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Jour 1 bilinguisme, plurilinguisme et langues du monde

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Le bilinguisme, qu'est-ce que c'est ? | Les voix de Babbel

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Christine Hélot

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Qu'est-ce que ça veut dire être bilingue ?

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Cécile Goï

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Un musée pas comme les autres

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Que vous soyez débutant ou initié, l'exposition est accessible à tous. Elle comporte divers niveaux d'entrée, à travers des lectures et des écoutes sur des écrans tactiles, des jeux, des interactions avec de nombreux objets insolites : tête sonore, arbres des langues, cubes et briques syntaxiques, divers instruments utilisés par les linguistes de terrain, fac-similé de la Pierre de Rosette, machine de cryptage Enigma etc.

Nous tenons à vous offrir un confort de visite maximal, que vous choisissiez la visite libre (prêt de casques audio pour profiter des vidéos et bandes sons), ou la visite guidée.

N'hésitez pas à suivre notre actualité pour être informés de nos événements (conférence, débats, stages...). Bonne visite !

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Mundolingua - Musée des langues, du langage et de la linguistique

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Que vous soyez débutant ou initié, l'exposition est accessible à tous. Elle comporte divers niveaux d'entrée, à travers des lectures et des écoutes sur des écrans tactiles, des jeux, des interactions avec de nombreux objets insolites : tête sonore, arbres des langues, cubes et briques syntaxiques, divers instruments utilisés par les linguistes de terrain, fac-similé de la Pierre de Rosette, machine de cryptage Enigma etc.

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Indispensable !

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Baïka Magazine | Du voyage à chaque page

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Comment le dieu Thot sauva-t-il la déesse Nout et ses enfants ? Comment écrit-on " hippopotame " en hiéroglyphes ? Que mange-t-on au petit-déjeuner en Egypte ? Pourquoi a-t-on creusé le désert pour relier deux mers qui ne s'étaient jamais rencontrées ? En route pour le Nil et la mer Rouge, en compagnie de Fatma de Mahalla.

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Explore live radio by rotating the globe.

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Cité Langage - Introduction aux sciences du langage | Portail UOH

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Jour 2Pratiques plurilingues

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Plasticité cérébrale et bilinguisme : atouts et difficultés des migrants - Stanislas Dehaene

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This publication opens ways for implementing pluralistic approaches in classrooms in order to develop the plurilingual and intercultural competences of learners of all subjects. The term pluralistic approaches to languages and cultures refers to didactic approaches which involve the use of more than one / several varieties of languages or cultures simultaneously during the teaching process.

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This publication opens ways for implementing pluralistic approaches in classrooms in order to develop the plurilingual and intercultural competences of learners of all subjects. The term pluralistic approaches to languages and cultures refers to didactic approaches which involve the use of more than one / several varieties of languages or cultures simultaneously during the teaching process.

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Le premier site www.elodil1.com propose aux enseignant(e)s du préscolaire et du primaire des activités pédagogiques visant à favoriser l'éveil au langage et l'ouverture à la diversité linguistique en classe. Une trentaine de situations d'apprentissage ÉLODiL "clés-en-main" : à imprimer et à "déguster" dans votre classe !

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Le premier site www.elodil1.com propose aux enseignant(e)s du préscolaire et du primaire des activités pédagogiques visant à favoriser l'éveil au langage et l'ouverture à la diversité linguistique en classe. Une trentaine de situations d'apprentissage ÉLODiL "clés-en-main" : à imprimer et à "déguster" dans votre classe !

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Pour visualiser les vidéos correspondant à une thématique spécifique, cochez la case de votre choix. Seules les vidéos de cette thématique apparaîtront alors à l'écran. Vous pouvez cocher plusieurs thématiques : les vidéos correspondant aux thématiques choisies apparaîtront à l'écran. Pour revenir à toutes les vidéos, décochez les cases, ou cliquez sur VIDÉOS.

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Pour travailler les droits de l'homme dans toutes les langues

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Pour travailler les droits de l'homme dans toutes les langues

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Traduction de la Déclaration des droits de l’homme dans toutes les langues - LEXILOGOS

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traduction de la Déclaration universelle des droits de l’homme dans toutes les langues

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Se mettre à la place d'un allophone à l'écrit

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Exemple de pages d'Assimil sur lesquelles travailler

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Exemple de pages d'Assimil sur lesquelles travailler

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Bien belle langue que le japonais, aux sonorités incontestablement exotiques pour nos oreilles d'Occidentaux. Il eut été étonnant, connaissant la capacité des Japonais à aller quand même assez loin dans ce qui les fait kiffer (le mignon, le gore, le cracra...), que le langage nippon ne fut pas fourni de belles expressions bien imagées comme on les aime. Rassure-toi, jeune chien fou, il y en a, et on t'a fait un petit top bien mignon, emballé comme un sushi, avec un beau ruban d'origami autour. Oui, ça ne veut rien dire, mais on est chez nous, on fait ce qu'on veut.

Un top nippon, ni mauvais (oui, on la fera à chaque fois).

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Top 10 des expressions qui font le charme du japonais

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Bien belle langue que le japonais, aux sonorités incontestablement exotiques pour nos oreilles d'Occidentaux.

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Lettres & Langues et culture de l'Antiquité

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Par Sarah Pépin-Villar, professeure au collège Jean de Beaumont, Villemomble

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Niveau(x) : Troisième, peut être adapté à tous niveaux

Objectifs :
Langage oral :
* Travailler l'écoute attentive et active par la découverte d'une œuvre de création sonore.
* Percevoir et exploiter les ressources expressives et créatives de la parole en enregistrant sa voix

Lexique
* Observer, analyser, manipuler le lexique, enrichir son vocabulaire, de façon ludique et créative.
* Apprendre à utiliser différents types de dictionnaires (supports papier et numérique)

Coopération et réalisation de projet
* Travailler en groupes.
* Mener à bien une tâche complexe mêlant recherche, écriture, classement et enregistrement oral.

Contexte :
Cette activité spécifique sur le lexique est une activité "décrochée", qui a vocation à être menée en amont de travaux de lecture et d'écriture. Elle permet de travailler des compétences sur le lexique qui devront être remobilisées en contexte par la suite, par exemple lors de travaux d'écriture de textes longs ou lors de moments de lecture qui donneront l'occasion de rencontrer de nouveau les mots travaillés.

Supports :
http://arteradio.com/son/616449/peigner_la_girafe
https://www.arteradio.com/son/616448/dorer_sur_tranche
http://www.lexilogos.com/francais_langue_dictionnaires.htm
http://www.cnrtl.fr

Durée : 3 heures

Démarches et activités :
L'objectif est de travailler sur le lexique (mise en réseau de mots, analyse du sens des mots, niveaux de langue) en faisant réaliser des créations sonores aux élèves prenant la forme de devinettes sur le modèle des œuvres " Trouver le mot de trop " de l'artiste Rodolphe Alexis.
Outils numériques :

Tablettes avec connexion internet pour participer à un sondage en ligne (application Polleverywhere) et consulter des dictionnaires en ligne.

Micro-casque pour enregistrer et écouter les devinettes.

TNI pour afficher les résultats du sondage et diffuser les supports sonores au groupe classe.

ENT comme support des productions d'élèves.

QR code comme lien direct vers une page internet.

Apport spécifique du numérique :
Le support numérique est nécessaire pour la réalisation de cette activité d'écoute et d'enregistrement sonores. L'utilisation des tablettes permet aussi la participation collective à un sondage interactif et la découverte approfondie de ressources comme des dictionnaires en ligne.

Etapes de l'activité
1. Ecoute des créations sonores

Dans un premier temps, je propose la découverte de deux créations sonores publiées sur le site Arteradio.com. Il s'agit de deux œuvres de Rodolphe Alexis intitulées " Trouvez le mot de trop ", décrites comme de " petite[s] ribambelle[s] de synonymes - succession de mots qui sonnent. " C'est l'occasion de faire découvrir aux élèves l'univers de la création radiophonique.
L'écoute se fait collectivement, en classe entière, et je propose aux élèves de jouer le jeu proposé par le titre de la création en essayant de trouver "le mot de trop". Pour participer à la devinette, les élèves ont à leur disposition une tablette pour deux. Un QR code affiché au tableau numérique leur permet d'accéder directement à un sondage en ligne que j'ai préparé sur l'application "Polleverywhere".

Après au moins deux écoutes de chaque création sonore (que j'interromps juste avant la fin en prenant garde de ne pas dévoiler le mot "manquant"), les élèves répondent au sondage. Les propositions des élèves s'affichent instantanément et anonymement sur le TNI, sous la forme d'un nuage de mots.

Le sondage terminé, nous revenons sur le moment d'écoute : les élèvent explicitent les indices qui leur ont permis de répondre, et ils discutent les propositions avant de découvrir la solution à l'énigme. Au cours de ces échanges, les élèves ont noté la difficulté de suivre le débit de parole, ce qui nous a permis de souligner la nécessité de s'engager dans l'écoute avec attention. Ils ont été particulièrement étonnés de l'emploi de mots appartenant à un registre de langue familier, ce qui a déclenché une discussion sur l'aspect surprenant, voire provocateur, et divertissant de ces œuvres sonores.
2. Analyse formelle d'une création sonore

Dans un deuxième temps, j'ai proposé la transcription de l'une des deux œuvres. J'ai demandé aux élèves d'observer l'organisation de cette liste de mots. Après un temps de travail individuel, la synthèse est faite en groupe classe.
Ce travail permet tout d'abord de revoir des notions grammaticales comme les classes de mots choisies par l'auteur (adjectifs qualificatifs, verbes, noms). Il est noté que les expressions et synonymes sont classés des plus énigmatiques aux plus évidents, afin de ménager la devinette le plus longtemps possible. Enfin, le mélange des niveaux de langue qui rend la devinette amusante, mène les élèves à faire des recherches sur le sens de certains mots et expressions.

3. Recherche, écriture et enregistrement d'une devinette en binômes

C'est ensuite au tour des élèves, en binôme, d'élaborer et d'enregistrer une devinette qu'ils proposeront au reste de la classe. Je propose des mots fréquents, polysémiques, souvent noyaux d'expressions figées, qui permettent de travailler sur des variations de sens. Les dictionnaires papier et numériques sont à leur disposition pour travailler.
Sur le site du CNRTL affiché au TNI, je montre comment tirer parti des options d'affichage qui permettent de différencier et de surligner les éléments composant un long article de dictionnaire (synonymes, expressions).

Une fois leur liste élaborée, les élèves enregistrent leur devinette grâce à la tablette. Plusieurs essais sont souvent nécessaires pour trouver le rythme qui convient. L'enregistrement et la réécoute autorisent l'auto-correction.
On peut ensuite proposer aux élèves d'échanger les tablettes pour écouter les enregistrements des autres groupes. Les devinettes peuvent également être publiées sur l'ENT pour être écoutées plus tard.

Et vous, saurez-vous trouver les mots qui manquent ?

Voici quatre exemples de travaux d'élèves

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Par Sarah Pépin-Villar, professeure au collège Jean de Beaumont, Villemomble * * * Niveau(x) : Troisième, peut être adapté à tous niveaux Objectifs : Langage oral : * Travailler l'écoute attentive et active par la découverte d'une œuvre de création sonore.

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Notre héros Archibald fait le tour des contrées francophones et tente de vous faire comprendre les expressions courantes, typiques dans chaque région. En République Démocratique du Congo, en Côte d'Ivoire, au Sénégal, en France, au Québec, en Belgique, et en Suisse, on utilise un langage très imagé pour décrire des situations de tous les jours.

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en plusieurs langues

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en plusieurs langues

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Accueillir les élèves et les parents nouvellement arrivés en France

L'obligation d'accueil dans les écoles et les établissements s'applique de la même façon pour les élèves allophones nouvellement arrivés en France que pour les autres élèves. Cet accueil commence par une information claire et accessible qui présente le système éducatif français, les droits et devoirs des familles et des élèves ainsi que les principes qui régissent le fonctionnement de l'École.

Un livret d'accueil bilingue

Le livret d'accueil est un outil d'information et de communication qui s'adresse aux parents et aux élèves allophones nouvellement arrivés découvrant le système éducatif français. Ce document explique l'organisation de la scolarité à l'école, au collège et au lycée, ainsi que l'accompagnement spécifique qui sera mis en œuvre pour l'apprentissage du français langue de scolarisation.

Il se présente sous la forme d'un livret bilingue traduit actuellement en douze langues. Une version audio est disponible pour certaines langues dont la langue française téléchargeable ici.

Ce livret et sa version audio peuvent être mis à la disposition des parents et des élèves dès le premier accueil afin de faciliter la prise de repères dans le système scolaire.

Télécharger les livrets d'accueil bilingues

L'accueil des élèves et des parents

Ces fiches sont le résultat d'un groupe de travail national qui a réuni des représentants de différentes académies. Elles ont pour objectif de guider les directions académiques, les chefs d'établissement, les directeurs d'école, les équipes éducatives dans leurs choix organisationnels et pédagogiques.

Elles rappellent les principes et les modalités concrètes de l'accueil des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA), qu'ils soient scolarisés à l'école primaire, au collège, au lycée ou dans un dispositif de la mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS).

