering)."

Ict-bekwaamheid van de leraar

Het onderwijs verandert. De inhoud - denk bijvoorbeeld aan digitale geletterdheid als leergebied, maar ook de manier van lesgeven verandert door de invloed van technologie. Zijn leraren hier eigenlijk voldoende op voorbereid?

Ict-bekwaamheid van de leraar is daarom de derde invalshoek om anders te organiseren met ict. Wanneer uw leraren ict-bekwaam zijn, is de kans namelijk vele malen groter dat u ict succesvol kunt inzetten op school.

In de sessie 'Monitor ict-bekwaamheid in het po', werden de eerste resultaten van het onderzoek naar de ict-bekwaamheid van leraren in het primair onderwijs gepresenteerd. Onderzoeker Alfons ten Brummelhuis, projectleider Ilona Goessens en beleidsadviseur Laura Westerveld namen de bezoekers mee in een interactieve sessie.

"De monitor leert ons dat er grote overeenstemming is over de toename van het gebruik van ict in het onderwijs. Leraren hebben ambitie op dat vlak en zijn leergierig. Tegelijkertijd zijn de verschillen in de huidige inzet van ict tussen leraren en scholen groot. Voor verdere ontwikkeling is maatwerk nodig. Net zozeer als in de klas. De monitor biedt scholen een goed beeld van de situatie en geeft richting aan professionalisering en toekomstige investeringen. De monitor staat nog het hele jaar open. Dus we hopen nog meer scholen op weg te helpen."

Ook was er een socratische gesprek waarin ict-bekwaamheid van de leraar centraal stond. In dit gesprek kregen deelnemers en toehoorders de vraag: 'Moeten leraren beter worden toegerust om digitaal geletterd te zijn?' Na een boeiend gesprek was de conclusie: ja, dat is nodig, maar geïntegreerd met het vak en niet gericht op knoppenkennis, maar op het bijbrengen van mediawijsheid en het kritisch kijken naar informatie.

Lees meer over ict-bekwaamheid van de leraar.

Leren van anderen

De vierde invalshoek om te kijken naar 'Anders organiseren met ict' is door te leren van anderen. 15 inspirerende sprekers die ervaring op hadden gedaan met het 'Anders organiseren met ict', presenteerden hun verhaal in een I-talk. Benieuwd naar alle praktijkverhalen? Lees een beknopt verslag van de I-talks onderaan deze webpagina.

Praktijkverhalen over 'Anders organiseren' stonden centraal in de verschillende programmaonderdelen © Okko Huising / Kennisnet

Jeroen Kemperman gaf een inspirerende sessie over briljante business modellen uit andere sectoren, zoals de zorg, wonen, finance en voeding. Hierin vertelde hij hoe het onderwijs hier van kan leren. Volgens Kemperman moet het onderwijs leerlingen harde kennis bijbrengen én levensvaardigheden, zich verantwoorden én docenten zelfregie geven, bezuinigen én meer impact maken.

Larissa Zegveld vertelde in haar sessie over succesvol anders organiseren. Zij liet succesvolle manieren zien van anders organiseren die het onderwijs verder kunnen helpen. Ook vertelde zij wat het onderwijs kan leren van de overheidssector door anders te organiseren.

Koos Eichhorn en Rosa du Pré verzorgden de sessie Werken aan Onderwijsinnovatie met praktijkvoorbeelden en Rubrics'. Zij vertelden meer over de onderwijsontwikkeling van Lucas Onderwijs en het boek 'Lucas Onderwijs en de kunst van het veranderen'. Bezoekers van de sessie deden inspiratie op over onderwijsinnovatie en hoorden hoe zij het gesprek aan kunnen gaan over onderwijsinnovatie op school. Ook vertelden zij hoe onderwijsprofessionals de rubrics voor onderwijsinnovatie kunnen gebruiken in de eigen schoolsituatie.

OnderwijsInzicht 2021

OnderwijsInzicht gemist? Volgend jaar vindt OnderwijsInzicht plaats op 15 januari 2021. Zet deze datum alvast in uw agenda!

Downloads

Downloads

Terug

# data[].attributes.attachment_link.description
Hoe kan ik anders organiseren met behulp van ict? Met dat doel kwamen ruim 600 bezoekers op 17 januari 2020 naar de Jaarbeurs in Utrecht voor het congres OnderwijsInzicht dat Kennisnet, de PO-Raad en VO-raad, in samenwerking met SIVON, organiseerden. In dit artikel leest u meer over OnderwijsInzicht.

# data[].attributes.body
Prachtig pleidooi voor meer ruimte voor oprechte aandacht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ik was net leraar, toen ik invaller werd in groep 8. Een lastige klas, waarschuwde de directeur. Een van de kinderen zat apart in een kantoortje, omdat hij regelmatig woede-aanvallen had en dan met boeken gooide en kinderen pijn deed. De intern begeleider en de directie besloten dat hij voorlopig de klas niet meer in mocht.

Een paar weken later liep de jongen de school uit. Hij was weg! Ik belde naar zijn huis - er werd niet opgenomen - maar nog voordat ik hem kon gaan zoeken, was hij terug. Alsof er niets gebeurd was, ging hij het kantoortje weer binnen waar hij zijn schoolwerk deed.

Hoewel ik opgelucht was dat hij weer boven water was, maakte zijn onverschillige houding me boos. Er had zoveel kunnen gebeuren! En hij lachte het weg alsof het hem niks deed. Boos viel ik tegen hem uit: "Zeg! Wat maak je me nou, je loopt hier toch niet zomaar weg!" En toen ineens, vanuit het niets, dook de jongen in elkaar en barstte in snikken uit. Op dat moment was het alsof er iets openbrak. Alsof we elkaar pas voor het eerst echt zagen.

Mijn boosheid was weg. Ik ging naast hem zitten. Toen hij wat tot bedaren was gekomen, keek ik hem aan en zei: "Joh, wat is dit nou allemaal? Hoe gaat het eigenlijk met je?" Hij neeg een beetje naar me toe. "Weet je", zei ik, "als jij weer de klas in wilt, als je denkt dat je dat kunt, prima, loop binnen, neem je spullen mee, daar is een plek voor jou - we zien wel, ga maar zitten en kom erbij. En als je nog eens denkt: Ik word gek, ik moet nú weg - kom dan naar mij, dan hebben we het erover."

Dat was een keerpunt, voor hem, maar ook voor mij als leraar. Het heeft me gevormd en blijft me mijn hele leven bij.

Je zult altijd onderbroken worden

Dit verhaal vertelde een leerkracht me. Zo'n moment van onderbreking kun je niet zomaar zelf bewerkstelligen en je kunt ook niet zeggen dat het zo moet, maar het gebéurt. Iets valt je toe, dat vraagt iets van je en jij hebt maar te antwoorden. Bezinning daarop leidt onvermijdelijk weg van een zuiver rationeel en logisch denkkader.

Meestal zijn de onderbrekingen minder dramatisch. Je wilt met de les beginnen en er is een vlinder in de klas of het begint buiten te sneeuwen. Een regenboog! Een kind gooit met een stoel. Er gaan er twee met elkaar op de vuist. In het nieuws was er een terroristische aanslag. De wc zit vol met rollen wc-papier. Een kind is weggelopen uit de klas. Of je krijgt een leerling maar niet vooruit met lezen.

Hoeveel kennis en vaardigheden je je als leraar ook eigenmaakt en hoeveel structuren onderzoekers en beleidsmakers ook ontwikkelen om je grip te geven op de dingen - je zult altijd onderbroken worden. Elke dag weer. Dat hoort erbij en je moet, als je het mij vraagt, dat er niet helemaal uit proberen te krijgen. Niet alleen omdat het niet kán, maar vooral omdat het juist goed is dat we niet alles onder controle hebben. Want juist daar waar de werkelijkheid aan onze greep ontsnapt - in wat ons toevalt - daar zit de ruimte waarin kinderen hun eigen weg kunnen vinden en een echt mens kunnen worden. Daar zit de vrijheid. Die barsten in onze plannen zijn geen vloek maar een zegen.

there is a crack in everything
that's how the light gets in Leonard Cohen

Sommigen zeggen: ja, dat je vaak je plannen moet onderbreken voor iets wat er tussendoor komt, dat wéten we ook wel, dat dóen we ook wel, maar daar praten we niet echt over. Op de pabo zeggen docenten: het zit in het dóen, in hoe we met de studenten omgaan. Je staat er niet bij stil. Leraren op de scholen zeggen: het is meer iets dat je doet op je gevoel. Intuïtief. En daar zit zeker wat in.

Maar als we niet met elkaar praten over wat er in het wit tussen de regels nog zit, dan lopen we het gevaar dat we het belang ervan onderschatten, er steeds minder geduld mee hebben, dat we het uit de leefwereld wegregelen en de machinerie draaiend houden zonder de tijd te nemen om elkaar echt te zien. Dan wordt de leraar, de ouder, het kind, vermalen tussen label, protocol en cijfer. Die reactie op de weggelopen jongen was bepaald niet volgens het boekje en je kunt niet zeggen: kijk, zo doet een pedagogische bekwame leraar dat. En toch werd daar iets mogelijk wat aan de hand van het 'handelingsplan' niet was gelukt.

Toen ik nog leraar was op een basisschool, ben ik begonnen met socratische gesprekken met leraren. Die voelen een beetje onnatuurlijk aan, ze werken verwarrend en vertragend, en dat is precies de bedoeling. Verwarring is moedwillige onderbreking, om even stil te staan, in plaats van maar voort te jakkeren in de drukte van alledag, om los te komen van wat we allemaal denken te moeten weten en kunnen. Dat maakt soms ongemakkelijk, want we hebben allemaal zekerheden waar we aan gehecht zijn. Het is geen mens gegeven om altijd zonder schil te zijn.

Tussen de nullen en enen

Het vraagt nogal wat van leraren, maar als ze erin slagen openhartig te zijn, dan komt de ziel van het onderwijs weer in beeld. Die hangt samen met hoe leraren in de wereld staan, met hun lijf, hun binnenwereld en geschiedenis. Wanneer ik onderbroken word, kan geen ander mij vertellen wat me te doen staat, ook de wetenschap en het handboek niet. Die kunnen een gereedschapskist leveren, maar welk gereedschap ik op zo'n moment moet pakken, dat is aan mij.

Leraren hoeven voor deze onderzoekende houding geen wetenschappelijke theorieën te snappen, abstracte begrippen te hanteren of moeilijke literatuur te lezen. Wel mogen ze hun bekwaamheidsharnas afleggen, al vraagt dat moed.Het onderwijs dreigt ten prooi te vallen aan de waan dat we uiteindelijk alles in nullen en enen kunnen vangen. En dat data en modellen echter zijn dan wat we in ons dagelijks werk met de kinderen meemaken.

Als we ons in onze beslissingen daardoor meer laten leiden dan door wat we lijfelijk ervaren; en meer op ons hoofd dan op ons hart vertrouwen, vergeten we dat we mensen zijn die met mensen werken - geen optelsommen van eigenschappen, gedragingen en bekwaamheden. Dan gaan we steeds meer met kinderen om alsof het dingen zijn, apparaten die goed functioneren of waar iets aan mankeert. Maar tússen de nullen en enen van big data, daar zit nóg iets. Daar zit de ziel.

Schil losweken om twijfel toe te laten

Leraren hebben soms een tamelijk harde schil van gevestigde ideeën. Ik sta met hen stil bij de onderbrekingen en stel vragen om die schil los te weken, zodat ze twijfel toelaten. Want ik denk dat we verzet moeten plegen tegen de toenemende zucht naar de beheersing van alles. Dat begint met het zekere weten voorkomen, en met aandachtig luisteren: wat vraagt deze situatie van mij?

Als de cultuur er één is van: je hebt alles onder controle als je bekwaamheidsdossier maar op orde is, als je voor alle daarin opgesomde items bewijzen kan overleggen, als je alle lessen uit de methode hebt behandeld, de toetsresultaten in het leerlingvolgsysteem staan, de zorgleerlingen van een diagnose en een handelingsplan zijn voorzien, je toetsen voldoen aan de criteria van de basiskwalificatie examinering, kortom, als de cultuur er één is van administratie en protocollisering - dan is daarbij vraagtekens plaatsen een daad van verzet.

Daar is moed voor nodig, in een tijd waar de beheerscultuur het zelfvertrouwen van leraren ondermijnt, die hen afrekent op meetbare factoren en bewijzen en die hun geen tastbaar krediet geeft voor hoe ze zíjn, als leraar.

jezelf een vraag stellen
daarmee begint verzet
en dan die vraag aan een ander stellen Remco Campert

Haast en aandacht gaan niet samen

Tijd vraagt deze aanpak wel, en niemand heeft tijd. Iedereen heeft het altijd te druk, en dan wil je graag snel weten wat het nut is van die gesprekken. Maar haast en aandacht gaan niet samen. Aandacht vergt vertraging.

Zelf probeer ik die vertraging voor te leven, door in de huiskamer van de opleiding een boek te gaan zitten lezen, en voor bijeenkomsten steevast drie uur in te roosteren. Als mensen zich daar eenmaal hebben overgegeven aan zo'n bijeenkomst waarin er eindelijk eens tijd is voor een goed gesprek, komen ze op adem en voelen zich weer even mens.

Vaak huren scholen voor studiedagen onderwijsadviseurs in die het team komen vertellen over de een of andere methode of aanpak. Dat kost een hoop geld, en leraren zijn nog wel eens verveeld met de suggestie dat die experts hun komen vertellen over de praktijk waar zijzelf elke dag middenin staan.

Mijn advies: neem tijdens een studiedag liever de tijd om met je collega's in gesprek te gaan en samen stil te staan bij wat je meemaakt in de klas. Bouw vertraging in, luister naar elkaar en kijk elkaar eens rustig in de ogen.

Lees ook:

Bied studenten meer tijd voor hun persoonlijke academische ontwikkeling
Een beetje vrijwilligerswerk is niet genoeg voor studenten om zich echt persoonlijk en sociaal te vormen (Bildung), stellen universitair hoofddocent Lyana Francot en docent-onderzoeker Hedwig van Rossum, beiden verbonden aan de VU.
Onderwijs in burgerschap dreigt 'een vorm van dressuur' te worden, zeggen scholen
Scholenkoepels vinden dat de minister zich te veel bemoeit met het onderwijs in burgerschap. 'Dit dreigt een vorm van dressuur te worden.'

# data[].attributes.attachment_link.title
Laat leraren openhartig zijn, dan komt de ziel van het onderwijs weer in beeld

# data[].attributes.attachment_link.description
Ik was net leraar, toen ik invaller werd in groep 8. Een lastige klas, waarschuwde de directeur. Een van de kinderen zat apart in een kantoortje, omdat hij regelmatig woede-aanvallen had en dan met boeken gooide en kinderen pijn deed. De intern begeleider en de directie besloten dat hij voorlopig de klas niet meer in mocht.

# data[].attributes.body
Print hem uit en help je ll-en elke stap te doorlopen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Veel docenten zijn elke dag bezig met het ontwikkelen van eigen materiaal om zo beter aan te sluiten bij de leerlingen of de leerdoelen. Soms zit daar onderzoek of materiaal bij wat zo goed is dat het andere docenten en leerlingen kan helpen. In dit artikel een mooi voorbeeld van materiaal wat het verdient om gedeeld te worden.
Op de basisschool waar ik werk merk ik dat kinderen al best vaardig zijn in het bedenken van eigen leervragen maar dat ze het lastig vinden om hun eigen vraag te beantwoorden. Al een aantal jaren ben ik bezig met uit te zoeken, te testen en te verbeteren wat leerlingen helpt bij het ondersteunen. Langzaam is dat uitgegroeid tot het stappenplan dat ik in dit artikel beschrijf.

Elke leerling is nieuwsgierig naar iets anders. Binnen vraaggestuurd leren leidt dit tot een grote variatie aan leervragen. Het beantwoorden van eigen leervragen bestaat uit verschillende stappen die veel verschillende vaardigheden van de leerlingen vragen. Dit maakt het proces complex. Om het antwoordproces te vergemakkelijken heb ik een stappenplan ontwikkeld.

Klik op de afbeelding om te vergroten.

Klik op de afbeelding om te vergroten.

Het stappenplan

Het stappenplan in de afbeelding is het proces dat doorlopen kan worden als een leerling een uitzoekvraag heeft. Bij een uitzoekvraag is het nodig om meerdere bronnen te raadplegen om tot een antwoord te komen. Bijvoorbeeld bij de vraag: Wat zijn de verschillen tussen hoe mensen wonen in Nederland en Indonesië ?

Het stappenplan volgt een proces gebaseerd op de vragencyclus van Ans Ramaut (2011). Deze cyclus gebruik ik graag omdat het voor mij de stappen samenvat die ook terugkomen in de cycli van onderzoekend- en ontwerpend leren. En voor misschien wel elk type leervraag in te zetten is. De stappen zijn: vraag bedenken, voorbereiden, uitvoeren, presenteren en reflecteren.

Type leervragen

Er zijn veel typen leervragen. Met Stokhof (2019) heb ik hier structuur aan gegeven door dit terug te brengen naar vijf typen leervragen:

Type vraag

Gezochte informatie

Opzoekvraag

Bestaande kennis, vaak feitenkennis. Eenduidig antwoord.

Uitzoekvraag

Bestaande kennis maar geen eenduidig antwoord. Nodig om informatie uit meerdere bronnen te combineren

Onderzoeksvraag

Kennis 'vinden' in de werkelijkheid. Door te observeren of te meten.

Maakvraag

Hoe bepaald product te makenHoe bepaald product te maken

Ontwerpvraag

Het oplossen van een (maatschappelijk) probleem door ontwerpen van een oplossing

Elk type leervraag leidt tot een ander soort antwoord. Bij een opzoekvraag verwacht je feitjes en bij een ontwerpvraag een oplossing voor een probleem. Bij elk type leervraag past een ander proces maar het proces volgt wel steeds dezelfde stappen van de vragencyclus. Dit geeft houvast. En door leerlingen verschillende stappenplannen aan te bieden, passend bij deze vijf typen vragen, leren ze veel verschillende vaardigheden. Hierdoor wordt het makkelijker om het proces van vraag naar antwoord te doorlopen en kunnen ze het uiteindelijk zelf waarbij ze hun eigen stappenplan kunnen gaan vormgeven (Reigeluth, 2009).

Op de achterkant van het stappenplan is ruimte voor het maken van aantekeningen en het opschrijven van hulpvragen. Ik merk dat als leerlingen vastlopen tijdens het proces ze niet goed kunnen zeggen wat ze niet snappen. Daarnaast kan het zijn dat ze even moeten wachten op hulp. Een voordeel van het laten opschrijven van de hulpvraag is dat leerlingen vast nadenken over wat ze precies niet snappen door het te verwoorden. Hierdoor kom je als leerkracht sneller tot de kern en doel van je hulp (Van de Pol, Volman, Oort & Beishuizen, 2015).

Het stappenplan is een hulpmiddel om het proces voor leerlingen inzichtelijk te maken. Het is inzetbaar vanaf groep 6 primair onderwijs. Ik ben benieuwd wat jullie er van vinden en of er behoefte is aan stappenplannen voor de andere typen vragen. Dit blad is vrij te delen en te gebruiken met bronvermelding.

# data[].attributes.attachment_link.description
Veel docenten zijn elke dag bezig met het ontwikkelen van eigen materiaal om zo beter aan te sluiten bij de leerlingen of de leerdoelen. Soms zit daar onderzoek of materiaal bij wat zo goed is dat het andere docenten en leerlingen kan helpen. In dit artikel een mooi voorbeeld van materiaal wat het verdient om ...

# data[].attributes.body
Onderzoek NRO.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ja, wetenschappelijk is aangetoond dat de inrichting van de klas ertoe doet. De inrichting blijkt een aanzienlijke invloed te hebben op de prestaties voor rekenen, leesvaardigheid, schrijfvaardigheid en helpt om de creativiteit van kinderen te stimuleren. Om verschillende vormen van leren te bevorderen zou de klasinrichting flexibel moeten zijn. Klassen die bestaan uit diverse helder afgebakende activiteitenhoeken dragen bij tot een krachtigere leeromgeving en tot hogere leerwinst.
In een recente Amerikaanse review van de literatuur wordt erop gewezen dat de klassieke opstelling in rijtjes niet bevordert dat kinderen actief deelnemen aan de les. De klasinrichting zou flexibel moeten zijn, om verschillende vormen van leren in een ruimte mogelijk te maken: klassikale instructie, zelfstandig werken in groepjes en individueel, presentaties en discussies.

Een dergelijke flexibele klasinrichting heeft een positief effect op leren in het basisonderwijs, blijkt uit het HEAD project, een grootschalige Britse studie onder 3.000 leerlingen, verspreid over 153 klassen in 27 basisscholen. De klasinrichting heeft een aanzienlijke invloed op de prestaties voor rekenen, leesvaardigheid en schrijfvaardigheid. Uit andere studies blijkt dat een flexibele klasinrichting ook helpt om de creativiteit van kinderen te stimuleren.

Verschillende activiteitenhoeken

Klassen die bestaan uit verschillende activiteitenhoeken, met een heldere afbakening en een ruimte waar de kinderen tot rust kunnen komen, dragen bij tot een krachtige leeromgeving en tot hogere leerwinst. Een aandachtspunt hierbij is: hoe vol is de klas? Idealiter is de klas niet te kaal, maar ook niet te overladen met meubilair en inventaris. Een volle klas belemmert kinderen in hun mogelijkheden om door het klaslokaal te bewegen.

Als de leerlingen in de basisschoolleeftijd zelf mede mogen bepalen hoe de klas wordt ingericht, bevordert dat het leren. Voorbeelden: kinderen hebben een stem in de aankleding van de klas en bepalen waar hun werkjes komen te staan.

Licht, lucht, geluid, kleur en temperatuur

Naast de inrichting van de klas zijn ook andere aspecten van de fysieke omgeving van invloed op het leren. Daglicht in het klaslokaal en een goed uitzicht zijn bevorderlijk voor de prestaties van leerlingen. Uitzicht op een natuurlijke omgeving werkt positief door in de prestaties. Daarnaast zijn kleur, (omgevings)geluid, temperatuur en ventilatie van invloed op de academische prestaties van basisschoolleerlingen. Als klassen regelmatig gelucht worden, functioneren de hersenen van kinderen beter en presenteren ze beter. Bovendien is het gezonder.
Meer weten?
Lees het volledige rapport opgesteld als antwoord op deze vraag, inclusief geraadpleegde bronnen.
Dit antwoord is tot stand gekomen met dank aan Gitta Snijders en Anne Luc van der Vegt.

# data[].attributes.attachment_link.title
Is de klasinrichting van invloed op leerprestaties?

# data[].attributes.attachment_link.description
Ja, wetenschappelijk is aangetoond dat de inrichting van de klas ertoe doet. De inrichting blijkt een aanzienlijke invloed te hebben op de prestaties voor rekenen, leesvaardigheid, schrijfvaardigheid en helpt om de creativiteit van kinderen te stimuleren. Om verschillende vormen van leren te bevorderen zou de klasinrichting flexibel moeten zijn.

# data[].attributes.body
Stof om in de klas met elkaar over na te denken

# data[].attributes.headline
Download boek: werk maken van gelijke kansen

# data[].attributes.subject
Download boek: werk maken van gelijke kansen

# data[].attributes.body
Vanuit  verschillende wetenschappelijke artikelen beschreven

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tekst Redactie Didactief
Gepubliceerd op 11-01-2020 Gewijzigd op 09-12-2020

In het boek 'Werk maken van gelijke kansen. Praktische inzichten uit onderzoek voor leraren basisonderwijs' zijn twintig wetenschappelijke kernartikelen vertaald naar de dagelijkse lespraktijk.

OF BESTEL WE RK MAKEN VAN GELIJKE KANSEN IN DE WEBSHOP.

Als leraar wil je het beste voor je leerlingen. Hoe zorg je ervoor dat je daadwerkelijk iedereen gelijke kansen geeft? En dat je jongens én meisjes op hun talenten - en niet op bijvoorbeeld hun afkomst of taal - beoordeelt?

Dit boek geeft inzicht in hoe verwachtingen van leraren tot stand komen en welke invloed dat heeft op de prestaties van leerlingen. Het helpt je om bewuster werk te maken van gelijke kansen.

Lector Linda van den Bergh (Fontys) en hoogleraren Eddie Denessen (Radboud Universiteit/Universiteit Leiden) en Monique Volman (Universiteit van Amsterdam) selecteerden uit de schatkamer van het internationale onderwijsonderzoek twintig kernpublicaties.

Onderwijsjournalisten Bea Ros en Monique Marreveld beschrijven in een aanstekelijke en heldere stijl de kerninzichten, met ruim aandacht voor praktische tips. Een inspirerend boek voor alle leraren die hun leerlingen het beste willen bieden.

SAMENVATTEND

Zonder dat je er erg in hebt, kun je door jouw houding en gedrag stereotiepe rollen bevestigen, stelt Paul Jungbluth. Vaste niveaugroepen houden ongelijkheid in stand, ontdekte Jeannie Oakes. Leerlingen gaan zich gedragen naar jouw verwachtingen, blijkt uit het overbekende Pygmalion in the Classroom-onderzoek. En ze hebben heel snel door hoe leuk en slim jij ze vindt, was de conclusie van Elisha Babad. Dit zijn slechts enkele van de conclusies die internationale onderzoekers trokken in geruchtmakende artikelen. We selecteerden er twintig en voorzagen ze van verder lezen-tips.

Bij de lancering van het boek op ResearchED 2020 in Nijkerk op 11 januari bood Christine Rubie-Davies een videoboodschap aan. Een inspirerend verhaal, speciaal voor de lezers van Didactief, over met haar belangrijkste tips hoe je werk maakt van gelijke kansen.

INHOUD

Voorwoord
Inleiding

I. Zo werkt ongelijkheid, maar dat hóéft niet
1. Loon naar werken?
2. Ons Soort Mensen
3. Taal is een klasse apart
4. De meisjes tegen de jongens
5. Hokjes: ze voelen zo veilig

In de praktijk
De school als 'KANS-club'
Wees een baken in de wijk
Ontstijg de sociale laag

II. Vooroordelen en verwachtingen
6. Pygmalion in de klas
7. Pygmalion onder de loep
8. Prestaties verklaard?
9. Kijken naar kleuters
10. Wat je gezicht verraadt

In de praktijk
Iedereen bij de les
Verbinden en meeliften
Bewijs het maar

III. Omgaan met verschillen in de klas
11. Gelijke kansen = ongelijk behandelen
12. Aan de top of in de put?
13. Het ideale groepje stel jij samen
14. Wie geef je de beurt?
15. Ontdek de wereld van je leerlingen
16. Multicultureel onderwijs: checklist
17. Pedagogiek van de wereld

In de praktijk
Baas over eigen leren
Leerproces op video
Elkaar helpen om te leren
Succes voor elke leerling
Een veilige klas

IV. Leren van en met collega's
18. De kunst van het improviseren
19. Kanjers als rolmodel
20. Jij maakt het verschil

In de praktijk
Keuzevrijheid motiveert
Wie wil extra uitleg?

REDACTIE EN AUTEURS

Linda van den Bergh is lector Waarderen van diversiteit bij Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg. Zij startte haar loopbaan als leraar in het basisonderwijs. Ze doet praktijkgericht onderzoek naar de professionele ontwikkeling van leraren, met een focus op verwachtingen die leraren hebben, differentiatie, feedback en de ontwikkeling van een reflectieve, onderzoekende houding.

Eddie Denessen is bijzonder hoogleraar Sociaal-culturele achtergronden en differentiatie in het onderwijs aan het Instituut Pedagogische Wetenschappen van de Universiteit Leiden (Sardes-leerstoel). Daarnaast werkt hij als universitair hoofddocent Onderwijswetenschappen aan de Radboud Universiteit. In zijn onderzoek hanteert hij een multidisciplinaire visie op onderwijs, met een nadruk op maatschappelijke gevolgen. Hij richt zich vooral op kansenongelijkheid, verwachtingen, selectie en differentiatie, culturele diversiteit en ouderbetrokkenheid.

Monique Volman is hoogleraar Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam, lid van de Onderwijsraad en de Sociaal-Wetenschappelijke Raad van de Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen, en toezichthouder bij SLO en de Open Schoolgemeenschap Bijlmer. Zij onderzoekt hoe scholen kunnen bijdragen aan betekenisvol leren voor een diverse groep leerlingen. Zo slaat ze bruggen tussen onderzoek en praktijk en werkt ze nauw samen met leraren, schoolleiders en besturen, onder meer in de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam, die zich richt op diversiteit en gelijke kansen in de klas.

Bea Ros is neerlandica en zelfstandig (onderwijs)journalist. Ze is wetenschapsredacteur bij onderwijsvakblad Didactief en publiceert behalve over onderwijs over leesbevordering, (jeugd)literatuur en cultuureducatie. Ze schreef samen met Peter Zunneberg Schoolvoorbeelden. 100 jaar onderwijsdiversiteit in 10 portretten (2017) en was eindredacteur van Op de schouders van reuzen. Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten (2018). Ze doet als buitenpromovenda aan de Radboud Universiteit onderzoek naar de naoorlogse jeugdliteraire kritiek.

Monique Marreveld is historica en hoofdredacteur van onderwijsvakblad Didactief (en Didactiefonline.nl).

PARTNERS

Dit boek is tot stand gekomen door financiële bijdragen van negen schoolbesturen De Basis Fluvius, Delta Scholengroep, Groeisaam Primair Onderwijs (vh SPOM), LiemersNovum Primair Onderwijs, Lijn 83, Optimus Primair Onderwijs, Peelraam Stichting Primair Onderwijs, Saam, Signum, hogescholen Fontys en HAN, en de PO-Raad.

Verder lezen

# data[].attributes.body
Door Marcel Schmeier

# data[].attributes.headline
Effect van digitale vs papiere rekenmethode

# data[].attributes.subject
Effect van digitale vs papiere rekenmethode

# data[].attributes.body
De voorzichtige conclusie is dat digitale technologie een klein effect heeft bij het verwerven van rekenvaardigheden. Het effect is het grootst wanneer digitale interventies aansluiten bij het niveau van de individuele leerling, en traditionele rekenlessen ondersteunen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Het gebruik van digitale technologie voor rekenonderwijs op de basisschool lijkt een kleine positieve invloed te hebben op de leerlingprestaties. Het effect is het grootst als digitale leermiddelen een traditionele aanpak ondersteunen, aansluitend bij het niveau van de leerling. Andere factoren zijn echter veel bepalender voor rekenprestaties. Het gaat dan om extra instructie, manier van inzetten van hulpmiddelen door de leerkracht en zijn of haar kwaliteiten.
Naar het effect van de keuze voor een digitale of een papieren rekenmethode is weinig onderzoek gedaan. Er zijn aanwijzingen dat de gekozen methode amper een rol speelt bij verschillen tussen rekenprestaties. Bovendien is het effect van de rekenmethode op prestaties niet zuiver te bepalen, onder meer omdat dit sterk samenhangt met de manier waarop de leerkracht de methode gebruikt.

Soorten digitale rekenmethodes

Er zijn drie soorten digitale rekenmethodes te onderscheiden: de minimale, de hybride en de exclusieve vorm. Bij de minimale vorm is de digitale methode een beeldschermversie van de papieren methode. Heeft de papieren lesmethode digitale ondersteuning, bijvoorbeeld door video's, tips en aanvullende opdrachten, dan is er sprake van een hybride vorm. Wanneer de methode geheel digitaal is, heet dat de exclusieve vorm.

Het effect van digitale technologie

De effecten van digitale technologie op rekenprestaties zijn niet eenduidig. Uit een wat ouder onderzoek kwam geen verschil naar voren tussen prestaties van leerlingen die of een papieren methode volgden of een digitale. Meer recente resultaten laten een positief, doch bescheiden effect van digitale leermiddelen op de leerresultaten zien. De voorzichtige conclusie is dat digitale technologie een klein effect heeft bij het verwerven van rekenvaardigheden. Het effect is het grootst wanneer digitale interventies aansluiten bij het niveau van de individuele leerling, en traditionele rekenlessen ondersteunen.

Ondanks voortschrijdende technologische ontwikkelingen en sterk groeiende digitale vaardigheden van leerkrachten en leerlingen, hebben digitale toepassingen in het onderwijs geen toenemend effect op rekenprestaties.

Succesfactoren voor leerprestaties

Hoe leerlingen presteren op rekentaken hangt af van een groot aantal factoren waarvan de gebruikte rekenmethode er een is. Zo werken factoren door die niet te beïnvloeden zijn, zoals leeftijd, intelligentie en sociaal-economische status van de leerling. Wel beïnvloedbare factoren zijn bijvoorbeeld gedrag, kennis en vaardigheden van de leerkracht, sfeer in de klas, overtuigingen van de leerlingen en de gebruikte leermiddelen en lesmethoden.

Verschillen in rekenprestaties op basisscholen zijn voor ruim negentig procent te verklaren door verschillen tussen leerlingen en voor amper tien procent door kenmerken van de school zoals leerklimaat en rekenbeleid. Dat betekent dat in hoogstens tien procent verschillen in rekenprestaties verklaard kunnen worden door - beïnvloedbare en niet-beïnvloedbare - factoren uit het onderwijsleerproces.

Factoren waar scholen en leerkrachten invloed op kunnen uitoefenen, liggen vooral op lesniveau. Interventies gericht op instructie- en werkvormen laten een positief effect zien, ongeacht of ze digitaal of niet-digitaal zijn, methodegebonden of niet-methodegebonden. Dat geldt ook voor het toepassen van technologische en niet-technologische hulpmiddelen. Andere te sturen factoren zijn formatieve toetsing, differentiëren in niveaugroepen en het geven van huiswerk.

Het kennis- en vaardigheidsniveau is een van de leerkrachtkenmerken die een rol spelen in het onderwijsleerproces. Andere kenmerken zijn leeftijd (rekenprestaties lijken beter te zijn bij oudere leerkrachten) en mate van tevredenheid over de steun die leerlingen thuis ontvangen. Een belangrijke leerlingkenmerk is rekenangst.
Meer weten?
Lees het volledige rapport opgesteld als antwoord op deze vraag, inclusief geraadpleegde bronnen.

Ander relevant Kennisrotonde-antwoord: Wat is het effect van digitaal toetsen versus schriftelijk toetsen voor leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs op de prestaties op taal (waaronder spelling) en rekenen?

Dit antwoord is tot stand gekomen met dank aan Rinske Stelwagen (antwoordspecialist) en Rena Punt (kennismakelaar Kennisrotonde).

# data[].attributes.attachment_link.title
Wat is het effect van een digitale rekenmethode versus een papieren methode op het verwerven van rekenvaardigheden door leerlingen op de basisschool?

# data[].attributes.attachment_link.description
Het gebruik van digitale technologie voor rekenonderwijs op de basisschool lijkt een kleine positieve invloed te hebben op de leerlingprestaties. Het effect is het grootst als digitale leermiddelen een traditionele aanpak ondersteunen, aansluitend bij het niveau van de leerling. Andere factoren zijn echter veel bepalender voor rekenprestaties.

# data[].attributes.headline
Onderzocht: effect van buitenonderwijs op leerlingen

# data[].attributes.subject
Onderzocht: effect van buitenonderwijs op leerlingen

# data[].attributes.body
Bij buitenonderwijs - NRO

# data[].attributes.headline
ScienceGuide: hoe geschikt is constructivisme

# data[].attributes.subject
ScienceGuide: hoe geschikt is constructivisme

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Analyse | door Sarah Bergsen & Erik Meester & Paul A. Kirschner & Anna Bosman

| Onderwijsvernieuwingen waarin de docent de rol aanneemt als 'facilitator, gids of coach' zijn geen aantoonbare garantie voor succes. Toch is het 'constructivistische' gedachtengoed nog altijd populair in het hoger onderwijs, getuige het grote aantal minimaal begeleide onderwijsvormen. "Tegenwoordig zouden we beter moeten weten," stellen Sarah Bergsen, Erik Meester, Paul Kirschner en Anna Bosman.

"Goed onderwijs begint bij een goede docent" - Foto: U.S. Air Force photo/Wayne Russell

De filosofie heeft de mens veel nieuwe en waardevolle inzichten gebracht. In de loop der tijd en op basis van nieuw onderzoek blijken die niet altijd te kloppen. Zo is de wereld niet opgebouwd uit de basiselementen water, vuur, aarde en wind maar uit atomen, en is de vorm van organismen niet afgeleid van een bovenaardse ideeënwereld maar van ons genoom. Met andere woorden: niet ieder filosofisch idee ziet zich later bevestigd in de empirische wetenschap. Zo blijkt ook dat constructivisme, dat van kennistheorie verheven is tot onderwijsfilosofie, geen goed algemeen uitgangspunt is voor didactiek.

Constructivisme is een kennistheorie die benadrukt dat kennis tot stand komt door actieve constructie en geen passieve representatie van de werkelijkheid is. Volgens deze stroming interpreteert ieder individu de werkelijkheid om zich heen op een eigen manier. Kennis wordt dus als het ware door de mens zelf geconstrueerd: die brengt onderdelen van een complex idee samen om zo te komen tot een bepaald begrip (Bednar et al., 1991). Hoe iedere persoon de werkelijkheid ziet en interpreteert, is afhankelijk van zijn eigen kennis en geschiedenis.

In het hoger onderwijs wordt dit begrip vervolgens gevalideerd door sociale interacties met medestudenten of met de docent: het sociaal-constructivisme (Ertmer & Newby, 2013). Het resultaat is het idee dat je kennis dus ook niet direct kunt overdragen en dat de waarde en betekenis van het expliciet onderwijzen van kennis en vaardigheden binnen deze filosofie in feite onduidelijk is.

De opmars van het 'nieuwe leren'

Sinds de jaren zestig wordt het constructivistische gedachtengoed steeds populairder in het onderwijs (zie 'Spoetnikcrisis'). Dit heeft gezorgd voor een vruchtbare bodem voor de opmars van verschillende smaken en vormen van het zogenaamde 'nieuwe leren' (zie onder meer Gerrits, 2004; Kok, 2003; Schouwenburg, 2015). Centraal staat vaak projectgestuurd of ervaringsgericht onderwijs. Schoolconcepten als unitonderwijs, ateliers, leerpleinen, faseonderwijs, natuurlijk leren, verwondering, gepersonaliseerd leren en leerhuizen gelden als vernieuwingsonderwijs. De grootste gemene deler: deze vernieuwingsscholen stappen af van klassikaal en door de docent gestuurd onderwijs.
De Spoetnikcrisis
Het invoeren en verspreiden van de constructivistische didactiek werd bespoedigd door een onverwachte factor: de Koude Oorlog. In 1957 lanceerde de Sovjet-Unie de eerste kunstmaan, de Spoetnik 1. In het Westen, en vooral in de Verenigde Staten, dat zich tot dan toe op wetenschappelijk gebied superieur had beschouwd, was de schok groot. De westerse wereld moest vervolgens in snel tempo natuurwetenschappers en ingenieurs klaarstomen en afleveren. Beleidsmakers in het onderwijs veronderstelden - zonder zich erom te bekommeren of hun gedachten klopten - dat de beste didactiek was om de werkwijze van wetenschappers en ingenieurs te kopiëren (ontleend aan Kirschner, 2000).

In het hoger onderwijs wordt het nieuwe leren vaak georganiseerd in de vorm van projecten rond een complex probleem of vraagstuk. In elk project staat een bepaald thema centraal. Een groep studenten verdiept zich in dit thema om vervolgens gezamenlijk een opdracht uit te werken die zij uiteindelijk presenteren aan anderen. De veronderstelling is dat ze hiermee generieke of 'brede' vaardigheden aanboren en verder ontwikkelen, zoals samenwerken, creativiteit en kritisch denken. Daarvan leer je meer dan van specifieke kennis en vaardigheden, zo gaat de redenering.

Hoe ziet dit proces er concreet uit? De studenten moeten zelf, op actieve wijze, complexe onderwerpen en leer- en werkomgevingen verkennen. Op deze manier worden zij geacht, in een bepaald domein, te leren nadenken als een expert. Leerdoelen zijn daarom niet zozeer inhoudelijk van aard, maar meer gericht op het proces van 'construeren'. Het gaat erom dat de student dat proces effectief kan monitoren, evalueren en de constructies kan actualiseren. De docent richt zich op het ontwerpen en aanbieden van een rijke leeromgeving waarin de student de benodigde authentieke ervaringen kan opdoen: "The goal of instruction is not to ensure that individuals know particular facts but rather that they elaborate on and interpret information" (Ertmer & Newby, 2013).

De veronderstelling is dat studenten met een probleemgestuurde methode generieke of 'brede' vaardigheden aanboren en verder ontwikkelen.

De rol van docent, kortom, verandert van een wetende expert in een soort facilitator, door het bieden van een rijke leeromgeving. Hij kan vervolgens de rol aannemen van coach die de studenten volgt, waar nodig het leerproces bijstuurt en op verzoek kan worden geraadpleegd. Op deze manier komen de student en het zelfsturend vermogen centraal te staan en ontstaat er, zo wordt verondersteld, een betere transfer naar andere (werk)situaties.

Het constructivistische gedachtengoed heeft ook vele andere domeinen beïnvloed, waaronder de ethiek, de theologie, de kunst en de wiskunde. Voor het hoger onderwijs was het vooral Von Glasersfeld (1984) die een centrale rol heeft gespeeld in de natuurwetenschappen (Matthews, 1998). Von Glasersfeld gebruikte ook het werk van de bekende ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget, hoewel er opmerkelijk genoeg helemaal geen aanwijzingen zijn dat die laatste dacht dat de werkelijkheid niet te kennen is en dat elke geconstrueerde opvatting over de werkelijkheid juist is. Ooit zei Piaget (in Klahr & Nigam, 2004): ' Each time one prematurely teaches a child something he could have discovered for himself, that child is kept from inventing it and consequently from understanding it completely. '

Overigens heeft Piaget zich als ontwikkelingspsycholoog nooit beziggehouden met leren of het ontwerpen van lessen of een curriculum, dus is het de vraag of hij werkelijk veronderstelde dat we alleen door iets zelf te ontdekken zouden kunnen leren. Hij vond onderwijs aanbieden aan kinderen die er nog niet aan toe zijn zinloos. Maar dat is wat anders dan ze geen aanbod doen.

Geen goede raadgever

De invoering van de Tweede Fase en het Studiehuis in 1998 was een voorbode van de wens om het onderwijs in Nederland op constructivistische leest te schoeien. Tien jaar na dato verscheen het vernietigende rapport Tijd voor onderwijs van de parlementaire enquêtecommissie onder leiding van toenmalig PvdA-Kamerlid Jeroen Dijsselbloem, over de ondoordachte implementatie van het nieuwe leren: "De kring van beleidsmakers stond onvoldoende open voor kritiek en waarschuwingen. Eigen ervaringen in plaats van wetenschappelijk onderzoek vormden de onderbouwing van de ingezette didactische vernieuwingen. Deugdelijke pilots en experimenten ontbraken."
De holle retoriek van 21st century skills
Het advies aan de regering was om zich niet met de didactiek of het 'hoe' te bemoeien, slechts met het 'wat'. Het lijkt erop dat het ministerie die raad heeft opgevolgd. Een belangrijk deel van het onderwijsveld (lees: de schoolbesturen) is evenwel onverdroten doorgegaan met het 'vernieuwen' - of beter gezegd: het 'veranderen' - van het onderwijs. Beleid gebaseerd op constructivistisch gedachtengoed is nog steeds veelvoorkomend, terwijl er anno 2019 nog steeds geen bewijzen zijn dat de docent die een stap terug doet door de regie over het leren zo veel mogelijk bij de student te leggen, effectiever en efficiënter is dan de docent die expliciete instructies geeft (zie onder meer Kirschner, Sweller & Clark, 2006; Mayer, 2004). Dit werd nog eens bevestigd in recente PISA-onderzoeksresultaten van : " Perhaps surprisingly, in no education system do students who reported that they are frequently exposed to enquiry-based instruction score higher in science" (OESO, 2016). En: " What happens inside the classroom is crucial for students' learning and career expectations. In almost all education systems, students score higher in science when they reported that their science teacher "explain scientific ideas", "discuss their questions" or "demonstrate an idea" more frequently" (ibidem).

De constructivistische onderwijsfilosofie blijkt op basis van empirische wetenschap dus geen goede raadgever als het gaat om het inrichten van het onderwijs en het maken van didactische keuzes. Minimaal begeleide onderwijspraktijken, zoals discovery learning, enquiry-based learning Of, in het Amerikaans-Engels: inquiry-based learning. en problem-based learning, blijven desondanks populair. Dat de beroemde onderwijspsycholoog Jerome Bruner deze praktijken in de jaren zestig nog aanbeval, is begrijpelijk, aangezien er toen nog weinig bekend was over de menselijke cognitieve architectuur. Tot op dat moment werd de psychologie van het leren gedomineerd door het behaviorisme; de cognitieve psychologie stond nog in de kinderschoenen. Tegenwoordig zouden we beter moeten weten.

Eigenlijk heel raar

Het begrip 'constructivisme' omvat veel meer dan we hier kunnen bespreken, maar de meeste onderwijsprofessionals zijn bekend met het constructivisme als kennistheorie of epistemologie. Epistemologie bestudeert hoe we 'ware' kennis kunnen vergaren en wat het betekent om iets te weten (Steup, 2005). Deze discussie over de aard van kennis is een vaak terugkomend fenomeen in de geschiedenis van de filosofie. Maar sinds de opkomst van vooral de cognitieve psychologie zijn er ook steeds meer wetenschappelijke inzichten met een empirische basis die ons in deze discussie een stapje verder kunnen helpen. Ook vanuit de culturele antropologie is het idee dat je kennis niet direct kunt overdragen - zoals de constructivistische filosofie impliceert - eigenlijk heel raar. Er wordt juist algemeen aangenomen dat de overdracht van cumulatieve cultuur aan volgende generaties datgene is wat de mens als soort (homo sapiens) uniek maakt (Haidle et al., 2015).

In 1992 legde Paul Kirschner voor het eerst uit dat er in onderwijsland een belangrijke denkfout werd gemaakt . Didactiek gaat over de empirische wetenschap van het lesgeven; het ondersteunen van de student in zijn of haar leerproces door wetenschappelijk effectieve en bewezen instructiestrategieën toe te passen. Een kennistheorie - en dat is het constructivisme - is geen didactiek. Binnen de cognitieve psychologie is de meerderheid wel van mening dat leren het actief (re)construeren van kennis is; wij creëren zelf de cognitieve schema's in ons langetermijn geheugen, voegen nieuwe informatie in die schema's toe, verbreden en verdiepen die schema's c.q. maken nieuwe (sub)schema's en passen die schema's - wanneer nodig - actief aan aan nieuwe informatie en ervaringen. Het is echter onjuist te veronderstellen dat we de wijze waarop mensen informatie verwerken en kennis opdoen, direct kunt vertalen naar een manier van onderwijzen.

Leren lezen

Neem de manier waarop je leert lezen. Ervaren lezers hoeven niet elke letter van een woord hardop te verklanken om vervolgens de uitgesproken klanken tot een woord samen te voegen (v-i-s: vis). Een ervaren lezer ziet vrijwel in één oogopslag het woord 'vis' staan. Toch halen we het niet (meer) in ons hoofd om beginnende lezers te vragen elk woord als een geheel te zien en dan voor te lezen; dat zou betekenen dat je vrijwel elk woord apart moet aanleren (zoals in het Chinees). Ons schriftsysteem kent een duidelijke structuur. Het merendeel van de letters (bijvoorbeeld: p, k, i) of letterclusters (bijvoorbeeld: ee, eu, oe) wordt op een bepaalde manier uitgesproken. Dat betekent dat een belangrijk deel van het beginnend leren lezen eruit bestaat de losse letters te onderwijzen. Met elke geleerde letter kun je woordjes maken en zo leren kinderen binnen een jaar technisch lezen.

Dit voorbeeld laat zien dat de wijze waarop ervaren lezers lezen geen goede didactische raadgever is voor een leesdidactiek. Toch lijkt deze misleidende zienswijze in het hoger onderwijs gemeengoed geworden, getuige de gepropageerde lesboeken (e.g. Fry, Ketteridge & Marshall, 2009) en de eenzijdige nadruk op constructivisme als ideologische grondslag van het onderwijs (Kok, 2003). Onderwijsonderzoeker Piet van der Ploeg waarschuwde hier al in 2005 voor. "Door blind te varen op het constructivisme dreigen pabo's theoretisch te verdwalen. Het is vruchtbaarder om weer aansluiting te zoeken bij de pedagogiek" (p. 13). Wil dit dan zeggen dat het constructivisme helemaal geen waarde voor het onderwijs heeft?

Experts leren anders

We weten al heel lang op basis van een grote hoeveelheid empirisch onderzoek dat beginners - en dat zijn de meeste leerlingen en studenten - vooral gebaat zijn bij expliciete, directe instructie met begeleide inoefening en relevante feedback (Becker & Gersten, 2001; Stockard et al., 2018). Experts daarentegen zijn degenen die in hun vakgebied de randen van de kennis hebben bereikt. Niemand kan hun nog iets leren; ze zijn immers zelf de expert. De enige route die zij kunnen bewandelen om hun kennis uit te breiden is door te proberen nieuwe verbanden te zoeken of een experiment of onderzoek uit te voeren, in ieder geval geheel zelfsturend te zijn; en uiteraard hoort daar ook overleg met andere experts uit het vakgebied bij.
Een expert leert anders dan een beginner
Wetenschappers zitten in die positie. Zij kunnen niet anders dan constructivistisch werken als het gaat om het ontdekken van iets nieuws; dat is hun epistemologie. Maar deze manier verschilt sterk van die van een beginner. Een wetenschapper in de biologie voert onderzoek uit, een student in de biologie leert hoe hij onderzoek moet uitvoeren - dat is een cruciaal verschil. Het uitvoeren van een discipline is niet hetzelfde als het leren van die discipline: " A student, as opposed to a scientist, is still learning about the subject area in question and, therefore, possesses neither the theoretical sophistication nor the wealth of experience of the scientist. Also, the student is learning science - as opposed to doing science - and should be aided in her/his learning through the application of an effective pedagogy and good instructional design" (Kirschner, 2009).

Het verschil zit in zowel de kwaliteit als de kwantiteit van de kennis waarover beginners en experts beschikken (zie Tabel 1). Het gildesysteem is een ander goed voorbeeld van het aloude en beproefde onderscheid tussen een expert (de meester) en zijn beginners (de leerling en de wat meer gevorderde gezel).

Tabel 1: Verschillen tussen beginner en expert (ontleend aan Didau, 2019)

Onderzoek binnen domeinen als schaken (De Groot, 1946, 1965; zie kader 'Het denken van den schaker'), de natuurkunde (Chi, Feltovich & Glaser, 1979) en de luchtverkeersleiding (Van Meeuwen et al., 2014), laat zien dat experts over andere zogenoemde schemata in hun langetermijngeheugen beschikken dan beginners. Deze schemata bevatten niet alleen meer kennis; deze kennis is ook beter georganiseerd. De kennis van de expert stelt hen in staat de dieptestructuur van een probleem te herkennen, in plaats van zich te laten verwarren door de oppervlaktestructuur.

Deze uitgebreidere schemata van experts zorgen ervoor dat zij minder last hebben van de beperkingen van het werkgeheugen dan beginners. Zij zien geen onsamenhangende verzameling stukken informatie, maar geordende brokken en/of samenhangende eenheden (ook wel chunks genoemd). Ook kunnen experts andere probleemoplossende strategieën inzetten die effectiever, efficiënter, sneller toepasbaar en minder cognitief belastend zijn.

Een ander belangrijk argument om vrijwel alle studenten als beginners te zien, is ironisch genoeg ook gebaseerd op het werk van Piaget. In zijn fasetheorie over de cognitieve ontwikkeling veronderstelde hij aanvankelijk dat kinderen in de leeftijd van twaalf tot vijftien jaar overgaan van de concreet-operationele fase naar de formeel-operationele fase. In zijn beperkte steekproef van kinderen zag hij deze overgang in denken, maar later bleek dat de meerderheid van capabele volwassenen dit stadium niet haalden. Alleen op het gebied van hun expertise blijken ze op een formeel-operationele wijze te denken en handelen (Chiapetta, 1976; Tricot & Sweller, 2014). Piaget zat er op dit punt dus naast; iets wat hij later in zijn loopbaan ook constateerde (Piaget, 1972). Rijping verklaart niet alles, want voor de overgang naar de formeel-operationele fase zijn doelgerichte en domeinspecifieke inspanningen nodig.

Het denken van den schaker

De Nederlandse psycholoog Adriaan Dingeman de Groot publiceerde in 1946 zijn proefschrift over schaken. In zijn onderzoek kregen schaakgrootmeesters en amateurschakers vijf seconden een schaakopstelling te zien, waarna zij die moesten reproduceren. Sommige opstellingen waren gangbaar (in het schaakspel bekende opstellingen) en voor hen betekenisvol, anderen waren willekeurig (in het schaakspel onbekende schaakopstellingen). De schaakgrootmeesters konden, in tegenstelling tot de amateurschakers, bijna alle gangbare schaakopstellingen moeiteloos reproduceren. Zie Figuur 1 en 2, waarin een schaakgrootmeester en een amateurschaker eenzelfde schaakopstelling moesten reproduceren (De Groot, 1946, p. 258). Maar kregen de schaakgrootmeesters een willekeurige schaakopstelling voorgelegd, dan konden ze net zoveel schaakstukken reproduceren als de amateurschakers.

Dit laat zien dat experts handelen vanuit kennis en bekende patronen die zich in hun langetermijngeheugen bevinden en die ze hebben verkregen uit tienduizenden, zo niet honderdduizenden gespeelde en bestudeerde schaakpartijen. Hierdoor kunnen zij snel de beste oplossingen selecteren en toepassen op problemen.

Het onderzoek van De Groot zorgde voor een revolutie in de cognitieve psychologie. Het toonde aan dat experts niet per definitie 'intelligenter' of beter zijn in 'probleemoplossend vermogen'. De hoeveelheid kennis (en/of eruditie) bepaalt of iemand - binnen een complex domein, in dit geval schaken - probleemoplossend vermogen kan laten zien.

We hebben tot dusver de veelvoorkomende misvatting weerlegd dat studenten een soort juniorexperts zijn en dat zij complexe 'levensechte' problemen kunnen oplossen zonder intensieve instructie en begeleiding van de docent, zoals experts dat doen. Maar we hoeven ook niet terug naar het onderwijs van een eeuw geleden. Er is namelijk nog een ander alternatief.

Kennis lenen aan de student

In de onderwijscontext kun je ervan uitgaan dat studenten beginners zijn en docenten experts. Studenten zijn, vooral in het begin van hun opleiding, nog bezig met het opbouwen, uitbreiden, verdiepen en versterken van de kennis. De kans op het succesvol oplossen van een complex probleem is afhankelijk van de hoeveelheid domeinspecifieke (voor)kennis waarover studenten beschikken (Willingham, 2002). In de meeste gevallen is deze (voor)kennis nog niet of onvoldoende aanwezig. De docent heeft dan de belangrijke taak om zijn kennis als het ware te lenen aan de student en ervoor te zorgen dat deze kennis in het langetermijngeheugen van de student terechtkomt. Dit noemen we het borrowing and reorganising principle (Bartlett, 1932; Sweller & Sweller, 2006).

Dit gaat niet vanzelf en vraagt om een expliciete en responsieve benadering van lesgeven. Daarbij doet de docent er goed aan nieuwe informatie in kleine stappen aan te bieden en bij elke stap veel denkvragen te stellen, om zodanig enerzijds het begrip van studenten te controleren en anderzijds wat er geleerd is te versterken . De docent moet veel demonstreren met uitleg over hoe je iets doet en waarom, het liefst met ondersteunende visualisaties. Door de voortdurende interactie tussen docent en student kan de docent gerichte en tijdige feedback geven en de begeleiding geleidelijk afbouwen, totdat de student het zonder ondersteuning kan (Rosenshine, 2012).

Voor de student is het van belang om eerst aandacht te besteden aan de belangrijke basiskennis die nodig is om op lange termijn de complexe taken effectief te kunnen begrijpen en uitvoeren; op deze manier voorkom je dat enkel de studenten met veel voorkennis deze complexe taken begrijpen en kunnen uitvoeren. Het gevoel van zelfeffectiviteit en bekwaamheid is het gevolg van goed onderwijs en zal hun uiteindelijk het zelfvertrouwen geven om na hun studie als juniorexpert aan de slag te gaan (Willingham, 2009).

Voor de student is het van belang om eerst aandacht te besteden aan de belangrijke basiskennis die nodig is om op lange termijn de complexe taken effectief te kunnen begrijpen en uitvoeren.

Dat wil niet zeggen dat er helemaal geen ruimte is voor de eerdergenoemde minimaal begeleide onderwijspraktijken. Zo zijn er ook disciplines waarin de ontwikkelingen dermate snel gaan, dat de kennis wellicht zelfs bij docenten moeilijk bij te benen is, zoals in de ICT-sector. In dergelijke situaties zullen studenten problemen moeten oplossen door te experimenteren en dit te testen op effectiviteit. Dit noemen we het randomness as genesis principle (Sweller & Sweller, 2006).

Voor het gros van de opleidingen geldt dit principe echter niet. Het betekent dan ook dat deze praktijken niet het uitgangspunt zouden moeten zijn voor het gehele curriculumontwerp. De opleiding moet rekening houden met de expertise van de student en met een goede opbouw van deeltaken, waarin ze bovenstaande instructiestrategieën toepast (Ericsson, 2006; Kalyuga, Rikers & Paas, 2012). Als docent moet je zeker niet de complexiteit vermijden; wel is het zaak om daar zorgvuldig naartoe te werken.

Vertrouw op vakmanschap

Het kan de onderwijssector verder helpen als die, naast filosofische en normatief pedagogische opvattingen, die in wezen niet toetsbaar zijn, gebruik zou maken van de empirische wetenschappen, zoals de cognitieve psychologie. Onderzoek uit de cognitieve psychologie geeft ons een toetsbare theorie over de manier waarop mensen leren en waarop we studenten het best kunnen helpen in hun leerproces (het doel van het onderwijs; Mayer, 2004; Weinstein, Sumeracki & Caviglioli, 2018). Zonder deze kennis over hoe wij leren, vaar je - als het gaat om het vormgeven en uitvoeren van onderwijsprogramma's - blind (Sweller, 2017). Dat hebben we geïllustreerd aan de hand van de constructivistische filosofie: dat is geen didactiek en moet als zodanig dan ook geen deel uitmaken van het onderwijs.

Ongestructureerde en minimaal begeleide leersituaties zijn zeker geen garantie voor succes en kunnen sterk bijdragen aan (1) een kleinere kans op een effectief leerproces voor - in het bijzonder - beginnende studenten, (2) een minder belangrijke rol voor de docent en (3) vergroting van de zogenoemde achievement gap, omdat studenten met meer voorkennis meer kansen krijgen dan studenten met minder voorkennis.

Goed onderwijs begint juist bij een goede docent, niet bij een facilitator, gids of coach. Buiten de lerende zelf is de docent de belangrijkste factor als het gaat om studiesucces. We zouden in het onderwijs dus blijvend moeten inzetten en vertrouwen op het vakmanschap van docenten, in plaats van het onderwijs daaromheen te organiseren.

Dit artikel verscheen ook in TH&MA onder de titel 'Constructivisme is een slechte raadgever'

Literatuurverwijzingen

Categorization and representation of physics problems by experts and novices.

Talenten transformeren. Over het nieuwe leren en leerarrangementen.

Constructivism in science education.

Epistemology.

Steup, M. (2005).

Understanding how we learn: A visual guide.

Kennistheorie

Why don't students like school? A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom.

# data[].attributes.attachment_link.title
Constructivisme is een slechte didactische raadgever - ScienceGuide

# data[].attributes.attachment_link.description
Analyse | door Sarah Bergsen & Erik Meester & Paul A. Kirschner & Anna Bosman | Onderwijsvernieuwingen waarin de docent de rol aanneemt als 'facilitator, gids of coach' zijn geen aantoonbare garantie voor succes. Toch is het 'constructivistische' gedachtengoed nog altijd populair in het hoger onderwijs, getuige het grote aantal minimaal begeleide onderwijsvormen.

# data[].attributes.headline
Toets op jonge leeftijd zegt niets over ontwikkeling kind

# data[].attributes.subject
Toets op jonge leeftijd zegt niets over ontwikkeling kind

# data[].attributes.body
Niek Frans (30), van de Rijksuniversiteit Groningen keek in zijn promotieonderzoek naar de voorspellende waarde van toetsen. Die blijkt beperkt te zijn.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1 x 8= 8, 2 x 8 = 16, 3 x 8 = 24 en ga zo maar verder. Het eindeloos oefenen van tafeltjes staat je waarschijnlijk nog helder voor de geest. Gelukkig zijn er ook heel wat creatievere manieren om de tafels van buiten te leren. We zetten er 1 x 8 voor je op een rij!
1. Potje tafelbingo

Weleens gehoord van tafelbingo? Deze versie van het populaire spel is minder geschikt voor het plaatselijke buurthuis, maar des te geschikter voor de kids in de klas. Nicole, de eigenaar naar Moodkids.nl, schreef een artikel over spelenderwijs tafels leren en ontwikkelde zelfs een gratis te downloaden printable die je ervoor kunt gebruiken. Hoe je bingo speelt én tafels leert lees je in het artikel op Moodkids.

2. Los met LEGO

Meer spelenderwijs dat dit wordt het niet: de tafels uit je hoofd leren door met LEGO te spelen, wat willen kinderen nou nog meer? In dit Engelstalige artikel lees je alles over het leren en werken met een verdubbelingstoren of de multiplication tower, zoals hij in het artikel wordt genoemd. Heb je niet zo'n grote lading LEGO beschikbaar? Je kunt dit idee ook uitvoeren met kraaltjes.

3. Zing mee

'Hey! Het is een makkie, leer ze uit je dakkie! De tafels 1 tot 10, je zult het zelf wel zien!' Nee, we hebben ons bij OVM geen andere tone of voice aangemeten, het is de tekst van het tafellied: een uptempo nummer om met alle leerlingen de tafels door het klaslokaal te blèren. Je vindt het lied op YouTube.

4. 22 tips van Juf Linda

Linda Willemsen, de bloggende leerkracht achter klasvanjuflinda.nl, zette maar liefst 22 leuke tips op een rij om de tafels te leren. Je kunt de pdf hier downloaden, maar we geven je in dit artikel vast één tipje van de sluier: 'Laat de kinderen een beeldtekening van een tafel maken. Bijvoorbeeld met de tafel van 8 kan je een spin tekenen met daarachter het cijfer 8. Daaronder teken je twee spinnen en daarachter zet je het cijfer 16. Daaronder teken je drie spinnen en daarachter zet je 24 en ga zo maar door.'

5. Springend rekenen!

Beweging werkt bevorderend bij de ontwikkeling van taal- en rekenvaardigheden. Reden te meer om niet zittend, maar springend les te geven! Op Onderwijsmaakjesamen.nl vind je het lesidee ' Bewegen op keersommen '. Je hebt er verder helemaal geen attributen voor nodig en het lesidee is geschikt voor groep 3 tot en met groep 8.

6. Ga naar Spelletjesplein

Op Spelletjesplein vind je onwijs veel spelletjes om online tafeltjes te oefenen. Bij het spel Tafel Tunnels wordt door de tafels goed te beantwoorden het schild opgeladen en krijg je genoeg snelheid om door het spervuur heen te vliegen. Ook vind je er leuke spellen die offline kunt spelen. Mens Erger Je Niet met tafeltjes, anyone? Download het spel, print en knip het uit en spelen maar.

7. Bureau Bijles weet raad

In het artikel Tafels oefenen is ontzettend belangrijk zet Bureau Bijles concreet uiteen waarom het belangrijk is om tafels te oefenen op hoe je dat spelenderwijs doet. Of je nu te maken hebt met kinderen uit de onder- of middenbouw. 'Aan het einde van het artikel weet jij waarom de tafels van 1 tot en met 10 heel belangrijk zijn, hoe je spelenderwijs de tafels kunt trainen, waarom het tafeldiploma niet zo'n goed idee is, welke rol tafelsommen na groep 5 krijgen en welk materiaal kan helpen om de tafels heel goed aan te leren.'

8. Spuq!

Spuq helpt iedereen de tafels op een effectieve en efficiënte manier te leren. De methoden zijn op verschillende scholen getest en wordt door leraren aanbevolen. Hoe het werkt? 'De app geeft verschillende manieren om tafels te oefenen. Het 5 stappenplan, de diploma's, de snelheidstests en de 1 tegen 1-uitdaging. Met elke oefening kan je sterren verdienen. De sterren zijn zichtbaar in de menu's, dus het is gemakkelijk om je voortgang te volgen. Deze app is gericht op basisschoolleerlingen die hun tafels op school of thuis willen oefenen.'
Op welke creatieve manier oefen jij met de kinderen in de klas de tafels? Laat een reactie achter via onderstaand reactieformulier.

# data[].attributes.attachment_link.title
8x creatieve tips om tafeltjes oefenen | Onderwijs van Morgen

# data[].attributes.attachment_link.description
1 x 8= 8, 2 x 8 = 16, 3 x 8 = 24 en ga zo maar verder. Het eindeloos oefenen van tafeltjes staat je waarschijnlijk nog helder voor de geest. Gelukkig zijn er ook heel wat creatievere manieren om de tafels van buiten te leren.

# data[].attributes.headline
Kijk eens met een andere bril naar wat afwijkt (in je klas) en wat ieder apart kind uniek maakt

# data[].attributes.subject
Kijk eens met een andere bril naar wat afwijkt (in je klas) en wat ieder apart kind uniek maakt

# data[].attributes.body
Pleidooi voor minder stress, individualisme, neoliberalisme én over het belang van investeren in de kindertijd door hoogleraar Paul Verhaeghe

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
'Psychiaters en psychologen moeten pleiten voor structurele maatschappelijke hervormingen', schrijft de Gentse hoogleraar psychologie Paul Verhaeghe in zijn nieuwe essay Over normaliteit en andere afwijkingen. Hij ziet met lede ogen aan hoe almaar meer kinderen en volwassenen met psychologische problemen kampen, terwijl de onderliggende oorzaken ongemoeid worden gelaten.

PAUL VERHAEGHE: 'Hard werken is een pensée unique geworden.' © Jonas Lampens

Op verzoek van de samenstellers van de filosofische pamfletreeks Nieuw Licht herlas Paul Verhaeghe, psychoanalyticus, klinisch psycholoog en auteur van wereldwijde bestsellers, het proefschrift uit 1961 waarmee Michel Foucault bekend werd. De in 1984 aan aids overleden Franse filosoof was een intellectuele reus en een tegendraadse denker. Zijn werk draait om weten, macht en lust. In Geschiedenis van de waanzin traceert hij de omslag in het denken over waanzin in de zeventiende en de achttiende eeuw. Verhaeghe vindt er, zegt hij, de kiemen in terug van de uitwassen in de hedendaagse psychiatrie. Hij noemt met name de onstuitbare trend om te pathologiseren. Steeds meer eigenschappen en gedragingen worden abnormaal en gestoord gevonden en worden tot ziekte uitgeroepen. Dat gaat gepaard met een wildgroei aan nieuwe psychiatrische stoornissen. Terwijl, zo betreurt Verhaeghe, de échte waanzin vaak onbenoemd blijft: de neoliberale prestatiemaatschappij die mensen geestelijk ziek en ongelukkig maakt.