Elles mettent l'accent sur l'importance d'accompagner et de rassurer les parents et les élèves allophones nouvellement arrivés pour qu'ils s'engagent avec confiance dans une nouvelle scolarité en France.

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Ressources pour l'accueil et la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA)

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Ressources plurilingues

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Des outils pour les enfants, les parents et les enseignant-e-s !

DULALA propose des outils clé en main pour travailler autour des langues, et faire de celles-ci une richesse partagée. Ces outils ont été produits grâce à un travail collaboratif incluant les parents, les professionnel-le-s et certains membres de notre comité de recherche. Ludiques et plurilingues, ils sont accompagnés de fiches pédagogiques téléchargeables en ligne gratuitement. Alors, à vos langues... Prêts ? Partagez !

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Matériel pédagogique de DULALA pour découvrir les langues en s'amusant

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DULALA propose des outils clé en main pour travailler autour des langues, et faire de celles-ci une richesse partagée. Ces outils ont été produits grâce à un travail collaboratif incluant les parents, les professionnel-le-s et certains membres de notre comité de recherche. Ludiques et plurilingues, ils sont accompagnés de fiches pédagogiques téléchargeables en ligne gratuitement.

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LEXILOGOS - Dictionnaires, Cartes, Livres en ligne - Langues & pays du monde

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Dictionnaires dans toutes les langues, Cartes de tous les pays, Livres & Documents en ligne

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Le petit chaperon rouge

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La souris 1

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La souris 2 (corrigé)

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Textes en plusieurs langues

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Séance plurilingue et pluridisciplinaire

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Vivre sa langue et sa culture

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Akira Mizubayashi / Dire et ne pas dire - Ecrivains, ils ont choisi le français pour écrire - TV5MONDE

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Pourquoi l'écriture inclusive en langue française aujourd'hui ?

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le casque à pointe / le masculin l'emporte sur le féminin - Karambolage - ARTE

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Une situation cinématographique plurilingue 

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Une situation cinématographique plurilingue 

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Um filme falado

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La Séquence

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La séance

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Pense-t-on différemment dans des langues différentes ? 

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Pense-t-on différemment dans des langues différentes ? 

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Prêt pour un voyage à travers les Sciences du Langage ? Choisissez le parcours thématique qui vous intéresse, testez vos connaissances grâce à des activités et découvrez les différentes branches de la linguistique en regardant nos vidéos.

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Alanis Morissette, artiste canadienne née en 1974.

Et pourtant, la censure a toujours existé, d'une manière ou d'une autre, revêtant tel ou tel aspect et muselant ainsi l'homme dans ses relations au monde.

...L'homme, en voilà un terme bien générique, justement ! Car quand on parle de l'homme, dans un cas comme celui-ci, il englobe le genre humain, à savoir l'homme et la femme, soulevant encore une fois le thème de la guerre des genres, avec la sempiternelle question du masculin qui l'emporte sur le féminin (je vous renvoie à mon article de février 2018 : Vers une langue égalitaire ?).

Non, aujourd'hui, il ne s'agit pas que d'un problème de genres, il s'agit davantage d'un problème de censure : celui des langues sexistes. Alors, prêts à embarquer avec nous pour un voyage de découverte des langues " censurées " ?

Une langue pour les femmes, une langue pour les hommes

Notre tour du monde commence en Afrique, dans un village du sud-est du Nigeria, où vit la communauté Ubang. Sa particularité ? Hommes et femmes, dans ce village, ne parlent pas la même langue, mais se comprennent. Vous voulez un aperçu ? Un " chien " se dit " okwakwe" dans la langue des femmes et " abu " dans la langue des hommes !

L'enfant, garçon ou fille, parlera la langue de sa mère jusqu'à 10 ans. À partir de cet âge, le jeune garçon se mettra à parler la langue des hommes. Certes, bon nombre de mots sont communs aux deux langues, mais une grande partie du vocabulaire demeure très différente. Ici, il n'est nullement question de faire de la discrimination ou de dénigrer, mais seulement de nommer différemment les objets de la vie quotidienne, selon qu'on soit homme ou femme.

Cette particularité lexicale est revendiquée fièrement au sein de la tribu et fait même des envieux auprès des communautés locales car, selon la légende, " au moment de la distribution des langues, Dieu aurait commencé par les Ubang, donnant une langue à chaque sexe ; après quoi, s'apercevant qu'il n'y en aurait pas assez pour tout le monde, il aurait donné aux autres peuples une seule et même langue pour les deux sexes. " Les Ubang seraient donc LE peuple privilégié, le seul à pouvoir jouir de ce privilège...

Le seul ? Non !

Notre tour du monde se poursuit en Australie, plus exactement dans le golfe de Carpentaria, dans le Territoire du Nord, où vit la communauté aborigène Yanyuwa. Ici aussi, hommes et femmes parlent deux langues différentes au sein du même village, ici aussi, ils se comprennent pourtant. Ici aussi, les jeunes garçons parlent la langue de leur mère avant de passer à l'âge adulte, mais ce qui diffère, c'est que si chez les Ubang il n'y avait pas de volonté discriminatoire, le fait de parler la langue de l'autre apparait comme une véritable hérésie et un manque de respect pour les Yanyuwa. Un homme ne saurait parler en langue des femmes et vice-versa.

Ici, il est davantage question de " sensibilité " au monde quant à la nominalisation des choses. Ainsi, le requin-tigre, qui occupe une place mythique dans leur idéologie de la création du monde, devient, dans la langue des hommes un " créateur, un ancêtre mythologique ", alors que dans la langue des femmes, il apparaît comme " nourriture ". Le rôle de la femme est tout tracé : celui de la mère nourricière...

Et même dans la langue écrite...

Une langue pour les femmes, une langue pour les hommes, qu'il y ait discrimination ou non tout le monde se comprend quand même, c'est le principal.

Mais saviez-vous qu'outre cette particularité linguistique orale, la censure frappe également la langue écrite ? C'est le cas d'une langue bien plus connue que les deux précédentes, puisqu'il s'agit du chinois, ou plus exactement, du mandarin !

En effet, saviez-vous que le sinogramme (l'idéogramme chinois, le caractère utilisé pour le transcrire) pour " homme " 男人(nánrén) comprend le sinogramme du " pouvoir, de la puissance " (力), alors que celui de la femme mariée 妇人(fùrén) comprend le caractère (扫), qui réfère au... balai... Bon, les dés sont jetés et aucune nuance n'est suggérée... La suprématie masculine, omnipotente, face à la gardienne du foyer et de la propreté. Sexiste, vous pensez ??

Une question de respect

Notre tour du monde ne s'arrête pas en Chine, mais continue bien par tous les autres pays dont la langue admet des masculins et féminins aux mots. Le français, l'espagnol, le portugais, l'italien... la majorité des langues romanes seraient elles aussi sexistes et imposeraient une sorte de censure sexuelle aux mots.

De quel droit doit-on dire UNE table, mais UN ordinateur ? Pourquoi en français dit-on LA mer alors qu'en espagnol (EL mar) ou en italien (IL mare), ce même mot est masculin ? Pourquoi LA lune, symbole féminin par excellence, devient-elle un astre masculin en allemand (DER Mond) ? De même, LE soleil se germanise en DIE Sonne, au féminin ! Encore mieux, pourquoi dit-on LE vélo, mais LA bicyclette ?

La censure linguistique existe donc bel et bien, du moins sous une certaine forme, sous couvert de machisme, mais avec l'évolution des langues, à l'instar du mouvement instauré dans l'écriture inclusive de la langue française, nous pouvons nous demander si bientôt d'autres langues ne suivront pas le mouvement, brisant ainsi la soumission à laquelle les langues font bien souvent référence dans leur essence...
Sources

Ubang: The Nigerian village where men and women speak different languages, Yemisi Adegoke, BBC News, 23 août 2018,
https://www.bbc.com/news/worldafrica-45262081

Ubang language, Wikipedia, https://en.wikipedia.org/wiki/Ubang_language

Yanyuwa language, Wikipedia, https://en.wikipedia.org/wiki/Yanyuwa_language

Australia ancient language shaped by sharks, BBC Travel, Georgina Kenyon, 30 avril 2018,
http://www.bbc.com/travel/story/20180429australias-ancient-language-shaped-by-sharks

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Alanis Morissette, artiste canadienne née en 1974. Et pourtant, la censure a toujours existé, d'une manière ou d'une autre, revêtant tel ou tel aspect et muselant ainsi l'homme dans ses relations au monde. ...L'homme, en voilà un terme bien générique, justement !

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Contes africains en vidéo | TV5MONDE Culture

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Découvrez les cinq contes africains Makembé, Le Lézard et l'Oeuf, Coumba, la fille sans mère, Samou-la-misère et Zé la panthère. Tous ces contes traditionnels réunis sous un même format de vidéos courtes, également disponibles en format texte, pour les enfants, les plus grands, les enseignants du français et les apprenants du français...

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Le collège expliqué aux parents en plusieurs langues

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Le collège expliqué aux parents en plusieurs langues

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Parle-t-on français ailleurs dans le monde ?

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Sais-tu que 274 millions de personnes parlent français sur la planète ? La langue française arrive ainsi à la 5e place des langues les plus parlées dans le monde. Alors, sur quels continents parle-t-on le français ? Et qu'est-ce qui explique l'influence d'une langue dans le monde ? 1jour1actu répond à ces questions en vidéo !

© J. Azam

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Parle-t-on français ailleurs dans le monde ?

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Sais-tu que 274 millions de personnes parlent français sur la planète ? La langue française arrive ainsi à la 5e place des langues les plus parlées dans le monde. Alors, sur quels continents parle-t-on le français ? Et qu'est-ce qui explique l'influence d'une langue dans le monde ?

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Exposition "Se raconter, se présenter pour mieux vivre nos différences

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Exposition "Se raconter, se présenter pour mieux vivre nos différences

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Gilbert Dalgalian

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Conférence Gilbert Dalgalian Nantes le 5 avril 2014

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Logiciel pour retenir le lexique en 2 langues

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Ressources du centre européen pour les langues vivantes

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Ressources du centre européen pour les langues vivantes

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european centre for modern languages (ecml)

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centre européen pour les langues vivantes (celv)

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European Centre for Modern Languages (ECML), Centre européen pour les langues vivantes (CELV)

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Un site des langues européennes

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Je remercie sincèrement les deux relecteurs anonymes pour leur relecture minutieuse et leurs conseils précieux qui m'ont permis d'approfondir la réflexion et d'améliorer la version initiale de cet article.

2La présente étude rend compte d'une recherche-action menée en contexte universitaire bulgare auprès d'un public d'apprenants internationaux de français L3 (A1-B2) maîtrisant l'anglais L2 au niveau avancé (C1-C2) et utilisant cette langue comme médium dans leur cursus universitaire. Après l'examen des théories qui sous-tendent la recherche et la méthodologie adoptée, nous présenterons les résultats portant sur l'effet du dispositif hybride, qui comprend le traitement raisonné de corpus de petite taille et le travail avec des outils numériques multilingues pour développer la capacité à produire du discours à l'écrit.

3Cette étude est née du constat de certaines contraintes ayant des implications sur la qualité de l'enseignement-apprentissage dans le contexte concerné. D'un côté, les cours de langue disposent d'un nombre d'heures assez restreint pour atteindre les niveaux visés. D'un autre côté, les propositions des manuels disponibles sur le marché présentent certaines limites, à savoir :

4Ces limites se reflètent dans la capacité des apprenants à produire du discours à l'écrit, les problèmes principaux étant liés à la créativité et à la complexité insuffisantes, aux difficultés d'utiliser de manière réfléchie les outils et les ressources numériques accessibles sur Internet, à tenir compte du contexte dans lequel le discours est produit et à exprimer les fonctions langagières de manière adéquate et variée. Par conséquent, le besoin d'une approche plus pertinente apparaît, qui tienne compte des ressources propres du public : son plurilinguisme, qui peut être exploité en tant que déclencheur de stratégies de réalisation propices au développement langagier (Jessner, 2006 : 127 ; Bailly et al., 2009 : 22 ; Cenoz & Gorter, 2015 : 4) et ses habitudes de recourir à des outils numériques et à des textes en ligne (Boulton & Tyne, 2014 : 32-33).

5En réponse à notre question de recherche principale de savoir comment optimiser l'enseignement-apprentissage de la production écrite en français L3, nous avons formulé une hypothèse de travail selon laquelle l'élaboration et la mise en place d'un dispositif hybride fondé sur l'approche par les tâches serait efficace à cette fin et contribuerait, en particulier, à développer les aspects discursivo-pragmatiques de la production écrite. Les deux principes didactiques essentiels sur lesquels nous nous sommes appuyée pour opérationnaliser le dispositif consistent à :

exposer les apprenants à des données langagières de quantité augmentée à travers une approche sur corpus (appelée aussi apprentissage guidé par les données ou en anglais, Data Driven Learning) ;

utiliser des outils numériques qui s'inscrivent dans la perspective plurilingue, en encourageant la réflexion métalinguistique.

6Cette étude cherche donc à voir si le scénario pédagogique mis en place, intégrant dans les tâches proposées aux apprenants de niveau A1 à B2 le traitement raisonné de corpus de petite taille et d'outils multilingues en accès libre sur Internet, permet l'autonomisation progressive des apprenants pour rédiger et réviser des textes qui relèvent de genres particuliers.