De criteria die bepalen of iemand als psychiatrisch ziek wordt beschouwd, zijn niet medisch. Ze zijn zijn zonder uitzondering sociaal.

Wat kan Geschiedenis van de waanzin ons vandaag nog leren?
Paul Verhaeghe: Tot mijn verrassing: heel veel. Ik was de inhoud een beetje vergeten. Ik heb dat werk als twintiger gelezen. Toen begreep ik er weinig van. Het is moeilijk geschreven en oogt een beetje rommelig - het was een van Foucaults allereerste geschriften. Maar bij de herlezing merkt ik dat hij in 1961 zijn tijd eigenlijk ver vooruit was. De antipsychiatriebeweging en de kritiek op het psychiatrisch-diagnostische systeem moesten nog komen. Foucault bespreekt de evolutie van de psychiatrie tot 1850. Hij laat zien hoe waanzin in de zeventiende eeuw een aparte morele categorie is geworden: waanzinnig is wie afwijkt van de gangbare morele en sociale normen. De toenmalige behandelingen zijn dan ook uitdrukkelijk moraliserend, of om het met Foucault te zeggen: disciplinerend. Met zachte en harde hand wordt in het asiel geprobeerd van waanzinnigen redelijke burgers te maken.

Je moet dat ook zien binnen het ontstaan van centralistische staten, met Frankrijk voorop. Voor het centrale gezag speelde openbare orde een grote rol. De politie ontstond en in de zeventiende eeuw besloot de Franse koning tot 'de grote opsluiting': al het schorremorrie moest van straat worden gehaald en opgesloten. Daaronder vielen ook de mensen die als waanzinnig en daarom als een bedreiging voor de groep werden beschouwd.
Maar in de loop van de achttiende en negentiende eeuw wordt waanzin steeds meer als een ziekte beschouwd.
Verhaeghe: Onder invloed van de verlichting en de opkomst van de geneeskunde gaan ze waanzinnige mensen inderdaad als ziek bestempelen. De oorzaak van de waanzin leggen de voorlopers van de hedendaagse psychiatrie bij de passies: iemand wordt waanzinnig omdat zijn hartstochten het overnemen. Dat is dan weer het gevolg van foute morele keuzes. In de geest van de nieuwe geneeskunde van die periode brengen die passies het zenuwstelsel uit balans. Vandaar de nieuwe naam voor psychiatrische aandoeningen: zenuwziektes.

Maar hoewel de waanzin in de achttiende en negentiende eeuw eeuw het statuut van ziekte krijgt, blijft hij tegelijk een morele categorie: je wordt namelijk ziek op grond van foute keuzes. De medische behandeling blijft disciplinerend en 'zuiverend', zodat mensen zich opnieuw gaan gedragen zoals maatschappelijk van ze wordt verwacht. Tot 1850 erkennen artsen ook volmondig dat hun behandelmodel hoofdzakelijk een morele grondslag heeft. De behandeling die in die negendiende-eeuwse gestichten werd toegepast, heette le traitement moral. En het gesticht functioneerde als een patriarchale structuur waarin de arts, de chef de clinique, dé morele autoriteit was. Dankzij die autoriteit zorgde hij voor genezing.
Is de rol van de psychiatrie en de psychiater sterk veranderd, vergeleken met die begindagen?
Verhaeghe: Vanaf de jaren 1950 hebben we de psychofarmaca gekregen. Daardoor werden dwangbuizen niet meer nodig en werd opsluiting veel minder nodig. Dat is dus zeker veranderd. Foucault beschrijft ook hoe de psychiatrie vanaf de tweede helft van de negentiende eeuw almaar meer een natuurwetenschappelijke identiteit claimt. En dat is vandaag uiteraard ook het geval. In die aanpak horen morele categorieën natuurlijk niet meer thuis. Maar, zo laat Foucault overtuigend zien, toch blijft de psychiatrische praktijk in de grond moraliserend. Het enige verschil is dat men dat niet langer wil toegeven. Ik herken dat in de hedendaagse psychiatrische en psychotherapeutische praktijk. Maar ook nu blijft de therapeutische relatie tussen behandelaar en patiënt de belangrijkste factor die bepaalt of een behandeling werkt. De patiënt verleent je een bepaalde morele autoriteitspositie, en daardoor kun je werken en dingen in gang zetten. Krijg je die positie niet, dan mislukt de behandeling en komt er dwang.
Maar vanaf het midden van de negentiende eeuw beschouwen psychiaters zich liever als echte artsen.
Verhaeghe: Precies. Als echte artsen, die niets meer met moraal te maken hebben. Die ontwikkeling komt in een stroomversnelling rond 1900, met de Duitse psychiater Emil Kraepelin, de vader van de hedendaagse psychiatrie. Voor Kraepelin staat het als een paal boven water dat psychiatrische stoornissen hersenstoornissen zijn. Om dat te bewijzen, gaat hij op basis van klinische observaties heel methodologisch en accuraat psychiatrische aandoeningen beschrijven. In de hoop om zo, ter verklaring, de vinger te kunnen leggen op ziektebeelden in de hersenen. Alleen: dat is nooit gelukt.
En dat lukt nog altijd niet, schrijft u.
Verhaeghe: Nee, er is nog altijd geen enkel bewijs voor. Maar Kraepelin had tenminste nog de intellectuele eerlijkheid om dat toe te geven.

De overtuiging dat de oorzaak van psychiatrische problemen in de hersenen zit, zal in de eerste helft van de twintigste eeuw leiden tot barbaarse nieuwe behandelingen. Zonder enig medisch bewijs voor de werkzaamheid ervan worden de lobotomie, de insulineshocktherapie en de elektroshocktherapie ingevoerd. De bedenker van de lobotomie (de Portugese neuroloog António Egas Moniz, nvdr) heeft destijds zelfs de Nobelprijs voor de Geneeskunde gekregen. En ja, patiënten werden er inderdaad veel rustiger door. Wat wil je, bepaalde hersenzones waren doorgesneden. Maar uiteindelijk was het ook hier de bedoeling om mensen te disciplineren, zij het op een ronduit verschrikkelijke manier.
U beschrijft die ontwikkelingen kritisch in uw essay, om uiteindelijk te belanden bij uw hedendaagse steen des aanstoots, de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders of DSM. Die zogenoemde psychiatriebijbel is een internationaal classificatiesysteem voor psychiatrische stoornissen, op basis van recent wetenschappelijke onderzoek. Hij is inmiddels aan zijn vijfde editie toe.
Verhaeghe: De DSM is perfect neo-kraepeliaans. Een van de hoofdonderzoekers van de DSM pleit er zelfs voor om de term ' mental disorders' te schrappen en alleen nog over ' brain disorders' te spreken . Tegelijk is er binnen de kerngroep die de DSM opstelt de wetenschappelijke eerlijkheid om toe te geven: we hebben in de hersenen nog niets gevonden dat een psychiatrische aandoening kan verklaren. Het probleem is dat psychiaters en psychologen op het terrein, en zeker het brede publiek, dat heel vaak niet beseffen.

We moeten ophouden met mensen individueel te beschuldigen. Zelfs goedbedoelende psychiaters, die zeggen dat we ook met wat minder tevreden moeten zijn, doen daaraan mee.

Diagnoses op basis van de DSM zijn onbetrouwbaar, zegt u, en hebben geen enkele medisch- wetenschappelijke onderbouwing.
Verhaeghe: Ook vandaag zijn de criteria die bepalen of iemand als psychiatrisch ziek of gezond wordt beschouwd niet medisch. Het zijn zonder uitzondering sociale criteria, net als in de periode die Foucault onderzocht. Het gaat altijd om eigenschappen of gedragingen die volgens de gangbare sociale normen te veel of te weinig optreden. Waardoor het behandelingsdoel meteen klaarligt. Wat er te veel is, moet je doen afnemen. Wat er te weinig is, moet je doen toenemen. Met als maatstaf een stelsel van impliciete burgerlijke normen. Als het criterium stilzitten en opletten is, tja, dan moet een kind weer stilzitten, desnoods met medicatie.

Bij elke nieuwe editie van de DSM komen er ook tal van nieuwe stoornissen bij. Stel je voor dat zoiets in de gewone geneeskunde zou gebeuren. Dat er in elke nieuwe uitgave van een diagnostisch handboek over zeg maar longaandoeningen dertig aandoeningen bij komen. Volgens het hoofd van de Nederlandse Vereniging voor Psychiatrie, Damiaan Denys, komt 42 procent van de Nederlanders op grond van de DSM inmiddels in aanmerking voor een psychiatrische stoornis. Dat zal bij ons niet anders zijn.
Gebruikt u de DSM weleens?
Verhaeghe: Nooit, terwijl ik nota bene diagnostiek doceer.

Funest in de DSM-psychiatrie vind ik ook dat er heel weinig aandacht is voor de behoeften van de patiënt zelf. Het schrijnendste voorbeeld daarvan zijn kinderen. ADHD, een aandachtsstoornis, wordt bij hen vaak vastgesteld. En dan vraag ik mijn studenten: wordt in die diagnostische onderzoeken, behalve naar het aandachtsprobleem, ook gekeken naar waar de angst zit bij die kinderen? Nee, want de criteria zijn nu eenmaal het tekort aan aandacht en het teveel aan activiteit.

Natuurlijk vragen veel therapeuten kinderen wel naar hun angsten, gewoon omdat het goede therapeuten zijn. Maar ik hou mijn hart vast voor de volgende generatie psychologen, die uitsluitend in het DSM-systeem is opgeleid en bij wie de diagnostiek meestal via de computer en checklists gebeurt. In het pre-DSM-tijdperk stelde je diagnostische verslagen op van een aantal bladzijden. Het gaat immers om dát specifieke kind, met díé ouders en díé achtergrond: dat vraagt heel wat uitleg. Vandaag beslaan diagnostische verslagen nog hooguit één A4'tje, wordt gewerkt met labels en codenummers, en zijn kinderen onderling inwisselbaar geworden.
Een van de vragen die aan het begin van het essay worden opgeworpen, luidt: is er een uitweg uit die pathologiserende trend?
Verhaeghe: Eerst dit: het is niet omdat ik het huidige diagnostische systeem in twijfel trek, dat ik ontken dat er problemen zijn. Wel integendeel, er zijn hoe langer hoe meer kinderen met ernstige moeilijkheden. Maar dan moet je je afvragen hoe het komt dat in zo'n korte tijd zo veel mensen - kinderen en volwassenen - met psychologische of psychiatrische aandoeningen te kampen hebben. Ook het aantal langdurig zieken in België rijst de pan uit, net als de groep mensen met een burn-out. Dat betekent dat er maatschappelijk iets grondig fout loopt. En dan vind ik dat de hedendaagse psychiatrie en de klinische psychologie hun verantwoordelijkheid moeten nemen. De klassieke geneeskunde heeft in de voorbije eeuw enorme vooruitgang geboekt dankzij maatregelen zoals vaccinaties en collectieve gezondheidszorg. De levensverwachting is daardoor spectaculair gestegen. Vandaag zouden de klinische psychologie en de psychiatrie ook moeten pleiten voor structurele hervormingen, om mensen mentaal gezond te houden.

Paul Verhaeghe, Over normaliteit en andere afwijkingen, Uitgeverij Prometheus, 112 blz., 14,99 euro.

Wat moet er veranderen?
Verhaeghe: Heel veel. Om te beginnen moeten we ophouden met mensen individueel te beschuldigen. Dat gebeurt nu doorlopend. Zelfs goedbedoelende psychiaters, die zeggen dat we ook met wat minder tevreden moeten zijn, doen daaraan mee: ze leggen de oorzaak bij het individu. De samenleving legt die onhaalbare verwachtingen van alle kanten op. Als individu kun je je daar moeilijk tegen verzetten.

Twee concrete gebieden waar we vrij snel zouden kunnen ingrijpen, met op middellange termijn grote baten voor de geestelijke gezondheid, zijn de kinderopvang en onze arbeidsorganisatie. Kleine kinderen ondervinden vaak al stress zodra ze wakker zijn. Wij hebben geen tijd meer voor hen, want wij investeren als samenleving niet in kinderen. Er zijn te weinig crèches, te weinig scholen, te weinig goed opgeleide kleuterjuffen, onderwijzers en leraren. Dan mag het niet verbazen dat zo veel jonge kinderen diagnoses als ADHD of ODD (opstandig gedrag, nvdr) opgespeld krijgen. Medisch-psychiatrische nepdiagnoses, daar niet van, maar dat neemt niet weg dat steeds meer kinderen psychische problemen hebben.

Er zijn heel veel verschillende richtingen binnen de psychologie, maar over één ding zijn ze het eens: de kindertijd is ontzettend belangrijk. Dat betekent voor alle duidelijkheid niet dat moeders opnieuw moeten thuisblijven voor de kinderen, wel dat de samenleving moet zorgen voor voldoende geld, tijd en ruimte om jonge kinderen in een veilige omgeving te laten opgroeien.
En ook de huidige arbeidsorganisatie moet over een heel andere boeg?
Verhaeghe: Het is toch geen toeval dat wij termen als 'citroenloopbaan' gebruiken? België heeft een van de hoogste productiviteitsratio's in Europa, en tegelijk de kortste loopbaan. Er is heus wel een verband. Mensen houden het gewoon niet vol. Ook bij het bestuderen van fenomenen als burn-out moeten we veel meer gaan kijken naar hoe organisaties functioneren. Maar opnieuw kijkt men naar het individu. Is die persoon wel stressbestendig genoeg, moeten we zijn veerkracht niet wat bijspijkeren? Dat is een uitdrukkelijk schuld-inducerende benadering. En ze werkt. Mensen met een burn-out voelen zich doorgaans heel schuldig. Hetzelfde zie je bij mensen met een depressie. Zij hebben ook het gevoel dat ze hebben gefaald.
We gaan kapot aan het ideaalbeeld waaraan we proberen te beantwoorden, schrijft u.
Verhaeghe: Wat vandaag geldt als normaliteit vind ik eigenlijk heel afwijkend - vandaar ook de titel Over normaliteit en andere afwijkingen. Werkelijk alles draait rond werk. We werken ons te pletter en we zijn er trots op. Je identiteit is je professionele identiteit. Dat is iets van de laatste tien à vijftien jaar. Het foute van dat dwingende, op neoliberale leest geschoeide ideaalbeeld, is dat alles altijd moet blijven groeien: de economie moet groeien, wij moeten groeien. Er is een soort collectieve waanzin om steeds meer, harder en beter te doen. En dan brand je op. In die zin is de term 'burn-out' niet slecht gekozen.

Wij zijn héél onverdraagzaam geworden tegenover alles wat een beetje afwijkend is. Onverdraagzaam en bang, want die twee gaan samen.

De nieuwe aandoeningen, die epidemische proporties aannemen, zijn stuk voor stuk stressaandoeningen. Veel mensen hebben dat ook wel door, maar het is moeilijk om eraan te ontsnappen. Hard werken is een pensée unique geworden, en het is lastig om met een alternatief voor de dag te komen. De enige oplossing die we kunnen bedenken, is niet langer vijf maar vier dagen per week werken. Maar dan blijkt dat mensen dan vaak nóg harder werken om die verloren vijfde dag in te halen.
Voor wie niet meekan in de ratrace vormen psychiatrische diagnoses, zeker als ze verpakt zijn in wetenschappelijk ogende letterwoorden, pijnlijk genoeg soms een reddingsboei, legt u uit.
Verhaeghe: En dat begrijp ik ook. Probeer je te verplaatsen in kinderen of volwassenen die op school of professioneel mislukken. Voor hen verdwijnen de belangrijkste hedendaagse puzzelstukken op het vlak van identiteit: schoolresultaten en professionele status. Mensen gaan zich schuldig voelen, want ze beantwoorden niet aan het maatschappelijke ideaal. En dan komt er iemand die zegt: het lukt niet omdat je een stoornis hebt, vermoedelijk in je hersenen, waarschijnlijk zelfs aangeboren. Daarmee word je dan plots vrijgepleit. Met zo'n label kun je ook naar buiten komen. En dan beginnen mensen zich met dat label te identificeren.

Je ziet de gevolgen daarvan in de spreekkamer. Mensen komen op consultatie met hun eigen diagnose: 'Ik heb ADHD, doe er iets aan.' Wat je dan vooral niet moet doen, is die diagnose in twijfel trekken. Daarmee help je die mensen niet. Een goede therapeutische aanpak is dan bijvoorbeeld te zeggen: 'Dat zal wel zo zijn, maar de invulling van die problematiek verschilt sterk van persoon tot persoon. Laten we eens kijken hoe die problemen zich specifiek bij jou uiten.' Meestal heb je daar toch verscheidene sessies voor nodig.
U bent ook heel kritisch voor het gebruik van psychofarmaca.
Verhaeghe: Kijk, niemand met enig gezond verstand wil terug naar de periode van voor 1955, toen de antipsychotica er kwamen en in het kielzog daarvan nog heel wat andere medicijnen. Maar psychofarmaca werken altijd puur symptomatisch en nooit op biologische oorzaken - die kennen we immers niet. Wie voortdurend verlamd wordt door schizofrene angsten, is gebaat bij antipsychotica. Wie op grond van paniekaanvallen het huis niet meer uit durft, kan hulp vinden bij angstremmers. Maar antipsychotica hebben na verloop van tijd wel onomkeerbare neveneffecten, denk aan die typische slepende manier van stappen bij psychiatrische patiënten. Angstremmers zijn dan weer heel verslavend. En als ze te vaak worden gebruikt, verliezen ze hun werkzame kracht. Antidepressiva, die veruit het meest worden voorgeschreven, hebben eigenlijk het minste effect van alle psychofarmaca - niet veel meer dan een placebo. Waarmee ik niet zeg dat ze niet werken, placebo's werken ook. Dan heb je nog de zogenoemde stimulantia, die bij ADHD worden gebruikt, op basis van methylfenidaat. Die hebben een effect, maar na een aantal jaren daalt dat en zien we bij die kinderen kwalijke neveneffecten optreden, zoals verminderde groei, gewichtstoename en blijkbaar ook, volgens recente berichten, een aantal gedragsstoornissen.
Met name bij kinderen staat u dus huiverachtig tegenover medicatie?
Verhaeghe: Inderdaad, omdat we hier echt op een hellend vlak zitten. Bij kinderen met ADHD werd aanvankelijk veel rilatine voorgeschreven, tot er in de media aandacht kwam voor de negatieve bijwerkingen daarvan. Sinds enige tijd zien we daarom een verschuiving naar antipsychotica als Risperdal. Naast ADHD is conduct disorder of CD - grensoverschrijdend gedrag - een van de meest gestelde diagnoses bij kinderen. Je hoeft echt niet veel ervaring te hebben om te zien dat het over vaak ernstige psychosociale problemen gaat, die het gevolg zijn van een mislukte opvoeding en een beroerde thuissituatie, niet om psychiatrische stoornissen. In plaats van dat te erkennen, worden die kinderen als psychiatrisch ziek gelabeld en vervolgens gedisciplineerd door hun antipsychotica toe te dienen. Daarmee zijn ze makkelijker hanteerbaar, dat klopt. Maar zou het niet veel beter zijn om een pedagogische omgeving te creëren waarin dat allemaal niet nodig is? Want nu kweken we eerst psychiatrische patiënten en kinderen met gedragsproblemen bij de vleet, en dan geven we ze pillen.
Zou het ook helpen als we wat toleranter zouden zijn tegenover mensen die niet precies in de pas lopen?
Verhaeghe: Wij zijn héél onverdraagzaam geworden tegenover alles wat een beetje afwijkend is. Onverdraagzaam en bang, want die twee gaan samen. Maar hoe komt dat? Neem de toegenomen verkeersagressie. Moeten we daaruit besluiten dat de mens in korte tijd veel agressiever is geworden? Welnee. Ook dat heeft te maken met stress. Wij zitten bijna allemaal permanent op een te hoog stressniveau. Een van belangrijke gevolgen daarvan, waaraan veel te weinig aandacht wordt besteed, is dat onze zelfbeheersing spectaculair daalt. En daardoor worden we intolerant. Dat geldt natuurlijk niet voor elke vorm van intolerantie, je hebt ook gewoon vervelende types. Maar geen nood, een kort lontje hebben is in de laatste DSM inmiddels ook een stoornis geworden: intermittent explosive disorder of IED. Als je mensen die daarmee worden gediagnosticeerd kalmeerpillen geeft, zullen ze inderdaad minder uitvliegen. En zullen de DSM- adepten zeggen: 'Zie je wel, de aanpak werkt.' Maar de echte oorzaken worden ongemoeid gelaten.
Lees een voorpublicatie: Paul Verhaeghe over 'de alledaagse waanzin van de normaliteit'
Paul Verhaeghe

© Jonas Lampens

- 5 november 1955 geboren in Roeselare

- Studeerde en doctoreerde in Gent

-Is hoogleraar klinische psychologie en psychoanalyse

- Werd bekend met boeken als Liefde in tijden van eenzaamheid (1998), Identiteit (2012) en Intimiteit (2018)

- Sinds 2000 gaat zijn belangstelling vooral uit naar de invloed van maatschappelijke veranderingen op psychologische en psychiatrische moeilijkheden

Reageren op dit artikel kan u door een e-mail te sturen naar lezersbrieven@knack.be. Uw reactie wordt dan mogelijk meegenomen in het volgende nummer.

# data[].attributes.attachment_link.title
Paul Verhaeghe, hoogleraar psychologie: 'We kweken psychiatrische patiënten bij de vleet'

# data[].attributes.attachment_link.description
'Psychiaters en psychologen moeten pleiten voor structurele maatschappelijke hervormingen', schrijft de Gentse hoogleraar psychologie Paul Verhaeghe in zijn nieuwe essay Over normaliteit en andere afwijkingen. Hij ziet met lede ogen aan hoe almaar meer kinderen en volwassenen met psychologische problemen kampen, terwijl de onderliggende oorzaken ongemoeid worden gelaten.

# data[].attributes.headline
Samen zoeken met je ll-en: de grote jaren 10 zoekplaat

# data[].attributes.subject
Samen zoeken met je ll-en: de grote jaren 10 zoekplaat

# data[].attributes.body
Download de vragen en de zoekplaat of bekijk hem op je bord. Wat weten jullie nog?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Verantwoording

Voor de zoekplaat hebben we alle jaaroverzichten van het afgelopen decennium teruggekeken. Niet elke nieuwsgebeurtenis past in een collage, vandaar dat enkele belangrijke nieuwsmomenten uit de 10s ontbreken. De vragen zijn zo goed mogelijk verdeeld over alle jaren van het decennium en behandelen een breed palet aan onderwerpen.

# data[].attributes.attachment_link.title
De grote jaren 10-zoekplaat: herken jij alle foto's?

# data[].attributes.attachment_link.description
Voor de zoekplaat hebben we alle jaaroverzichten van het afgelopen decennium teruggekeken. Niet elke nieuwsgebeurtenis past in een collage, vandaar dat enkele belangrijke nieuwsmomenten uit de 10s ontbreken. De vragen zijn zo goed mogelijk verdeeld over alle jaren van het decennium en behandelen een breed palet aan onderwerpen.

# data[].attributes.headline
Elke dag een andere activerende werkvorm

# data[].attributes.subject
Elke dag een andere activerende werkvorm

# data[].attributes.body
Een kalender mèt doorklik van https://juffrouwfemke.com/2019/12/23/elke-dag-een-andere-activerende-werkvorm/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Wil je in het nieuwe jaar meer activerende werkvormen inzetten in je onderwijspraktijk?

Met deze kalender lukt dat zeker!
Elke dag van de maand januari staat een andere werkvorm gepland.
Dagen onderling ruilen mag. 🙂

Als je op een activerende werkvorm klikt, open je de blog met een uitgebreide omschrijving.

Probeer het eens: elke dag een andere activerende werkvorm.
Kijk naar het effect bij je leerlingen.
Zie je ook de motivatie en betrokkenheid groter worden? 🙂

Laat je me weten hoe het is gegaan?

Vond je dit nuttig? 😊
Deel het dan op jouw favoriete Socials(s). ⬇️

# data[].attributes.attachment_link.title
Zet elke dag een andere activerende werkvorm in.

# data[].attributes.attachment_link.description
Wil je in het nieuwe jaar meer activerende werkvormen inzetten in je onderwijspraktijk? Met deze kalender lukt dat zeker! Elke dag van de maand januari staat een andere werkvorm gepland. Dagen onderling ruilen mag. :-)... Lees verder →

# data[].attributes.headline
Engeland legt vast wat student moet meekrijgen in lerarenopleiding

# data[].attributes.subject
Engeland legt vast wat student moet meekrijgen in lerarenopleiding

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Acht evidence-informed standaarden voor pabo's en lerarenopleidingen
Recentelijk verscheen er in Groot-Brittannië een landelijk kader voor lerarenopleidingen. De Nederlandse en Vlaamse overheden zouden m.i. dit goede voorbeeld moeten volgen.
De kwaliteit van de leraar is op school de belangrijkste factor die het leren beïnvloedt. Dat hebben ze in Groot-Brittannië goed begrepen. Op 1 november publiceerde de Britse overheid een zeer interessant document: het ITT (Initial Teacher Training) Core Content Framework[1]. Dit kader definieert de 'bagage' die iedere leraar minimaal moet meekrijgen in de opleiding. Ik citeer (in vertaling, de cursivering/onderstreping is van mij):

De initial teacher training (ITT) core content framework definieert in detail de minimale basisrechten [minimum entitlement] van alle leraren in opleiding. Op basis van het best beschikbare bewijs, wordt de inhoud uiteengezet waarop ITT-providers en hun partners bij het ontwerpen en leveren van hun ITT-programma's.

Het ITT Core Content Framework legt een verplichting op aan aanbieders van initiële lerarenopleiding - en hun partnerscholen - om aan dit recht te voldoen. In de rekruterings- en retentiestrategie van leraren [Teachers' Recruitment and Retention Strategy] hebben we duidelijk gemaakt dat leraren ondersteuning van hoge kwaliteit verdienen gedurende hun hele loopbaan, vooral in de eerste jaren van lesgeven wanneer de leercurve het steilst is. Dit is in lijn met andere gewaardeerde beroepen zoals geneeskunde en rechten. We weten dat het beroep onze overtuiging deelt, daarom beschrijft het ITT Core Content Framework een gedetailleerde beschrijving van deze gedeelde ambitie, inclusief hoe stagiairs moeten worden ondersteund om hun eigen werklast en welzijn te beheren terwijl ze trainen en hun carrière beginnen in school.

Het ITT Core Content Framework is ontworpen om de ontwikkeling van leraren-in-opleiding op vijf kerngebieden te ondersteunen, te weten: gedragsbeheer, pedagogiek, leerplan, beoordeling en professioneel gedrag. Het uitgangspunt is dat hoe beter de leraar, hoe beter het leren gaat en dus hoe beter het is voor de leerlingen. Dat geldt voor alle leerlingen en in het bijzonder voor leerlingen uit gezinnen met een lage sociaal-economische status, met laagopgeleide ouders, en bij wie Nederlands (voor ouders of kind) niet de moedertaal is.

Een kenmerk van topleraren is - zoals John Hattie heeft onderzocht - een diep, conceptueel begrip van de inhoud van hun vak, van didactiek en van hoe kinderen leren. Dit maakt hun kennis meer georganiseerd en daarmee zijn ze beter in staat verbanden te leggen tussen (nieuwe) inhouden en de voorkennis van leerlingen, deze te verklaren en over te brengen. Ze weten leerinhoud beter te verbinden aan andere onderwerpen in het curriculum, (leer)problemen van hun leerlingen te monitoren en hun relevante en nuttige feedback te geven.

Niemand wordt als topleraar geboren: dat word je dankzij een goede vooropleiding (oftewel een gestructureerde introductie tot de kern van kennis, gedrag en vaardigheden die goed onderwijs definiëren), dankzij je ervaring en de coaching van deskundige collega's, en door voortdurend bij te leren. Het Britse ITT-kader bestaat uit acht standaarden:

1. Hoge verwachtingen hebben van leerlingen.

2. Leerlingen vooruit helpen (weten hoe leerlingen leren en daarnaar kunnen handelen).

3. Beschikken over gedegen kennis van vak, domein en curriculum.

4. Gestructureerde lessen plannen en verzorgen.

5. Adaptief lesgeven.

6. Nauwgezet en productief toetsen.

7. Gedrag van leerlingen (bij)sturen.

8. De eigen professionalisering vormgeven (coaching en terugkoppeling van collega's, openstaan voor terugkoppeling van de eigen praktijk, kritisch omgaan met onderzoeksresultaten, bouwen aan een netwerk binnen en buiten de school).

Elk van deze standaarden is onderbouwd met onderzoek ( evidence-informed). Bij elke standaard horen doelen (een lijstje 'leer te ...'), die zijn gebaseerd op het best beschikbare onderwijsonderzoek. Bij de eerste - hoge verwachtingen - luidt bijvoorbeeld het bovenste doel: leraren kunnen het welzijn, de motivatie en het gedrag van hun leerlingen beïnvloeden en verbeteren. Er staat ook bij hoe je dit als leraar bereikt en in de praktijk brengt, gebaseerd op kennis uit onderzoek en gesprekken met deskundigen, zoals onderzoekers, pedagogische centra en leraren zelf. Zo wordt er bij de eerste standaard onder andere vermeld: draag uit dat je gelooft in het potentieel van alle leerlingen, door duidelijke, consistente en effectieve begeleiding bij uitdagende maar haalbare taken, binnen een even uitdagend curriculum. En creëer een positieve leeromgeving, waar fouten maken en ervan leren tot de dagelijkse routine behoren, zodat leerlingen zich willen inzetten en doorzettingsvermogen tonen. Per standaard leiden verwijzingen naar het onderliggende onderzoek en verder leesmateriaal.

Voorbeeld van de referenties voor de eerste standaard

Zelf deed ik recent met collega's Tim Surma, Kristel van Hoyweghen en Gino Camp onderzoek naar de twee meest effectieve leerstrategieën en in hoeverre zijn deze opgenomen in leerboeken en syllabi van Nederlandse en Vlaamse lerarenopleidingen. Dat laat, op z'n zachtst gezegd, te wensen over blijkt uit onze analyse ([MM1] [AL2] zie ook mijn blogs: Toetsen als leer- en studiestrategie, en Verandering van Spijs doet Leren). Zo is er uiteraard nog veel meer kennis uit onderzoek beschikbaar. Het zou de Nederlandse overheid sieren als ook zij de stap zette naar een basiscurriculum voor alle lerarenopleidingen. Het ITT Core Content Framework ligt al klaar: het zou weinig moeite kosten om het document te vertalen voor ons kikkerlandje.
Referenties
Department for Education (2019). ITT Core Content Framework. https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/843676/Initial_teacher_training_core_content_framework.pdf

Hattie, J. (2003, October). Teachers make a difference: What is the research evidence? Paper gepresenteerd tijdens de Australian Council for Educational Research Annual Conference on Building Teacher Quality, Melbourne. https://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1003&context=research_conference_2003

Surma, T., Vanhoyweghen, K, Camp, G., & Kirschner, P. A. (2018). Distributed practice and retrieval practice: The coverage of learning strategies in Flemish and Dutch teacher education textbooks. Teaching and Teacher Education, 74, 229-237.

[1] Het ITT Core Content Framework en de onderliggende bronnen waarop het is gebaseerd, zijn beoordeeld en goedgekeurd door de onafhankelijke Education Endowment Foundation.

# data[].attributes.attachment_link.description
Acht evidence-informed standaarden voor pabo's en lerarenopleidingen Recentelijk verscheen er in Groot-Brittannië een landelijk kader voor lerarenopleidingen. De Nederlandse en Vlaamse overheden zouden m.i. dit goede voorbeeld moeten volgen. De kwaliteit van de leraar is op school de belangrijkste factor die het leren beïnvloedt. Dat hebben ze in Groot-Brittannië goed begrepen.

# data[].attributes.headline
Waarom zoveel jongeren depressief zijn of een burn-out hebben

# data[].attributes.subject
Waarom zoveel jongeren depressief zijn of een burn-out hebben

# data[].attributes.body
Mogelijke oorzaken en oplossingen voor de toekomst - HP/De Tijd

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Toen hoogleraar orthopedagogiek Aryan van der Leij (1946) eind jaren negentig aan zijn tweede leg begon, deed hij een opmerkelijke ontdekking. Als vijftiger bewoog hij zich tussen jonge ouders met een verrassend andere opvoedstijl dan hij in de jaren zeventig bij zijn eerste kinderen had gehanteerd. Het voornaamste doel van deze ouders leek het leven van hun kinderen zo prettig mogelijk te maken. En ze hadden daar ook het geld voor.

"Het leven van hun kinderen leek alleen maar te draaien om plezier maken. Alles moest altijd maar leuk zijn," zegt hij.

"Die ouders stelden ook nauwelijks meer grenzen. Hun kinderen waren de spil waar het gezinsleven om draaide, ze vormden hun levensproject. En het was alleen maar entertainment wat de klok sloeg. Terwijl ze hun kinderen van pretpark naar tropisch zwemparadijs, van paardrijden naar voetbal en van muziek- naar dansles vervoerden, probeerden ze hen zo veel mogelijk af te schermen van de boze buitenwereld en hun behoeften voortdurend te bevredigen. Eén krijs en ze kregen ijs."

Jarenlang deed hij alle krantenartikelen die hij over dit onderwerp las in een doos en toen hij met pensioen ging, keerde hij die om en schreef er een boek over, getiteld De pretparkgeneratie. Een titel die hij bedacht tijdens een bezoek aan de Efteling.

In dat boek stelde hij dat de doorgeschoten toegeeflijkheid van moderne ouders tot gedragsproblemen bij jongeren leidt. "De strenge opvoedregels van de jaren vijftig zijn overboord gezet en ook het geloof speelt geen rol meer. Die gedragsregels waren natuurlijk benauwend, maar boden wel structuur. Tegenwoordig is de structuur totaal verdwenen uit de opvoeding. Kinderen groeien op in hun eigen pretparkje, mogen alles en hun ouders houden hen voortdurend uit de wind. Negatieve dingen worden afgeweerd, alleen positieve dingen worden toegelaten in de kinderwereld. En als ze eenmaal wat groter zijn, krijgen ze fantastische mogelijkheden. Jongeren gaan tegenwoordig allemaal naar het buitenland om te studeren of te backpacken. Dat is de norm geworden. Ze nemen zomaar een gap year om een jaar lang te bedenken wat ze eigenlijk van het leven willen."

En toch, constateert Van der Leij, is al deze verwennerij geen garantie voor een gelukkig leven. "Ze krijgen werkelijk alle ruimte, maar toch zie je jongeren die uiteindelijk worden geslagen door een depressie of een andere psychische aandoening. Dat is de paradox van deze tijd."

Van der Leij lijkt een punt te hebben. Verontrustende cijfers over de psychische nood van jonge mensen halen de laatste tijd voortdurend het nieuws. Ruim 72.000 jongeren onder de 25 jaar zitten thuis vanwege arbeidsongeschiktheid. En 85 procent daarvan heeft te kampen met stress, depressies of een ontwikkelingsstoornis (CBS, 2015).

Jonge mensen slikken ook steeds vaker psychofarmaca. Zo zijn jongeren tussen de vijftien en negentien jaar vorig jaar elf procent meer antidepressiva gaan slikken dan in 2014, zo blijkt uit cijfers van de Stichting Farmaceutische Kengetallen.

"De hulpvraag onder jongeren is beslist toegenomen," zegt Jan Derksen, hoogleraar psychodiagnostiek aan de Vrije Universiteit Brussel en klinisch psycholoog met een eigen praktijk. In die praktijk is veertig procent van de patiënten onder de 25 jaar.

"We hebben nu vijftienduizend jongeren die aan de antidepressiva zitten. Dat is toch wel even een wake-up call," zegt hij. "We hebben harde cijfers over toegenomen drugs- en alcoholgebruik onder jongeren. En een toenemend aantal jongeren krijgt de diagnose ADHD of autismespectrum."

Wat er is aan de hand? Zijn jonge mensen tegenwoordig massaal de weg kwijt? En als dat zo is, komt dat dan inderdaad omdat ze zijn opgegroeid in een pretpark dat hun toegeeflijke ouders om hen heen hebben gebouwd?

"Ik denk niet dat het aantal echte depressieve stoornissen is toegenomen onder jongeren. Maar ik zie wel dat jongeren tegenwoordig vaker om psychologische hulp vragen," zegt Derksen. "Ik merk in mijn kliniek dat veel jongeren niet zo goed raad weten met hun leven. Soms uit zich dat in een depressie, soms slagen ze er niet in om een studie of werk op te pakken en zitten ze thuis. Ze sluiten zich dan op in de fantasiewereld van de sociale media en doen eigenlijk niet zoveel meer. Ze zijn renpaardjes die een hindernis weigeren."

Dat moderne ouders hun kinderen te veel beschermen, speelt daarbij zeker een rol, denkt Derksen. "Sommige ouders zijn geneigd om als hun kind een torentje bouwt, het laatste blokje zelf te plaatsen omdat ze niet willen dat het kind moet meemaken dat het omvalt. Ze brengen hun kind met de auto naar school, want ze zijn bang dat het van de fiets valt, in een regenbui terecht komt of tegen de wind in moet fietsen. Terwijl Rousseau en Kant al zeiden dat het belangrijk is dat een kind builen en schrammen oploopt in zijn jeugd. Want als kinderen geen teleurstellingen mogen meemaken, dan ontwikkelen ze geen coping skills. Dan leren ze niet omgaan met tegenslag, frustratie, boosheid, verlies, liefdesverdriet. Dat zijn allemaal dingen die bij het leven horen en waar je kinderen op moet voorbereiden. Er is tegenwoordig een groep ouders die hun kinderen niet opvoedt tot weerbaarheid. Ik heb een moeder meegemaakt die het eerste seksuele contact van haar dochter regisseerde, want het mocht geen teleurstelling worden."

Van dit soort ouders krijgen jongeren te veel applaus, vindt Derksen, en daardoor kan er later, als ze hun eerste stappen zetten in de maatschappij, van alles misgaan. "Ze hebben telkens te horen gekregen dat ze het geweldig deden. Als ze uit school met een tekening aankwamen, vonden hun ouders die meteen fantastisch, in plaats van dat ze zeiden: oké, hij is wel leuk, maar je kunt dit of dat nog verbeteren."

Ouders mogen wel trots zijn, vindt hij, maar niet zo trots dat kinderen het gevoel krijgen dat alles in kannen en kruiken is. "Kinderen die een applausopvoeding krijgen, denken: ik ben prima, ik hoef niets meer aan mezelf te verbeteren. Maar dan komen ze in de maatschappij terecht en dan zijn ze als tropische vissen die de Noordzee inzwemmen. Want de maatschappij is hard, en daar zijn ze niet op voorbereid. Ze gaan werken, krijgen hun eerste negatieve functioneringsgesprek en knappen af. We zien nu veel jonge mensen die een burn-out krijgen, lijden aan chronische vermoeidheid of overspannen zijn."

Maar er is meer aan de hand, ziet Derksen. De maatschappij is ook ingewikkelder geworden. De verzuiling is verdwenen, de samenleving is niet meer ingedeeld in overzichtelijke hokjes. En dankzij onze welvaart zijn er veel mogelijkheden. "Er valt zo ontzettend veel te kiezen. De mens is psychisch slechts bestand tegen het maken van een keuze uit vier of vijf opties, maar nu zijn het er al snel veertig of vijftig. Dat kunnen we niet aan en dat leidt tot stress."

Die stress wordt verergerd, volgens Derksen, doordat de verantwoordelijkheid om een goede keuze te maken tegenwoordig volledig op de schouders van het individu ligt. "Vroeger deed je wat je ouders ook deden en wist je je gesteund door je familie. Maar nu moeten jongeren zich zélf ontplooien. Er wordt heel veel van hen verwacht. Sommigen proberen aan die druk te ontsnappen via drank of partydrugs. Anderen trekken zich terug en gaan thuiszitten."

Psychologe Trudy Dehue zal de woorden 'pretparkgeneratie' en 'applausopvoeding' niet snel in de mond nemen. Het probleem ligt volgens haar niet in een opvoeding waarbij kinderen te veel uit de wind worden gehouden, integendeel.

Dehue is hoogleraar wetenschapstheorie en -geschiedenis aan de Rijksuniversiteit Groningen en schreef het boek De depressie-epidemie (2010) over de grote toename van mensen in welvarende landen die antidepressiva gebruiken.

"We leven sinds een kwarteeuw met de ideologie dat succes een keuze is en mislukking dus ook," zegt ze. "Nogal wat ouders passen die gedachte toe op hun eigen leven en stellen dus hoge eisen aan zichzelf. Hoge eisen aan jezelf stellen is ook hoge eisen stellen aan je kinderen, want hun succes en levensgeluk hangt af van jou als ouder. Dergelijke ouders zijn stimulerend maar ook heel streng. Ze voeden op met het principe van 'je kunt als je maar wilt'. Dat houdt in dat wie iets niet kan, het kennelijk onvoldoende heeft gewild. Dat leidt tot zelfverwijten. Maar een mens kan en krijgt lang niet alles wat hij wil, want er is wel zoiets als domme pech. Wie dat laatste niet inziet, heeft alleen zichzelf nog om boos op te worden."

Mensen lijden er volgens Dehue onder dat voortdurend van hen wordt verwacht dat ze presteren. Ze vertelt dat ze aan de universiteit bij zowel de staf als de studenten 'prestatieleed' ziet. "Wie gevoelig is voor de mentaliteit dat succes een keuze is, kan op twee manieren reageren. Grote groepen studenten geven de moed op en proberen hun studie met zesjes door te komen, waarmee ze zelf niet echt gelukkig zijn. Anderen zetten alles op alles om te excelleren. Voor docenten zijn dat deels makkelijke studenten vanwege hun inzet. Maar in een bepaald opzicht zijn ze juist moeilijk: veel van hen kunnen cijfers lager dan een acht absoluut niet accepteren. Dat leidt regelmatig tot vervelende botsingen."

"Je moet als jongere tegenwoordig voortdurend excelleren," zegt ook Paul Verhaeghe, hoogleraar klinische psychologie en psychoanalytica aan de Universiteit Gent. "Jonge mensen moeten voldoen aan hogere verwachtingen dan vroeger. En er wordt altijd bij verteld dat het alleen maar een kwestie is van je best doen. Dat je het zelf kunt maken, als je je maar voldoende inspant. Men gaat voorbij aan het feit dat ieder van ons zijn beperkingen heeft en zijn mislukkingen.

In de jaren zeventig maakte de gedachte opgang dat de beloning die mensen kregen niet afhankelijk moest zijn van hun sociale klasse maar van hun inspanningen. En dat de mens maakbaar was. Dat waren heel mooie ideeën. Maar dertig jaar later zijn die ideeën geëvolueerd naar een verplichting tot succes. De mens is niet meer maakbaar, maar de mens moet het maken. En alles wordt vertaald in vrijemarkttermen. Het succes moet vooral professioneel en financieel zichtbaar zijn. En er is voortdurend competitie. Men kijkt altijd of het buurjongetje het niet beter doet. Daar worden we niet alleen moe van maar ook depressief. Want je kunt het nooit halen."

Volgens Verhaeghe is het contrast tussen deze realiteit en die van kinderen die een 'applausopvoeding' hebben gekregen, gewoonweg te groot.

Kijkend naar de cijfers en luisterend naar de deskundigen, kun je als leek het gevoel krijgen dat een nationale ramp Nederland heeft getroffen. Jongeren die massaal door het ijs zakken omdat ze te maken krijgen met een onoverkomelijke paradox: hun ouders hebben hen niet opgevoed tot weerbaarheid, terwijl ze zich staande moeten houden in een maatschappij die het uiterste van hen eist en hen uitspuugt als ze niet succesvol zijn.

Psycholoog en gezinstherapeut Eliane Wiebenga denkt evenwel dat het belangrijk is om te midden van de zorgwekkende cijfers en argumenten de nuance in de gaten te houden.

"Cijfers over toegenomen diagnoses hoeven niet altijd te wijzen op een daadwerkelijk toegenomen aantal probleemgevallen. Er kan bijvoorbeeld simpelweg sprake zijn van toegenomen registratie. Of een verlaagde drempel om hulp te vragen. En dat is iets wat de laatste tijd zeker aan de hand is: jongeren vragen beslist makkelijker om hulp."

Ze wijst vervolgens op het OESO-rapport waaruit blijkt dat Nederland in de top vijf van de gelukkigste landen met de gelukkigste kinderen staat. "Het gaat dus met veel kinderen en jong volwassenen gewoon goed. Ik denk ook dat veel ouders het goed doen. Maar er bestaan inderdaad zogenoemde 'curlingouders'. Curling is een sport waarbij iemand een schijf over het ijs gooit en de anderen met een bezem het ijs zo glad mogelijk proberen te houden, zodat de schijf zo ver mogelijk vooruit kan glijden. Ik vind dat een mooi beeld. Maar lang niet alle ouders in Nederland zijn curlingouders. En als het misgaat met jongeren is dat een complex geheel van verschillende oorzaken. Sommige jongeren lopen vast omdat ze te beschermd zijn opgevoed. Anderen omdat ze de complexe eisen van de maatschappij niet aankunnen. En weer anderen zouden ook zijn vastgelopen als ze een halve eeuw eerder zouden hebben geleefd."

Ze denkt wel, evenals de andere deskundigen, dat er een nieuwe kijk op opvoeden nodig is. "Vijftig jaar lang hebben we gedacht: als we maar genoeg liefde geven, dan komt het wel goed. Dat is niet waar gebleken. Ik heb te maken met gezinnen waarin kinderen hun ouders mishandelen. Of kinderen die helemaal imploderen en depressief worden. Dat is verrassend, want ze kregen toch zoveel aandacht en liefde? Maar je kunt pas zelfvertrouwen krijgen en trots op jezelf zijn als je ook moeilijkheden weet te overwinnen. Als je te weinig frustraties moet doorstaan of zelf dingen moet oplossen, dan word je niet weerbaar genoeg."

"Er moet een nieuwe dokter Spock opstaan. Maar dan wel een die zich baseert op wat er in de wetenschap bekend is," zegt Jan Derksen.

Hij is nu bezig met een groot project om alles wat neurowetenschappers en ontwikkelingspsychologen hebben ontdekt over de vroege kindertijd beschikbaar te maken voor jonge ouders. Niet alleen via een boek maar ook via apps en games. "Om ze te helpen op te voeden vanuit een ideeënstelsel. Want ze voeden nu op vanuit een buikgevoel en vanuit allerlei elkaar tegensprekende pedagogieken. Het is echt belangrijk om jonge ouders voor te lichten. Er is namelijk heel veel bekend over hoe je met kleine kinderen om moet gaan. Als we jonge ouders daarvan op de hoogte kunnen stellen, dan krijgen we in de toekomst een generatie die veel beter tegen stress bestand is."

"We zouden moeten gaan beseffen dat zowel volwassenen als jongeren niet voortdurend met anderen vergeleken moeten worden, maar hooguit met zichzelf," vindt Trudy Dehue. "Mensen verschillen in grote mate van elkaar. Wat de een goed kan, kan de ander niet. Als we succes en ook gezondheid volgens vaste criteria blijven definiëren, moet iedereen aan dezelfde standaarden voldoen en krijg je ongelukkig makende ranglijstjes en competitie. Maar als iedereen zijn eigen talenten mag ontdekken en ontwikkelen is dat zowel beter voor het individu als voor de samenleving. Want zo zijn we creatiever in het vinden van oplossingen voor problemen."

"Autoriteit moet terugkeren in de opvoeding," zegt Paul Verhaeghe. "In de jaren zeventig hebben we afstand genomen van het patriarchaat en dat was een zeer goede zaak. Maar we maakten tegelijkertijd de denkfout dat we zonder autoriteit zouden kunnen opvoeden. Dat kinderen vanzelf tot correcte normen en waarden zouden komen. Dat bleek niet zo te zijn en dat hebben we ondertussen met zijn allen door."

Er is hoop volgens Verhaeghe. Want hij ziet in zijn omgeving dat bepaalde groepen hoogopgeleide ouders van jonge kinderen zeggen: we gaan weer strenger opvoeden. "Het is niet zo dat we weer de boeman van vroeger moeten worden," zegt hij. "Nee, waar het om gaat, is jonge kinderen veiligheid, duidelijkheid en zekerheid bieden. Dat is de invulling van autoriteit. Want het ontbreken van grenzen en duidelijkheid resulteert altijd in angst."
Word lid van HP/De Tijd

# data[].attributes.attachment_link.title
De pampergeneratie: verwend, gekoesterd en daardoor dóódongelukkig - HP/De Tijd

# data[].attributes.attachment_link.description
Toen hoogleraar orthopedagogiek Aryan van der Leij (1946) eind jaren negentig aan zijn tweede leg begon, deed hij een opmerkelijke ontdekking. Als vijftiger bewoog hij zich tussen jonge ouders met een verrassend andere opvoedstijl dan hij in de jaren zeventig bij zijn eerste kinderen had gehanteerd.

# data[].attributes.headline
Wat weten we eigenlijk over begrijpend lezen? 

# data[].attributes.subject
Wat weten we eigenlijk over begrijpend lezen? 

# data[].attributes.body
Door Jos Cöp

# data[].attributes.attachment_link.title
Het mysterieuze vakgebied begrijpend lezen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Leerlingen maken graag dingen, op wat voor manier dan ook. Of het nu koken is, het ontwerpen voor een 3D printer of een toneelstuk bedenken: dingen maken daagt uit en maakt veel los. Aan de andere kant: dit is niet terug te zien in eindexamens of in de cito. Is maken dan wel belangrijk? En zo ja, wat zouden dan redenen zijn om meer te maken in de klas?
Over 'maken'

De term 'maken' is soms ingewikkeld in een schoolcontext, omdat leerlingen ook toetsen en opdrachten 'maken'. Hier gaat het vooral over dingen fysiek maken of ontwerpen. Programmeren? Maken! Tekenen? Maken! Robots bouwen? Maken! Koken? Maken! Knutselen? Maken! Allerlei vormen dus die verstaan worden onder maken. Door de breedte van het begrip zie je ook snel dat er veel verschillende redenen zijn om leerlingen dingen te laten maken.

Waarom maken?

Veel heeft daarbij te maken met het doel van het 'maken' en de visie op waarom er gemaakt wordt. Als je dan op een afstandje kijkt kun je stellen dat er vaak iets gemaakt wordt vanwege de volgende redenen:

Het is essentieel voor je ontwikkeling: als 'maker' leer je te kijken naar mogelijkheden en wordt je steeds beter om zelf ideeën om te zetten naar echte dingen. Dit kun je ook terug vertalen naar jezelf als persoon: je leert dat alles aan te passen en te verbeteren is en kunt dit ook toepassen op jezelf.

Het is leuk: maken is leuk! Door dingen te knutselen of te bouwen worden leerlingen enthousiast en als docent is het altijd fijn om enthousiaste leerlingen te hebben. Het is een prettige manier om even niet met het hoofd te werken en iets te doen wat gewoon leuk is. 'Leuke dingen' doen helpt daarbij ook bij het ontspannen, iets wat weer zorgt voor betere resultaten.

Een heleboel verschillende redenen dus! En hoe langer je nadenkt, hoe meer redenen er zijn om leerlingen meer te laten maken op school. Daarbij zie je dat het ook om veel meer gaat dan alleen maar 'leuke' dingen doen, het biedt ontzettend veel mogelijkheden om het leren te verbeteren en inzichtelijker te maken. Kortom: met zoveel redenen is het eigenlijk gek als je leerlingen (nog) niet laat maken...

# data[].attributes.attachment_link.title
10 redenen waarom 'maken' belangrijk is op school - Vernieuwenderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
Leerlingen maken graag dingen, op wat voor manier dan ook. Of het nu koken is, het ontwerpen voor een 3D printer of een toneelstuk bedenken: dingen maken daagt uit en maakt veel los. Aan de andere kant: dit is niet terug te zien in eindexamens of in de cito.

# data[].attributes.headline
Microbitrobot met knipperende ogen #microbit

# data[].attributes.subject
Microbitrobot met knipperende ogen #microbit

# data[].attributes.body
Via het twitteraccount NL_Leraar volg je iedere week een andere leerkracht en kijk je mee in de klas en daarbuiten.

# data[].attributes.body
Laat je leerlingen hun eigen fakenieuws maken of clickbait met deze les van Digidoeners voor de bovenbouw! #mediawijsheid #digitalegeletterdheid

# data[].attributes.body
Een schat aan informatie over formatief evalueren met lesvoorbeelden voor PO, VMBO, Havo/VWO en lerarenopleiders

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ik zie nu makkelijk waar ik goed in ben en waar ik nog aan kan werken." Leerling Ashram College, Alphen aan de Rijn

Je toetsbeleid en toetsen (weer) in dienst van het leren stellen, dat wil elke leraar en schoolleider wel. Formatief evalueren staat daarom volop in de schijnwerpers. Het invoeren ervan is nog een zoektocht voor veel scholen. Hoe krijg je collega's mee? Hoe pak je dat aan in je les? Werkt het echt? Op deze website lees en zie je wat formatief evalueren (niet) is. Hoe je het op jouw school en in jouw les vormgeeft. Waarom het een krachtig middel is om de kwaliteit van je lessen te versterken.

Wat is formatief evalueren (niet)?

Formatief evalueren staat in dienst van leren. Het biedt leraar en leerlingen inzicht in het leerproces. Het gaat dus niet alleen over het wel of niet geven van cijfers, het halveren van de hoeveelheid summatieve toetsen of het altijd feedback moeten geven.

Formatief evalueren heeft een aantal belangrijke eigenschappen. Er is sprake van een cyclisch proces gericht op verder leren. Het gaat om doelgericht in plaats van toetsgericht onderwijs. Daarbij gaan leraar en leerlingen met elkaar in gesprek en geven ze samen het leren vorm.

Goed inzicht hebben in het leerproces van leerlingen betekent dat je als leraar:

helder hebt waar de leerling naartoe werkt;

een goed beeld hebt waar de leerling staat;

de leerling gerichte instructie, mogelijk feedback geeft en verder op weg helpt.

Op deze webpagina's maak je kennis met de verschillende fasen van formatief evalueren. Je vindt er mooie lesvoorbeelden, schoolpraktijken, kaartspellen, werkvormen en interessante publicaties.

Te veel toetsen waar veel van afhangt voor de leerling betekent zweten, weten en vergeten." Gerdineke van Silfhout, SLO

# data[].attributes.attachment_link.description
Ik zie nu makkelijk waar ik goed in ben en waar ik nog aan kan werken." Leerling Ashram College, Alphen aan de Rijn Je toetsbeleid en toetsen (weer) in dienst van het leren stellen, dat wil elke leraar en schoolleider wel. Formatief evalueren staat daarom volop in de schijnwerpers.

# data[].attributes.body
Door de Hanze Hogeschool over abstractie meten bij jonge kinderen met de Cubetto

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Part of the Lecture Notes in Computer Science book series (LNCS, volume 11913)

Keywords

Computational thinking Abstraction Algorithmic thinking Educational robots

H. Faber and J. I. Koning-These authors contributed equally to this paper.

This is a preview of subscription content, log in to check access.

# data[].attributes.attachment_link.title
Observing Abstraction in Young Children Solving Algorithmic Tasks

# data[].attributes.attachment_link.description
Part of the Lecture Notes in Computer Science book series (LNCS, volume 11913) Computational thinking Abstraction Algorithmic thinking Educational robots H. Faber and J. I. Koning-These authors contributed equally to this paper. This is a preview of subscription content, log in to check access.

# data[].attributes.headline
Zo werkt TikTok (en zo wordt er misbruik van gemaakt)

# data[].attributes.subject
Zo werkt TikTok (en zo wordt er misbruik van gemaakt)

# data[].attributes.body
#mediawijs

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dat merkte ook de TikTokker achter het account Dreamon (15), die vooral dansvideo's maakt. Ze wil liever niet met haar echte naam in de media verschijnen. "Ik was 13 toen ik met TikTok begon. In het begin dacht ik niet na over het soort filmpjes dat ik maakte", zegt ze.

Maar opeens kreeg ze berichten van vreemde mannen. "Het begint altijd aardig en leuk. Ze zeggen bijvoorbeeld: 'wat een leuke meid ben jij', en: 'wat heb je een knap snoetje'. Voor je het weet willen ze van alles van je weten, bijvoorbeeld waar je woont. En als je dan op hun profiel kijkt, zie je dat het oude mannen zijn."
Complimentjes en aandacht
Dreamon vertelt dat ze zich helemaal niet bewust was van dat iedereen haar video's kon zien. "Dat is wat ik gevaarlijk vind", legt Jacqueline Kleijer van Bureau Jeugd en Media uit. "Als je de app download en een account aanmaakt, dan is alles automatisch openbaar. Dat betekent dat iedereen je kan zien. Video's, je naam, en soms zelfs waar je woont."

Volgens Kleijer weten veel jongeren dat niet. "Ze hebben vaak niet door dat ze voor de hele wereld staan te dansen. Je doet dat op je kamertje, en hebt geen idee dat er gekke types kunnen meekijken."

Het is voor kinderen soms best moeilijk om mensen met verkeerde bedoelingen te herkennen, zegt Nikki Janssen van Helpwanted.nl. "Vaak doen ze zich voor als iemand van je eigen leeftijd en geven ze je complimentjes en aandacht. Daardoor lijkt het alsof ze heel aardig zijn, maar eigenlijk hebben ze verkeerde bedoelingen. Vaak beginnen ze pas later over seks, als je ze al helemaal vertrouwt. Grooming dus."

Dreamon houdt nu wel rekening met kijkers die op heel andere dingen uit zijn. Zo overlegt ze vaak met haar moeder als ze twijfelt over of iets te sexy is. Ook draagt ze vaak wijdere kleding. "Ik zet er bijvoorbeeld ook nooit video's in bikini op. En als mijn buik per ongeluk te zien is en ik krijg er een opmerking over, denk ik er altijd: kan ik het er niet beter afhalen?"
Bewust
Kleijer heeft een advies voor kinderen en jongeren die de app toch willen gebruiken. "Wees je er echt bewust van dat er mensen meekijken als je in je kamer staat te dansen op een sexy manier. Vraag jezelf af of je ook zo zou dansen als er iemand bij je in de kamer staat. Voelt het dan nog goed? Dan is het oké. Het is vooral heel belangrijk om naar je buikgevoel te luisteren. Als je voelt dat het niet klopt, dan is dat vaak ook zo. En verder moet je er ook gewoon veel plezier maken."

Als jongeren toch een foutje hebben gemaakt en die ene foto hebben doorgestuurd of iets persoonlijks hebben verteld, kunnen ze terecht bij Helpwanted.nl. "Of ga met iemand praten die je vertrouwt, je ouder bijvoorbeeld, en blijf er niet alleen mee lopen", zegt Jacqueline Kleijer.

Onlangs publiceerde TikTok een video over hoe je jezelf kunt beschermen op de app. Zo kun je instellen dat alleen vrienden video's kunnen zien en chatberichten kunnen sturen. Ook zijn er reactiefilters, die bepaalde trefwoorden blokkeren.

# data[].attributes.attachment_link.title
'TikTok is snoepwinkel voor oudere mannen met verkeerde bedoelingen'

# data[].attributes.attachment_link.description
Dat merkte ook de TikTokker achter het account Dreamon (15), die vooral dansvideo's maakt. Ze wil liever niet met haar echte naam in de media verschijnen. "Ik was 13 toen ik met TikTok begon. In het begin dacht ik niet na over het soort filmpjes dat ik maakte", zegt ze.

# data[].attributes.body
Van het Trimbisinstituut

# data[].attributes.headline
Catharsia: boek over leven en visie op onderwijs van Sjef Drummen

# data[].attributes.subject
Catharsia: boek over leven en visie op onderwijs van Sjef Drummen

# data[].attributes.body
Een samenvatting en tip voor iedereen die na wil denken over het hoe, wat en waarom van het onderwijs

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Na een lange onderwijscarrière is Sjef Drummen, onder andere bedenker van het onderwijsconcept Agora, maar bovenal zelfbenoemd onderwijskunstenaar, afgelopen maand met officieel pensioen gegaan. Officieel, want al hoewel hij zeker meer tijd heeft om te schilderen, blijft hij, zoals hij het zelf vaak noemt, graag strijden tegen de 'educatieve alzheimer'. Bij zijn afscheid presenteerde hij zijn boek: Catharsia. Een boek over zijn leven, zijn visie op onderwijs en meer.

Kinderen zijn autodidactische leermachines: je hoeft alleen maar van de uitknop af te blijven!

Catharsia

Wie er van overtuigd is dat onderwijs vooral moet gaan over meetbare prestaties, mogelijk gemaakt door leerlingen op jonge leeftijd te verdelen in kunstmatig ingedeelde niveaus en het luisteren naar effectieve directe instructie, hoeft niet verder te lezen. Voor wie graag ruimer denkt over het doel van onderwijs, open wilt staan voor een andere visie op leren en van een mooi vormgegeven boek houdt, kan deze review zeker de moeite waard zijn. Catharsia is waar kunstboek waar Sjef je middels verhalen, onderzoeken en beelden meeneemt in zijn verhaal. Hij gaat daarbij in op zijn leven, het ontstaan van de school Niekée, het onderwijsconcept Agora, zijn visie op leren en bovenal een andere kijk op onderwijs.

Agora

Voor wie niet bekend is met Agora onderwijs: dit onderwijsconcept is in 2014 ontstaan op het Niekée college, een VO school in Roermond. Uitgangspunt is dat iedere leerling (vmbo, havo, vwo) een eigen leerroute volgt die aansluit op zijn eigen niveau. Tegelijkertijd wordt het eindniveau van elke leerling gegarandeerd op basis van het advies van de basisschool. Leerlingen werken er vanuit eigen talent en ambities. Vakken, toetsen, klassenroosters en huiswerk zijn ingeruild voor challenges, samenwerken en coaching door leraren. Inmiddels zijn er meerdere scholen in Nederland die met het concept werken. Meer informatie kun je hier (site) en hier (onderzoeksrapport) vinden. De Agora scholen vorm tegenwoordig een stichting waarbinnen zijn gezamenlijk optrekken. Voor meer informatie kun je contact opnemen met Mathijs Drummen ( mathijs@vernieuwenderwijs.nl).

Het boek

Het eerste deel van het boek is een biografie van Sjef, ook wel aangeduid als autodidactisch leren. Het geeft je als lezer inzicht in wie Sjef is en waar hij vandaan komt. Kernwoorden daarbij zijn het dogmatische katholicisme, de wetenschap en kunst. Dingen die ook zeker zijn terug te vinden in de manier waarop Sjef les heeft gegeven en naar onderwijs kijkt. In het tweede deel volgt het ontstaan van Niekée, een school in Roermond die menig prijs heeft gewonnen voor het bijzondere gebouw. Hierna volgen enkele delen waarin wordt ingegaan op het ontstaan van onderwijsmodel Agora en hoe dit in de praktijk heeft uitgepakt. In het laatste deel van het boek blikt Sjef vooruit: waar gaat het onderwijs naartoe? Het boek geeft je een uitgebreide kijk in het leven van 'Sjef Drammen', waar deze bijnaam vandaan komt en bovenal hoe onderwijs ook kan zijn.

Als je aan onderwijsinnovatie begint, moet je dat niet met te veel mensen doen, maar moet je zorgen dat de pioniers in de lead zijn.

Voorbeelden

Het boek staat vol interessante onderwerpen die uitgebreid worden beschreven. Eén onderwerp is uiteraard de visie en uitvoering van Agora. Zo wordt er ingegaan op wat de drijfveren waren om met Agora te beginnen. Dingen die hierbij naar voren komen zijn onder andere de lage leermotivatie (Martens, 2016), de noodzaak van autonomie en de grote verschillen tussen leerlingen. Vervolgens wordt er uitgelegd hoe het concept van Agora (plein) bestaat uit vijf werelden: wetenschap, kunst, maatschappij, ethisch en spiritueel.

Als Steve Jobs had geluisterd naar ICT'ers, was er nooit een iPad gekomen.

Het is vanuit deze werelden dat het onderwijs en de daaruit voortkomende challenges zijn vormgegeven. Daarbij wordt er verderop in het boek ook uitgebreid ingegaan op hoe dit er in de praktijk uitziet. Het wordt duidelijk hoe de lessen er uitzien en hoe het leerproces van de leerlingen in beeld wordt gebracht. Interessant om te lezen en te vergelijken met je eigen onderwijs. Wat vind je er van? Zou je iets kunnen meenemen in je eigen lessen?

Een kunstboek over onderwijs

Zoals valt te verwachten van een onderwijskunstenaar, is het boek geen standaard leesboek. Het is een kunstboek, waar foto's, quotes en kunst onderdeel zijn van de verhalen. Je kunt wel stellen dat de visie van Sjef duidelijk naar voren komt door de manier waarop het boek is vormgegeven. Dit alles maakt het naast een interessant boek, ook een mooi boek om door te bladeren en in de kast te hebben staan.

Buiten de bestaande norm denken

Wie vaker onze artikelen leest weet dat we diep ingaan op onderwijsonderzoek, maar tegelijkertijd ook graag bezig zijn met het denken over onderwijs. We zijn voorstander van evidence-informed onderwijs, maar willen ons niet blindstaren op de gedachte dat didactiek zonder pedagogiek kan en dat onderwijs vooral over meetbare resultaten moet gaan. We vinden het belangrijk om stil te staan bij waarom we onderwijs organiseren zoals we het doen en om genuanceerd te denken over leren. Zo bezochten we in New York de Brooklyn Free School en lezen we graag boek over onderwijsvragen om onszelf te blijven afvragen waarom we de dingen doen die we doen. Soms doen we immers dingen terwijl het ook anders kan. Het is vanuit die blik dat we dit boek hebben gelezen en het is ook die blik die je nodig hebt om dit boek rustig tot je te nemen.

Prachtig vormgegeven vanuit een heldere visie

Doe je dat, dan lees je dat dit geen standaard boek over leren en onderwijs is. Het is geschreven door een onderwijskunstenaar die een heldere, soms ietwat ongenuanceerde visie heeft op leren. Tegelijkertijd heeft diezelfde kunstenaar een onderwijsconcept neergezet waar leerlingen veelal buiten het bestaande systeemdenken succes naar een diploma en meer dan dat toewerken. Het zet aan tot kritisch nadenken over hoe we het onderwijs veelal hebben georganiseerd. Is visie van Sjef daarop het antwoord? Vast niet voor alle leerlingen, zoals het ook niet voor alle leerlingen normaal moet zijn om gedemotiveerd in busopstelling naar een effectieve directe instructie moeten luisteren, omdat zij op die manier nieuwe kennis tot zich moeten nemen.

Wat wel duidelijk is, is dat Sjef zijn verhaal veel bouwstenen bevat waar wat ons betreft meer aandacht voor mag zijn in het onderwijs. Het is soms verwarrend, bijna frustrerend, als je bij het lezen van dit boek aan je eigen lespraktijk denkt - en dat is heel goed. We hebben het dan ook met veel plezier gelezen én bekeken.

Laten we onszelf continu blijven afvragen wat, hoe en waarom we jonge mensen laten leren. Dat is precies waar dit boek over gaat. Een inhoudelijk interessant en prachtig vormgegeven boek voor onder de kerstboom!

Meer info & Bestellen

# data[].attributes.attachment_link.title
Catharsia: een boek ter bestrijding van educatieve alzheimer - Vernieuwenderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
Na een lange onderwijscarrière is Sjef Drummen, onder andere bedenker van het onderwijsconcept Agora, maar bovenal zelfbenoemd onderwijskunstenaar, afgelopen maand met officieel pensioen gegaan. Officieel, want al hoewel hij zeker meer tijd heeft om te schilderen, blijft hij, zoals hij het zelf vaak noemt, graag strijden tegen de 'educatieve alzheimer'.