7Le passage vers de nouvelles formes de regroupement permet la conception de tâches socio-collaboratives qui mettent en avant la communication médiée par ordinateur. La recherche récente sur les formations hybrides dans l'enseignement supérieur attire l'attention sur leur potentiel pour améliorer le traitement de contenu, les interactions sociales, la réflexion, la capacité à résoudre des problèmes, l'apprentissage en collaboration, l'évaluation plus appropriée et l'implication accrue des étudiants (Vaughan et al., 2014 : 105). Nous nous appuierons plus particulièrement sur le concept de "dispositif hybride en langues" qui articule les "modes présentiel et distanciel dans un scénario pédagogique commun" assurant la cohérence de la formation (Nissen, 2014). Selon cette même définition, pour articuler les deux modes d'enseignement dont l'un peut être dominant, il importe que les contenus soient répartis en fonction des objectifs et de la configuration temporelle choisie. Un autre aspect des dispositifs hybrides en langues représente la nécessité de déclencher et de gérer des interactions qui ne restent pas enfermées dans l'espace-temps classe mais permettent une communication à la fois en mode synchrone et asynchrone, en présentiel et à distance, et peuvent impliquer des participants externes (Nissen, 2014).

8Nous nous sommes orientée également vers l'approche par les tâches car elle fournit une organisation plus dynamique de l'apprentissage qui se détache des conceptions linéaires et statiques et qui combine deux types de parcours (Narcy-Combes, 2005 ; Narcy-Combes et al., 2014). Le premier consiste à proposer des tâches sociales ou des macrotâches qui impliquent l'emploi plausible des langues comme le veut la perspective actionnelle (Conseil de l'Europe, 2001 : 15). Le second comprend des tâches de sensibilisation au niveau méta et d'entraînement, appelées aussi microtâches. Réalisée à plusieurs niveaux, la validation des tâches "fait appel aux savoirs savants" et comprend le suivi et l'évaluation, par exemple l'auto-évaluation, l'évaluation par les pairs ou le tuteur-enseignant, voire par des participants externes, ce qui ajoute une validation sociale réelle du travail accompli (Narcy-Combes et al., 2014 : 161). Une tâche sociale validée se poursuit par une autre tâche sociale, tandis qu'une tâche sociale qui révèle des problèmes déclenche un deuxième niveau constitué de tâches d'entraînement dont le nombre peut varier (ibid.). L'appel à la collaboration et au plurilinguisme varie en fonction de la situation d'apprentissage. Les dispositifs d'apprentissage fondés sur cette approche sont donc à considérer comme évolutifs mais il est possible de les modéliser en tenant compte de l'évolution dans le temps et des ruptures éventuelles (op. cit. : 163).

9Dans le cadre de dispositifs hybrides fondés sur cette approche, l'apprentissage est considéré comme un espace de co-construction et non plus comme relevant de la compétence du seul enseignant. L'accompagnement pédagogique assuré par le tuteur et l'enseignant peut être mis en place sous différentes formes. En général, il se décline en composantes cognitive, affective et métacognitive (Deschryver & Charlier, 2012 : 8). Les explications et le soutien fonctionnent d'habitude en tant que médiation pro-active tandis que le feedback permanent, en tant que médiation réactive très importante intervient à toutes les étapes.

2 Par exemple, Corpuseye (Bick & Didriksen, nd) et Opus (Tiedemann, nd, Tiedemann, 2012).

3 Par exemple, ceux listés sur le site Lextutor (Cobb, nd).

10Entré dans l'enseignement des langues depuis une vingtaine d'années, l'emploi des concordanciers et des corpus se situe à la base de l'apprentissage guidé par les données (Boulton & Tyne, 2014 : 6). Pour le concepteur, se pose la question de choisir le/les corpus et le concordancier. Pour le français, des corpus sont disponibles sur certains sites universitaires, tels que le Corpus Chambers-Le Baron d'articles de recherche en français qui contient environ un million de mots (Chambers & Le Baron, 2006) et le corpus parallèle anglais-français Intersect qui contient 1,5 million de mots (Salkie, nd). D'autres corpus, en accès libre sur Internet, contiennent des sous-corpus multilingues avec des concordanciers intégrés 2. Certains sites proposent des concordanciers gratuits 3 qui traitent des textes en anglais et en français.

11Cependant, comme le souligne Schaeffer-Lacroix (2014), il est parfois difficile de trouver des ressources adaptées à un public peu avancé dans la langue ou spécialiste d'autres disciplines (Lansad) et de ce fait, constituer son propre corpus de petite taille (appelé aussi corpus réflexif ou pédagogique) en recueillant des textes d'un genre particulier est une option adéquate pour l'enseignant (cf. par exemple, Ghadessy, Henry & Roseberry, 2001). Les corpus parallèles ou comparables pourraient être utiles avec les "apprenants débutants ou ceux qui sont invités à réfléchir sur des faits de langue particulièrement pointus" (Schaeffer-Lacroix, 2014). Des résultats positifs sont observés, par exemple, grâce à l'utilisation d'un corpus de petite taille traduit par les soins de l'enseignant-chercheur pour soutenir l'activité de rédaction et de révision en allemand L2 en favorisant la réflexion métalinguistique au niveau B1/B2 (Schaeffer-Lacroix, 2014). L'intérêt des corpus monolingues et parallèles consiste, entre autres, en la possibilité de se focaliser sur un genre textuel donné et sur les chunks (blocs lexicalisés) en orientant les tâches vers l'acquisition des aspects pragmatiques du discours. Par ailleurs, selon Schaeffer-Lacroix (2015),

[l]e sens se construit de façon complexe. Quand on cherche à comprendre un fait de langue, il ne suffit pas toujours de regarder une ligne de concordance isolée et figée : il convient de tenir également compte du cotexte qui doit parfois être élargi pour permettre une interprétation adéquate (Cislaru & Sitri, 2009).

12L'exploitation de ce type de ressources pourrait contribuer à la créativité et à l'autonomie des apprenants qui, cependant, doivent être accompagnés, surtout s'il s'agit d'un public de non-spécialistes en linguistique qui disposent d'un horaire limité de cours de langues (Frankenberg-Garcia, 2014 : 97). Le risque de plagiat ou de simple imitation sans adaptation au contexte existe, particulièrement si l'élément concerné ou la production exigée ne se situe pas dans la zone proximale de développement du scripteur (Macqueen, 2012 : 283). Certains chercheurs considèrent plutôt comme un phénomène favorable au développement langagier le micro-plagiat, défini en tant qu'étape initiale d'imitation contrôlée par l'enseignant dans le contexte d'apprentissage de la production écrite en L2 (Geiller, 2014 : 39-40). Cependant, afin d'encourager une rédaction conforme aux normes de citation et de reformulation, le feedback de la part de l'enseignant-tuteur et l'interaction avec les pairs pourraient donner des résultats positifs, comme il apparaît dans l'étude de Bozhinova, Narcy-Combes et Zaouali (2017).

13Pour la conception de tâches orientées vers la PE en français L3 et le développement des dimensions discursivo-pragmatiques, nous avons trouvé utiles les propositions de certains chercheurs au sujet du potentiel des genres discursifs (Richer, 2009 ; Coste et al., 2012). Le travail autour d'un genre peut servir de fil intégrateur pour tout cycle d'apprentissage constitué de macro- et de micro-tâches. Afin de préparer ces tâches, il est important d'identifier le genre et de définir ses dimensions matérielle, sociolinguistiques, textuelle, stylistique, thématique et culturelle (Richer, 2009 : 3). La réflexion sur les genres ne peut que faciliter la conception des tâches et contribuer à leur cohérence, fournir un contenu réaliste et faire appel aux répertoires plurilingue et discursif des apprenants, ce qui devient évident dans plusieurs études empiriques (cf. par exemple, Rodrigues, 2012 ; Schaeffer-Lacroix, 2014).

14En ce qui concerne le plurilinguisme, le traitement langagier ne peut être vu que comme une activité complexe, dynamique et évolutive selon la conception décrite dans le modèle dynamique du plurilinguisme de Herdina et Jessner (2002). Williams et Hammarberg (1998) attribuent aux codes un rôle fournisseur ou instrumental en fonction de facteurs multiples. En effet, dans la recherche sur l'acquisition de L3, les phénomènes générés par le contact des langues sont englobés dans des concepts tels que le transfert, l'influence ou l'interaction translinguistique (Jessner, 2006), ou encore l'activation partielle d'une autre langue que celle attendue (Bozhinova et al., 2017). Dans le contexte de l'enseignement des langues, le concept de translanguaging est utilisé pour dénommer les pratiques plurilingues fondées sur l'usage décloisonné de différentes langues comme ressources dans les activités d'apprentissage (Cenoz & Gorter, 2015). Étant donné qu'il repose sur l'idée de l'utilisation de plusieurs langues en tant que ressources dans les contextes éducatifs bi- ou plurilingues, le translanguaging est recommandé par certains chercheurs pour mettre en place l'approche plurilingue car il représente une transposition dans le milieu éducatif des pratiques communicatives quotidiennes des locuteurs bi- ou plurilingues (op. cit.).

15L'enseignement-apprentissage de L3 fondé sur la comparaison et les contrastes avec les autres langues concernées peut être mis en place sous différentes formes. Jessner (2006 : 126) recommande de réintroduire la traduction en classe de langue en tant que moyen efficace de mise en parallèle de deux systèmes linguistiques qui, tout en étant co-activés, doivent demeurer séparés. Ruzhekova-Rogozherova (2014 : 171) considère l'établissement de contrastes entre L1, L2 et L3 à différents niveaux langagiers comme une des stratégies d'apprentissage de langues parmi les plus efficaces qui visent à améliorer la prise de conscience linguistique ( language awareness). L'analyse formelle et sémantique est effectuée en fonction du niveau de compétence des apprenants et se focalise sur des catégories proches du point de vue formel dans les langues concernées (Ruzhekova-Rogozherova, 2012). Ce principe est particulièrement important pour la facilitation de la PE dans les premières phases de l'apprentissage. Bailly et al. (2009 : 22) ont constaté que

pour de nombreux étudiants étrangers du DeFLE (département de français langue étrangère), il serait possible d'articuler l'apprentissage du FLE sur une langue d'appui comme l'anglais, langue qu'ils considèrent comme proche du français. Néanmoins il apparaît que cette articulation entre les langues n'est pas souvent opérée spontanément par les étudiants.

16Si l'on se situe dans une perspective plurilingue, outre les corpus de petite taille comparables ou parallèles mentionnés au point précédent, le recours à des outils numériques multilingues possède le potentiel de favoriser la prise de conscience discursive et linguistique et de conduire au développement langagier. Toutefois, pour les apprenants de L2 et de L3, la nécessité de considérer l'écriture comme un acte socialement situé apparaît particulièrement importante, ce qui implique la présence d'une médiation qui peut faire appel au feedback de la part de l'enseignant ou du tuteur, à l'interaction avec les pairs et à différentes aides à l'écriture, comme le montrent de nombreuses études empiriques (Rodrigues, 2012 ; Frankenberg-Garcia, 2014 ; Geiller, 2014 ; Schaeffer-Lacroix, 2014 ; Bozhinova et al.,2017).

17Le recours aux traducteurs automatiques lors de la rédaction de textes en L2 ou en L3 est considéré par certains comme une "forme de guidage pro-actif", c'est-à-dire aide en amont de la production (Gerbault, 2010 : 45). Cependant, si leur utilité est reconnue pour la compréhension globale d'un texte dans une langue que l'utilisateur ne parle pas ou maîtrise peu, on se rend vite compte de leurs limites pour l'écriture. D'habitude, les problèmes les plus importants se situent au niveau sémantique, morphosyntaxique et sociolinguistique. En revanche, des recherches récentes montrent l'intérêt de cet outil pour encourager surtout la rétroaction, notamment lorsque son utilisation est croisée avec celle d'autres outils, tels que les dictionnaires monolingues, bilingues ou multilingues en ligne, voire les moteurs de recherche, pour vérifier l'existence de certaines expressions tout en encourageant le repérage et la réflexion métalinguistique.

18Des outils tels que les dictionnaires construits à partir de corpus multilingues sont particulièrement favorables au développement de la PE car ils fournissent des exemples de phrases traduites alignées dans les langues sélectionnées où le mot ou la collocation recherchés apparaissent en contexte (Boulton & Tyne, 2014 : 111-112). Dans ce cas, le risque de problèmes lexico-sémantiques diminue : on peut parcourir et comparer de nombreuses traductions pour éviter les faux amis et trouver la traduction la plus appropriée d'une construction idiomatique. En outre, des hyperliens permettent d'accéder au texte source. Tels sont les dictionnaires contextuels Linguee (Linguee GmbH, nd), Reverso Context (Prompsit Language Engineering, nd)et TradooIT (Okidoo Inc, 2011) qui fonctionnent comme des moteurs de recherche de traductions. Le moteur de recherche Google semble être un outil à ne pas négliger non plus étant donné que le ressenti de son efficacité est d'habitude assez élevé. Une des raisons de sa popularité parmi les apprenants de langues pourrait être l'habitude quotidienne de passer par cet outil pour toutes sortes de recherches. Il possède, en effet, un potentiel en tant qu'aide à la mise en texte et à la révision si des techniques pertinentes sont appliquées (Ollivier, 2011 ; Geiller, 2014).