# data[].attributes.headline
Het belang van executieve functies bij talentontwikkeling

# data[].attributes.subject
Het belang van executieve functies bij talentontwikkeling

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
APA Geplaatst op 26 november 2019
van der Hart, N. (2019). Talentontwikkeling: de waarde van executieve functies.
Geraadpleegd op 27-11-2019,
van https://wij-leren.nl/talentontwikkeling-executieve-functies.php
"Dit artikel is samen geschreven met Yvonne Meijer - Annokkee. Zij is leerkracht in het primair onderwijs, coach en tevens beleidsmaker op het gebied van hoogbegaafdheid."

Hoe komt het dat sommige kinderen steeds maar weer hun spullen kwijt zijn? Of hun kamer maar niet opgeruimd krijgen? Hoewel ze een opdracht krijgen die ze kunnen begrijpen, slagen ze er toch niet in om aan het werk te beginnen. Of ze beginnen wel, maar maken het niet af en worden steeds door andere dingen afgeleid. Deze problemen doen zich vaak zowel thuis als op school voor. Dat kan voorkomen bij alle kinderen, maar vooral ook bij kinderen met een hoog IQ.

De oorzaak hiervan zou kunnen zijn dat het deze kinderen aan bepaalde leervaardigheden ontbreekt. De zogenaamde executieve of uitvoerende vaardigheden. Al deze vaardigheden samen zijn als het ware de gereedschapskist waarmee je aan de slag gaat. Als het kind dit gereedschap niet of onvoldoende beheerst, kun je van het kind niet verlangen dat hij of zij dit effectief gebruikt.

Talentvol, maar het komt er nog niet uit.

Executieve functies

Peg Dawson en Richard Guare (Hogrefe, 2012) beschrijven een executieve functie als "een neuropsychologisch begrip dat verwijst naar de cognitieve processen die betrokken zijn bij het plannen en aansturen van activiteiten". Joyce Cooper-Kahn en Margeret Foster hebben het in hun boek Executieve functies versterken op school (Hogrefe, 2014) over: "een aantal functies met een neurologische basis, die samenwerken bij het leiden en coördineren van onze inspanningen om een doel te bereiken".
De executieve functies kunnen worden onderverdeeld in een aantal deelbegrippen:

Plannen en organiseren: het vermogen om gedachten, taken, en spullen te organiseren;

Werkgeheugen: het vermogen om zaken te onthouden die nodig zijn bij het uitvoeren van een complexe taak;

Initiatief nemen/ taakinitiatie: het vermogen zonder dralen aan een taak te beginnen, op tijd en efficiënt;

Taakmonitoring/ Meta cognitie: het vermogen om de eigen taak te monitoren en een stapje terug te kunnen doen en te evalueren hoe het gaat;

Respons-inhibitie: het vermogen om gedrag op een gewenst moment te stoppen;

Emotie-regulatie en flexibiliteit: het vermogen om emoties te reguleren en te schakelen van de ene naar de andere (onverwachte) situatie;

Volgehouden aandacht: de vaardigheid om aandacht te blijven geven aan een taak;

Doelgericht doorzettingsvermogen: het vermogen een doel te formuleren, te realiseren en daarbij niet afgeleid te worden door omstandigheden.

Ze bevinden zich voornamelijk in de prefrontale cortex, het hersengebied voorin het hoofd. Dit hersengebied ontwikkelt zich nog lang door, namelijk nog tot ongeveer het 25-ste levensjaar.

Dat betekent ook dat als een kind moeite heeft met een executieve functie, er nog voldoende tijd is om deze te oefenen en te trainen.

Hier ligt een belangrijke kans voor ouders en school om het kind te helpen.

Vanaf de geboorte worden er veel zenuwcellen geproduceerd in de hersenen. Dit gaat door tot ongeveer het derde levensjaar. Dan beginnen zenuwcellen die niet regelmatig gebruikt worden te verdwijnen. Zenuwcellen die wel gebruikt worden, worden juist sterker.

Dit laatste principe geldt ook voor executieve functies: hoe meer deze getraind en benut worden, hoe sterker een kind deze kan ontwikkelen tot waardevolle hulpbronnen.

Vooral bij kinderen met een hoog IQ is dit soms hard nodig, omdat zij vaak minder gelegenheid en noodzaak hebben (gehad) om deze executieve vaardigheden te ontwikkelen. Wanneer zij weinig complexe taken krijgen aangeboden, op school of thuis, wordt er minder een beroep gedaan op vaardigheden. Gewoonweg omdat ze deze vaardigheden in het leren eerder niet nodig hebben gehad. Sommige executieve functies zijn bij hen dan veel zwakker ontwikkeld dan op grond van hun leeftijd verwacht zou mogen worden.

Wat kun je doen op school en thuis

Op school is het belangrijk om opdrachten op een passend niveau aan te bieden. Voor kinderen met een hoger IQ zijn dat opdrachten op een hoger denkniveau, waarbij het nodig is na te denken over de opdracht, een planning te maken en een passende oplossingsstrategie te kiezen. Veel basisscholen zetten hiervoor verrijkingswerkboeken in, zoals Rekentijger, of richten een plusklas in, waar leerlingen projecten op een hoger denkniveau krijgen aangeboden. Een van de doelen waar aan gewerkt wordt kan dan zijn het ontwikkelen van één of meerdere executieve functies.

Een belangrijk aspect hierbij is de begeleiding. Zonder gepaste begeleiding bestaat het gevaar dat een leerling hiermee alsnog de goed geplaveide paden bewandelt en de opdrachten maakt die het al snapt of kent. Het maken van nieuwe 'geitenpaadjes' wordt makkelijk vermeden. Er is dan een begeleider nodig die het vertrouwen kan geven de uitdaging aan te gaan.

Een succesfactor in de begeleiden van leerlingen is tevens gelegen in het zien van verschillen tussen leerlingen. Want waar liggen de voorkeuren van een individueel kind als het gaat om leren en 'grip krijgen op de wereld'? Zo zal de ene leerling voorkeur hebben voor leren vanuit overzicht en structuur, terwijl de andere leerling vraagstukken liever benadert vanuit hoofdlijnen en verbanden zoeken. Het kan ook zijn dat een leerling bij voorkeur leert van het voorbeeld van anderen. Of in een omgeving waarin ruimte is voor creatief denken en kaders niet te straks omlijnd zijn. Bij deze voorkeuren aansluiten werkt motiverend en kan tevens bevorderend zijn bij de ontwikkeling van executieve functies die nog minder sterk ontwikkeld zijn.

Soms is individuele begeleiding nodig. Bijvoorbeeld coaching of remedial teaching. De leerling werkt dan, onder begeleiding van een leerkracht of specialist, aan zwakker ontwikkelde executieve functies die de leerling belemmeren in zijn leerontwikkeling. Daar wordt een plan voor gemaakt met (SMART) doel. Hiervoor zijn verschillende boeken met praktische tools verkrijgbaar.

Een leuke manier op de executieve functies te stimuleren is het spelen van (denk)spelletjes.

Veel denk- en gezelschapsspelletjes doen een beroep op de EF's. Voor groepen zijn de Wijzer in Executieve Functies spelletjes van uitgeverij PICA heel geschikt. Een voorbeeld van het trainen van het werkgeheugen is het spelletje 'fotograaf'. De groep gaat klaar zitten voor de 'schoolfoto'. De 'fotograaf' kijkt naar de opstelling en maakt in gedachte een foto. Daarna gaat de fotograaf naar de gang. Een paar kinderen veranderen van houding. Dan mag de fotograaf terugkomen om te kijken wat er anders is aan de foto. Handige bijlagen bij dit spel zijn te vinden op de site van Zien in de klas.

Thuis is het spelen van spelletjes ook een leuke en ontspannende manier van oefenen met vaardigheden. Het maken van een weekplanning, moeten doen van huishoudelijke taakjes, plannen en maken van huiswerk, sport beoefenen en het leren bespelen van een muziekinstrument zijn ook allemaal middelen om een kind meer vaardigheden te laten opdoen.

Samenvattend kan gesteld worden dat naast intelligentie ook vaardigheden een grote rol spelen bij het succesvol ontwikkelen van talenten.

Bij (jonge) kinderen zijn deze vaardigheden nog volop in ontwikkeling. Elk kind heeft daarbij ook nog persoonlijke voorkeuren. Als een kind last heeft van een zwakker ontwikkelde executieve functie is het goed het kind hiermee te laten oefenen. Dat kan zowel thuis, door het spelen van spelletjes of het geven van huishoudelijke taakjes, als op school door een passend onderwijsaanbod met begeleiding.
van der Hart, N. (2019). Talentontwikkeling: de waarde van executieve functies.
Geraadpleegd op 27-11-2019,
van https://wij-leren.nl/talentontwikkeling-executieve-functies.php

# data[].attributes.attachment_link.title
Talentontwikkeling: de waarde van executieve functies

# data[].attributes.attachment_link.description
APA Geplaatst op 26 november 2019 van der Hart, N. (2019). Talentontwikkeling: de waarde van executieve functies. Geraadpleegd op 27-11-2019,van https://wij-leren.nl/talentontwikkeling-executieve-functies.php "Dit artikel is samen geschreven met Yvonne Meijer - Annokkee. Zij is leerkracht in het primair onderwijs, coach en tevens beleidsmaker op het gebied van hoogbegaafdheid."

# data[].attributes.headline
Het effect van een compliment op het zelfvertrouwen

# data[].attributes.subject
Het effect van een compliment op het zelfvertrouwen

# data[].attributes.body
Dat is nou eens een mooi onderzoek!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Als basisschoolleerlingen complimenten krijgen van de leerkracht, heeft dit een positief effect op hun zelfvertrouwen en schoolresultaten. Een effectief compliment gaat over de inzet van een leerling, Dat werkt beter dan leerlingen complimenteren met hun intelligentie. Complimenten kunnen ook averechts werken, bijvoorbeeld wanneer er geen veilig pedagogisch klimaat heerst in de klas. Een goed compliment is een vorm van goede feedback.
Alle leerlingen op de basisschool, zowel in de onder- als bovenbouw, zeggen het fijn te vinden om complimenten te ontvangen. Ze geven aan dat ze zich daardoor gemotiveerd, competent en zelfverzekerd voelen. Kinderen uit de onderbouw en met een lage sociaal-economische status profiteren het meest van complimenten. Het zorgt bij deze kinderen voor hogere studieresultaten. In de bovenbouw hebben complimenten eveneens een positie effect op leerresultaten, maar minder dan in de onderbouw.
Inzet of intelligentie
Een effectief compliment is specifiek, oprecht en betreft het gedrag van een leerling, in het bijzonder de inzet voor het schoolwerk. Wanneer je als leerkracht aangeeft wat het kind goed doet, dan zal het kind een competent gevoel krijgen en neemt zijn zelfvertrouwen toe. Verder helpt het om te benoemen wat het effect is van het gewenste gedrag. Voorbeeld van een effectief compliment: 'fijn dat jullie zo rustig werken op de gang (wat ze doen), zo hebben de kinderen in de klas die de toets maken geen last van jullie (effect).' Voorbeelden van niet-effectieve complimenten zijn: 'je bent altijd zo eerlijk', 'wat ben jij aardig', 'ik vind je een spontane meid'. Deze uitspraken zijn erg algemeen en gaan over een eigenschap in plaats van over gedrag.

Complimenten over de intelligentie van leerlingen ('jij bent vast slim genoeg om deze opdrachten te maken') en over de inzet van studenten ('jij hebt hard gewerkt aan deze opdrachten') hebben uiteenlopende gevolgen. Leerlingen die complimenten krijgen over hun intelligentie, ontwikkelen een zogeheten fixed mindset: ze denken dat hun intelligentie vast staat en ze daar niets aan kunnen veranderen. Leerlingen die gecomplimenteerd worden voor hun inzet ontwikkelen een growth mindset: door hard te werken kan je kennis en vaardigheden opdoen en jezelf ontwikkelen. De mindset heeft weer gevolgen voor de studiehouding. Leerlingen met een fixed mindset kiezen vaak voor makkelijkere taken waarbij ze minder fouten kunnen maken; tijdens moeilijke opdrachten geven ze sneller op en heeft minder zelfvertrouwen dan de groep met een growth mindset. Leerlingen met een growth mindset kiezen vaker voor meer uitdagende opdrachten waarbij ruimte is om te leren.

Het geven van complimenten kan ook averechts werken. Wanneer er geen veilig pedagogisch klimaat heerst in de klas of als de leerkracht niet zorgvuldig omgaat met het geven van complimenten, kan dit negatieve gevolgen hebben. Zo kunnen complimenten zorgen voor een gevoel van schaamte bij verlegen kinderen die niet willen opvallen. Wanneer een pluim gebruikt wordt om leerlingen iets te laten doen of bepaald gedrag te bevorderen, kan dit bij de kinderen overkomen als manipulatie. Kinderen kunnen hierdoor weerstand bieden tegenover de leerkracht. Complimenten kunnen eveneens een negatief effect hebben als leerkrachten sommige kinderen veel vaker dan andere complimenteren. Bij kinderen die weinig of nooit complimenten krijgen, kan dit gevoelens van minderwaardigheid veroorzaken en kinderen die overmatig veel complimenten krijgen kunnen gevoelens van superioriteit ontwikkelen.

Een effectief compliment is een vorm van feedback. Als niet alleen het huidige gedrag maar ook het gewenste gedrag wordt benoemd, spreken we van constructieve feedback. Persoonsgerichte feedback zorgt vaak voor een toename van afhankelijk gedrag van leerlingen en leidt niet tot betere leerresultaten. Constructieve feedback en complimenten kunnen elkaar versterken; vooral de combinatie blijkt waardevol.
Meer weten?
Lees het volledige rapport opgesteld als antwoord op deze vraag, inclusief geraadpleegde bronnen.
Dit antwoord is tot stand gekomen met dank aan Inge Tromp (Oberon) en Anne Luc van der Vegt (kennismakelaar Kennisrotonde).

# data[].attributes.attachment_link.title
Welk effect hebben complimenten van de leerkracht op het zelfvertrouwen van leerlingen in de bovenbouw van de basisschool?

# data[].attributes.attachment_link.description
Als basisschoolleerlingen complimenten krijgen van de leerkracht, heeft dit een positief effect op hun zelfvertrouwen en schoolresultaten. Een effectief compliment gaat over de inzet van een leerling, Dat werkt beter dan leerlingen complimenteren met hun intelligentie. Complimenten kunnen ook averechts werken, bijvoorbeeld wanneer er geen veilig pedagogisch klimaat heerst in de klas.

# data[].attributes.headline
Met Frozen praten over lhbti én mediawijsheid

# data[].attributes.subject
Met Frozen praten over lhbti én mediawijsheid

# data[].attributes.body
Hoe kleuren media je werkelijkheid? Deel twee van Frozen roept de nodige discussie op over de geaardheid van Elsa en de keuzes die Disney maakt. Mooie gelegenheid om het thema lhbti in de klas te bespreken.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Het langverwachte vervolg op Frozen draait vanaf deze week in de bioscopen. Lange tijd ging het gerucht dat hoofdpersonage Elsa in tegenstelling tot haar collega-prinsessen een vriendin zou krijgen, maar dat plan is nu van de baan. NU.nl vraagt experts of het goed zou zijn als Disney wél een homoseksueel hoofdpersonage introduceert in een film.

" Let it go, let it go - can't hold it back anymore." Het refrein van Let It Go, dat dankzij Frozen in 2013 een wereldhit werd onder zowel kinderen als volwassenen, zit bij iedereen in het hoofd geprent.

Het nummer werd bovendien een lijflied voor de lhbti-gemeenschap, omdat zij zich goed kunnen vinden in de tekst, die gaat over het omarmen van jezelf en jezelf niet in een hokje te hoeven stoppen.

"Toen Frozen verscheen, zagen veel mensen hierin een metafoor voor homoseksualiteit", vertelt filmwetenschapper Dan Hassler-Forest van de Universiteit Utrecht. "Een verhaal over twee zussen, van wie er één een kracht heeft die haar anders maakt en waarvan haar ouders niet weten hoe ze hiermee moeten omgaan. Ze zeggen tegen haar: probeer normaal te zijn, anders sluit je jezelf maar op. Tot ze volwassen wordt, niet meer kan verbergen dat ze anders is en wordt weggejaagd."

"Pas buiten deze bekrompen wereld kan ze zichzelf zijn en zingt ze ' Let it go'",vertelt Hassler-Forest. Dit symbolische verhaal, gekoppeld aan het feit dat er geen prins aan haar zijde is of dat ze daarin interesse toont, maakt van haar een symbolisch lhbti-persoon."

Fans probeerden Disney er via sociale media van te overtuigen Elsa een vriendin te geven. Deze verlangens werden nog meer aangewakkerd toen in de Frozen 2-trailer een nieuw vrouwelijk personage te zien was, van wie fans dachten dat het mogelijk de nieuwe liefde van de ijsprinses zou kunnen zijn.

Disney: 'Seksualiteit niet van toepassing op Elsa'

"Net zoals in de eerste film, zal het liefdesleven van Elsa niet centraal staan", vertelt Kristen Anderson-Lopez, een van de liedjesschrijvers, aan . "Er zijn al zo veel films waarin dit wel gebeurt en het liefdesleven van Elsa is niet iets dat we op dit moment in het verhaal aan bod willen laten komen."

Daarom gaat Frozen 2 vooral om het vinden van je plek in de wereld, iets waar Elsa momenteel mee bezig is. Frozen-regisseur Jennifer Lee vertelde deze week in de Volkskrant dat ze met de film "een verhaal vertellen dat recht doet aan de eerste film, niet een verhaal dat mensen willen horen".

Disney laat desgevraagd aan NU.nl weten dat iedereen binnen en buiten het bedrijf "mag zijn wie hij/zij is". "Politieke voorkeuren, geloof en seksualiteit zijn geen hoofdthema's binnen onze merken en dus ook niet van toepassing op Elsa."

'Homo's bestaan niet binnen de wereld van Disney'

Pedagoog Belle Barbé vindt het mooi dat het bij Elsa om iets anders gaat dan een romantische relatie. "Zo leren kinderen dat je je levensgeluk ook uit andere dingen kunt halen. Iets wat je in de meeste Disney-films wel ziet. Disney geeft eigenlijk een net zo vertekend beeld van liefde als porno van seks."

"Van de wereld van Disney weten we al lang dat homo's daarbinnen niet expliciet bestaan", vult filmwetenschapper Hassler-Forest aan. "De prinsessen, prinsen en andere wezens leven in een wereld waarin heteroseksualiteit de norm is en de enige vorm van identiteit die daar wordt uitgedragen. Het was zo'n mooie kans om van Elsa een niet-heteroseksueel personage te maken, maar Disney is toch teruggedeinsd."

Ook Barbé vindt het jammer dat Disney er tot dusver nog niet voor heeft gekozen om een van hun personages expliciet niet-heteroseksueel te laten zijn in een film. "Kinderen en jongeren hebben namelijk meerdere verhalen nodig om zich mee te kunnen identificeren. Vaak zie je dat jongeren achter hun seksuele identiteit komen als ze dit ergens anders horen of zien. Dan valt het kwartje: oh, zo kan het ook. Dat verhaal is nodig om te weten dat het een optie is."
Het klassieke Disney-beeld: Assepoester met haar prins. (Beeld: Disney)
'Basis voor seksuele oriëntatie al vroeg gelegd'

Voor jonge kijkers is dat net zo belangrijk, benadrukt pedagoog Barbé. Ze legt uit dat kinderen al vanaf een jaar of vier, vijf genderstereotype gedrag herkennen. "Wat hoort bij jongens en wat bij meisjes, hebben ze bewust door", legt de pedagoog uit.

"Vanaf hun achtste jaar ligt de love map al vast, een blauwdruk van seksuele voorkeuren. Niet dat je dan al weet wat je seksuele voorkeur is, maar de basis voor je seksuele oriëntatie wordt wel al gelegd."

Dat heeft te maken met allerlei ervaringen die je opdoet, en of je als kind thuis vrij kunt praten over bijvoorbeeld je lichaam. "Dat soort momenten bepalen dat jij je later voor dingen gaat schamen, of juist een fetisj ontwikkelt. Daarom is het juist zo belangrijk dat een kind in de media ook veel verschillende voorbeelden te zien krijgt. Hoe diverser dat is, hoe meer voorbeelden een kind heeft om uit te kiezen en waar het zich mee kan identificeren."

Juist grote namen als Disney kunnen een grote bijdrage leveren aan de acceptatie van niet-hetero mensen", stelt Barbé. "Omdat wanneer zij dit doen, je weet dat het mainstream is geworden."

'Jammer dat Disney zich laat leiden door verdienmodel'

De makers hebben gezegd zich liever op een ander verhaal te focussen, maar zowel Barbé als Hassler-Forest denkt dat er vooral financiële belangen mee gemoeid zijn. "Frozen draait enorm om de merchandise", zegt Barbé. "Als ze de keuze maken om Elsa of een ander belangrijk personage homoseksueel te laten zijn, zijn ze wellicht bang dat er minder spulletjes worden verkocht."

Volgens Hassler-Forest zou Disney ook vrezen voor censuur of een uitzendverbod in bepaalde landen vanwege homoseksualiteit in films. "Je ziet het al bij films als Bohemian Rhapsody, die wordt gecensureerd of zelfs helemaal niet vertoond."

Toch zien beide experts dat Disney al voorzichtig kleine stappen maakt. Zo was het personage LeFou in de remake van Beauty and the Beast dansend te zien met een man, hoewel deze scène zo kort duurde dat je hem wellicht miste als je even met je ogen knipperde. En in Finding Dory werd een kinderwagen voortgeduwd door twee vrouwen, maar dit tafereel was nog korter in beeld.
De betreffende dansscène tussen LeFou en een ander mannelijk personage. (Beeld: Disney)
Klein druppeltje lhbti

"Disney voegt nu een klein druppeltje lhbti-zichtbaarheid toe aan hun films, wat uitgebreid wordt belicht in de westerse pers", zegt Hassler-Forest. "Voor Disney staan er belangen op het spel en hebben ze verschillende publieken voor wie zij hun films maken. Zodoende komen ze altijd in een spagaat terecht."

Beide deskundigen verwachten daarom niet dat Elsa in een mogelijk derde deel van Frozen ineens wel aan het altaar staat met een dame.

"Het zal waarschijnlijk in het midden blijven wat Elsa is", zegt filmwetenschapper Hassler-Forest. "Wat ik niet verwacht, is dat het verhaal eindigt met een huwelijk tussen Elsa en een man. Wat betreft lhbti heeft Disney hun glazen al ingegooid, dus houden ze het bij een compromis."

# data[].attributes.attachment_link.title
Frozen-prinses blijft vrijgezel: 'In wereld van Disney bestaan geen homo's'

# data[].attributes.attachment_link.description
Het langverwachte vervolg op Frozen draait vanaf deze week in de bioscopen. Lange tijd ging het gerucht dat hoofdpersonage Elsa in tegenstelling tot haar collega-prinsessen een vriendin zou krijgen, maar dat plan is nu van de baan. NU.nl vraagt experts of het goed zou zijn als Disney wél een homoseksueel hoofdpersonage introduceert in een film.

# data[].attributes.headline
4 tools om leerlingparticipatie te vergroten

# data[].attributes.subject
4 tools om leerlingparticipatie te vergroten

# data[].attributes.body
SLO ontwikkelde ze

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
​Door SLO zijn vier tools ontwikkeld die tot doel hebben om leerlingparticipatie te vergroten bij de vraag wat van waarde is om te leren op school. Het gaat erom dat leerlingen hun stem kunnen inzetten en daarmee vaardigheden en attitudes ontwikkelen om verantwoorde en democratische burgers te worden.

Student Voice is het hebben van een stem, het krijgen van de mogelijkheid om deze stem te uiten, het hebben van een recht om gehoord te worden en het krijgen van een reactie en het kunnen uitoefenen van invloed op besluitvorming. (Lundy, 2007)

In een Metro Plattegrond wordt visueel gemaakt hoe leerkrachten en leerlingen de route naar Student Voice kunnen doorlopen en hoe inzet en capaciteit van de leerkrachten op het samenwerken met leerlingen kan leiden tot ondersteuning van en toewerken naar leerlingparticipatie.

Leerkrachten primair onderwijs kunnen de tools gebruiken als handvatten bij het actief betrekken van leerlingen bij besluitvorming over hun eigen onderwijs. Zie ook het vierstappenplan 'Geef je leerlingen een stem in het leerplan'.

In het filmpje zijn leerlingen van de Jenaplanschool De Swoiastee in Groningen te zien die vertellen hoe zij hun stem gebruiken bij het participeren in verschillende fasen van het projectonderwijs. Deze film illustreert dat met behulp van het instrument `De fiets van Jansen` Het instrument is ontwikkeld door het JAS en is eveneens hier te vinden.​​

Elke tool kent een korte beschrijving van het instrument, inclusief de opzet en het doel waarop de Student Voice zich richt. De vier tools zijn zowel in het Nederlands als in het Engels verkrijgbaar.

De tools zijn ontwikkeld in het kader van een Europees samenwerkingsproject - Student Voice: the BRIDGE to learning. Deelnemende landen zijn: Hongarije, Ierland, Schotland, Slovenië, Nederland.
Meer informatie: http://voiceofstudents.eu/

# data[].attributes.attachment_link.description
​Door SLO zijn vier tools ontwikkeld die tot doel hebben om leerlingparticipatie te vergroten bij de vraag wat van waarde is om te leren op school. Het gaat erom dat leerlingen hun stem kunnen inzetten en daarmee vaardigheden en attitudes ontwikkelen om verantwoorde en democratische burgers te worden.

# data[].attributes.body
Mooie aanleiding voor een gesprek in de klas

# data[].attributes.attachment_link.title
Wat kunnen leerkrachten in groep 3 tot en met 6 doen om leerlingen te leren klokkijken?

# data[].attributes.attachment_link.description
Het is vooral belangrijk dat leerlingen de mogelijkheid krijgen om klokkijken te oefenen. Het maakt weinig verschil of leerlingen leren klokkijken per onderdeel - beginnend met de hele uren, dan de halve, et cetera -of dat zij alle elementen van klokkijken in een keer krijgen aangeboden.

# data[].attributes.body
Door Rob Martens over het belang van spel voor het leren

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In We Moeten Spelen toont Rob Martens overtuigend aan dat kinderen en jongeren spel nodig hebben voor hun ontwikkeling naar volwassenheid en dat spelen en leren onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Spelen is Rob Martens is wetenschappelijk directeur van het NIVOZ en hoogleraar bij het Welten-instituut van de Open Universiteit, waar hij zich als psycholoog bezighoudt met motivatie-onderzoek. leren en goed leren is veel spelen, is de centrale stelling van het boek. Hij onderbouwt dat met een groot aantal voorbeelden uit de natuur, de evolutiepsychologie en de geschiedenis van de mensheid: vrijwel alle jonge dieren leren spelenderwijs gedrag aan dat ze nodig hebben om als volwassen dier te overleven, te kunnen samenleven met soortgenoten zich en voort te planten. In spel zijn wij, kinderen zowel als volwassenen, intrinsiek gemotiveerd. Al spelend leren wij het beste. De vraag is dan waarom in ons onderwijs spelen geen rol van betekenis heeft.
Rob Martens (2019). We Moeten Spelen. Wat onderwijs heeft aan een verkenning van de natuur. Driebergen: NIVOZ, 224 pag.
Hier bestellen.

Nou vooruit, misschien is dit niet HET belangrijkste boek; We Moeten Spelen is in elk geval één van de belangrijkste onderwijsboeken van dit jaar, samen met Gevormd of Vervormd? van Jan Bransen en De Terugkeer van het Lesgeven van Gert Biesta (maar dat is van 2018 😀). Hoeveel waardering ik ook heb voor boeken met tips en handreikingen aan docenten over de beste instructie- en toetsmethoden, deze drie boeken bouwen een sterke visie op over het doel en de inrichting van het onderwijs. We hoeven het niet met alles eens te zijn wat de auteurs ons voorschotelen; op zijn minst zetten hun boeken ons aan het denken en op zijn best inspireren ze ons om onze onderwijspraktijk te herzien en onze school anders in te richten.

We Moeten Spelen is een wat ongewoon boek. Op het eerste oog lijkt het rommelig van opzet. Martens herhaalt zijn argumenten vaak, maar meestal net iets anders met steeds weer andere voorbeelden uit de biologie en de evolutiepsychologie. Hij zegt aan het begin dat hij geen lineair, stapsgewijs pad zal volgen, maar eerder "een spiralend, langzaam maar zeker, afdalen in een duistere, onbekende grot. Daar ligt de complexe wereld van spel verborgen. Daar zien we dat eigenlijk heel weinig is wat het lijkt." Die laatste uitspraak "Weinig is wat het lijkt," komen we vaak tegen in het boek. Het is de basis van wat de filosoof Cornelis Verhoeven als verwondering beschouwde.

Verder belooft Martens weinig aan name-dropping te doen, maar hij kan het toch niet laten. Als je aan het eind van het boek bent zijn er een hoop namen voorbij gekomen die hij regelmatig heeft aangehaald, van o.a. Johan Huizinga, en Peter Gray, tot Friedrich Fröbel, Maria Montessori, Célestin Freinet en Jan Comenius. Dat is niet voor niets. Hij heeft ze nodig om zijn kernargument te ondersteunen, dat kinderen moeten kunnen spelen om te kunnen leren. Door zijn persoonlijke stijl is dit boek zelf een spel geworden; een speels onderzoek naar het belang of zelfs de noodzaak van spel in het onderwijs.

Alle slimme dieren spelen. Door middel van spel bereiden jonge dieren zich voor op het volwassen leven. Mensen hebben, vergeleken met andere dieren, een extreem lange jeugd. Hoe langer je jeugd, hoe meer je kunt leren. Daarom zou het onderwijs (veel) meer ruimte aan spel moeten bieden, zodat kinderen zich kunnen ontwikkelen tot wie zij zijn.

Wat is spelen?

Het valt niet mee om de vraag te beantwoorden wat spel precies is. Er is weliswaar een omvangrijke wetenschappelijke literatuur over spel bij mens en dier, maar over een precieze definitie is men het niet eens. Rob Martens noemt een aantal kenmerken:

Spel is vrijwillig, zodra het verplicht wordt, is het geen spel meer.

We hebben er plezier in, het is meeslepend en spannend.

Spel is vrijheid. We speler blijven spelen zolang het ons boeit en we nog niet moe zijn. We zijn autonoom.

Het dient geen extern doel, het doel zit in het spel zelf. Het is niet het 'gewone leven'.

In het spel spelen we vaak in een rol.

Er is een fysieke of mentale begrenzing aan het spel, in tijd en plaats.

Spelen is noodzakelijk om te leren, bij de meeste slimme dieren en dus ook bij de mens.

Evolutie-psychologie

De argumenten voor deze stelling haalt Martens uit de biologie, de evolutie-psychologie en de vroege geschiedenis van de mensheid. Alle slimme zoogdieren spelen in hun jeugd en dat is niet voor niets; daarvoor bestaat een biologische noodzaak. Wanneer we jonge dieren niet toestaan te spelen worden ze doodongelukkig en gaan ze sterk afwijkend psychisch en sociaal vertonen en gaan vroeger dood dan soortgenoten die vrij kunnen spelen.

Door te spelen bereiden jonge dieren zich voor op het gedrag dat ze in hun volwassen leven nodig hebben. Jonge leeuwen bespringen elkaar en oefenen zo voor later wanneer ze een zebra vangen. Jonge chimpansees oefenen in het spel sociaal gedrag, waarmee ze in de groep kunnen functioneren. Zo staat het boek boordevol met voorbeelden die de noodzaak van spel illustreren.

Als andere dieren hun jeugd doorbrengen met spelen, geldt dat zeker ook voor mensenkinderen, die een extreem lange jeugd hebben van zo'n 20 jaar. En dan ligt de conclusie ook voor de hand: net als andere dieren hebben mensen spel nodig om te kunnen leren.

Kunst is een bijzondere vorm van spel, die al vroeg in de geschiedenis van onze soort, Homo sapiens, tot ontwikkeling kwam. Kunst voldoet aan alle kenmerken die ik hierboven aanhaalde. Mensen besteden al heel lang veel energie en tijd aan allerlei vormen van kunst. Ook al weten we niet precies wat ze betekenen, als we de vroegste menselijk kunstuitingen bekijken, ontkomen we niet aan de gedachte dat die een belangrijke rol hebben gespeeld in het sociale leven van onze voorouders en daarmee voor hun voortbestaan.

De explosie aan creativiteit die we zien in de kunst van 30, 40.000 jaar geleden heeft geleid tot "de uitvinding van de pijl en boog, van een genialiteit waarbij zelfs de Mona Lisa verbleekt en waarbij de kwantummechanica niet meer is dan spitsvondig gepuzzel op papier."

Die was ongetwijfeld het resultaat van creatief knutselen, experimenteren, klooien, van voorouders die in alle vrijheid hadden met allerlei materialen konden spelen. Onze voorouders kregen op een bepaald moment (waarschijnlijk op meerdere plaatsen en momenten in de wereld) het inzicht dat de veerkracht van een tak en een stuk touw een ander, recht takje met een scherpe punt tot een dodelijk afstandswapen maakt. Een prachtig voorbeeld hoe spel bijdraagt tot het overleven van onze soort, de stelling die centraal staat in Huizinga's Homo Ludens. Spel legt samenhangen bloot, bevordert creativiteit en vindingrijkheid, brengt ons op nieuwe ideeën en oplossingen. Alleen maar leren wat al bekend is, zoals we op onze scholen meestal doen, brengt ons niet verder.

Hoe spel kinderen laat leren

Mijn kleindochter Jools (4) maakt aantekeningen in haar eigen schrifttekens. Voor mij onleesbaar, maar zij kan mij vertellen wat ze heeft opgeschreven.

"Begrijpen heeft alles te maken met leren," zegt Martens. "En begrijpen, vertaald als het zien van onderliggende patronen is de cognitieve essentie van spel." En even verderop: "Om iets te begrijpen moet je gedreven zijn dingen van alle kanten te bekijken, uit te proberen, fröbelen, rommelen, iets uit elkaar slopen, testen, inferenties maken, en steeds binnen bepaalde begrenzingen. Het verstand draait op maximale toeren." (Zien we daar een parallel met onze Maker Education?)

Wanneer wij willen dat onze leerlingen niet alleen maar bestaande kennis reproduceren (en die vervolgens weer snel vergeten), maar die kennis ook werkelijk begrijpen, kunnen we hen het beste laten spelen. We laten hen dan van alles uitproberen, zelf uitzoeken hoe iets in elkaar zit en werkt. Dat kan door dingen te maken of te experimenteren, door veldwerk, maar net zo goed door bronnenonderzoek, waarin standpunten en stellingen aan de hand van feiten worden getoetst. Het gaat daarbij om het doorbreken van vooronderstellingen en vanzelfsprekendheden, ontdekken dat iets anders is dan je altijd dacht. Verwondering dus.

Diep leren

De onderwijspsychologie onderscheidt deep level learning, het leren begrijpen van diepere lagen van kennis, en surface level learning, oppervlakkig leren, reproductie van kennis zonder die echt te begrijpen. Een groot deel van ons onderwijs is gericht op het laatste. Het succes van allerlei examentrainingen laat zien dat je voor het eindexamen prima kunt slagen als je een aantal kunstjes hebt geleerd. Je hoeft het niet op een diep niveau te begrijpen. Maar wat heb je dan geleerd?

Wie gemotiveerd is om iets te leren, wil er ook dieper in duiken. Omdat spel ons zo sterk kan motiveren, liggen daar ongekende mogelijkheden om onze leerlingen diep te laten nadenken over de dingen die we hen willen leren. Ze leren verbanden leggen tussen verschillende kennisgebieden. De lesstof bestaat niet (zoals nu) uit afzonderlijke brokjes kennis waarvan de betekenis en relevantie voor de leerlingen onduidelijk is. Jan Bransen noemt dat in zijn boek Gevormd of Vervormd? 'het leren van een landkaart zonder dat je het geheel overziet'.

Zo beschouwd is het verbazingwekkend dat we zo weinig gebruik maken van spel in ons onderwijs en dan niet om de lessen op te leuken, maar om ze betekenisvol te maken, om door te dringen tot de kern van het vak dat we geven. Het is verwonderlijk dat we onze leerlingen niet meer laten denken in plaats van reproduceren.

Voorwaarde is wel dat het spel vrijwillig is. Zodra we het verplicht maken, is het geen spel meer en is er geen sprake van intrinsieke motivatie. Bij spel gaat het niet om het doel, maar om de weg erheen. Spel moet bovendien onbelangrijk lijken, 'niet echt', maar wel 'net echt'. Daarmee wordt spel: "een leermachine waarmee een context wordt gecreëerd waarin kinderen iets nabootsen uit de 'echte' wereld. "De grote paradox is dat het daarmee niet ook onbelangrijk is," zegt Martens. Spel is een serieuze bezigheid.

Alle grote denkers, wetenschappers, kunstenaars, ontwerpers zijn speelse, nieuwsgierige geesten die hun werk als spel beschouwen. Martens illustreert dat met uitspraken van Einstein, Picasso, Tolstoi, Dijkgraaf en vele anderen. Ik geef er twee van Albert Einstein:

De meeste leerkrachten verspillen hun tijd door vragen te stellen die bedoeld zijn om te ontdekken wat een leerling niet weet, terwijl de ware kunst van het ondervragen tot doel heeft om te ontdekken wat de leerling weet of kan weten.

Het is een wonder dat nieuwsgierigheid formeel onderwijs overleeft.

Concluderend, spel kan helpen tot echte verdieping te komen, jonge mensen leren denken en verbanden ontdekken. Ze leren daarbij ook algemene, niet-vak-specifieke denkvaardigheden, die ze in andere domeinen kunnen inzetten. Bovendien is spel in staat creativiteit op te wekken. Daarmee kan het, in de woorden van Martens, "als motor onder begrip en cognitie nauwelijks overschat worden."

Intrinsieke motivatie

Een van de grote problemen waarmee we in onze dagelijkse praktijk te maken hebben is het gebrek aan motivatie van onze leerlingen. Dat wordt onder andere ook door onze Onderwijsinspectie gezien.

Rob Martens besteedt in zijn boek veel aandacht aan motivatie, wat niet vreemd is voor een gerenommeerd motivatie-onderzoeker. Hij wijdt een heel hoofdstuk aan de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci. (Daarover hebben we op deze plaats eerder geschreven.) Hoewel zij het niet expliciet over spel hebben, vinden we veel van de kenmerken van spel die ik hierboven aanhaalde terug in hun theorie.

Ryan en Deci beschouwen een toestand van intrinsieke motivatie als onze natuurlijke toestand, waar we van nature toe geneigd zijn. Een leerling is in hun visie niet een vat waar we kennis in moeten gieten, maar een spons die kennis wil opzuigen. Een goede en rijke leeromgeving zorgt er dan ook voor de intrinsieke motivatie niet te verstoren, maar juist te bevorderen, zodat er voor die spons genoeg is om op te zuigen.

Om leerlingen intrinsiek te motiveren moeten drie psychologische basisbehoeften worden vervuld. Er moet sprake zijn van sociale verbondenheid: een goede relatie tussen leraar en leerling. De leerling moet zich met andere woorden vertrouwd, gezien, gewaardeerd en veilig voelen door de leraar en medeleerlingen. Vervolgens moet de behoefte aan competentie worden vervuld. De leerling moet het gevoel hebben dat hij iets zinvols doet, iets waar hij goed in is: 'Ik kan het!'. De derde behoefte is die aan autonomie, het gevoel baas te zijn over je eigen leven, zonder controle en sturing. Niet alleen leerlingen varen hier overigens wel bij; hetzelfde geldt voor docenten en andere volwassenen, die het gelukkigst zijn en het beste functioneren in een omgeving die hun zelfdeterminatie bevordert.

Er is veel onderzoek dat laat zien dat intrinsiek gemotiveerde leerlingen en studenten meer gericht zijn op begrip dan op reproduceren. Ze zijn nieuwsgieriger, willen dingen uitzoeken, zijn meer bereid tot samenwerking en uitwisseling van kennis. Bovendien presteren ze vaak beter en hebben minder kans op uitval. Spel is bij uitstek in staat intrinsieke motivatie te bevorderen. "Spel - een playful mind - is de turbostand van intrinsieke motivatie," schrijft Martens.

Voorbeelden van spel in de les

In het boek komen diverse voorbeelden voorbij van scholen waar spel de kern van het onderwijs is, zoals de Essential Schools en High Tech High in de VS, de democratische scholen en Agora in Nederland. Die scholen hebben gemeen dat ze een verplicht opgelegd curriculum en verplichte toetsen afwijzen. En dat is, zoals gezegd, een voorwaarde voor spel. Die scholen hebben ook gemeen dat leerlingen het gevoel hebben de regie te hebben over hun eigen leven.

Een veel gehoord bezwaar is dat ze op die scholen dan wel weinig zullen leren. Immers, als je aan jongeren overlaat zelf te bepalen wat ze leren, kiezen ze natuurlijk de makkelijkste weg. Het tegendeel blijkt. Met een goede begeleiding en vertrouwen in een groeimindset worden ze voortdurend uitgedaagd hun grenzen te verleggen en de lat hoger te leggen.

Op High Tech High (San Diego, VS) heb ik gezien hoe dat kan en welk (hoog) niveau je met leerlingen kunt bereiken als je hen op een speelse manier in projecten laat leren. Dat begint daar al in de kleuterklas, zie Het geheim van High Tech High.

Het slagingspercentage voor de SAT, dat toegang geeft tot hoger onderwijs, is op HTH heel hoog, 99%. De high school is dit jaar nummer 2 op een ranglijst van beste scholen in de regio. N.B. daar gaat het om conventionele criteria om de kwaliteit van scholen te meten. De film Most Likely to Succeed laat zien wat de leerlingen daar nog meer meekrijgen voor hun verdere leven.

In mijn eigen nlt-lessen Robotica liet ik leerlingen na minimale instructie zelf uitzoeken hoe je Arduino's programmeert en daar allerlei leuke apparaten van maakt. Zo nodig hielp ik ze daarbij, of liet dat over aan leerlingen die daar al wat verder in waren. Ze mochten zelf bedenken wat ze gingen maken, als ze er maar lol in hadden. De resultaten waren bijna altijd origineler en beter dan toen ik nog braaf lesje-voor-lesje programmeer-instructie gaf. Alle leerlingen vonden deze lessen leuk en interessant, ook leerlingen die helemaal niets met computers en programmeren hadden.

Ook mijn natuurkundelessen werden interessanter toen ik mijn leerlingen zelf vragen liet stellen over onderwerpen als beweging, kracht, energie, waarbij ze zelf experimenten bedachten. Die vragen gingen veel dieper dan die in het boek, dat we dan ook een jaar lang niet hebben aangeraakt. Zie Verwondering in de les.

Goed spel is moeilijk, onze leerlingen moeten hun uiterste best doen om hun doel te bereiken. Maar omdat ze intrinsiek gemotiveerd zijn, lijkt dat betrekkelijk weinig moeite te kosten. Als we zo werken, zullen we merken dat we onze leerlingen aan het eind van de les de deur uit moet duwen omdat ze niet willen stoppen.

Ja maar

Ja maar, wat leren kinderen dan op school als we ze laten spelen en als het het curriculum en toetsen niet verplicht zijn?

Ja maar, ze moeten toch eerst de basiskennis beheersen voordat ze kunnen onderzoeken en nadenken?

Ja maar, we hebben geen tijd voor dat soort projecten. We moeten het lesprogramma afwerken en de leerlingen klaarstomen voor de eindtoets of het eindexamen.

Martens maakt een principieel punt, wanneer hij zegt dat de bewijslast - of spel werkt in het onderwijs - omgekeerd ligt. Degenen die de natuurlijke neiging van kinderen om te spelen onderdrukken, die spel verbieden of belachelijk maken, moeten zich afvragen wat de rechtvaardiging daarvan is. Dat geldt ook voor onderwijsonderzoekers, die spel en de intrinsieke motivatie die dat oplevert als irrelevant afdoen. Dat spel en de resultaten ervan moeilijk te onderzoeken zijn, is geen excuus. Het betekent niet dat ze er niet toe doen. Rob Martens:

Als je mij vraagt om uit te leggen hoe we spel kunnen gebruiken in onderwijs, zou mijn tegenvraag eerst zijn: wie heeft eigenlijk bedacht dat we jongeren iets willen leren door datgene uit te schakelen waarmee ze van nature leren? Het evolutionaire bewijs ligt voor het oprapen dat de lange jeugd van mensen, met onze lichamen die zo belachelijk lang letterlijk niet volgroeid genoeg zijn voor het echte werk, gemaakt is om het 'onechte' werk te doen. En dat is de wereld van het spel.

Kennis

Martens is geen naïeve onderwijsvernieuwer die beweert dat kinderen alleen maar moeten spelen, bijvoorbeeld door onderzoekend en ontdekkend leren. In de scholen die hij noemt waar spel een belangrijke rol speelt wordt ook geleerd zoals we dat gewend zijn. Kinderen leren daar lezen, schrijven en rekenen, doen examen en halen gewoon een diploma.

Natuurlijk hoeven kinderen niet alleen maar te spelen. Soms is het handiger om dingen op een efficiënte manier aan te leren, van buiten te leren en te oefenen. Woordjes, grammatica, de tafels, rekenvaardigheden. Kennis is gewoon nodig.

Spelend leren is niet kinderen aan hun lot overlaten. Integendeel, het vraagt van opvoeders en leraren voortdurende aandacht voor wat een kind op een bepaald moment nodig heeft. Zij moeten ook weerstand bieden aan een kind dat de gemakkelijkste weg kiest of zich ontwikkelt in een richting die voor het kind of de omgeving schadelijk kan zijn.

Tenslotte

Homo sapiens is Homo ludens, de spelende mens, zoals de historicus Johan Huizinga al vaststelde. Wij hebben van alle diersoorten de langste jeugd, die wij, als we niet worden gestoord, voornamelijk spelend doorbrengen. We hebben bovendien, in verhouding tot de massa van ons lichaam, veruit de grootste hersenmassa. Dat is niet voor niets. Wij zijn gemaakt om te spelen.

Wij denken vaak dat de dingen op onze scholen zo gaan omdat het nu eenmaal zo moet en niet anders kan. Maar scholen en leraren hebben een veel grotere vrijheid om het onderwijs naar eigen inzicht in te richten. Niets of niemand houdt je tegen om meer spel in je lessen toe te laten.

Wanneer deze denkwijze je aantrekt, hoef je niet meteen de hele boel overhoop te gooien. Begin rustig met een paar dingen in je lessen te veranderen. Bekijk welke overbodige elementen je uit het curriculum kunt schrappen, zodat je ruimte maakt om de diepte in te gaan. Ga eens met je klas de school uit. Begin met één project en doe dat samen met een of meer collega's van andere vakken. Ga eens kijken op scholen waar ze meer ervaring hebben met spelend leren. Lees eerst dit boek en ga dan aan de slag. Veel plezier!

We moeten spelen!

# data[].attributes.attachment_link.title
Het belangrijkste onderwijsboek van 2019: We Moeten Spelen

# data[].attributes.attachment_link.description
In We Moeten Spelen toont Rob Martens overtuigend aan dat kinderen en jongeren spel nodig hebben voor hun ontwikkeling naar volwassenheid en dat spelen en leren onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Spelen is leren en goed leren is spelen, is de centrale stelling. Dit boek moet iedereen in het onderwijs, en ieder ander die met...

# data[].attributes.body
Leer over serious games en gamification met deze les en bouw mbv een format je eigen escaperoom.

# data[].attributes.headline
Kennisnet over voor- en nadelen Chromebooks

# data[].attributes.subject
Kennisnet over voor- en nadelen Chromebooks

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In 2011 deed de Chromebook zijn intrede: de goedkope, snelle, onderhoudsarme laptop, met besturingssysteem Chrome OS, en een sterke focus op onderwijs. Door deze voordelen is de Chromebook een populair device in het onderwijs. Maar wat is een Chromebook eigenlijk?

De eigenschappen van een Chromebook

Een Chromebook is een laptop, maar dan volledig webbased. De meeste modellen beschikken tegenwoordig over een touchscreen. Een Chromebook is snel in gebruik, mede door het slanke besturingssysteem Chrome OS. Alle processen verlopen voornamelijk via internet; u werkt voortdurend in de cloud, met de mogelijkheid om data als documenten en mails offline op te slaan. Met Chrome OS is het ook mogelijk om Android- en Linux-apps te installeren, maar de focus ligt op applicaties via internet. Dit wordt ook wel Software as a Service, of SaaS genoemd.

Om Chromebooks te kunnen gebruiken op school, is een professionele wifi- en internetverbinding essentieel. Zonder wifi heeft u niets aan een Chromebook. Ondanks dat de apps voor tijdelijke data wel vaak gebruik maken van het cachegeheugen van de Chromebook, het blijft een device dat grotendeels afhankelijk is van internet.

Met Chromebooks wordt standaard de G Suite omgeving geleverd. Deze omgeving levert een online officeomgeving/cloudoffice-omgeving & beheermogelijkheden voor devices en gebruikers. Zonder G Suite-omgeving kunt u niet inloggen op een Chromebook, tenzij de leerlingen gebruikmaken van een generiek Gmail-account, wat ongewenst is op allerlei vlakken.

Welke cloudomgeving?

Chromebooks maken standaard gebruik van G Suite for Education: een breed scala aan (gratis) applicaties in een aparte suite voor het onderwijs waarmee u teksten verwerkt in Google Docs, presentaties ontwerpt in Google presentaties en spreadsheets uitwerkt in Google Spreadsheets. Daarnaast biedt de suite SaaS-applicaties voor onder andere mail, agenda en videogesprekken.

Een extra applicatie in de suite is Classroom. In deze app kunnen leerlingen zien welke opdrachten ze moeten maken, en opdrachten inleveren. Leraren zien wie de opdrachten al heeft ingeleverd en kunnen direct feedback geven. In deze suite vindt een gedeelte van het online klassenmanagement plaats.

Werken dan alleen Google-producten op een Chromebook? Zeker niet! Ook andere suites als Office 365 werken op een Chromebook, mits de applicaties via internet benaderd worden. Impliciet betekent dit dat er binnen het bestuur 2 cloudomgevingen 'naast elkaar leven', dit maakt beheer ervan complex.

Digitale leermiddelen op een Chromebook

In de dagelijkse praktijk wilt u dat uw huidige en nieuwe leermiddelen eenvoudig te gebruiken zijn. Flexibiliteit is daarbij belangrijk. Een leermiddel moet daarom bruikbaar zijn op uw Chromebooks. Via de Chrome-browser kunt u deze digitale leermiddelen gebruiken, mits ze via het internet te benaderen zijn.

Wanneer applicaties niet via internet te benaderen zijn, is er de mogelijkheid om dit op te vangen met een beschikbare Android-app. Eventueel kan een Linux-applicatie een alternatief zijn. Echter, dit vraagt extra expertise op beheerniveau. Dit is niet aan te raden, daarom is het verstandig om het installeren Linux-applicaties te blokkeren in de beheeromgeving.

Let op: specialistische randapparatuur, zoals meetapparatuur bij wiskunde en natuurkunde, werken in veel gevallen niet op een Chromebook. Bekijk daarom of het gebruik van deze randapparatuur een vereiste is bij de keuze van een device.

In de dagelijkse praktijk wilt u dat uw huidige en nieuwe leermiddelen eenvoudig te gebruiken zijn. Flexibiliteit is daarbij belangrijk. Een leermiddel moet daarom bruikbaar zijn op uw Chromebooks. © iStock

Het beheer van een Chromebook

G Suite for Education maakt onderscheid tussen gebruiker en device. Wanneer u gebruik maakt van G Suite, kunt u in de admin-omgeving regelen waar gebruikers toegang toe hebben, en welke applicaties van de suite zij kunnen gebruiken.

Voor het wijzigen van instellingen op het device zelf heeft u een devicelicentie (Google Chromebook management console for Education) nodig, die u extra moet aanschaffen. Dit is nodig om onder andere een veilige toetsomgeving te realiseren, zodat leerlingen bijvoorbeeld geen extra tabbladen kunnen openen in de internetbrowser. Wanneer u de Chromebooks volledig 'onderwijsgeschikt' wilt maken, is deze licentie onmisbaar.

Privacy en Google

De voorwaarden van G Suite for Education wijken af van de vaak onder vuur liggende privacyvoorwaarden van Google. Wanneer de school een licentie afneemt, gaat de school hiermee een verwerkersovereenkomst aan. Hierin staat dat data die gegenereerd wordt binnen G Suite for Education, uitsluitend gebruikt wordt ter verbetering van het product, en niet herleidbaar tot individuele gebruikers (leerlingen/leraren) wordt opgeslagen. De data wordt niet gescand voor commerciële doeleinden, en daarmee is de G Suite for Education advertentievrij.

De Google-applicaties die buiten de G Suite for Education vallen, zijn een uitzondering hierop. Denk hierbij aan YouTube en Google Maps. Google vraagt expliciet toestemming zodat zij de data kunnen gebruiken die uit deze applicaties voortkomen. Ouders -dus niet de school- moeten hier toestemming voor geven. Dit geldt overigens voor elke applicatie waarvoor geen verwerkersovereenkomst is getekend. Google belooft dat de data uit de G Suite for Education opgeslagen wordt in Europese datacenters. Daarmee hebben zij zich te houden aan de afspraken van de AVG.

Voor- en nadelen van Chromebooks

Wat zijn de voor- en nadelen van Chromebooks?

De voordelen:

Voordelig in aanschaf (maar let wel op extra licentie van eenmalig €25)

Goede koppeling met de hele Google Suite, makkelijk bestanden delen

Relatief lange accuduur

Gemak van beheer (imaging en instellingen)

De nadelen:

Specifieke/oude software die geïnstalleerd moet worden werkt niet

Beheer van applicaties, anders dan Google, zorgt voor complexiteit

Bij gebruik van additionele services buiten de G Suite for Education verzamelt Google wel gebruikersdata

Koppelingen met huidige systemen (printen, wifi, leerlingadministratie) zorgt voor eenmalige extra beheerslast

Conclusie

Met de aanschaf van een Chromebook heeft u een redelijk complete laptop voor uw onderwijs. Ook koppelt u de Chromebook eenvoudig met uw bestaande of toekomstige cloudomgeving. Daardoor is de Chromebook een belangrijke schakel geworden in de complete ict-infrastructuur. Maar de Chromebook komt pas echt tot zijn recht in een omgeving waar aandacht is voor de overige ict-schakels. Het is daarbij erg belangrijk dat uw ict-afdeling het beheer en de internetverbinding op orde heeft.

Ook moet u goed hebben nagedacht over de koppeling met uw leermiddelen. Tot slot is het belangrijk dat de privacy van leraar en leerling voorop staat. Heeft u dit op orde? Dan kan de Chromebook een goed device zijn voor uw onderwijs.

Terug

# data[].attributes.attachment_link.title
Aan de slag met Chromebooks? Dit moet u weten

# data[].attributes.attachment_link.description
Chromebooks van Google zijn veelgebruikte devices in het onderwijs. Overweegt u ook om Chromebooks in te zetten in uw onderwijs en bent u op zoek naar handvatten die u helpen bij uw keuze? In dit artikel leest u alles wat u moet weten.

# data[].attributes.headline
Effect tutorlezen op technische vaardigheden

# data[].attributes.subject
Effect tutorlezen op technische vaardigheden

# data[].attributes.body
NRO zoekt het uit

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tutorlezen is een effectieve aanvulling op de klassikale leesinstructie. Het bevordert vloeiend lezen en heeft een positief effect op onder andere leesmotivatie en zelfvertrouwen. Wil tutorlezen effectief zijn dan zal het meerdere malen per week in korte sessies moeten plaatsvinden. Belangrijk is daarbij dat het leesmateriaal aansluit op de interesses en het niveau van de zwakkere lezers (de tutee). De tutoren (leerlingen uit hogere groepen of leerlingen met een betere leesvaardigheid) moeten vooraf worden getraind. En hoewel een goede relatie tussen de tutor en tutee essentieel is, dient de samenstelling van tutor-tutee koppels minimaal maandelijks te wisselen.
Het ontwikkelen van technische leesvaardigheid is van cruciaal belang voor begrijpend lezen. Een effectieve manier om kinderen te helpen ontwikkelen tot vloeiende lezers is tutorlezen. Tutorlezen is een vorm van samenwerkend leren. De tutor helpt de tutee in een één-op-één situatie het technisch lezen te oefenen. . De tutor geeft het goede voorbeeld, monitort het lezen van de tutee en geeft hem of haar feedback. Een aantal voorbeelden van tutorlezen zijn:

Op zinsniveau. De tutor leest in een tekst steeds één zin tekst hardop en vervolgens leest ook de tutee de zin hardop. Daarna wordt de zin nog een keer herhaald door de tutor.

Op tekstniveau. De tutor leest als eerste de tekst hardop en de tutee leest hardop of in stilte mee, waarna de tutee zelf de tekst hardop leest.

Op tekstniveau met aandacht voor de inhoud (met name geschikt voor kinderen in de bovenbouw). Voorafgaand aan het lezen bespreken de tutor en tutee samen de inhoud van de tekst. En ze bespreken de uitspraak en betekenis van een aantal moeilijke woorden in de tekst. Vervolgens leest de tutee de tekst en corrigeert de tutor eventuele fouten tijdens het lezen. Na afloop lezen de tutor en tutee samen nog een keer de moeilijke woorden.

Bij het corrigeren is het belangrijk dat de tutor de tutee eerst de tijd geeft om zichzelf te corrigeren of te proberen een moeilijk woord zelf uit te spreken. Als vuistregel geldt dat de tutor 4 seconden wacht voor het verbeteren of helpen van de tutee. De tutor kan corrigeren door de tutee eerst even aan te tikken en vervolgens een hint te geven. Of de tutor kan het incorrect uitgesproken woord verbeteren en de tutee dit woord laten herhalen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Welk effect heeft tutorlezen op de ontwikkeling van technische leesvaardigheid?

# data[].attributes.attachment_link.description
Tutorlezen is een effectieve aanvulling op de klassikale leesinstructie. Het bevordert vloeiend lezen en heeft een positief effect op onder andere leesmotivatie en zelfvertrouwen. Wil tutorlezen effectief zijn dan zal het meerdere malen per week in korte sessies moeten plaatsvinden. Belangrijk is daarbij dat het leesmateriaal aansluit op de interesses en het niveau van de zwakkere lezers (de tutee).

# data[].attributes.headline
Hoe staat het met de leerlingprestaties bij het vakgebied Engels aan het einde van de basisschool?

# data[].attributes.subject
Hoe staat het met de leerlingprestaties bij het vakgebied Engels aan het einde van de basisschool?

# data[].attributes.body
Bijdrage van de Onderwijsinspectie.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nieuwsbericht | 08-11-2019 | 13:30

Het peilingsonderzoek Engels einde basisonderwijs laat zien dat de leerlingprestaties van groep 8-leerlingen op het gebied van Engels uiteenlopen. De Engelse gespreksvaardigheid, maar ook de luistervaardigheid, leesvaardigheid en woordenschat verschilt aanzienlijk per leerling. Voor het waarderen van deze prestaties is in dit onderzoek gebruik gemaakt van de taalbeheersingsniveaus zoals vastgelegd in het Europees Referentiekader, oplopend van A1 (beginnende gebruiker) tot en met C2 (vaardige gebruiker).

Niet alleen de leerlingprestaties verschillen. Dit geldt ook voor de manier waarop scholen hun onderwijs in Engels vormgeven. Sinds 1986 is het geven van onderwijs in Engels in het basisonderwijs vanaf groep 7 verplicht. Inmiddels bieden steeds meer scholen Engels al eerder dan groep 7 aan. Er zijn scholen die al Engels geven vanaf groep 1. Andere scholen beginnen in groep 5 of 6. Het aantal uren Engels dat leerlingen gedurende hun basisschooltijd hebben gehad verschilt dan ook. Maar ook op andere punten verschillen scholen in de manier waarop zij hun onderwijs in Engels vormgeven. Zo hebben sommige scholen een coördinator of werkgroep voor het vak Engels, andere scholen niet. Ook zijn er verschillen in de manieren waarop scholen hun leerkrachten faciliteren bij het geven van Engels. Bovendien is er diversiteit in de opleiding van leerkrachten in Engels en voelt lang niet iedere leerkracht zich goed voorbereid voor het geven van Engels.

Voor Engels zijn geen wettelijke verankerde beheersingsniveaus aan het einde van het basisonderwijs waar scholen naar toe kunnen werken. De in het Europees Referentiekader vastgelegde niveaus zijn, anders dan referentieniveaus voor taal en rekenen, vrijblijvend en er is niet vastgelegd welk niveau leerlingen aan het einde van het basisonderwijs zouden moeten beheersen.

Voor het realiseren van doorlopende leerlijnen Engels van basisonderwijs tot aan hoger onderwijs zou het goed zijn als er gemeenschappelijke doelen en beheersingsniveaus worden geformuleerd. Daarmee kan worden bepaald welk niveau aan het einde van het basisonderwijs wordt nagestreefd. Dit kan vervolgens de basis vormen om op verder te bouwen in het voortgezet onderwijs. Voorwaardelijk hierbij is dat leerkrachten goed voorbereid en gefaciliteerd onderwijs in Engels kunnen geven. Dat vraagt om meer aandacht voor Engels in het curriculum van de pabo en voldoende aandacht voor Engels van een coördinator of werkgroep op de basisschool.

# data[].attributes.attachment_link.title
Leerlingprestaties voor het vak Engels aan het einde van de basisschool lopen flink uiteen

# data[].attributes.attachment_link.description
Het peilingsonderzoek Engels einde basisonderwijs laat zien dat de leerlingprestaties van groep 8-leerlingen op het gebied van Engels uiteenlopen. De Engelse gespreksvaardigheid, maar ook de luistervaardigheid, leesvaardigheid en woordenschat verschilt aanzienlijk per leerling. Voor het waarderen van deze prestaties is in dit onderzoek gebruik gemaakt van de taalbeheersingsniveaus zoals vastgelegd in het Europees Referentiekader, oplopend van A1 (beginnende gebruiker) tot en met C2 (vaardige gebruiker).

# data[].attributes.body
Hoe laat je een robot slijm maken?

# data[].attributes.attachment_link.title
Exact Instructions DIY Slime Challenge 2017 w/ Josh Darnit, Evancredible & JohnnaMazing. Fails? LOL?

# data[].attributes.headline
Een mooie variant op Olaf de sandwichrobot #unpluggedprogrammeren

# data[].attributes.subject
Een mooie variant op Olaf de sandwichrobot #unpluggedprogrammeren

# data[].attributes.body
Kunnen deze kinderen de opdrachten bedenken om hun vader een boterham met pindakaas te laten eten?

# data[].attributes.attachment_link.title
Exact Instructions Challenge - THIS is why my kids hate me. | Josh Darnit

# data[].attributes.body
In de zes lesmodules van De Baas Op Internet leren kinderen tussen 10 en 14 jaar alles over de belangrijkste spelers op het web, wat data is, hoe SnapChat werkt en wat een cookie is.

# data[].attributes.attachment_link.description
Wie is de baas op internet?** Is dat Google? Of de overheid? Of ben jij het? Best een lastige vraag, en de waarheid ligt waarschijnlijk ergens in het midden. In de zes lesmodules van

# data[].attributes.headline
Wat zijn de overeenkomsten uit de meta-onderzoeken van Hattie en Marzano? 

# data[].attributes.subject
Wat zijn de overeenkomsten uit de meta-onderzoeken van Hattie en Marzano? 

# data[].attributes.body
Bijdrage van Michiel Lucassen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
John Hattie en Robert Marzano zijn waarschijnlijk de meest gelezen onderzoekers op het gebied van onderwijs op dit moment. Beiden proberen door middel van meta-onderzoek te ontdekken wat er precies werkt in het onderwijs. Hier hebben ze allebei een andere methode voor. John Hattie kijkt vooral naar resultaten uit 'harde' toetsen, zoals de PISA of het CITO. Marzano kijkt vooral naar docenten en gebruikt daarbij zelf ontwikkelde instrumenten. Dat dit verschillende resultaten oplevert is dan ook geen verrassing, maar er zijn ook veel overeenkomsten. Hieronder de 8 belangrijkste overeenkomsten:
1. Duidelijke doelen stellen

Zowel Hattie als Marzano zijn het eens over deze basisstrategie: duidelijke doelen stellen voor de les(sen) zorgt dat er effectief geleerd wordt. Daarbij is het volgens Hattie belangrijk om ook aan te geven of het over brede kennis gaat, of juist een verdieping is van de kennis die al aanwezig is. Marzano legt daarbij nog extra nadruk op het stellen van vragen aan het einde van de les om te controleren of de doelen bereikt zijn.

2. Duidelijk instructie

Marzano en Hattie zijn het ook eens over de instructie die je aan een klas geeft. Door bijvoorbeeld gebruik te maken van het 'directe instructie model' laat je leerlingen zien wat ze moeten kennen en kunnen. Door te 'modellen', het voordoen van wat je wil zien bij leerlingen, is het leren een stuk effectiever. Visuele hulpmiddelen zorgen dat dit effect nog meer versterkt wordt.

3. Leerlingen activeren

Na een goede instructie is het belangrijk dat de leerlingen actief aan de slag kunnen met het nieuwe materiaal. Door leerlingen notities te laten maken en kennis terug te laten vragen blijft het geleerde beter 'plakken'. Marzano heeft daarbij nog enkele mooie voorbeelden, zoals het maken van vergelijkingen en het stellen van complexe vragen.

4. Feedback geven

Wij schreven eerder ook al over het belang van goede feedback, en ook Marzano en Hattie zijn het hier over eens. Goede feedback is gericht op de inhoud en maakt duidelijk aan de leerlingen wat er goed is en wat er nog verbeterd kan worden. Deze feedback moet dan ook gegeven worden op de momenten dat er nog iets mee gedaan kan worden: in het proces. Hattie ziet daarbij ook veel waarde in het gesprek rond feedback: laat leerlingen vooral zelf ook aangeven wat wel of niet lukt.

5. Herhaling

Als je wilt dat iets nieuws blijft 'hangen' bij leerlingen is herhaling belangrijk. En dan het liefste niet in een les, maar op meerdere momenten in het jaar. Door verschillende keren het zelfde onderwerp te behandelen leren leerlingen meer en beter. Hattie geeft daarbij de tips om leerlingen meerdere keren met hetzelfde materiaal te laten oefenen, maar daarbij wel feedback te geven.

6. Toepassen van nieuwe kennis

Door leerlingen nieuwe kennis toe te laten passen beklijft het beter. Marzano waarschuwt hierbij wel dat leerlingen hierbij geholpen moeten worden, en Hattie is het daar ook mee eens. Door leerlingen te laten zien hoe nieuwe kennis in nieuwe situaties gebruikt kan worden kunnen leerlingen beter problemen oplossen en de kennis op meerdere momenten toepassen.

7. Samenwerken

Samenwerkend leren levert zowel bij Hattie als bij Marzano meer op dan individueel werk van leerlingen. Hierbij zoeken ze beiden naar een goede balans: je kunt pas iets bijdragen aan een groep als je weet dat je iets kan. Hiervoor is het ook nodig om individueel te oefenen als leerling. Kleine groepen (maximaal 4 leerlingen) werken daarbij beter dan grote groepen, en het is nodig om een duidelijke structuur te bieden aan de leerlingen bij groepswerk.