20L'objectif de la phase expérimentale de la recherche-action consistait à créer et à mettre en place un dispositif hybride appuyé par les technologies pour organiser l'enseignement-apprentissage dans une configuration dynamique qui inclue tâches sociales et tâches d'entraînement et qui responsabilise l'apprenant. La recherche-action s'est étalée sur trois semestres en 2014 et en 2015 à l'American University in Bulgaria. Il s'agit d'une université de type "arts libéraux" où l'anglais est la langue d'enseignement, tandis que le français est une matière d'option enseignée dans des cours qui correspondent aux niveaux A1, A2, B1 et B2. Les cours ont lieu deux fois par semaine et durent 75 minutes, le nombre d'heures semestriel revenant ainsi à 37,5 heures d'enseignement en présentiel. À l'exception du cours de niveau B2 qui a une orientation sociopolitique et culturelle (" Modern France: Society, Politics, and Culture"), ceux des niveaux inférieurs correspondent à des cours de français dits "généralistes".

21Au total 34 apprenants âgés de 18 à 25 ans ont participé à la phase préparatoire et 76 à la phase centrale. Les L1 des apprenants étaient variées (bulgare, russe, biélorusse, ukrainien, albanais, macédonien, grec, espagnol, galicien, néerlandais, géorgien, kazakh, turkmène, mongol, vietnamien) mais ils avaient tous un niveau avancé en anglais L2. Ils se spécialisaient dans des domaines différents, tels que la gestion, l'économie, le journalisme, les sciences politiques et les relations internationales, les études européennes et l'informatique.

22L'analyse des résultats que nous présentons ci-dessous s'appuie sur les données concernant les groupes des niveaux A2 (16 étudiants), B1 (10 étudiants) et B2 (8 étudiants).

23Au total, sept tâches sociales ont été proposées lors de la phase principale de la recherche-action. Elles visaient à développer les aspects discursivo-pragmatiques de la PE en français aux niveaux concernés et à assurer une utilisation authentique de la langue en impliquant, dans la plupart des cas, d'autres francophones. Les résultats présentés plus loin concernent trois de ces sept tâches sociales, dont les paramètres principaux sont résumés dans le tableau 1.

Tableau 1 - Exemples de tâches sociales.

24Le rapport entre présentiel et distanciel pour réaliser les tâches sociales était équilibré : entre cinq et dix heures de travail au total. Réalisées par étapes, elles étaient accompagnées de tâches d'entraînement centrées sur la production de genres relevant de la sphère des intérêts des étudiants. La production exigeait l'alternance des modalités de travail individuel, en binôme ou petit groupe et collectif. Le produit final de la majorité des tâches sociales était partagé avec un public externe sur support numérique.

25L'objectif des tâches de sensibilisation et d'entraînement était, d'un côté, de focaliser l'attention des apprenants sur des points langagiers et discursifs qui seraient utiles pour rédiger le texte exigé par la tâche sociale et, de l'autre côté, de s'entraîner à utiliser de manière collaborative et raisonnée des outils numériques d'aide à la rédaction. L'activité métalinguistique était donc importante à cette étape et pouvait comprendre, entre autres, l'analyse contrastive et le travail avec des lignes de concordance ou des renvois aux dictionnaires contextuels, tels que Linguee (Linguee GmbH, nd) et Reverso Context (Softissimo, 2017). À titre d'exemple, nous proposons en annexe trois documents qui contiennent des tâches de ce type :

26En ce qui concerne les données, les textes-ressources étaient disponibles sous forme de corpus parallèles en français et en anglais au niveau A2, tandis qu'aux niveaux supérieurs à A2, la quantité de l'input était augmentée par rapport à ce que proposent d'habitude les manuels de langue. Les tâches de sensibilisation et d'entraînement étaient réalisées le plus souvent en amont de la rédaction de la PE finale.

27Le terme d'étayage à l'écrit est utilisé pour désigner le système de gestion des interactions avec les outils culturels personnels et publics (recours à la traduction, utilisation de dictionnaires, de textes, de manuels, etc.) dans l'objectif de transformer les schémas existants et d'en construire de nouveaux (Macqueen, 2012 : 209-210). En tant qu'intervention dynamique et interactive, l'étayage peut être initié soit par une autre personne (feedback), soit par l'apprenant (consultation d'un dictionnaire, traduction), ou bien surgir au niveau intra-individuel (par exemple, activation d'items appartenant aux codes connus) (op. cit. : 174). Les participants à la recherche-action ont profité de ressources variées d'aide à la rédaction et à la révision des textes à la fois en mode individuel et collectif, synchrone et asynchrone, en présentiel et à distance. Le feedback fourni par l'enseignante-tutrice était le plus souvent indirect : elle signalait aux apprenants leurs problèmes à l'aide de surlignements et d'annotations des premières versions des PE sur support numérique, tout en les invitant à réfléchir et à trouver seuls la solution, souvent à l'aide d'un indice. Les dialogues en mode asynchrone qui se créent s'apparentent aux séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA) d'habitude reliées aux situations d'apprentissage en interaction orale où le locuteur réussit à se corriger après que son interlocuteur lui a signalé un écart dans son énoncé (De Pietro et al., 1989).

28Trois types principaux de données ont été recueillis :

29Les PE sont les versions consécutives des textes rédigés dans le cadre des tâches sociales (cf. Tableau 1). L'analyse permet de retracer comment évoluent leurs dimensions discursivo-pragmatiques et d'observer l'effet des différentes formes d'étayage. À part le feedback indirect de l'enseignante, les apprenants ont interagi avec les pairs en rédigeant et révisant certaines productions par groupes de deux ou trois dans un espace wiki. Ils ont disposé également de corpus de petite taille choisis en fonction de la tâche : des textes relevant du genre à produire qui traitent de sujets similaires ou bien se rapprochent des intérêts et de l'expérience des étudiants. Par exemple, pour la tâche "Guide antistress", les étudiants ont pu lire de brefs articles-conseils sélectionnés sur des sites français dédiés au bien-être. Pour le niveau débutant, une partie de ces textes ont été traduits par notre assistante afin de constituer un corpus parallèle qui faciliterait l'analyse contrastive des caractéristiques du genre (cf. Annexe 1). Au niveau B1, le corpus de petite taille relevait du genre article-témoignage composé de textes recueillis sur des sites qui présentaient les témoignages d'étudiants français ayant effectué un échange Erasmus. Un second corpus a été formé des entretiens que les apprenants ont réalisés eux-mêmes par courriel avec des étudiants Erasmus et des stagiaires de l'Alliance française ayant séjourné sur notre campus ou dans la ville. Ce dernier a été utilisé pour observer comment les apprenants composaient de nouveaux textes à partir des données recueillies. Au niveau B2, le corpus Revues de presse collecté sur les sites des médias français a servi un objectif similaire. Des liens vers des textes comparables en anglais étaient également fournis pour appuyer la réflexion sur les caractéristiques des genres travaillés dans les deux langues.

30Des questionnaires ont été utilisés pour recueillir les hypothèses initiales sur le genre (pour les tâches "Guide antistress" et "Revue de presse"), ainsi que les attitudes et la satisfaction des étudiants à mi-parcours et à la fin de la formation. Les questionnaires sur les hypothèses au sujet du genre étaient complétés avant le travail sur les tâches sociales et visaient à encourager l'analyse contrastive en impliquant le français, l'anglais et parfois, les L1 des apprenants. Par exemple, le questionnaire au sujet de la revue de presse contenait des questions concernant la structure, le contenu, les expressions utilisées d'habitude pour rapporter le discours d'autrui et pour introduire des informations tirées de sources différentes en français et en anglais. Il a été suivi de la lecture d'exemples de revue de presse qui ont été analysés à l'aide de la carte mentale (cf. Annexe 3). En outre, comme il s'agissait d'un dispositif dynamique, il était important de recueillir les réflexions des participants à plusieurs reprises. Le contenu des questionnaires intermédiaires et de fin de formation était centré sur la satisfaction générale des apprenants du dispositif, leurs attitudes par rapport à l'activité de rédaction et aux conditions de réalisation des tâches, y compris au travail avec les outils et à l'entraînement. La plupart des items présentaient des questions à réponse fermée de type échelles de Likert, évaluation graduée, questions à choix unique, multiple et oui/non, à classement hiérarchique et parfois, à réponse libre.

33Pour mesurer l'effet du traitement de l'input chez les apprenants de niveau A2, le développement des caractéristiques du genre a été analysé manuellement en raison de la longueur limitée des textes, en comparant les versions successives des productions et les corpus parallèles disponibles en fichier word, ainsi que les réponses au questionnaire sur les hypothèses initiales au sujet des caractéristiques du genre. Aux niveaux B1 et B2, une analyse comparée de l'input et des productions a été réalisée avec le logiciel comparateur de textes WCopyfind (Bloomfield, nd), normalement destiné à détecter le plagiat. Il a permis de calculer le pourcentage d'éléments que les PE avaient en commun avec le corpus de référence et de vérifier la correspondance des éléments repris. Dans un deuxième temps, nous avons examiné les deux versions de la même production analysées avec le logiciel au niveau de la phrase et du paragraphe afin de voir dans quelle mesure les apprenants de chaque groupe avaient réussi à traiter l'input de manière à l'intégrer dans un nouveau texte, en respectant les normes du discours rapporté et de la citation.

34Les enregistrements audio-visuels des processus de rédaction et de révision à l'aide d'outils ont été très utiles pour observer de près les stratégies des apprenants difficiles à documenter autrement. La transcription, le codage et l'analyse ont été réalisés en élaborant d'abord une grille de transcription qui contenait les séries d'opérations réalisées par l'apprenant pour formuler des segments du texte. À côté de chaque série d'opérations, les commentaires métalinguistiques et les explications ont été entrés là où ils étaient présents (cf. Annexe 4). Dans les vidéos que nous avons analysées, l'unité d'analyse minimale correspondait à la formulation d'un segment du texte de longueur variable qui donnait lieu à une opération ou une série d'opérations de recherche d'aide dans les outils numériques. Ces données ont fait l'objet d'une analyse de contenu selon les trois étapes qui suivent celle de la pré-analyse : la catégorisation, le codage et l'interprétation (Develotte & Drissi, 2011 : 86). Les catégories principales qui ont surgi correspondaient à la présence de SPA, à quelques types de stratégies compensatoires, y compris à l'activation partielle d'autres langues, et aux commentaires métalinguistiques.

35Nous présenterons, dans un premier temps, l'effet du traitement des corpus de référence sur l'évolution de la PE du point de vue du respect des normes de citation et de reformulation. Dans un second temps, nous examinerons les stratégies d'utilisation des outils numériques. Nous avons opté pour une analyse au niveau des groupes afin de comparer les résultats concernant les trois niveaux.

36L'effet le plus perceptible de l'exploitation des corpus de petite taille, apprécié également par les participants d'après leurs réponses aux questionnaires, se situe au niveau du réemploi de constructions utiles en fonction des genres et de l'organisation des textes selon les normes attendues. Il est intéressant d'observer cependant comment évoluent les pratiques des apprenants pour rédiger un nouveau texte en s'appuyant sur les corpus disponibles et en profitant de différentes formes d'étayage.

7 Ce corpus contient des textes en français traduits en anglais sous forme de versions parallèles ali (...)

8 Le questionnaire était destiné à recueillir les hypothèses des étudiants sur le genre textuel "arti (...)

37Les articles produits par le groupe de niveau A2 se rapprochent des textes du corpus de référence Articles-conseils 7 sur plusieurs points : ils contiennent à la fois des séquences injonctives et argumentatives ou explicatives, une introduction plus développée et sont relativement longs. Le tableau 2 résume l'évolution des caractéristiques textuelles, énonciatives et formelles de l'article-conseil (Richer, 2009). Les pourcentages reflètent le nombre d'apprenants chez qui ces caractéristiques ont été observées à trois étapes : avant de commencer à travailler sur la tâche (réflexions sur les caractéristiques du genre textuel dans le questionnaire préliminaire 8), dans la première et dans la dernière version de l'article "Guide antistress".

Tableau 2 - Évolution des caractéristiques textuelles, énonciatives et formelles de l'article-conseil.

Guide antistress version 1

Guide antistress version finale

Expression du conseil

Verbe modal : 44%

Impératif : 53%

Infinitif : 0%

Locution impersonnelle : 0%

Conseil indirect (argument) : 88%

Verbe modal : 56%

Impératif : 81%

Infinitif : 50%

Locution impersonnelle : 43%

Conseil indirect (argument) : 94%

Verbe modal : 44%

Impératif : 81%

Infinitif : 81%

Locution impersonnelle : 63%

Conseil indirect (argument) : 94%

38Les questionnaires recueillis pour étudier les hypothèses initiales des apprenants sur le genre ont révélé que les représentations de 24% des apprenants au sujet de l'organisation textuelle s'éloignaient des caractéristiques présentes dans le corpus de référence. Entre 31 et 37% des étudiants n'étaient pas conscients des caractéristiques énonciatives du genre article-conseil concernant, par exemple, la présence de l'auteur marquée par des exclamations, interrogations ou exemples personnels, ou bien le besoin de s'adresser directement au lecteur.

39Les activités de sensibilisation et d'entraînement à l'aide de la fiche "Articles-conseils" (Annexe 1) ont permis d'élaborer ensemble une liste de conseils pour la structure des textes. Ainsi, le traitement réfléchi de l'input et l'analyse contrastive ont contribué à l'évolution des représentations des apprenants et au rapprochement de leurs textes des normes du genre.

40Le développement le plus perceptible concerne les marques de l'énonciation : la présence de l'auteur est renforcée et presque tous les scripteurs s'adressent directement au lecteur. La structure globale des textes est devenue très proche de celle des textes-ressources. L'expression du conseil s'est également enrichie et diversifiée. Le feedback a porté surtout sur les formes de l'impératif et l'organisation des textes. Le problème principal est l'utilisation du traducteur automatique qui ne traite pas de manière adéquate la traduction de l'impératif à partir de l'anglais. La plupart des corrections et des reprises concernent donc les formes de l'impératif mais aussi des locutions impersonnelles ou contenant des verbes modaux, comme dans les deux exemples suivants.

41À part les formes mentionnées, les apprenants réemploient des segments plus longs, en y apportant de légères modifications et en les adaptant au style qui convient.

42Le groupe de niveau B1 a travaillé sur le discours rapporté dans le cadre de la tâche sociale "Témoignages". Pour rédiger des articles-témoignages, les apprenants ont traité l'input authentique composé des interviews complétées par leurs partenaires. La première version a été écrite de manière collaborative dans l'espace wiki de la plateforme institutionnelle tandis que la version améliorée a été publiée en ligne sur le blogue du groupe. Ces articles ont été rédigés en confrontant l'expérience et les avis de deux ou trois partenaires francophones.

44Comme il s'agit de présenter les témoignages des personnes interviewées, il est normal que le lexique des corpus de référence et les articles rédigés d'après ces textes soient proches. Nous avons réutilisé les deux versions des articles analysés avec le logicielpour trier les phrases et pour les classer dans trois catégories :

45La longueur de l'ensemble des phrases dans chaque catégorie est présentée en pourcentage de mots par rapport au nombre de mots total de l'article concerné. Par exemple, dans la première version de l'article rédigé par le groupe 1, environ 33% des mots du texte entier font partie de passages reformulés, 5%, de citations signalées et 62%, de citations non signalées, etc. Pour avoir une idée des nombres derrière ces pourcentages, la longueur moyenne des textes rédigés est de 551 mots (cf. Figures 3 et 4).

46Dans la première version des articles rédigés par les groupes 1 et 2, on voit bien que la part des passages reformulés et des citations signalées est moins importante que celle des passages longs contenant des reprises de l'input non signalées comme citations. Cette part augmente dans la deuxième version : le groupe 1 utilise une partie plus importante de citations entre guillemets, tandis que le groupe 2 emploie plus de passages reformulés. Les deux versions de l'article du groupe 4 ne diffèrent pas beaucoup, à l'exception de quelques citations mises entre guillemets. L'article rédigé par le groupe 3 contient très peu de passages longs repris des interviews sans le signaler. La deuxième version de leur article ne comprend que des reformulations et des citations mises entre guillemets.

47Il est possible de conclure que le feedback et le travail collaboratif ont eu un effet positif pour la meilleure compréhension des normes du discours rapporté et de la citation. La structure des articles dépend de plusieurs facteurs dont le nombre de partenaires francophones interviewés et la complexité de leurs réponses, le mode de travail adopté par les membres du groupe et leur volonté de collaborer et travailler à distance. L'analyse de l'influence de ces facteurs montre que l'article le mieux organisé (celui du groupe 3) était rédigé à partir de deux interviews qui contenaient des réponses plutôt simples. Les apprenantes ont collaboré pour écrire l'article, en rédigeant ensemble son plan et en se répartissant les thèmes. De plus, elles ont communiqué par Facebook pour finir la première version et ensuite, pour réviser le texte à distance. Au contraire, la contribution très déséquilibrée et la non-participation de certains membres du groupe 4 au travail en présentiel et à distance explique les modifications minimales de leur article. La grande complexité des réponses dans les interviews a été un obstacle à la reformulation correcte dans les articles des groupes 1 et 2. Toutefois, leur travail s'est amélioré grâce aux révisions apportées par au moins un des membres.

48Les étudiants du niveau B2 ont rédigé une revue de presse quotidienne (RPQ) dans le cadre de la tâche sociale "France Actu" qui a été ensuite partagée sur un site et sur Facebook. Le travail s'est poursuivi par des tâches d'entraînement et une autre tâche conduisant à la rédaction d'une revue de presse thématique qui n'a pas été partagée en dehors de la classe.

50Les deux versions de la RPQ ont été ensuite analysées au niveau de la phrase et du paragraphe afin de voir dans quelle mesure les apprenants de chaque groupe ont réussi à traiter l'input de manière à l'intégrer dans un nouveau texte en respectant les normes du discours rapporté et de la citation. Comme pour le niveau B1, nous avons réutilisé les deux versions des revues de presse analysées avec le logiciel pour classer les phrases dans les trois catégories intitulées reformulations, citations signalées et citations non signalées. La longueur de l'ensemble des phrases dans chaque catégorie est présentée en pourcentage de mots par rapport au nombre de mots total de l'article concerné. Par exemple, dans la première version de l'article rédigé par le groupe 1, environ 46% des mots du texte entier font partie de passages reformulés, 9% de citations signalées et 46% de citations non signalées, etc. Ces caractéristiques sont observées dans des textes d'une longueur moyenne de 451 mots (cf. Figures 5 et 6).

51Dans la première version de la RPQ rédigée par le groupe 1, on voit que la part des passages longs contenant des reprises de l'input est égale à celle des passages reformulés et que les citations sont rarement signalées. Dans la deuxième version, ce groupe a utilisé une part beaucoup plus importante de reformulations tandis que la part des citations non signalées a diminué. Le deuxième groupe utilise le plus souvent des reformulations et reprend rarement des éléments longs des articles signalés ou non comme citations. Par contre, la moitié du texte rédigé par le troisième groupe est constituée de reprises de tels éléments des articles. Parmi ces éléments, la moitié est formée de citations mises entre guillemets. La répartition des trois manières de rapporter le discours n'évolue pas chez les groupes 2 et 3 entre les deux versions des textes.

52L'analyse d'une revue de presse du site de France 24 avec la même méthodologie a montré que la journaliste n'a utilisé que des reformulations de certaines informations (41%) et des citations (59%) issues des articles auxquels elle se référait. Si nous comparons ces pourcentages aux textes des apprenants, nous voyons que la proportion des passages longs cités par la journaliste est supérieure mais que les citations sont toujours mises entre guillemets.

53Tout comme pour le groupe de niveau B1, le besoin d'un entraînement complémentaire a été relevé pour assurer une meilleure compréhension des normes du discours rapporté et de la citation. Les apprenants ont travaillé également sur une revue de presse thématique dans le cadre d'une deuxième tâche sociale. L'analyse des PE de ce genre avec WCopyfind (Bloomfield, nd) a permis d'observer que le taux des mots en commun avec les corpus de référence marque une baisse significative (entre 34 et 44%), ce qui permet d'avancer que les étudiants ont essayé de reformuler plus souvent les informations contenues dans les articles-sources. En effet, la reprise de segments longs est plus rare et la plupart des apprenants observent les normes de citation : cinq des huit étudiants ont repris de tels segments une ou deux fois sans le signaler. Les textes de deux étudiants sont plus problématiques de ce point de vue : une étudiante a utilisé cinq segments longs sans signaler qu'il s'agissait de citations et un étudiant en a repris dix. Ce dernier n'a cependant rédigé qu'une seule version de son texte et a été absent lors de l'entraînement collaboratif.

54L'habitude, devenue presque automatique, des apprenants de recourir aux outils numériques en accès libre lorsqu'ils écrivent en L2/L3, ainsi que notre observation de leur travail en laboratoire de langue lors des tâches d'entraînement, nous ont conduite à essayer de comprendre de plus près leurs pratiques. Nous avons analysé, à cette fin, le processus de rédaction à l'aide d'outils divers en ligne, enregistré avec un logiciel de capture d'écran dynamique.

55Nous avons réussi à dégager cinq types de stratégies dont les apprenants se servaient pour produire des textes à la fois plus proches des normes du français et pour exprimer leur pensée le plus librement possible. Elles sont classées en fonction des ressources cognitives mobilisées, en commençant par celle qui retient le moins l'attention.

Traduction simple : il s'agit en général de la traduction de mots ou constructions brèves à l'aide du traducteur automatique ou du dictionnaire contextuel. La rapidité des opérations encourage la fluidité car elle permet de poursuivre l'écriture sans trop se distraire et, donc, de se focaliser sur le sens du message.

Vérification de l'orthographe et de la grammaire : le plus souvent la vérification se fait par simple clic droit dans Word, elle est très rapide et demande peu d'attention. Pourtant, dans certains cas, les apprenants passent plus de temps à vérifier la correction à l'aide d'autres outils : conjugueur, moteur de recherche ou dictionnaire bilingue en ligne.

Vérification d'une hypothèse au sujet d'éléments lexicaux partiellement connus : les étudiants commencent à écrire ou prononcent le mot ou l'expression en français mais veulent s'assurer que leur hypothèse est correcte en vérifiant l'item dans un dictionnaire contextuel ou bilingue ou encore à l'aide du traducteur automatique.

Adaptation d'un item traduit à son contexte : il s'agit, le plus souvent, d'une adaptation qui s'impose pour rendre l'élément traduit conforme aux conventions sociopragmatiques selon le contexte, par exemple, en prenant en compte le statut de l'énonciateur et du destinataire, leur relation et le genre textuel (transformation du pronom personnel, du genre, du temps du verbe, des adjectifs possessifs, de la préposition en article contracté, etc.).

Traduction en utilisant les options avancées des outils : recherches de traductions alternatives (synonymes, reformulations, segmentation des phrases, traduction inverse du résultat, croisement des outils, etc.).

56Après avoir relevé les types de stratégies mises en œuvre par les représentants des trois niveaux qui ont participé à l'expérimentation (A2, B1 et B2), nous avons recensé la fréquence des occurrences dans les données transcrites qui rendent compte des séries d'opérations réalisées à l'aide des outils pour formuler des segments du texte (cf. l'extrait dans l'annexe 4). De cette manière, nous avons pu effectuer une analyse comparative entre les trois niveaux (Figure 7).

57Les apprenants des niveaux A2 et B1 traduisent plus souvent que les étudiants de niveau B2, c'est-à-dire que l'on observe un passage progressif vers le mode de production monolingue : la part des traductions est d'environ 70% au niveau A2, 65%, au niveau B1 et 43% au niveau B2. En effet, la majorité des étudiants du groupe le plus avancé essaie d'écrire directement en français en consultant les outils en cas de difficulté et se sert des options avancées des outils.

58La vérification de l'orthographe et de la grammaire à l'aide des correcteurs est devenue une stratégie fréquente au niveau supérieur : 37% des cas d'utilisation des outils. Au niveau A2, elle correspond à 20% et au niveau B1, à 14%. Si, au niveau A2, les corrections plus fréquentes peuvent être interprétées comme marques de la maîtrise limitée du système linguistique, chez les étudiants de niveau supérieur, elles pourraient être dues à la focalisation sur le sens lors de la rédaction ou bien à la distraction due à la manipulation plus complexe des fonctions variées des outils.

59La stratégie de vérification d'hypothèses au sujet d'éléments lexicaux partiellement connus évolue progressivement et est la plus fréquente au niveau supérieur : respectivement 5, 8 et 12% de toutes les occurrences relevées pour les niveaux A2, B1 et B2. Ceci pourrait être interprété comme signe de développement langagier.

60La modification des éléments traduits à l'aide des outils pour les adapter au contexte est la plus fréquente chez les apprenants de niveau B1, ce qui pourrait être expliqué par les particularités du genre de leur PE : la rédaction d'une lettre informelle nécessitait d'être attentif au registre et de transformer certains éléments traduits qui correspondaient plutôt au registre formel.

61Il apparaît que les débutants se servent plus souvent des outils permettant de traduire et de corriger rapidement. En revanche, les outils plus sophistiqués ou la combinaison de plusieurs ressources sont exploités davantage par les apprenants des niveaux supérieurs. Le recours aux outils dépend en partie du niveau des scripteurs mais aussi des affordances de ces outils. En effet, certains outils tendent à réduire la charge cognitive (traducteurs automatiques, dictionnaires bilingues, correcteurs) et d'autres, à l'augmenter (dictionnaires contextuels, fonctions complexes des traducteurs, moteurs de recherche).

62La figure 8 illustre de manière schématique comment évolue la fréquence de l'activation des codes, du recours à des outils d'aide à la rédaction et des épisodes de réflexion métalinguistique aux trois niveaux observés. Les mots "outil" et "individuelle" en majuscules indiquent que, lors de la mise en texte en français, l'outil joue un rôle plus important au niveau A2, tandis que c'est le travail individuel sans recours à des outils, au niveau B2.