8. Zelfwerkzaamheid (Self-efficacy)

Met dit begrip bedoelen de heren het geloof van leerlingen om een taak tot een succesvol einde te brengen. Dit hangt erg samen met mindset, maar je ziet het ook terug in de motivatie van leerlingen. Bij leerlingen die hier hoog op scoren zijn de beoordelingen vaak ook hoger. Oprechte feedback is hierbij belangrijk: complimenten voor 'middelmatigheid' zorgen voor middelmatigheid. Door goede feedback kun je zorgen voor een opwaartse spiraal: meer geloof in eigen kunnen zorgt voor meer leren en uiteindelijk voor betere prestaties.

Zoals in de inleiding al aangegeven is dit eigenlijk allemaal geen nieuws onder de zon. Toch is het goed hierbij stil te staan, want hoe vaak bouw je ruimte in je les in voor goede feedback? En hoe vaak doe je voor aan leerlingen wat je verwacht? Heb je hier tips voor of opmerkingen over, laat dat dan vooral weten!

# data[].attributes.attachment_link.title
Marzano en Hattie: de overeenkomsten uit meta-onderzoek - Vernieuwenderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
John Hattie en Robert Marzano zijn waarschijnlijk de meest gelezen onderzoekers op het gebied van onderwijs op dit moment. Beiden proberen door middel van meta-onderzoek te ontdekken wat er precies werkt in het onderwijs. Hier hebben ze allebei een andere methode voor. John Hattie kijkt vooral naar resultaten uit 'harde' toetsen, zoals de PISA of het CITO.

# data[].attributes.body
Met de vernieuwde Gamestudio van Het Klokhuis. Terug van weggeweest.

# data[].attributes.body
Over verschillende thema's van onderwijs en ict. Sit back, relax and learn ;-)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In de Kennisnet-podcast praten we over verschillende thema's rond onderwijs en ict.

In de Kennisnet-podcast praten we over verschillende thema's rond onderwijs en ict.

Laat nog 10 afleveringen zien

Innovatie podcast Kennisnet

Heerlijk voor onderweg.
Geluidsniveau zou nog iets hoger mogen zijn vanwege treingeluiden. Verder prima kwaliteit.

Wisselend

De laatste tijd begin ik deze podcast steeds meer te waarderen. Is er in ieder geval één waarvan standaard de laatste podcast op mijn iPod staat voor onderweg. Naast nog een aantal ... Voor diegenen die interesse hebben in technologie en onderwijs zeker de moeite waard om te luisteren. Eén van de weinige Nederlandstalige podcasts (zo niet de enige??). Een aanrader dus.

KennisNet Innovatie

Technisch: geluid niet op constant niveau.
Inhoudelijk: Borreltafel niveau.

# data[].attributes.attachment_link.description
In de Kennisnet-podcast praten we over verschillende thema's rond onderwijs en ict. In de Kennisnet-podcast praten we over verschillende thema's rond onderwijs en ict. Laat nog 10 afleveringen zien Heerlijk voor onderweg.Geluidsniveau zou nog iets hoger mogen zijn vanwege treingeluiden. Verder prima kwaliteit. De laatste tijd begin ik deze podcast steeds meer te waarderen.

# data[].attributes.body
Het studiecentrum van Pabo Nijmegen heeft naast een heuse themahoek ook een digitale met leestips, werkbladen en meer.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Kinderboekenweek 2019
Hier vind je het overzicht van alle (bekroonde) ​kinderboeken en leuke websites met o.a lessuggesties, liedjes, digibordlessen, enz...

Kerst
Hier vind je allerlei materialen over het thema Kerst. Websites, recepten, kleurplaten, boeken, liedjes, enz...

Hier vind je allerlei websites, tips, video's, artikelen en meer over het thema (Cyber) Pesten.

Carnaval
Hier vind je allerlei materialen over het thema Carnaval. Websites, kleurplaten, boeken en muziek.

Nieuwe Aanwinsten

Hier vind je een selectie onze nieuwste boeken. Deze boeken staan bij balie 1 en zijn uitleenbaar.

# data[].attributes.attachment_link.description
Kinderboekenweek 2019 Hier vind je het overzicht van alle (bekroonde) ​kinderboeken en leuke websites met o.a lessuggesties, liedjes, digibordlessen, enz... Kerst Hier vind je allerlei materialen over het thema Kerst. Websites, recepten, kleurplaten, boeken, liedjes, enz... Hier vind je allerlei websites, tips, video's, artikelen en meer over het thema (Cyber) Pesten.

# data[].attributes.headline
Wat nu al mogelijk is met deepfake video

# data[].attributes.subject
Wat nu al mogelijk is met deepfake video

# data[].attributes.body
Arjan Lubech gebruikte het, maar steeds vaker wordt deepfake ingezet om ons te misleiden. Een artikel van De Volkskrant over mogelijkheden en gevaren.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Probeer zelf maar eens de kunstmatige nepgezichten te onderscheiden van de echt bestaande mensen:

Kon je echt van nep onderscheiden? Kijk nu eens naar de volgende beelden. Op de bank bij de Amerikaanse talkshowhost David Letterman zit komiek Bill Hader. Hij vertelt over een ontmoeting met Tom Cruise en geeft een rake imitatie ten beste:

Maar, wacht, wat gebeurt hier? Terwijl Hader zijn Cruise-stemmetje doet, verandert zijn gezicht langzaam in dat van de acteur. En weer terug. Het is een extreem vervreemdend filmpje, juist omdat de overgangen zo subtiel gaan.

De veelbekeken beelden zijn gepubliceerd op het YouTube-kanaal Ctrl Shift Face, waarop meer zogenoemde deepfake videos staan, niet of nauwelijks van echt te onderscheiden filmpjes. Zoals die waarin Jack Nicholson in de horrorfilm The Shining wordt vervangen door Jim Carrey. Of Rick Astley die langzaam verandert in David Bowie terwijl hij zijn onvermijdelijke hit Never Gonna Give You Up blijft zingen:

In Nederland gebruikte onlangs Arjen Lubach de techniek, in de trailer voor het nieuwe seizoen van zijn tv-programma Zondag met Lubach. Al pratend verandert hij in Thierry Baudet, koning Willem-Alexander, Martien Meiland en Yvon Jaspers:

Dat dit soort filmpjes gemaakt kunnen worden, is te danken aan recente spectaculaire ontwikkelingen in de kunstmatige intelligentie (AI), waarmee zowel de academische wereld als techbedrijven als Google aan de slag zijn gegaan. Wat die doen, is eigenlijk een systeem trainen, met zo veel mogelijk afbeeldingen van een persoon. Het computerprogramma maakt hierna een geabstraheerd model van het gezicht op basis van tientallen gezichtspunten. Vervolgens kan een ander gezicht er digitaal overheen worden geplakt.

Het woord 'deepfake' is een samentrekking van 'fake' (nep) en het 'deep' van deep learning. Dat laatste is een techniek die binnen de AI wordt gebruikt om machines 'zelfstandig' te laten 'leren' op basis van grote hoeveelheden data.

'Namaakporno'

Echt bekend werden de deepfakes twee jaar geleden met, hoe kan het anders, porno. 'Namaakporno mogelijk gemaakt door kunstmatige intelligentie: het bestaat en we zijn er allemaal ingetrapt', kopte website Vice, die beschreef hoe nijvere knutselaars aan de gang waren gegaan met het plakken van hoofden van beroemdheden over hoofden van porno-acteurs. Dat principe was makkelijk toepasbaar geworden door de beschikbaarheid van relatief eenvoudige programmaatjes als FakeApps. Volgens schattingen van het beginnende Amsterdamse techbedrijf Deeptrace Labs is 96 procent van alle deepfakes pornografisch van aard. Het totale aantal deepfake-filmpjes is in een jaar tijd bijna verdubbeld tot vijftienduizend.

Wat nog slechts verhindert dat iedereen toegang heeft tot deze technologie, is het geweten van de makers. Zo maakte de populaire app DeepNude het mogelijk niet gezichten, maar lichamen te veranderen, meer in het bijzonder vrouwen op foto's ontkleden. Na commotie besloten de makers de app offline te zetten.

Een stuk vriendelijker is de recentere Chinese app Zao. Vanwege zijn gebruiksvriendelijkheid bestormde dit programmaatje begin september ineens de downloadlijsten. Was de Slovaak van de Tom Cruise-imitaties nog aangewezen op zware computers, handigheid en engelengeduld, Zao is voor grote groepen toegankelijk (niet in Nederland overigens) die ermee hun eigen gezicht kunnen plakken over dat van een beroemdheid uit een bekende film die de makers hebben voorgeselecteerd. Zo gebruiksvriendelijk is deepfaken nog niet geweest. Overigens ging de komst van Zao met veel privacy-ophef gepaard, die eerder al de Russische fotobewerkingsapp FaceApp ten deel was gevallen.

'Politiek wapen'

Afgezien van dat privacy-aspect is Zao onschuldig vermaak. Maar wat gebeurt er als deze toegankelijke technieken voor andere doeleinden worden ingezet? Voor het verspreiden van nepfilmpjes met politici bijvoorbeeld? Die angst bestaat bij beleidsmakers. Zo noemde het Rathenau Instituut in zijn rapport over nepnieuws deepfakes expliciet een gevaar. De vitale functies van de nieuwsvoorziening in de Nederlandse democratie zouden erdoor onder druk kunnen komen te staan.

In de Verenigde Staten is, met de verkiezingen van 2020 in aantocht, de huiver minstens zo groot. Eerder dit jaar was er een hoorzitting over de nieuwe technieken. 'Ik denk niet dat we er ook maar op enige manier op voorbereid zijn', zo werd het heersende sentiment verwoord door Adam Schiff, de Democratische voorzitter van de commissie die voor het Huis van Afgevaardigden onderzoek doet naar deepfakes. 'En ik denk niet dat het publiek doorheeft wat er allemaal aan zit te komen.' De krant The Washington Post noemde deepfakes een 'heel bijzonder politiek wapen' voor de campagnes van 2020. Bij het Congres en verschillende staten liggen wetsvoorstellen klaar die het met AI fabriceren van nepfilmpjes moeten verbieden, alsmede het verspreiden ervan.

Tegelijkertijd zijn er weinig voorbeelden bekend van deepfakes die daadwerkelijk op grote schaal hebben geleid tot verwarring. Hoe kan dat dan?

Detectiesoftware

Theo Gevers, hoogleraar computer vision aan de Universiteit van Amsterdam, weet behalve over het maken van deepfakes ook veel over het detecteren ervan. De apps waarmee je op basis van beeldpunten een gezicht op een ander gezicht kunt plakken - het zogenoemde faceswappen - zijn volgens hem inmiddels zo goed dat het resultaat nauwelijks meer met het blote oog is te herkennen als vals. Hetzelfde geldt voor de AI-programma's die, met vergelijkbare technieken, zelf gezichten creëren. Gezichten van mensen die niet bestaan. Was tot voor kort nog duidelijk dat het om door computers gegenereerde beelden ging, nu is dat nauwelijks nog het geval. Gevers heeft een onlinequiz gemaakt waarbij bezoekers bij een aantal beelden telkens moeten zeggen of het een echt of een nepbeeld is. De uitkomsten laten, aldus Gevers, zien dat onderscheid maken met het blote oog niet mogelijk meer is.

Het goede nieuws is dat de AI die is gebruikt om dit soort beelden te maken, ook kan worden gebruikt om ze te ontmaskeren. Gevers ontwikkelt met zijn aan de universiteit gelieerde bedrijf 3DUniversum detectiesoftware. Van een tiental veelgebruikte technieken om deepfakes te maken snapt de software van 3DUniversum hoe ze werken. Op basis daarvan kan het programma stellen dat het om nep gaat. Het detectiegereedschap kijkt bijvoorbeeld naar scherpe overgangen bij de neus, onrealistisch haar, inconsistenties bij de kleuren van de ogen of rare achtergronden. Zaken die de computer eruit vist, maar die voor het ongeoefende oog nauwelijks waarneembaar zijn, zoals je hieronder kunt zien:

Kat-en-muisspel

Probleem opgelost? Nee, zegt Gevers. 'Het is een constant kat-en-muisspel. Het detecteren werkt prima zolang de beelden zijn gemaakt met technieken die we nu kennen, maar zodra er een nieuwe technologie beschikbaar komt, is het een ander verhaal. Het detecteren ligt altijd iets achter.'

Sowieso wordt het probleem van nepfilmpjes de komende jaren groot, denkt Gevers. 'Wat we nu zien is pas het begin. Dit soort filmpjes zullen de hele wereld over gaan en zonder AI is geen mens in staat te zien of het echt is.'

Het faceswappen is nu al nagenoeg perfect; een stap verder gaan de pogingen om beroemdheden als het ware aan te sturen met je eigen gezicht. Gevers laat het op zijn werkkamer op het Amsterdamse Science Park zien. Een camera staat op mij gericht. Op het linkergedeelte van een computerscherm zie ik mezelf. Rechts staat Trump. Iedere mondhoek die ik beweeg, iedere wenkbrauw die ik optrek, zie ik - live -precies terug bij Trump. Ik bestuur als het ware zijn gezicht. In combinatie met de juiste stem - voortgebracht door een stemacteur of software die stemmen kan nabootsen - is dit een potentieel gevaarlijke cocktail. Zo kunnen immers video's worden gemaakt van beroemdheden die iets zeggen wat ze nooit hebben gezegd.

En dat gebeurt al. Neem het filmpje waarin Kim Kardashian zegt dat ze niets geeft om de mensen die haar haten, omdat ze toch rijk wordt van hun data en ze het heerlijk vindt mensen te manipuleren. Nu nog zijn dit soort video's relatief eenvoudig herkenbaar. Maar dat zal niet lang meer duren, zegt Gevers. 'Ik schat dat over pakweg een jaar ook dit soort video's zo goed zijn dat je ook daar AI voor nodig hebt om te zien of het nep is of niet.'

YouTube en Facebook

Gevers vergelijkt zijn detectiegereedschap met antivirussoftware: net zo onmisbaar. Gevers: 'Een platform als YouTube kan onmogelijk mensen inzetten om al het materiaal te beoordelen. Omdat ze dat niet kunnen, maar ook omdat het te veel is.'

Hetzelfde geldt voor Facebook, dat de laatste jaren is bekritiseerd vanwege zijn omgang met nepnieuws. Nepvideo zal het volgende hoofdstuk zijn. Het platform kwam recent in het nieuws omdat het weigerde een gemanipuleerde video van Nancy Pelosi te verwijderen, de Democratische voorzitter van het Huis van Afgevaardigden. In het bewuste filmpje was de stem van haar iets vertraagd. Gevolg: kijkers dachten dat ze dronken was. Facebook liet het staan. Als reactie werd een nepvideo van Facebook-baas Zuckerberg gefabriceerd.

Deepfake Detection Challenge

Inmiddels is Facebook overstag en pakt het bedrijf het deepfake-probleem aan. Samen met Microsoft en een aantal universiteiten begint Facebook een Deepfake Detection Challenge. Doel is technologie te ontwikkelen om deepfakes te detecteren, om zo te voorkomen dat burgers ten prooi vallen aan desinformatie.

Mark Deuze, hoogleraar mediastudies aan de Universiteit van Amsterdam, vindt het een goede ontwikkeling dat techbedrijven en politici het probleem serieus nemen en dat er bij het publiek meer bewustzijn komt. Maar: 'We moeten waken voor paniek.' Deuze ziet deepfakes vooral als symptoom van de angst voor een niet meer gedeelde werkelijkheid. 'Vandaar dat het zo tot de verbeelding spreekt. Maar media hebben lang niet zo veel effect als sommige mensen denken. Tot in de jaren vijftig bestond het idee dat de consument volstrekt weerloos is tegen de verbeeldingskracht van de media. Dat is niet zo, werd later bewezen. Het gekke is dat nu, onder invloed van dingen als desinformatie en deepfakes, die oude theorie weer opgeld doet.' Deuze heeft geruststellende woorden: 'We lopen niet als zombies achter media aan.'

Meer over deepfakes

In akelig overtuigende nepvideo's zeggen en doen beroemdheden en politici dingen waar je nogal van opkijkt. En er zijn al apps waarmee iedereen makkelijk zo'n video zou kunnen maken. Hoe werkt dat? We namen zelf de proef op de som.

# data[].attributes.attachment_link.title
Kunstmatige intelligentie maakt én bestrijdt nepbeelden

# data[].attributes.attachment_link.description
Probeer zelf maar eens de kunstmatige nepgezichten te onderscheiden van de echt bestaande mensen: Kon je echt van nep onderscheiden? Kijk nu eens naar de volgende beelden. Op de bank bij de Amerikaanse talkshowhost David Letterman zit komiek Bill Hader. Hij vertelt over een ontmoeting met Tom Cruise en geeft een rake imitatie ten beste: Maar, wacht, wat gebeurt hier?

# data[].attributes.body
Over inzet techniek in je onderwijs door lectoraat Teaching, Learning & Technology

# data[].attributes.attachment_link.title
5animaties by Estella Griffioen MscBA MscED

# data[].attributes.attachment_link.description
TOUCH this image to discover its story. Image tagging powered by ThingLink

# data[].attributes.body
volgens Pedro de Bruyckere

# data[].attributes.attachment_link.title
Wat zijn de meest hardnekkige onderwijsmythes? Tjipcast 030 met Pedro De Bruyckere

# data[].attributes.body
Onderzoek toont niet aan dat vakkenintegratie leidt tot een dieper begrip of tot een grotere motivatie bij leerlingen. Dat betekent niet dat vakkenintegratie zinloos is. De keuze hiervoor zou moeten afhangen van de doelen die leraren met hun onderwijs willen bereiken.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Presteren leerlingen beter als verschillende vakken geïntegreerd worden aangeboden? Vaak wordt dit wel gedacht. Maar onderzoek toont niet aan dat vakkenintegratie leidt tot een dieper begrip of tot een grotere motivatie bij leerlingen. Dat betekent niet dat vakkenintegratie zinloos is. De keuze hiervoor zou moeten afhangen van de doelen die leraren met hun onderwijs willen bereiken.

Met de discussie over het nieuwe curriculum is het debat over vakkenintegratie weer opgelaaid. De vraag is wat beter is: onderwijs geven in afzonderlijke vakken of de onderwijsinhoud geïntegreerd aanbieden in leerdomeinen?

Weinig onderzoek naar leereffecten van vakkenintegratie

Voorstanders van vakkenintegratie claimen dat dit beter onderwijs oplevert. De 'echte wereld' is namelijk ook niet opgedeeld in aparte stukjes. Een goed voorbeeld van vakkenintegratie is thematisch onderwijs. Er is echter maar weinig gedegen onderzoek gedaan naar de vraag of kinderen inderdaad meer leren van geïntegreerd onderwijs. Een overzichtsstudie van het NRO over de effecten van vakkenintegratie voorziet in deze leemte. De studie is uitgevoerd door Arie Wilschut en Monique Pijls, beiden lector didactiek aan de Hogeschool van Amsterdam.

Wilschut en Pijls deden een literatuuronderzoek, waarbij ze maar liefst 140 (internationale) studies over vakkenintegratie hebben geanalyseerd. De studies verschilden sterk naar omvang, inhoud en onderzoeksmethode. Ook de kwaliteit van de onderzoeken liep sterk uiteen. Toch hebben ze er een rode draad uit weten te halen.

Mogelijke voordelen van vakkenintegratie

Uit alle studies konden zeven mogelijke voordelen van geïntegreerd onderwijs worden gedestilleerd. Geïntegreerd onderwijs:

1. sluit beter aan bij de complexe buitenwereld

2. leidt tot betekenisvoller leren

3. zorgt voor meer motivatie bij leerlingen

4. leidt tot betere leerprestaties

5. past goed bij een constructivistische leerstijl en het adolescentenbrein

6. leidt tot diepgaander begrip en 'hogere-orde-denken' (Bloom)

7. geeft leerlingen meer zelfstandigheid in het leerproces

Deze aangevoerde voordelen konden tot nu toe niet worden bewezen. De meeste konden niet eens worden gemeten. Geïntegreerd onderwijs kan zelfs demotiverend werken, omdat het leerlingen (te) weinig houvast geeft.

Mogelijke nadelen van vakkenintegratie

De literatuur wijst niet alleen op voordelen van vakkenintegratie, maar noemt ook eventuele nadelen. Geïntegreerd onderwijs:

1. is complex voor leerlingen

2. zorgt ervoor dat leerlingen onbewust leren. Dat is nadelig voor de metacognitie ('leren over leren') en de toepasbaarheid van kennis

3. is ook complex voor leraren, omdat zij niet in allerlei vakgebieden hetzelfde vakdidactische niveau kunnen ontwikkelen

4. betekent vaak dat kennis wordt ondergewaardeerd

5. werkt niet, omdat de samenhangende betekenis juist binnen de context van een vak tot stand komt.

Ook voor deze nadelen is tot nu toe weinig empirisch bewijs. Uit opgedane ervaringen met vakkenintegratie blijkt dat deze kan leiden tot onzekerheid en frustratie bij leraren. Bijvoorbeeld omdat zij het gevoel hebben de nodige deskundigheid te missen. Of omdat ze vinden dat hun expertise slecht wordt benut.

Wat niet helpt is dat er geen consensus lijkt te bestaan over wat samenhang inhoudt. Gaat het om veel vakken binnen één samenhangend geheel, of juist om de samenhang binnen een vak? Of, met andere woorden: maken aparte vakken het curriculum gefragmenteerd, of komt dat juist doordat thema's weinig met elkaar samenhangen?

Wat is er nodig voor goed geïntegreerd onderwijs?

De onderzoekers concluderen dat vakkenintegratie geen doel op zich zou moeten zijn. De keuze hiervoor zou moeten afhangen van de doelen die leraren met hun onderwijs willen bereiken en de middelen die ze daarbij kunnen en willen inzetten.

Als leraren kiezen voor vakoverstijgende projecten, vraagt dat van hen:

betrokkenheid en enthousiasme

deskundigheid over vakkenintegratie

een conceptuele benadering van het eigen vak, met oog voor verbindende concepten

expertise in taalgericht onderwijs

kunnen samenwerken

Vakkenintegratie stelt ook eisen aan de schoolleiding:

expertise in vakkenintegratie en curriculumtheorie

innovaties kunnen doorvoeren

extra scholing voor leraren mogelijk maken

organisatorisch: afspraken over roostering, toetsing

Meer lezen over vakkenintegratie?

# data[].attributes.attachment_link.title
Vakkenintegratie leidt niet per definitie tot betere leerprestaties - Leraar24

# data[].attributes.attachment_link.description
Presteren leerlingen beter als verschillende vakken geïntegreerd worden aangeboden? Vaak wordt dit wel gedacht. Maar onderzoek toont niet aan dat vakkenintegratie leidt tot een dieper begrip of tot een grotere motivatie bij leerlingen. Dat betekent niet dat vakkenintegratie zinloos is. De keuze hiervoor zou moeten afhangen van de doelen die leraren met hun onderwijs willen bereiken.

# data[].attributes.body
Hier vind je gratis trainingsmateriaal en bronnen waarmee je aan de slag kunt en je volgende innovatieve les kunt plannen. Aan de slag met  unplugged programmeren, ScratchJr of bouwen van een robot van karton? Gebruik het stappenplan.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Codeweek Learning Bits

Here you can find free training materials & resources that will help you get started and plan your next innovative lesson.

1. Learning Bits

No previous coding or programming experience is needed, and each module takes only around 15 minutes to complete. The modules introduce you to key concepts related to coding and computational thinking activities. In addition, the modules also give you practical tips and advice on how to integrate the concepts in your classroom.

2. Free online courses

EU Code Week offers professional development opportunities in the form of online courses. The aim is to support teachers in bringing coding and computational thinking to the classroom.

Follow EU Code Week on social media to find out when the next course will start .

3. Add your #CodeWeek activity

Now that you have completed one or more Code Week Learning Bits, we hope that you feel comfortable enough to bring some digital creativity to your classroom and pin your activity on the Code Week Map!

You can easily organise a lesson in your classroom, an open day, or an event at your school. Just find a date and register your activity on the Code Week map. Each activity organiser will get a certificate of participation for their effort.

If you would like to connect with an international group of enthusiastic teachers, join the EU Code Week Facebook group for teachers! To take a step further and collaborate with other schools in your country or across borders - join the Code Week 4 All challenge.

# data[].attributes.attachment_link.description
October 7 - 22, 2023: a week to celebrate coding in Europe, encouraging citizens to learn more about technology, and connecting communities and organizations who can help you learn coding.

# data[].attributes.body
Leerlingen leren hoe betrouwbaar een beeld is, wat de waarde ervan is en hoe het beeld tot stand is gekomen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Beeldkraken richt zich met dit onderwijsproject op een brede groep leerlingen: van groep 7-8 van de basisschool tot de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Het project is een initiatief van Atlas van Stolk, museum voor de Nederlandse geschiedenis in beeld. Het lesmateriaal is gratis beschikbaar.

Kritisch leren kijken met Beeldkraken

Beelden hebben grote invloed op kinderen en jongeren. Het is daarom belangrijk dat leerlingen kritisch leren kijken naar beelden. Een kritische houding wat betreft beelden wordt ook wel visuele geletterdheid genoemd. Atlas van Stolk gebruikt liever de term kritisch kijken, als verwijzing naar de 21e eeuwse vaardigheid kritisch denken.

Deze vaardigheid zorgt ervoor dat leerlingen hun eigen conclusies kunnen trekken na het bekijken van beelden. De leerling is in staat om onafhankelijk van anderen een oordeel te vormen en te doorzien op welke manier de beelden de werkelijkheid en kijker manipuleren.

Bij kritisch kijken gaat het om het achterhalen van antwoorden op vragen als:

Wat laat het beeld zien?

Hoe is het beeld gemaakt?

Door wie is het beeld gemaakt?

Voor wie is het beeld gemaakt?

Waar is het beeld te zien?

Wat is de boodschap van het beeld?

Wat is het doel van het beeld?

Hoe ziet een les Beeldkraken eruit?

Elke les heeft dezelfde opbouw: intro, verwerking en verdieping.

Intro: Elke lesmodule begint met het kijken naar een historische of hedendaagse afbeelding uit de collectie van de Atlas van Stolk. Aan de hand van 15 vragen wordt de afbeelding geanalyseerd. Met name bij de intro-vragen wordt van de leraar een coachende rol verwacht, waarbij leerlingen leren kritisch te kijken.

Verwerking: deze bestaat uit acht tot tien opdrachten waarbij de thema's die bij de afbeeldingen passen verder worden uitgewerkt. De opdrachten bestaan onder andere uit het voeren van klassengesprekken, het houden van korte presentaties en het maken van mindmaps, internetopdrachten, affiches en tijdbalken.

Verdieping: de verdieping biedt vooral opdrachten voor leerlingen die al wat meer over het thema weten en/of meer uitdaging aankunnen. Vaak gaat het hier om een onderzoek of verslaglegging, of een combinatie ervan.

Beeldkraken sluit aan bij het onderwijsprogramma

Voor het basisonderwijs gaat Beeldkraken uit van de kerndoelen. Voor het voortgezet onderwijs zijn het bestaande onderwijsprogramma en de exameneisen voor de hieronder genoemde vakken het uitgangspunt.

De lesmodules van Beeldkraken kun je integreren in reguliere lessen. Veel onderwerpen passen bij maatschappelijke thema's, zoals discriminatie, seksualiteit, milieu of politiek. De vakken waarbij de aansluiting het duidelijkst is zijn:

Zonder veel voorbereiding zijn de lesmodules te gebruiken. Wil je als leraar meer doen met een afbeelding, dan zijn er voor verschillende vakken extra opdrachten. Beeldkraken is een aanvulling op bestaande lesprogramma's, maar is ook los van een methode bruikbaar. Bekijk de instructievideo als je meer wil weten over het gebruik van Beeldkraken.

Afbeeldingen voor alle leeftijden

De afbeeldingen zijn voor alle groepen en leerjaren te gebruiken. De verwerkings- en verdiepingsopdrachten vragen om een indeling naar niveau. Deze niveaus lopen op van bovenbouw basisschool naar bovenbouw havo en vwo. Een indicatie hiervoor is terug te vinden op de website van Beeldkraken. Er zijn meer dan 100 afbeeldingen om uit te kiezen. Elke maand wordt de collectie uitgebreid met nieuwe afbeeldingen. Deze zijn niet alleen ingedeeld op niveau, maar ook in tijdvakken.

Meer weten over omgaan met media en digitale geletterdheid?

# data[].attributes.attachment_link.title
Beeldkraken leert jongeren kritisch denken - Leraar24

# data[].attributes.attachment_link.description
Beeldkraken richt zich met dit onderwijsproject op een brede groep leerlingen: van groep 7-8 van de basisschool tot de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Het project is een initiatief van Atlas van Stolk, museum voor de Nederlandse geschiedenis in beeld. Het lesmateriaal is gratis beschikbaar. Beelden hebben grote invloed op kinderen en jongeren.

# data[].attributes.headline
Hoe beïnvloedt kiesbord de ontwikkeling van kleuters?

# data[].attributes.subject
Hoe beïnvloedt kiesbord de ontwikkeling van kleuters?

# data[].attributes.body
Gemaakt door iXperium Nijmegen

# data[].attributes.attachment_link.title
Poster computational thinking iXperium 2019

# data[].attributes.body
It literally slows one down, requires concentration, diligence, focus and precision in one’s thinking and talking

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Geert Kelchtermans, Professor

University of Leuven

Geert Kelchtermans studied philosophy and educational sciences at the University of Leuven (KU Leuven, Belgium), where he now chairs the Center for Innovation and the Development of Teacher and School as a full professor in education. He also was a visiting professor at the universities of Bergen (Norway), Oulu (Finland) and Linz (Austria), and at ACU Sydney. His research focusses on the complex interactions between individual educational professionals (and their biographies) and their organisational and institutional contexts, as well as qualitative research methods. His recent research topics have included policy enactment, micropolitics in schools, teacher induction and the emotional dimension of teaching and educational leadership. For more on his work see https://www.researchgate.net/profile/Geert_Kelchtermans.

# data[].attributes.attachment_link.title
Towards 'slow pedagogy': Revaluing the reading seminar for professional development

# data[].attributes.attachment_link.description
Geert Kelchtermans, Professor University of Leuven Geert Kelchtermans studied philosophy and educational sciences at the University of Leuven (KU Leuven, Belgium), where he now chairs the Center for Innovation and the Development of Teacher and School as a full professor in education.

# data[].attributes.headline
Zijn er verschillen in leeropbrengsten tussen po-leerlingen in het unitonderwijs en zij die klassikaal onderwijs volgen?

# data[].attributes.subject
Zijn er verschillen in leeropbrengsten tussen po-leerlingen in het unitonderwijs en zij die klassikaal onderwijs volgen?

# data[].attributes.body
NRO geeft antwoord

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Het weinige onderzoek naar de effecten van unitonderwijs op taal- en rekenprestaties van leerlingen in de leeftijd van vier tot twaalf jaar is niet eensluidend. Voor sociaal-emotionele en 21e-eeuwse vaardigheden zijn slechts summiere gegevens bekend. Er zijn aanwijzingen dat leerlingen op scholen met unitonderwijs meer metacognitieve vaardigheden en meer eigenaarschap voor hun leerproces ontwikkelen.
Unitonderwijs werkt met grote groepen leerlingen in plaats van met leerstofjaarklassen. Een team van leraren, al dan niet in samenwerking met onderwijsassistenten en vakspecialisten, verzorgt het onderwijs aan een grote groep leerlingen van verschillende leeftijden en niveaus. Binnen de units coacht elke leraar zijn eigen groep, zo'n vijftien tot twintig leerlingen. De organisatie van het unitonderwijs verschilt van school tot school. Scholen beogen met unitonderwijs dat elke leerling op zijn eigen niveau mee kan doen aan het onderwijs.

Leeropbrengsten kleinschalige experimenten

Unitonderwijs is een relatief nieuw onderwijsconcept. In SlimFit, een innovatief onderwijsexperiment met bepaalde vormen van unitonderwijs, zijn reguliere klassen in het basisonderwijs vervangen door units van zeventig tot negentig leerlingen. In het experiment heeft unitonderwijs aanvankelijk positieve effecten op de Cito-scores voor taal en rekenen. Een jaar na afloop van het experiment zijn die effecten echter omgeslagen.

Unitonderwijs lijkt het wel mogelijk te maken om leerlingen meer maatwerk, betere uitleg en meer adequate aandacht te bieden. Leerlingen leren meer van en met elkaar, en ervaren meer autonomie. Ook zijn ze meer eigenaar van hun leerproces - allemaal onderdelen van de 21 e-eeuwse vaardigheden. Daarnaast ontwikkelen leerlingen metacognitieve vaardigheden, zoals leren leren.

Een ander, kleinschalig project wijst uit dat leerlingen in het unitonderwijs zich op een aantal dimensies beter ontwikkelen dan leerlingen in het klassikaal onderwijs. Het gaat om bereidheid om te leren, betrokkenheid, werkhouding en welzijn. Tussen beide groepen bestaan geen verschillen in scores op de Cito-toetsen.