63En général, grâce au travail proposé, le discours des apprenants de français L3 commence à se rapprocher davantage des normes du français pour les genres travaillés à tous les niveaux. Comme on l'a vu au point précédent (Figure 7), le recours à la traduction diminue progressivement. La PE enregistrée en vidéo révèle que les apprenants se servent surtout de l'anglais et parfois, de leur(s) L1. Il est possible de conclure que la production aux niveaux A2 et B1 se situe plutôt du côté du mode trilingue, tandis que la production des étudiants de niveau B2 converge plus vers le mode monolingue.

64Les cas d'activation de l'anglais L2 sont observés le plus souvent dans des situations de résolution de problèmes liés au lexique. Aux niveaux B1 et B2, la proximité lexicale facilite fréquemment la recherche de traductions appropriées : les apprenants choisissent, par exemple, sans hésiter des mots et expressions comme "diversité", "extraordinaire", "journalisme", "artificielle", "leçons", "variété", "activité" et "sports extrêmes". Souvent, ils font des hypothèses au sujet de ces mots, en commençant à les écrire avant de vérifier les formes correctes avec les outils. Parfois, ils ne s'aperçoivent pas des différences d'orthographe et commettent des erreurs de ce type même après avoir vu le mot correct : "capital", "specializations", "modern".

65En ce qui concerne la réflexion métalinguistique, elle n'est pas très active au niveau A2. L'analyse des transcriptions des enregistrements audio-visuels révèle que ces apprenants produisent rarement des commentaires de ce genre. Par contre, la majorité des étudiants du niveau B1 semblent développer un système de contrôle souple car ils se servent à la fois de leurs propres ressources langagières et des aides à la rédaction. La consultation des outils donne lieu à la réflexion sur la langue, par exemple quand on veut appliquer une règle de grammaire (marque du féminin, forme de l'adjectif possessif, formation d'un temps, conjugaison d'un verbe, etc.), s'assurer du sens d'un mot, s'appuyer sur la proximité lexicale, s'autocorriger ou, en général, lorsqu'on est en train de tester une hypothèse. Les épisodes de réflexion métalinguistique sont les plus fréquentes chez les étudiants du niveau B2. Lorsqu'ils utilisent les correcteurs d'orthographe et de grammaire, ils passent un bref moment à réfléchir sur l'erreur et, parfois, font des recherches complémentaires pour s'assurer de la correction.

66La majorité des étudiants de tous les niveaux réfléchit également à l'organisation de son texte et planifie ses différentes parties. Certains sont également très attentifs à prendre en compte le destinataire et la situation d'énonciation. Ils font donc preuve d'une sensibilité métadiscursive et métapragmatique que d'autres chercheurs ont observée chez les apprenants plurilingues (Cali, 2006 ; Jessner, 2006).

67La manipulation des options avancées des outils s'avère cependant trop complexe parfois et certains ne sont pas capables de détecter les imperfections. Par exemple, un étudiant de niveau B2 reprend sans corriger la traduction d'une expression proposée par Reverso Context : "le Complexe de l'Etudiants" pour " student campus". En fait, certains corpus multilingues utilisés par cet outil sont constitués de sous-titres de films et de sites web qui utilisent des traductions de qualité variable. Bien que les apprenants du niveau supérieur soient en général très sensibles à la correction de leur PE, ils doivent encore s'entraîner à être vigilants quand ils utilisent les outils de traduction et vérifier la qualité du texte-source.

68Le dispositif hybride d'apprentissage du français L3 combinait des tâches sociales et des tâches de sensibilisation et d'entraînement qui encourageaient le traitement réfléchi de corpus de petite taille et le travail systématique avec des outils numériques multilingues. De cette manière, les apprenants étaient mis, à la fois, dans le rôle d'acteurs sociaux (Conseil de l'Europe, 2001 : 15) et de chercheurs (Boulton & Tyne, 2014 : 76), ce qui augmentait les chances de repérage.

69En général, les consignes des tâches sociales supposaient la focalisation sur le sens mais le besoin de communiquer ou de partager les productions avec des francophones augmentait également l'attention à la forme. Les étapes intermédiaires de révision à l'aide de l'enseignante-tutrice, de l'interaction avec les pairs et de la consultation d'outils et de ressources numériques étaient introduites pour assurer les apprenants que la qualité de leurs PE serait suffisante pour les partager avec d'autres francophones. Le niveau de satisfaction du travail réalisé dans le cadre de ces tâches est très élevé dans tous les groupes : entre 94 et 100% trouvent que leur PE s'est améliorée et voudraient participer à d'autres tâches.

70Les résultats de l'analyse des données langagières et des traces de l'étayage permettent d'affirmer que l'entraînement et la collaboration ont contribué à rendre les apprenants plus conscients des normes et à faire évoluer leurs représentations initiales sur les genres travaillés. L'approche qui consiste à proposer des tâches centrées initialement sur le traitement intensif de corpus de référence avant de passer à des tâches plus créatives semble jouer un rôle important pour faire évoluer les pratiques liées au copier/coller. Les apprenants sont sensibilisés progressivement aux normes de citation et de reformulation pour éviter les problèmes de plagiat. Ces résultats prolongent donc les recherches antérieures concernant l'effet positif du travail sur les pratiques du copier/coller dans les cours de langue à l'université (Narcy-Combes, 2005). Ils vont également dans le sens de la recherche antérieure qui a montré les avantages du travail avec les corpus et les concordanciers bien que les études antérieures portent plus souvent sur les niveaux avancés (Boulton & Tyne, 2014).

71Le travail avec les outils multilingues en ligne s'avère propice au développement langagier, notamment lorsque les apprenants mettent en place des stratégies de réalisation et d'évaluation qui sont à l'origine de SPA (De Pietro et al., 1989). En effet, il se crée des situations d'apprentissage proches de celles qui caractérisent l'apprentissage en interaction. Certains étudiants réussissent à repérer et à évaluer l'adéquation des éléments recherchés dans leur contexte, surtout dans les dictionnaires contextuels et à les adapter au nouveau co-texte. Ce type de travail assure également la répétition dans la mémoire de travail de mots ou de segments entiers (blocs lexicalisés), ce qui favorise l'automatisation des processus (Logan, 1988). De cette manière, l'apprenant devient plus autonome, notamment grâce aux possibilités de vérifier seul ses hypothèses et de contrôler la qualité de sa PE, en évitant plus souvent les stratégies de simplification et de contournement.

72La possibilité d'améliorer les textes grâce au feedback indirect de l'enseignant ou bien en collaborant à l'aide de divers outils numériques est très appréciée par les apprenants. En outre, les interactions avec les pairs et l'enseignant se montrent particulièrement efficaces pour repérer des problèmes que les outils numériques ne traitent pas de manière satisfaisante, notamment ceux liés aux normes sociolinguistiques.

73Comme le remarquent d'autres chercheurs, les apprenants plurilingues de niveau avancé font preuve d'une sensibilité élevée aux aspects discursifs, textuels et linguistiques (Cali, 2006), ce qui est expliqué également dans certains modèles du plurilinguisme (Jessner, 2006). Cependant, il faut noter que la manipulation intuitive des outils d'aide à la rédaction mise en place par les apprenants allonge le temps de production dans les premières phases de l'apprentissage. Un entraînement spécifique s'avère donc nécessaire en raison du risque d'augmentation de la charge cognitive.

74De manière générale, le dispositif hybride conçu pour apprendre le français L3 s'est montré propice au développement de la production écrite et de ses aspects discursivo-pragmatiques aux niveaux concernés. Le travail sur du contenu lié aux intérêts des apprenants ainsi que la possibilité d'utiliser des corpus de petite taille et de se servir d'outils numériques multilingues conduisent à une plus grande complexité des productions. La nécessité de partager les productions avec d'autres francophones et l'interaction avec l'enseignant-tuteur et les pairs contribuent à l'amélioration de la correction. Un problème récurrent observé à tous les niveaux est le copier/coller de segments longs sans modification importante et sans citation appropriée des ressources utilisées. Ce comportement évolue sous l'influence du feedback et du travail sur des tâches d'entraînement, donc il devient clair que les apprenants ont besoin d'un guidage spécifique au sujet des normes de référence et de reformulation.

75Le regard microscopique sur la production écrite à l'aide d'outils numériques en temps réel a permis de définir des stratégies grâce à l'enregistrement en vidéo du processus de rédaction. De cette manière, nous avons montré également qu'il était possible de profiter des outils en libre accès, tels que les dictionnaires contextuels, en définissant leurs fonctionnalités comme apparentées aux concordanciers, qui encouragent le mode de production par instances. Du point de vue technologique, avec ces outils, la tâche principale de l'enseignant s'oriente vers l'accompagnement de l'apprenant à mettre en place des techniques de recherche appropriées pour éviter la surcharge cognitive et diminuer le risque d'erreurs. Des études ultérieures portant sur le développement d'une littératie en matière d'outils d'aide à la rédaction et à la révision pourraient donc contribuer à orienter le scripteur en L3 dans son choix des outils et leur manipulation pour accélérer l'apprentissage.

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Intégration de corpus de petite taille et d'outils multilingues dan...

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This study explores how didactic activities for the development of French learners' written production can be organized in an exolingual situation. It presents the results of an action research, conducted in a Bulgarian university context with international learners of French L3, who were also advanced speakers of English L2 using it as their medium of instruction.

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Site suisse sur le plurilinguisme et la littéracie

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Site suisse sur le plurilinguisme et la littéracie

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Leseforum | Forumlecture suisse. Littératie dans la recherche et la pratique

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Dans cette contribution, nous évoquons une expérience pédagogique vécue dans le cadre du projet international Koinos, qui visait, parmi d'autres aspects, la constitution de communautés transnationales de pratiques et le développement de multilittératies. Plus spécifiquement, nous centrons notre contribution sur l'analyse, quantitative et qualitative, de " narrations visuelles " créées par des enfants plurilingues d'une école primaire bilingue de la ville de Hambourg.

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Le bilinguisme dans le monde : actualités

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Le bilinguisme dans le monde : actualités

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Actualités de l'enseignement bi-plurilingue dans le monde

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Actualités de l'enseignement bi-plurilingue dans le monde

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Association pour la Promotion de l'InterCompréhension des langues

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Ministère de la culture

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Le monde de Romanica se meurt. Depuis que l'on n'y parle plus qu'une seule langue, tous les habitants s'ennuient, se renferment sur eux-mêmes, fuient et abandonnent leurs cités, en passe de disparaître à jamais sous un épais manteau de nuages.

Vous seuls pouvez ramener la vie et la lumière dans le monde de Romanica ! Laissez de côté vos préjugés et vos doutes et faites renaître la diversité des langues de Romanica pour y ramener la joie et la vie avec tous ses habitants !

Pour cela, vous devrez les aider à retrouver la signification des mots qu'ils emploient au quotidien et à reconnaître dans quelles langues ceux-ci sont utilisés. Attention, au fur et à mesure que vous ramenez la vie dans le monde de Romanica, les mots seront de plus en plus nombreux !

Au cours de votre progression, vous débloquerez des informations culturelles précieuses pour poursuivre votre quête dans Romanica, ainsi que des badges récompensant vos talents de polyglotte en langues romanes.

Plongez au cœur de l'action

Cinq mondes comportant chacun 15 niveaux d'action, des modes de jeu, des musiques et des contenus culturels inédits s'offrent à vous dès à présent :

le monde des salutations, pour commencer en douceur avec les vocabulaires élémentaires utilisés dans les langues romanes ;

le monde du temps, pour cheminer plus loin dans l'univers du jeu, avec des obstacles supplémentaires tels que murs et " bumpers " pour pimenter un peu l'action.

le monde de la nourriture et des boissons, où les choses commencent à véritablement se corser, avec notamment l'introduction d'un tout nouveau mode de jeu à découvrir : les coffres mobiles !

le monde du voyage, qui introduit un nouveau mode de jeu avec des coffres dotés de minuteurs qui s'ouvrent et se referment tous seuls.

Le cinquième monde propose une immersion dans le domaine de l'art, sous toutes ses formes, et de nouveaux obstacles tels que les flammes apparaîtront. Combinés aux autres nouveautés introduites dans les mondes précédents, ce dernier monde représentera un ultime défi de taille pour les vrais compétiteurs.

Le jeu vidéo Romanica est dès à présent disponible sur les plate-formes Apple App Store et sur Google Play.

Un mode défi pour les joueurs les plus aguerris

Le but du mode défi est de reconnaître le sens des mots et d'enchaîner le plus de manches possibles en évitant les erreurs ! Au fur et à mesure du jeu, les manches seront plus rapides, plus difficiles, et plus longues. Chaque jour, un nouveau défi vous sera proposé avec des combinaisons de langue différentes.

Dans ce nouveau mode de jeu , toutes les thématiques du jeu d'exploration (mondes) sont présentes ainsi que de nouvelles thématiques inédites et de nouveaux mots encore plus difficiles jamais encore rencontrés jusque là. De même, tous les obstacles rencontrés dans le jeu seront présents.

Il y a trois niveaux de difficulté : facile, normal, et difficile. Dans ce dernier, les obstacles les plus difficiles tels que les flammes seront beaucoup plus fréquents et vous ne disposerez que de deux vies maximum. Vous pourrez néanmoins regagner deux vies toutes les 5 manches.

Un jeu entièrement gratuit

Romanica est le premier jeu vidéo produit par le ministère de la Culture français. Nous souhaitons expérimenter et développer à travers ce média de nouvelles formes d'interaction et de sensibilisation avec les publics, que nous espérons nombreux, sur les questions du langage, de la diversité linguistique et de la francophonie.

Romanica est entièrement gratuit, sans achats intégrés. C'est aussi le premier jeu qui vous permette de jouer avec huit langues romanes (français, roumain, italien, espagnol, portugais, catalan, occitan et corse) sans qu'il soit nécessaire de les apprendre, tout en activant le potentiel plurilingue insoupçonné qui sommeille en vous !

Ce jeu a été imaginé à l'occasion de la saison culturelle croisée France-Roumanie, qui s'étend jusqu'en 2019, et il est disponible en français et en roumain. Il est néanmoins déjà prévu de prolonger l'aventure

Romanica au-delà de la saison croisée !

Romanica est développé par le studio CCCP, en collaboration étroite avec les équipes du ministère de la Culture et en partenariat avec l'Organisation internationale de la francophonie (OIF), l'association internationale pour la promotion de l'intercompréhension (Apicad), la société ATOS et l'Union des groupements d'achat public (UGAP).

Conditions générales d'utilisation
L'application " Romanica " est une application proposée gratuitement sur appareils mobiles par le ministère de la Culture. Elle constitue une expérience inédite ayant pour objectif de sensibiliser de façon ludique les publics à la diversité culturelle et linguistique, au plurilinguisme et à l'intercompréhension entre langues romanes.

Toute personne qui installe ou utilise l'application " Romanica " accepte et s'engage à respecter, sans restriction ni réserve, les présentes conditions générales d'utilisation en vigueur.
1. Objet
Les présentes Conditions Générales d'Utilisation ont pour objet de définir les modalités d'accès, d'utilisation et de réutilisation des contenus et données présents dans l'application " Romanica ".
2. Avertissement
Les Conditions Générales d'Utilisation applicables sont celles dont la version en vigueur est accessible en ligne sur le site du ministère de la Culture à l'adresse suivante : http://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Langue-francaise-et-langues-de-France/Ressources/Ressources-pedagogiques-et-sensibilisation/Romanica et à la date de la connexion de l'utilisateur.
3. Accès
Toute personne accède gratuitement au téléchargement de l'application " Romanica ", à ses mises à jour et à l'intégralité de ses fonctionnalités depuis la boutique d'applications présente sur son appareil mobile. Il n'y a pas de contenus ou de fonctionnalités payantes (achats intégrés) dans l'application " Romanica ".
4. Propriété intellectuelle et réutilisation 4.1 Structure générale et code de l'application
L'application " Romanica ", son code source et l'ensemble de ses interfaces et composants sont la propriété exclusive du ministère de la Culture et sont à ce titre protégés par le droit d'auteur.
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La marque " Romanica " et celles du studio CCCP, du ministère de la Culture et de ses partenaires ainsi que les logos figurant au sein de l'application " Romanica " sont des marques déposées et enregistrées auprès de l'INPI et sont, à ce titre, protégés par un droit de propriété industrielle.

Toute reproduction totale ou partielle de ces marques ou de ces logos sans l'autorisation expresse de l'administration est donc strictement interdite et constitue un délit de contrefaçon au sens du code de la propriété intellectuelle.
4.3 Contenus textuels
a) Contenus textuels ludiques de Romanica

Les termes et thématiques utilisés dans les séquences de jeu " Romanica " sont des contenus linguistiques élaborés par le ministère de la Culture en partenariat avec l'Organisation internationale de la Francophonie et l'association internationale pour la promotion de l'intercompréhension à distance. Ils sont mis à disposition sous licence libre Creative Commons CC-BY-SA 3.0 ( https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr).

b) Contenus textuels culturels de Romanica

Les textes en français et en roumain figurant dans les cartes postales du jeu " Romanica " ainsi que les intitulés des mondes proposés à l'usager sont des contenus linguistiques élaborés par le ministère de la Culture en partenariat avec l'Organisation internationale de la Francophonie et l'association internationale pour la promotion de l'intercompréhension à distance. Ils sont mis à disposition sous licence libre Creative Commons CC-BY-SA 3.0 ( https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr)
4.4 Illustrations
a) Illustrations utilisées dans le jeu " Romanica "

A l'exception des logos et des images associées aux cartes postales du jeu " Romanica ", l'ensemble des illustrations utilisées dans le jeu " Romanica " sont la propriété exclusive du ministère de la Culture et sont à ce titre sont protégées par le droit d'auteur.

b) Illustrations associées aux cartes postales du jeu " Romanica "

Les cartes postales proposées à l'usager dans le cadre de l'exploration du jeu " Romanica " sont constituées notamment chacune d'une illustration. A défaut de mention textuelle particulière, les illustrations utilisées dans ce cadre sont protégées par le droit d'auteur et ont pu faire l'objet d'une cession de droits non exclusive permettant leur utilisation au sein du jeu " Romanica ".

Les illustrations utilisées dans ce cadre qui font explicitement mention de la licence " CC-BY-SA " sont proposées sous licence libre Creative Commons CC-BY-SA 3.0 ( https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr) et peuvent à ce titre être réutilisées librement.
4.5 Contenus et données culturels produits par les partenaires du ministère de la Culture et présentés dans le cadre de l'application " Romanica "
Les conditions générales d'utilisation des partenaires s'appliquent à l'ensemble des contenus et données culturels qu'ils produisent ou détiennent et qui sont accessibles à travers l'application " Romanica ".
5. Données à caractère personnel
Aucune donnée personnelle ou nominative n'est collectée dans le cadre du jeu " Romanica ".
6. Données d'utilisation à caractère non personnel
Des données techniques et statistiques sont collectées lors de l'utilisation du jeu " Romanica ". Ces données sont regroupées par identifiants générés automatiquement lorsque l'usager commence à jour au jeu " Romanica " et permettent notamment de calculer et de mémoriser le parcours réalisé par le joueur et de débloquer les différents badges disponibles dans le jeu.

L'identifiant technique associés aux données d'utilisation n'est pas connecté à l'usager ou à son appareil mobile de manière pérenne. Si le jeu est supprimé, puis réinstallé, un nouvel identifiant technique est créé.

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Certaines données d'utilisation non personnelles font l'objet d'un traitement automatisé par le ministère de la Culture ou l'un de ses prestataires afin d'obtenir des statistiques sur certains aspects du jeu, permettant par exemple d'appréhender le niveau de succès d'un niveau de jeu en particulier, ou le taux de réussite enregistré sur un terme en particulier, ou sur une langue en particulier.

Ces données d'utilisation permettent à l'éditeur du jeu d'ajuster au mieux les niveaux de difficulté des niveaux et des mondes en fonction de l'usage réel des joueurs.

Ces données d'utilisation, propriété du ministère de la Culture et du studio CCCP, ne font l'objet d'aucune divulgation à des tiers en dehors de des partenaires et de ses prestataires.
7. Responsabilité et erratum
Les informations présentées dans l'application " Romanica " sont données à titre purement indicatif. Elles sont modifiables à tout moment et sans préavis.

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Malgré les soins et les contrôles de l'équipe en charge de l'application " Romanica ", des erreurs, bogues ou omissions involontaires peuvent subsister. Si vous souhaitez nous faire part de vos remarques ou réclamations, vous pouvez nous contacter à l'adresse suivante :
dglflf@culture.gouv.fr 8. Données illicites
Conformément à la loi pour la confiance dans l'économie numérique du 21 juin 2004, l'application " Romanica " permet à tout individu ou usager de signaler tout contenu susceptible de revêtir les caractères des infractions visées aux cinquième et huitième alinéas de l'article 24 de la loi du 29 juillet 1881 sur la liberté de presse et aux articles 227-23 et 227-24 du Code pénal.

Pour nous signaler un tel contenu, nous vous invitons à nous contacter en envoyant un message à dglflf@culture.gouv.fr en précisant la localisation exacte au sein du jeu " Romanica " du contenu que vous estimez illicite.
9. Loi applicable et juridiction compétente
Les présentes conditions générales d'utilisation sont entièrement soumises au droit français. L'utilisateur de l'application " Romanica " reconnaît la compétence exclusive des tribunaux compétents de Paris.

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video_iframe Le monde de Romanica se meurt. Depuis que l'on n'y parle plus qu'une seule langue, tous les habitants s'ennuient, se renferment sur eux-mêmes, fuient et abandonnent leurs cités, en passe de disparaître à jamais sous un épais manteau de nuages. Vous seuls pouvez ramener la vie et la lumière dans le monde de Romanica !

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Voici une petite activité dont le but est de reconnaître différentes langues entendues (turc, espagnol, allemand, anglais, chinois, arabe, russe, français mais aussi plus rares, créole réunionnais, bassar, n'gambaye). Je l'ai créée sur le site LearningApps dont l'interface est certes austère, mais dont les applications sont précieuses grâce à l'insertion de fichiers audios aussi facile qu'utile en langues.
Pour les grand.es débutant.es
C'est une activité fort dynamisante pour les grand.es débutant.es : on découvre des langues, parfois sa langue, on fait des hypothèses, on se trompe, on réussit. Ecouter ces langues m'a également permis d' introduire le français en le mettant sur un pied d'égalité avec les autres langues et, grâce au créole de la Réunion qui trouble les apprenant.es puisqu'il contient des mots français mais n'est pas du français, la diversité linguistique en France a pu être abordée dès le premier cours. Enfin, pour les grand.es débutant.es, l'activité permet d' apprendre la structure " je parle XXX " et complète parfaitement le cours fait en amont sur les nationalités.
Une activité brise-glace pour tous les niveaux
Il me semble que cette activité peut être utile à tous les niveaux en début de session et qu'elle sert aussi de brise-glace : il est en effet possible de demander aux apprenant.es qui comprennent les langues entendues de traduire ce qui a été dit, ce qui ne manque pas de valoriser leur répertoire linguistique.

Voici le lien : https://learningapps.org/view6347819

J'ai testé cette activité en classe, collectivement, avec des apprenant.es du niveau A0 : nous avons écouté les pistes et j'ai glissé chaque fichier audio sur la langue proposée. Si la solution est fausse, il suffit de cliquer entre les deux éléments joints pour les séparer à nouveau et tenter une autre association.

L'ambiance s'est réchauffée car chacun.e pouvait proposer son hypothèse et la classe a été dynamisée. Ensuite, mous avons à tour de rôle repris à notre compte " je parle XXX ", ce qui m'a permis de savoir qui parlait anglais et surtout qui ne parlait qu'une seule langue.

On peut ensuite envoyer le fichier aux apprenant.es pour que l'activité soit refaite à la maison au rythme de chacun.e.

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Activité : Reconnaître les langues #A0 à #C2

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Voici une petite activité dont le but est de reconnaître différentes langues entendues (turc, espagnol, allemand, anglais, chinois, arabe, russe, français mais aussi plus rares, créole réunionnais, bassar, n'gambaye). Je l'ai créée sur le site LearningApps dont l'interface est certes austère, mais dont les applications sont précieuses grâce à l'insertion de fichiers audios aussi facile...

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12000 histoires en 150 langues pour les enfants

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12000 histoires en 150 langues pour les enfants

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Storyweaver est une étonnante plateforme qui propose des milliers d'histoires pour les enfants à lire en ligne ou à télécharger dans de nombreuses langues. Tous ces livres sont disponibles sous licence libre creative commons. L'idée des créateurs l'éditeur indien Pratham Books est de permettre à chaque enfant au monde de pouvoir accéder à ces histoires.

Storyweaver peut être un excellent support pour des activités pédagogiques en classe de Français mais aussi en classe de langues. La plateforme propose en effet plusieurs options qui permettent aux lecteurs de devenir acteurs de cette immense bibliothèque.

Des milliers d'albums pour les enfants à lire en ligne

Sur ordinateur ou sur tablette, Storyweaver propose de nombreux albums illustrés pour les enfants. Une collection sans fin d'histoires open source pour les enfants. Des histoires qui chatouillent l'imagination et inspirent la curiosité. Des histoires qui explorent des concepts variés en mathématiques, en sciences, en environnement, en histoire et bien plus encore. Histoires pour les premiers lecteurs, mais aussi pour les plus avancés.

Les histoires se lisent en ligne ou vous pouvez les enregistrer dans une sorte de bibliothèque personnelle pour une lecture hors connexion. Vous pouvez aussi les télécharger au format PDF dans un format facile à imprimer. Vous pouvez également opter pour un format ePub pour liseuse. Beaucoup d'histoires sont proposées en anglais mais vous trouverez près d'un millier d'entre elles en Français.

Créer ou traduire des histoires pour enfants

Storyweaver ne se contente pas de rayonnages bien remplis. La plateforme propose a ses lecteurs de devenir acteurs et de produire leurs propres histoires. Storyweaver propose pour cela un éditeur intégré qui va vous permettre de mettre en forme votre propre livre ou album. L'éditeur est très facile à prendre en main. Vous avez accès à une banque d'illustrations en ligne ou vous pouvez aussi utiliser vos propres images en les téléversant dans votre espace. Placez-les où vous voulez sur la page. Ajoutez des dialogues ou des légendes page après page. Une fois terminé, il ne vous reste plus qu'à le télécharger. Vous pouvez aussi le proposer à publication pour qu'il soit ajouté à la bibliothèque du site.