Het belang van formatief toetsen

Unitonderwijs beoogt maatwerk te leveren. Daarvoor is het nodig om frequent inzicht te hebben in de vorderingen van leerlingen. Na afloop toetsen of leerlingen de lesstof hebben begrepen, volstaat dan niet. Van belang is juist om leerlingen tijdens het leren te toetsen op hun voortgang, ofwel formatief toetsen. Het unitonderwijs maakt hiervoor vaak gebruik van digitale leersystemen en digitale leerlingvolgsystemen. Hiermee kunnen leraren de voortgang van individuele leerlingen volgen op verschillende kennis- en vaardigheidsniveaus. Leerlingen kunnen zelfstandig en op hun eigen niveau en in hun eigen tempo aan hun leerdoelen werken, en hun eigen vorderingen volgen. Leerlingen en leraren kunnen zo zien welke onderdelen goed beheerst worden en welke onderdelen aandacht vragen. Zo kunnen beiden nadenken over vervolgstappen. Dit betekent dat de leraar ook een coachende rol heeft. Over het effect van het gebruik van dergelijke adaptieve leersystemen is nog niets bekend.
Meer weten?
Lees het volledige rapport opgesteld als antwoord op deze vraag, inclusief geraadpleegde bronnen.
Over unitonderwijs Formatief evalueren
Andere relevante Kennisrotonde-antwoorden:
Op welke wijze, met welk doel en met welk resultaat kunnen we met succes formatieve toetsing inzetten in het onderwijs? Welke groepsgrootte levert bij unitonderwijs het beste resultaat voor de leerprestaties van leerlingen in de onderbouw van het basisonderwijs? Wat is er in de wetenschappelijke literatuur bekend over de effecten van formatief evalueren? Dit antwoord is tot stand gekomen met dank aan Jo Scheeren (antwoordspecialist) en Ruud van der Aa (kennismakelaar Kennisrotonde).

# data[].attributes.attachment_link.title
Zijn er verschillen in leeropbrengsten tussen basisschoolleerlingen in het unitonderwijs en zij die klassikaal onderwijs volgen?

# data[].attributes.attachment_link.description
Het weinige onderzoek naar de effecten van unitonderwijs op taal- en rekenprestaties van leerlingen in de leeftijd van vier tot twaalf jaar is niet eensluidend. Voor sociaal-emotionele en 21e-eeuwse vaardigheden zijn slechts summiere gegevens bekend. Er zijn aanwijzingen dat leerlingen op scholen met unitonderwijs meer metacognitieve vaardigheden en meer eigenaarschap voor hun leerproces ontwikkelen.

# data[].attributes.body
Voorbeelden van de inzet van ICT in de verschillende fasen van het leerproces, bv. voorkennis activeren of presenteren.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Naar de inhoud springen

Didactische waaier

De didactische waaier heeft als doel jouw didactische repertoire op het gebied van blended learning te vergroten wat bij kan dragen aan het zelfregulerend vermogen van jouw student. De waaier biedt beknopte informatie over de verschillende didactische fases en bijpassende instrumenten. De waaier is onderdeel van het trainingsprogramma: ' Zelfregulatie van studenten bevorderen met behulp van blended learning '.

Bekijk de verschillende onderdelen van de waaier:

# data[].attributes.attachment_link.description
Didactische waaier De didactische waaier heeft als doel jouw didactische repertoire op het gebied van blended learning te vergroten wat bij kan dragen aan het zelfregulerend vermogen van jouw student. De waaier biedt beknopte informatie over de verschillende didactische fases en bijpassende instrumenten. De waaier is onderdeel van het trainingsprogramma: 'Zelfregulatie van studenten bevorderen met behulp ...

# data[].attributes.body
Het Jeugdjournaal legt het in een video uit en vertelt waarom deskundigen zich er zorgen over maken.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Een leuk nieuwtje over onszelf: vanaf vandaag hebben we een nieuwe online serie. Het heet Uitgezocht en elke aflevering komt op woensdagmiddag om 13:00 uur op de site en op YouTube.

In de serie Uitgezocht duiken we in elke aflevering helemaal in een onderwerp en geven we antwoord op jullie vragen bij het nieuws.

In de eerste aflevering laten we Justin Bieber Nederlands praten! Dat kan door een speciale computertechniek. Dat noem je 'deepfake'. Het is een nepvideo waar het gezicht van de zanger in is geplakt. De eerste aflevering van Uitgezocht staat hierboven.
Hoe het kan dat Justin Bieber Nederlands praat
Guus van 16 heeft het gezicht van Justin Bieber in onze video gemaakt. Hieronder legt hij uit hoe dat werkt:

Deze browser wordt niet ondersteund voor het spelen van video. Update uw browser naar Internet Explorer 10 of hoger om video af te kunnen spelen.

Heb jij een vraag die wij een keer moeten behandelen in Uitgezocht? Stuur dan een mailtje naar jeugdjournaal@nos.nl of een berichtje op Instagram met jouw idee. Wie weet zoeken we het voor je uit!

# data[].attributes.attachment_link.title
Het Jeugdjournaal heeft een nieuwe online serie!

# data[].attributes.attachment_link.description
Een leuk nieuwtje over onszelf: vanaf vandaag hebben we een nieuwe online serie. Het heet Uitgezocht en elke aflevering komt op woensdagmiddag om 13:00 uur op de site en op YouTube. In de serie Uitgezocht duiken we in elke aflevering helemaal in een onderwerp en geven we antwoord op jullie vragen bij het nieuws.

# data[].attributes.headline
Tieners begrijpen verdienmodel van influencers, maar sluiten liever de ogen voor reclame

# data[].attributes.subject
Tieners begrijpen verdienmodel van influencers, maar sluiten liever de ogen voor reclame

# data[].attributes.body
Tieners zijn kwetsbaar als het gaat om influencer marketing, bv binnen video's op YouTube. Dat blijkt uit onderzoek naar reclamewijsheid van de Universiteit van Amsterdam.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Influencers verdienen geld door sponsordeals aan te gaan. Ze worden betaald door bedrijven als ze een product plaatsen in een foto of video, of een product aanbevelen. Influencer zijn is op die manier een baan. Tieners zijn de grootste doelgroep van influencers. Een groep die bedrijven graag willen bereiken, maar ook een groep die kwetsbaar blijkt. Hoe gaan we om met influencermarketing?
Communicatiewetenschappers van de UvA doen onderzoek naar de 'reclamewijsheid' van kinderen en jongeren: hoe goed zijn zij in herkennen dat iets reclame is? Daaruit blijkt keer op keer dat deze groepen daar niet goed in zijn, wat natuurlijk koren op de molen is van de bedrijven die deze groepen willen bereiken. Er gaan steeds meer stemmen op om duidelijker te maken wanneer een post gesponsorde content bevat. Zulke 'disclosures' (openheid geven) zouden de reclamewijsheid moeten vergroten.

In een recente studie onderzochten Sophia van Dam en Eva van Reijmersdal de invloed van disclosures op de waardering voor influencers door tieners (12-16 jaar). Dit deden zij door twintig jongeren verdeeld over vier focusgroepen te bevragen. De deelnemers moesten niet alleen vragen beantwoorden, maar ook video's kijken en met post-its aangeven wat ze ervan vonden.

Verschillen in reclamewijsheid

De onderzoekers onderscheiden drie soorten reclamewijsheid. Conceptuele reclamewijsheid is simpelweg het kunnen herkennen van reclames. De deelnemers vonden in eerste instantie dat zij daar goed in zijn, maar zeiden tegelijkertijd dat anderen dat waarschijnlijk niet konden. Later in de focusgroep bleken ze minder zeker te zijn of bepaalde content gesponsord was. Deelnemers overschatten dus waarschijnlijk hun conceptuele reclamewijsheid. De deelnemers doorzagen wel het verdienmodel van influencers: ze maken zulke video's om geld te krijgen.

Morele reclamewijsheid gaat over hoe moreel acceptabel mensen het vinden om reclame te maken. De onderzochte groep zag geen problemen met influencermarketing. Ze vinden het een logisch en noodzakelijk onderdeel van het verdienmodel. Bovendien meenden ze dat influencers betere video's kunnen maken dankzij sponsoren. Omdat de respondenten een band voelen met influencers, leven ze met hen mee: 'deze influencer werkt echt hard, en daarom verdient ze het'.

De derde vorm gaat over de houding ten aanzien van reclames in het algemeen. De deelnemers waren in zijn geheel niet sceptisch ten aanzien van influencermarketing. Irritatie ontstond alleen als ze vonden dat het er te dik bovenop lag in een video, als een merk bijvoorbeeld de hele tijd werd genoemd. De deelnemers stelden dat ze YouTube een eerlijk medium vinden, eerlijker dan televisie. Dat is ook een van de redenen waarom ze liever naar YouTube kijken.

Sluikreclame wekt minste irritatie

Pas wanneer ze vonden dat het te veel over reclame maken ging en te weinig 'gewoon' vermaak was, ontstond er twijfel over de waarachtigheid van zulke video's. Het is daarbij extra opmerkelijk dat de respondenten het niet waardeerden als vroeg in de video duidelijk werd dat het om sponsoring ging. Minder expliciete disclosure had de voorkeur.

"In their eyes, a clear disclosure emphasized the commercial message too much and disrupted the perceived balance between entertaining and persuasive content: 'In my opinion it should not be too pushy, like, this is advertising, because then you will keep this in mind all the time. Just indicating is fine, but it should not be visible all the time' (FG3, 13- to 15-year-olds). Influencer marketing was no longer acceptable if a disclosure puts too much emphasis on the commercial content: 'But if you say this [a written disclosure of the sponsorship] in the beginning, then the whole video will be less amusing, as you will notice all things sponsored' (FG3, 13- to 15-year-olds)."

Dit wijst erop dat de deelnemers graag in de maling worden genomen: liever weten ze niet dat ze gewoon naar een reclamespotje zitten te kijken, in plaats van naar een leuke vlog van iemand die ze sympathiek vinden. Dit is in tegenspraak met hun eerder gerapporteerde bewustzijn van sponsoring, zo stellen de onderzoekers.

Zodra de deelnemers erachter kwamen dat een video in het doel van de adverteerder stond, vertoonden ze weerstand, vermijdingsgedrag en irritatie. Ze vonden de influencer dan ook oneerlijker.

Kwetsbare doelgroep

Deze resultaten bevestigen de zorgen van beleidsmakers, onderwijsdeskundigen en ouders over de kwetsbaarheid van tieners, schrijven Van Dam en Van Reijmersdal. Ze gebruiken een niet mis te verstane term om hun inzichten samen te vatten: dissociatie. De respondenten vinden YouTube en influencers eerlijk, maar geven tegelijkertijd aan transparantie helemaal niet op prijs te stellen omdat dit hun entertainmentervaring verpest.

Voor oude media gelden duidelijke regels omtrent reclame, zeker als die reclame gericht is op kinderen. Dat is zo omdat we als samenleving vinden dat deze groepen extra kwetsbaar zijn en omdat we de overtuigingskracht van reclamemakers enigszins willen beteugelen. Nieuwe platformen, zoals YouTube en Instagram, zijn wat dit betreft het Wilde Westen. Dit onderzoek maakt duidelijke dat nadere regulering gewenst is, en dat beleidsmakers daar niet mee moeten wachten. Dat tieners graag bedonderd willen worden, maakt het niet oké dat bedrijven dat ook doen.
Dit artikel verscheen eerder op dieponderzoek.nl.
Lees meer over reclamewijsheid:

" Bitefile: Wat zegt de wetenschap over de reclamewijsheid en reclameweerbaarheid van kinderen?
" De invloed van media op de jeugd: laatste onderzoeksresultaten
" Boekrecensie - 'Plugged In' over de invloed van media op kinderen en jongeren

# data[].attributes.attachment_link.title
Tieners begrijpen verdienmodel van influencers, maar sluiten liever de ogen voor reclame

# data[].attributes.attachment_link.description
Influencers verdienen geld door sponsordeals aan te gaan. Ze worden betaald door bedrijven als ze een product plaatsen in een foto of video, of een product aanbevelen. Influencer zijn is op die manier een baan. Tieners zijn de grootste doelgroep van influencers. Een groep die bedrijven graag willen bereiken, maar ook een groep die kwetsbaar blijkt.

# data[].attributes.body
Starting today, you can protect your account from unwanted interactions with a new feature called Restrict.
Nieuwsbericht in het Nederlands hier

# data[].attributes.attachment_link.title
Using Restrict on Instagram to Stand up to Bullying | Instagram Blog

# data[].attributes.attachment_link.description
We’re announcing the Restrict feature so you can protect your account from unwanted interactions and fight against bullying & cyberbullying.

# data[].attributes.body
In deze online lessen voor PO en VO nemen verschillende 'Masters' uit het vak je mee in hun wereld en ga je met de aangeboden skills aan de slag om zo je talent te ontdekken, te ontwikkelen en te versterken ohgv creativiteit, veiligheid en social media.

# data[].attributes.attachment_link.description
In dit online lesprogramma nemen verschillende 'Masters' uit het vak je mee in hun wereld en ga je met de aangeboden skills aan de slag om zo je talent te ontdekken, te ontwikkelen en te versterken.

# data[].attributes.body
Hoe kan ICT bijdragen aan beter onderwijs? Dat staat centraal in de zeven innovatievragen die door schoolbesturen gesteld zijn. Onder begeleiding van de PO-Raad gaan zij dit schooljaar aan de slag met het beantwoorden ervan.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Hoe kan ICT bijdragen aan beter onderwijs? Dat staat centraal in de zeven innovatievragen die door schoolbesturen gesteld zijn. Onder begeleiding van de PO-Raad gaan zij dit schooljaar aan de slag met het beantwoorden ervan. De resultaten worden breed gedeeld met de sector.

De innovatievragen laten de reikwijdte van ICT in het onderwijs goed zien. Van digitale geletterdheid als leergebied tot de nieuwe mogelijkheden rondom kunstmatige intelligentie en adaptieve leermaterialen. De betrokken schoolbesturen zien hoe een goede inzet van ICT kan bijdragen aan beter onderwijs. Met hun innovatievraag willen zij een volgende stap zetten. De resultaten, kennis en ervaringen zijn waardevol voor de hele sector en worden via www.slimmerlerenmetict.nl gedeeld. Zo kunnen ook andere scholen profiteren van de opbrengsten.

Wat zijn innovatievragen?
Innovatievragen zijn vragen waar schoolbesturen tegenaan lopen bij de ontwikkeling en implementatie van ICT binnen het onderwijs en waar de markt nog geen antwoord op heeft. De PO-Raad biedt expertise, advies en ondersteuning om scholen en besturen op weg te helpen naar een antwoord op hun vraag.

De innovatievragen:

Digitalisering van het onderwijs

De innovatievragen dragen samen bij aan drie pijlers die nodig zijn om de volgende stap in de digitalisering van het onderwijs te kunnen zetten. De Innovatievragen sluiten hiermee aan op de Digitaliseringsagenda voor het funderend onderwijs. Lees meer over de lancering van de Digitaliseringsagenda.

1. Bevorderen publiek-private dialoog
Schoolbesturen en marktpartijen hebben elkaar nodig om tot goede digitale toepassingen te komen, zoals adaptieve leermiddelen, dashboards en portfolio's. Dat vraagt om een goede dialoog en samenwerking. De innovatievragen gaan dit gesprek aan en proberen samen met marktpartijen tot betere producten of oplossingen te komen.

2. Vergroten van toegepast onderzoek en handreikingen
Door te onderzoeken wat wel en wat niet werkt, en waarom, weten we steeds meer over het effect van ICT in het onderwijs. Vanuit de innovatievragen worden praktische handleidingen en tools ontwikkeld om onderzoek beter te kunnen integreren in innovatieprocessen.

3. Leren innoveren
De innovatievragen geven ook inzichten in wat er nodig is bij innovatieprocessen en professionalisering binnen het onderwijs. Dit is niet alleen cruciaal voor de deelnemers zelf, maar ook voor de sector als geheel.

Ook innoveren met ICT?

In januari 2020 start een tweede groep schoolbesturen met nieuwe innovatievragen. Interesse? Neem contact op met de PO-Raad via samenslimmerleren@poraad.nl.

# data[].attributes.attachment_link.title
Zeven innovatievragen onderwijs en ICT van start

# data[].attributes.attachment_link.description
Hoe kan ICT bijdragen aan beter onderwijs? Dat staat centraal in de zeven innovatievragen die door schoolbesturen gesteld zijn. Onder begeleiding van de PO-Raad gaan zij dit schooljaar aan de slag met het beantwoorden ervan. De resultaten worden breed gedeeld met de sector.

# data[].attributes.body
Kleed de verschillende figuren aan van je beatboxers. Elk kledingstuk geeft een andere sound. Klaar? Mixen en opnemen maar.

# data[].attributes.attachment_link.description
Met Incredibox maak je beats in verschillende stijlen met heerlijk relaxte namen als Sunrise, The Love of Brazil. Elke stijl klinkt net even anders en heeft zijn eigen sound. En het mooie is: jij stelt je eigen sound samen. Kijk maar eens wat er inmiddels allemaal is gemaakt!

# data[].attributes.body
De foto is samengesteld door de computer, maar is niet van echt te onderscheiden. Wie zou het zijn geweest - als hij of zij bestaan had?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Soms roept een foto allerlei vragen bij je op. Zo ben ik erg benieuwd waar deze man naar kijkt. Hij lijkt niet tevreden met wat hij ziet, zelfs wat geïrriteerd. Wat zou hij zien? Gaan doen? Wie is hij?
Het antwoord op bovenstaande vragen moet ik jullie schuldig blijven. Ik ken hem niet en sterker nog: hij bestaat niet eens. Deze man is gemaakt met behulp van kunstmatige intelligentie op de website met de naam This Person Does Not Exist.

Wacht even, deze persoon is bedacht door een computer? Dat klopt! Sinds 2014 worden Generative Adversarial Networks (GANs)ingezet om computers afbeeldingen te laten maken die niet van echt te onderscheiden zijn. Eerst wordt de computer gevoed met een groot aantal afbeeldingen van echte mensen. De AI creëert vervolgens op basis daarvan nieuwe gezichten.

ICT-Lesidee

Maak groepjes van twee of drie leerlingen. Laat hen naar de website This Person Does Not Exist gaan en net zo lang bladeren tot ze een persoon hebben gevonden die hen aanspreekt. Geef hen vervolgens onderstaande opdrachten:

Beschrijf jullie persoon: wie is dit? Waar komt deze persoon vandaan? Hoe oud is hij? Uit welk land komt jullie persoon? Wat is een goede naam voor jullie persoon? Wat voor werk zou hij doen...

Wat kun je nog meer over deze foto vertellen? Wat is de gezichtsuitdrukkingen? Waarom zou jullie persoon zo kijken? Is er iets speciaals te zien op de foto: een kledingstuk, sieraad, iets anders? Wat zie je op de achtergrond?

Heb je al deze vragen beantwoord met je groepje? Maak er dan een verhaal van en presenteer je persoon aan de klas. Misschien kun je erbij vertellen waarom de foto is gemaakt? Door wie? Voor wie?

Wil je verder? Fantaseer dan door: wat zou er gebeuren als enkele van deze personen elkaar ontmoeten? Waar zou dat zijn? In welk land, welke plek, hoe laat... Wat zouden ze gaan doen, wat zou er gebeuren?

# data[].attributes.attachment_link.description
Soms roept een foto allerlei vragen bij je op. Zo ben ik erg benieuwd waar deze man naar kijkt. Hij lijkt niet tevreden met wat hij ziet, zelfs wat geïrriteerd. Wat zou hij zien? Gaan doen? Wie is hij? Het antwoord op bovenstaande vragen moet ik jullie schuldig blijven.

# data[].attributes.headline
Wat zijn 12 bouwstenen voor een effectieve didactiek? 

# data[].attributes.subject
Wat zijn 12 bouwstenen voor een effectieve didactiek? 

# data[].attributes.body
Bijdrage van Tim Surma.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vanaf nu kan het boek Wijze Lessen downloaden vanop de sites www.wijzelessen.be of www.wijzelessen.nu. Het boek (of delen ervan) mag gratis verspreid en gekopieerd worden, zolang het niet-commercieel is en de auteurs/uitgeverij telkens vermeld worden. Het is een werk geworden waar zes auteurs (met een verscheidenheid aan expertise) probeerden om het complexe ambacht van het geven van effectieve instructie te beschrijven vanuit praktijkervaring en wetenschap. Ik wil mijn mede-auteurs oprecht bedanken voor de uitermate boeiende tocht, de inzichten, hun geduld, de ervaring maar ook voor de vele vergaderingen die al te vaak uitmondden in lachpartijen :).

Dagelijks verzorgen duizenden leraren in het onderwijs duizenden uren les. Hoewel het takenpakket van leraren zeer divers is, is het verzorgen van een goede les een van de kerntaken van de leraar. Lesgeven is de core business van het leraarschap. Daarom beschrijven we in dit boek twaalf didactische bouwstenen die leraren kunnen gebruiken om hun lessen eﬀectiever te maken. Leraren zullen merken dat je in dit boek geen 'rocket science' zult aantreﬀen, maar wel heldere, duidelijke en wetenschappelijk onderbouwde bouwstenen die hen raken in de kern van het vak, namelijk het lesgeven gericht op langetermijnleren.

Hieronder zie je een extreem bondig overzicht, beschouw het een advance organizer, bij het boek. 12 wijze lessen in hogere resolutie.

Laat ons horen wat je er van vindt! Gebruik #wijzelessen op social media, en het komt wel terecht. Het boek kan in full-color besteld worden via Tenbrink Uitgevers en bol.com. Voor grote aantallen kan je de uitgever rechtstreeks contacteren.

# data[].attributes.attachment_link.description
Vanaf nu kan het boek Wijze Lessen downloaden vanop de sites www.wijzelessen.be of www.wijzelessen.nu. Het boek (of delen ervan) mag gratis verspreid en gekopieerd worden, zolang het niet-commercieel is en de auteurs/uitgeverij telkens vermeld worden. Het is een werk geworden waar zes auteurs (met een verscheidenheid aan expertise) probeerden om het complexe ambacht van het geven van effectieve instructie te beschrijven vanuit praktijkervaring en wetenschap.

# data[].attributes.body
Benieuwd naar wat AI is en wat de impact daarvan is? Met deze 5 digidoeners van Future.nl voor het PO kun je met je klas aan de slag.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Op 4 september 2019 was de landelijke lancering van de Nationale AI-cursus Junior. Wat was dit gaaf! 🎉😃 Doe ook mee en download het lespakket via de onderstaande links!

Geschikt voor leerlingen van 10 t/m 14 jaar.

Complete lesmodule inclusief docentenhandleidingen, lesbrieven en slides voor op het scherm in de klas.

Gekoppeld aan andere kernvakken, aan de leerlijn digitale geletterdheid en 21st century skills.

Maximaal 15 minuten voorbereidingstijd.

Bestaat uit vijf gratis lessen, gratis voor altijd :).

Klik op de onderstaande links om de slides op ons kanaal op LessonUp te bekijken (en de docentenhandleiding en lesbrief voor leerlingen te downloaden). Of zoek de lessen op in de leerkrachtomgeving van Gynzy als je daar gebruik van maakt.

Wat is kunstmatige intelligentie? Het wordt dé meest ingrijpende technologische ontwikkeling van onze tijd. Er wordt zelfs gezegd dat AI meer verandering teweeg gaat brengen dan het internet. Hoog tijd om er meer over te weten te komen! In deze les gaan ze met elkaar in gesprek over een ethisch vraagstuk: zou een robot jouw beste vriend kunnen zijn?

27.224 leerlingen

522 basisscholen in Nederland

25 basisscholen in het buitenland

16 bibliotheken

Hebben deze week kennis gemaakt met AI!

Tijdens de AI-cursus Junior werk je aan de volgende leerdoelen

Computational thinking

De leerling begrijpt de invloed van automatisering op de samenleving en de toekomst.
De leerling heeft inzicht in de manier waarop (een onderdeel van) een computerprogramma kan ondersteunen bij een terugkerende taak of handeling.
De leerling weet dat een computer met invoer van een gebruiker (mens) kan werken.
De leerling kan een gegeven oplossing voor een probleem omzetten in een algoritme. (inschenken van een glas limonade)
De leerling kan het begrip algoritme verbinden met alledaagse situaties.

ICT-basisvaardigheden

De leerling herkent de functionaliteiten van verschillende apparaten, platforms en besturingssystemen.
De leerling kan de relatie tussen verschillende apparaten benoemen. (Hoe in verbinding en hoe gegevens uitwisselen?)
De leerling leert onderzoeken welke apparaten in relatie tot het doel passen bij een persoonlijke voorkeur.
De leerling leert over de (financiële) waarde van verschillende soorten accounts en content.

Mediawijsheid

De leerling beseft het belang van zorgvuldig handelen op social media.
De leerling beseft dat informatie die online staat door derden in een verkeerde context gebruikt kan worden.
De leerling begrijpt het begrip privacy.

Veelgestelde vragen

Nee. Het is echt helemaal gratis. Voor altijd!

Hoe kan dit gratis zijn?

FutureNL is een stichting zonder winstoogmerk. Een groot deel van de financiële ondersteuning vanuit het bedrijfsleven en fondsen wordt besteed aan het ontwikkelen van het lesmateriaal.

De lesmodule bestaat uit vijf lessen. Elke les bestaat uit een docentenhandleiding, lesbrief voor de leerlingen en digi-slides. De opzet en de duur van een les is vergelijkbaar met de Digi-doener lessen die wij wekelijks versturen (ook gratis!). Deze zijn via deze link te vinden.

Dat kan! Het is natuurlijk wel afhankelijk van het niveau van de groep. Via deze link kun je alvast een kijkje nemen bij de gratis lessen die wij al hebben ontwikkeld. Het niveau van de lessen is vergelijkbaar.

# data[].attributes.attachment_link.title
Nationale AI-cursus Junior - Stichting FutureNL

# data[].attributes.attachment_link.description
Op 4 september 2019 was de landelijke lancering van de Nationale AI-cursus Junior. Wat was dit gaaf! 🎉😃 Doe ook mee en download het lespakket via de onderstaande links! Geschikt voor leerlingen van 10 t/m 14 jaar. Complete lesmodule inclusief docentenhandleidingen, lesbrieven en slides voor op het scherm in de klas.

# data[].attributes.headline
Waarom zou je iets leren als je het ook kunt Googelen? 

# data[].attributes.subject
Waarom zou je iets leren als je het ook kunt Googelen? 

# data[].attributes.body
Bijdrage van onderzoeker Tim Surma over de waarde van kennis, maar ook over je werkgeheugen, cognitieve load, chunks, langetermijn geheugen, sparing theorie en het testing effect.

# data[].attributes.attachment_link.title
Waarom zou je nog iets leren als je het ook kunt googelen?

# data[].attributes.body
Kleutertoetsen zijn niet representatief genoeg om het taal- en rekenniveau van een kind vast te stellen. Dat concludeert Niek Frans uit het onderzoek waarop hij op 19 september promoveert aan de Rijksuniversiteit Groningen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Kleutertoetsen zijn niet representatief genoeg om het taal- en rekenniveau van een kind vast te stellen. Dat concludeert Niek Frans uit het onderzoek waarop hij op 19 september promoveert aan de Rijksuniversiteit Groningen.

Het is lastig om op basis van één of twee kleutertoetsen vroegtijdig taal- en rekenproblemen bij kinderen te signaleren. Op basis van de score kun je niet voorspellen hoe een kind zich later ontwikkelt. Dat komt doordat de toets vaak een momentopname is en een kind groeisprongen maakt in zijn ontwikkeling. Op basis van een lage score kun je een kleuter daarom niet tot een risicogroep rekenen.

Leerkrachten gebruiken de toetsresultaten niet alleen om het niveau van een kind te peilen. Sommigen voelen de druk om betere scores te behalen als hun kinderen onder het gemiddelde scoren. Om de resultaten te verbeteren passen zij hun onderwijs aan door bijvoorbeeld te oefenen met de toetsen. De hogere scores die deze kinderen hierdoor behalen zijn echter niet representatief voor het niveau van een kind ten opzichte van de landelijke resultaten.

Volgens Su'en Verweij-Kwok, medewerker van het Nederlands Jeugdinstituut, bevestigt dit onderzoek nogmaals dat de ontwikkeling van kleuters grillig verloopt. 'Alle ervaringen die een kleuter opdoet, zijn geen totaalsom van plussen en minnen. Een kleuter kan, zonder aanwijsbare redenen, een terugval krijgen op verschillende ontwikkelingsdomeinen. Je zou meer recht doen aan de toetsscores door ze te verbinden met andere momentopnamen of verhalen in de leer- en leefomgeving van kleuters.'

'Die omgeving is de basis van het normale opgroeien en opvoeden. De school speelt een belangrijke rol. Om erachter te komen hoe het écht gaat met de kleuter, zou je eigenlijk alle verhalen van opvoeders in kaart moeten brengen, zoals de pedagogisch medewerker van de buitenschoolse opvang, de buurmannen en -vrouwen bij de speeltuin, de speel-o-theek of de jeugdverpleegkundige.'

Bron: Rijksuniversiteit Groningen; Nederlands Jeugdinstituut

Meer informatie

# data[].attributes.attachment_link.description
Kleutertoetsen zijn niet representatief genoeg om het taal- en rekenniveau van een kind vast te stellen. Dat concludeert Niek Frans uit het onderzoek waarop hij op 19 september promoveert aan de Rijksuniversiteit Groningen. Het is lastig om op basis van één of twee kleutertoetsen vroegtijdig taal- en rekenproblemen bij kinderen te signaleren.

# data[].attributes.body
Het lesmateriaal van Succes! Digitale vaardigheden richt zich op het meest eenvoudige taalniveau en bestaat uit een papieren lesboek en een e-learning module waarbij het geleerd meteen geoefend kan worden op een computer of smartphone.

# data[].attributes.body
Een nieuwswebsite speciaal voor kinderen van 7 t/m 12 jaar

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Kinderen komen tegenwoordig vaker in aanraking met nieuws dan vroeger. Toch zijn er weinig plekken online waar het nieuws speciaal voor hen gemaakt wordt. Daarom komt NU.nl met NUjunior en checkNU: nieuwsmerken speciaal voor kinderen en jongeren.

NUjunior voor kinderen van 7 tot 12 jaar

NUjunior is een aparte website, gemaakt door de mensen achter NU.nl, maar met een eigen team aan redacteuren. Het is speciaal voor kinderen van zeven tot twaalf jaar, die op de basisschool zitten en nieuwsgierig zijn naar wat er in de wereld gebeurt.

NUjunior is compleet ingericht om kinderen op een toegankelijke manier in aanraking te laten komen met het nieuws en ze de mogelijkheid te bieden om mee te praten over actuele gebeurtenissen. Dit wordt gedaan met het gebruik van afbeeldingen, strips, video's en berichten in duidelijke taal. Bovendien ontmoeten kinderen bij een bezoekje aan NUjunior.nl Dot. Dot is de mascotte van NUjunior.

NUjunior brengt, net zoals NU.nl, zowel hard als zacht nieuws. De nieuwe website wil, samen met het werk van de redacteuren, ook de input van kinderen gebruiken bij het maken van nieuws. Kinderen weten nu eenmaal erg goed wat ze willen.

checkNU voor middelbare scholieren

Naast NUjunior introduceert NU.nl checkNU: een Instagram-kanaal speciaal gericht op middelbare scholieren. Het Instagram-account biedt nieuws dat relevant, toegankelijk en begrijpelijk is voor deze doelgroep.

CheckNU vertaalt het nieuws van NU.nl op Instagram. Volgers van het kanaal hebben invloed op de berichtgeving: zo worden jonge reporters gevraagd een actieve bijdrage te leveren door het maken van hun eigen video's.

"Ook voor middelbare scholieren is nieuws heel belangrijk", aldus hoofdredacteur Hoekman. "Onderwerpen als de basisbeurs, lerarenstakingen en jeugdzorg zijn voor hen erg relevant. Desondanks werd hier tot nu toe bijna alleen nog over geschreven voor volwassenen. NU.nl brengt hier met de lancering van de nieuwsmerken NUjunior en checkNU verandering in."

Benieuwd? Bezoek NUjunior.nl of neem een kijkje op checkNU.

# data[].attributes.attachment_link.title
NU.nl lanceert een nieuwswebsite voor kinderen

# data[].attributes.attachment_link.description
Kinderen komen tegenwoordig vaker in aanraking met nieuws dan vroeger. Toch zijn er weinig plekken online waar het nieuws speciaal voor hen gemaakt wordt. Daarom komt NU.nl met NUjunior en checkNU: nieuwsmerken speciaal voor kinderen en jongeren. NUjunior is een aparte website, gemaakt door de mensen achter NU.nl, maar met een eigen team aan redacteuren.

# data[].attributes.headline
Online met een licht verstandelijke beperking

# data[].attributes.subject
Online met een licht verstandelijke beperking

# data[].attributes.body
De startersgids van Mediawijzer.nl

# data[].attributes.body
Hoe maak je effectieve lessen? Dat is de kernvraag van het boek Wijze lessen: 12 bouwstenen voor effectieve didactiek. Dit boek wil een kruispunt zijn tussen gedegen wetenschappelijk onderzoek en de klaspraktijk in Nederland en België.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Hoe maak je effectieve lessen? Dat is de kernvraag van het boek Wijze lessen: 12 bouwstenen voor effectieve didactiek. Dit boek wil een kruispunt zijn tussen gedegen wetenschappelijk onderzoek en de klaspraktijk in Nederland en België.

De auteurs geven uitleg bij twaalf instructieprincipes. Ze verklaren vanuit wetenschappelijk onderzoek waarom die principes werken en ze geven voorbeelden hoe deze principes toe te passen in de klas. Ze kregen daarbij hulp van een heleboel leraren die met praktijkvoorbeelden illustreren hoe ze aan de slag gingen met de principes.

Extra voorbeelden, beeld- en videomateriaal

Niet alleen kunt u op deze website het boek downloaden, u vindt ook bij elk hoofdstuk praktijkvoorbeelden, beeld- en videomateriaal. Deze extra materialen worden continu uitgebreid.
Download het boek Wijze lessen
Liever een papieren versie?

U kunt een gedrukte versie bestellen bij Ten Brink Uitgevers of bij bol.com.

Kijk voor extra voorbeelden, beeld- en videomateriaal en het professionaliseringsaanbod bij Wijze Lessen: ExpertiseCentrum Onderwijs en Leren van Thomas More Hogeschool (België).

# data[].attributes.attachment_link.description
De Open Universiteit is voorloper in onderwijsvernieuwing en -technologie, en biedt onderwijs voor professionals, die studie combineren met werk en prive.