Autre activité proposée par Storyweaver: la traduction. Une bonne idée pour travailler en langues. Vous pouvez prendre un album de la bibliothèque et vous lancer dans la traduction. L'éditeur intégré va vous permettre de remplacer le texte original par votre traduction. Sympa.
Storyweaver s'utilise librement et ne s'encombre pas de publicité.

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Storyweaver. 12 000 histoires pour les enfants dans 150 langues

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Storyweaver est une étonnante plateforme qui propose des milliers d'histoires pour les enfants à lire en ligne ou à télécharger dans de nombreuses langues. Tous ces livres sont disponibles sous licence libre creative commons. L'idée des créateurs l'éditeur indien Pratham Books est de permettre à chaque enfant au monde de pouvoir accéder à ces histoires.

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Guidés par Claire Doutriaux, des élèves d'un collège de Saint-Denis, issus de la diversité, présentent des objets venant du pays d'origine de leurs parents. Une touchante série de portraits de jeunes qui jonglent entre différentes cultures.

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Approches plurielles

Les approches plurielles amènent les élèves à analyser simultanément plusieurs langues et développent leurs aptitudes à apprendre les langues en général et donc le français.

Le plurilinguisme à l'école (8 pages - 2014) : cette plaquette présente l'approche interculturelle et la démarche d'éveil aux langues qui peuvent être mises en place dans toute école primaire.

Le plurilinguisme à l'école? un atout pas un obstacle! film réalisé afin d'aider les enseignants à mettre en place des pratiques favorisant la maîtrise du français, langue de scolarisation et projeté lors la journée du 12 octobre 2016 au Musée de l'histoire de l'immigration.

Conférence de Michel Candelier (2016)

Biblio-sitographie Approches plurielles

Programme journée langues élèves langues école (2015)

Actes colloque langues des élèves (2015)

Plurilinguisme et inclusion scolaire

Le séminaire interdegré "Plurilinguisme et inclusion scolaire" qui a eu lieu mercredi 19 décembre 2018 à l'école Boulle (Paris 12°) présente les résultats d'une recherche (partenariat Casnav de Paris-DILTEC de Paris 3 avec un cofinancement du Fonds social européen) qui montre pourquoi la diversité linguistique et culturelle à l'École est un atout et non un obstacle et comment les élèves découvrent les langues du monde et le monde des langues à l'École. Introduction par Brigitte Leneutre, IA-IPR EVS, responsable du Casnav de Paris. Première intervention : "Les représentations du plurilinguisme chez les élèves" par Sofia Stratilaki-Klein, Sorbonne Nouvelle - Paris 3 DILTEC. Seconde intervention : "Formation des enseignants à la didactique du plurilinguisme" par Claudine Nicolas, Casnav de Paris.

Observatoire européen du plurilinguisme

L' Observatoire européen du plurilinguisme, structure de mutualisation et de coopération entre acteurs du plurilinguisme, est né des 1ères Assises européennes du plurilinguisme qui ont eu lieu à Paris les 24 et 25 novembre 2005.
Réunissant décideurs, chercheurs et représentants de la société civile autour d'une Charte européenne du plurilinguisme, pour répondre aux questions linguistiques fondamentales de l'Europe dans leurs dimensions politiques, culturelles, économiques et sociales, l'OEP a pour objectif de promouvoir l'emploi des langues vivantes et de préserver la diversité linguistique et culturelle, valeur d'échange et de créativité.

La biographie langagière

Les expériences linguistiques vécues constituent la biographie langagière de chacun. Les enseignants des Upe2a prennent en compte les compétences linguistiques " déjà là " de leurs élèves pour leur enseigner le français. Dès le début, ils cherchent à faire émerger le répertoire langagier des élèves.

On peut, par exemple, demander à chaque élève de dessiner une marguerite dont les pétales rendent compte des langues parlées, comprises, entendues, reconnues, préférées par chacun. C'est l'occasion de découvrir des langues dont on n'a jamais entendu parler !

Bio langagière S.Krief (1)

Bio langagière S.Krief (2)

Selon le niveau de maitrise du français de l'élève, on peut lui demander d'écrire un texte rendant compte de sa biographie langagière.
Bio langagière rédigée D.Bergère
Pour en savoir plus : Les langues du monde au quotidien, une approche interculturelle, cycle 3, Scérén, CNDP-CRDP, 2012

La littérature multilingue en FLS

L'album bilingue en FLS : proposition d'une démarche pédagogique générale sur les albums bilingues

Où trouver des livres bi-multilingues ? (2016)

Sélection livres bi-multilingues (2016)

Productions littéraires plurilingues réalisées à partir d'albums de littérature de jeunesse ou inventés par les élèves

Les élèves de la rue de Torcy ont écrit un livre, l'ont exposé en en ont parlé à la radio. Ils ont également filmé un spectacle de marionnettes qui chantent dans les langues de la classe. Torcysurlivres marionnetteschantantes P.Lefranc (Suite à un problème technique, les sons du diaporama ne sont pas activés. Vous trouverez le diaporama et les fichiers dans la rubrique " Ressources / FLS / Parler, lire et écrire")

Les élèves de l'Upe2a Amiral Roussin (75015) ont d'abord étudié en français l'album Une histoire sombre très sombre de Ruth Brown. Ils ont ensuite traduit le titre dans leurs langues. Ils ont comparé, analysé ces différents titres pour apprendre du français (syntaxe, lexique ...). Ils ont traduit l'histoire aidés de leurs parents. Enfin, ils ont réalisé une version bilingue et une version multilingue de l'histoire. Une histoire sombre plurilingue

Les élèves de l'Upe2a Rouelle (75015) ont étudié Le Petit Prince dans leurs langues premières. Ils ont lu, vu et entendu diverses versions en français pour comprendre l'histoire. Ils ont comparé des extraits en plusieurs langues. Enfin, ils ont réalisé "leur" Petit Prince en français. Le petit prince plurilingue

Les élèves de l'Upe2a Rouelle (75015) ont inventé l'intrigue.Ils ont appris le lexique des animaix et des couleurs en français, écrit l'histoire en français. Ils ont enregistré puis écrit une version dans leur langue première avec l'aide des parents : anglais, coréen, népalais, polonais, brésilien et russe. La revanche des chats

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Les approches plurielles amènent les élèves à analyser simultanément plusieurs langues et développent leurs aptitudes à apprendre les langues en général et donc le français. Le plurilinguisme à l'école (8 pages - 2014) : cette plaquette présente l'approche interculturelle et la démarche d'éveil aux langues qui peuvent être mises en place dans toute école primaire.

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Kadécol, la Webradio de l'IFE : les effet du plurilinguisme à l'école

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Site pour enseigner la langue de scolarisation en contexte de diversité

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Site pour enseigner la langue de scolarisation en contexte de diversité

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Ces pages sont le résultat d'un projet intitulé " Enseigner la langue de scolarisation en contexte de diversité " (Maledive), mené dans le cadre du programme " Apprendre par les langues " du CELV.
En savoir plus sur le projet.

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Ces pages sont le résultat d'un projet intitulé " Enseigner la langue de scolarisation en contexte de diversité " (Maledive), mené dans le cadre du programme " Apprendre par les langues " du CELV. En savoir plus sur le projet.

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S'appuyer sur la diversité linguistique en salle de classe

Entretien avec José Ségura, formateur au CASNAV de l'académie de Toulouse.

Bonjour José, pourrais-tu te présenter ?

Je m'appelle José Segura. J'ai commencé ma carrière d'enseignant vers la fin des années 80, en Seine-St-Denis, département de la région parisienne. J'étais alors instituteur (c'était le terme à l'époque !) en école primaire.

Comme je suis d'origine espagnole, je me suis rapidement intéressé à la question de l'apprentissage des langues. Je me questionnais beaucoup sur la question du bi/plurilinguisme pour les enfants de migrants (comme moi). C'est probablement pour ça que très rapidement, après avoir enseigné dans des classes de différents niveaux, j'ai postulé pour un poste en CLIN (Classe d'initiation). Ces classes créées dans les années 70 permettaient aux enfants étrangers de bénéficier d'un apprentissage renforcé du français. Ensuite, j'ai intégré le département de l'Ariège, fin des années 90, en tant que professeur des écoles (on dit comme ça maintenant !).

Très vite, mon appétit des langues m'a rattrapé et j'ai été recruté pour mettre en place un dispositif itinérant pour les élèves non francophones scolarisés en écoles élémentaires et collèges du second degré. Dans les classes ordinaires, j'ai également enseigné l'espagnol aux enfants. J'ai aussi enseigné le FLE à des adultes dans des contextes variés, en établissement pénitentiaire ou aux parents d'élèves. Depuis 2010, je suis formateur au CASNAV de l'académie de Toulouse.

C'est une structure de l'Education nationale française qui s'occupe de favoriser la scolarisation et une bonne inclusion des élèves allophones. Je suis aussi co-auteur de la méthode pour enfants Zoom d'EMDL. J'interviens également comme expert du CIEP dans diverses formations en France ou à l'étranger, notamment le BELC.

Pourquoi s'intéresser à la diversité linguistique ?

Lorsqu'on a travaillé avec des élèves allophones, on sait très bien qu'ils ont déjà appris à parler dans leurs langues premières. Apprendre une autre langue, c'est aussi s'appuyer sur ces savoirs déjà construits. Nathalie Auger évoque les " universaux singuliers " : il existe des similitudes et des ponts entre les langues, exprimer la négation par exemple.
Or, très souvent notre école ne prend pas assez en compte ces ressources linguistiques de nos élèves voire les ignore. Ce n'est pas seulement vrai pour les enfants et les jeunes qui viennent d'arriver mais aussi pour ceux qui sont nés en France mais qui peuvent côtoyer d'autres langues à la maison. Pourtant, on aurait tout intérêt à mettre en place des approches plurielles des langues et cultures : éveil aux langues, comparaison des langues, intercompréhension en langues de mêmes familles, démarches interculturelle...
Ce n'est d'ailleurs pas qu'une question linguistique ou pédagogique, mais aussi éthique, philosophique, voire politique. Cela permet d'éduquer à l'altérité, à la connaissance de l'autre dans ce qu'il a de différent et de commun, il s'agit de construire des compétences plurilingues et pluriculturelles qui sont d'ailleurs préconisées par le CECRL. Bref, comme le rappelle Marie-Rose Moro , célèbre ethnopsychiatre qui a beaucoup travaillé sur la question des enfants de migrants, " Plus on renforce l'apprentissage de la langue maternelle, notamment à l'écrit, dans le cadre de cours complémentaires, plus on facilite celui de la langue seconde " et elle ajoute que cela peut aussi permettre de " reconnaître la légitimité des parents, la pluralité sociale et culturelle dont ils sont porteurs "

Pourrais-tu suggérer cinq activités pour s'appuyer sur la diversité linguistique en salle de classe ?

Les activités vont beaucoup dépendre des objectifs et des contextes que vous connaissez : école en France, apprenants de FLE dans un pays de la même nationalité, groupes de langues différentes, sections bilingues...Mais je dirais qu'il y a quelques constantes : 'autoriser le recours à sa langue maternelle à certains moments ; favoriser un va-et-vient entre diverses langues ; dédramatiser ces approches langagières en les abordant de manière ludique.

1) Etablir son répertoire langagier et sa biographie langagière : on va demander aux apprenants de réfléchir non seulement aux langues qu'ils parlent mais toutes les langues qu'ils ont pu côtoyer tout au long de leur vie, pas seulement leur langue maternelle ou celle apprise à l'école, mais aussi celles que l'on peut avoir seulement entendu sans forcément la comprendre (des voisins, la petite amie de vacances...), des langues qui auront plus ou moins d'importance mais qui seront là.
La représentation de cette introspection langagière pourra ensuite prendre différentes formes en fonction du public : texte ou graphique, par exemple, des couleurs et des formes à l'intérieur d'une silhouette de personne, ou d'un arbre ou d'une maison. Pour les plus jeunes, on réalise souvent la fleur des langues ou chaque pétale représente une des langues en présence.
2) Les noms et les prénoms. Il peut être intéressant de sensibiliser les élèves à la diversité des noms et prénoms de la classe et notamment aux relations graphie/phonie. Est-ce que certains se prononcent de manière différente de ce que l'on attendrait en français ? Pourquoi ? A quoi servent les prénoms ?
3) Une activité classique en éveil aux langues : les jours de la semaine. On donne des étiquettes des jours de la semaine en diverses langues, avec ou sans alphabet latin. Dans un premier temps, on rangera les étiquettes par langue, en explicitant les critères utilisés. On peut ainsi aborder des approches grammaticales autour des suffixes, le " di " , le " day ", le " tach " etc... puis, on classera ensuite par ordre chronologique, la aussi avec explication des choix. On voit bien toute la richesse possible autour de cette activité.
4) Avec des plus jeunes, on pourra apprendre des comptines ou des chansons en différentes langues dans la mesure ou souvent les répertoires ont franchi les frontières : on trouve " Frère jacques " en français, espagnol mais aussi en allemand ou arabe...On peut en profiter pour ensuite placer ces comptines sur des mappemondes pour visualiser où sont parlées ces langues. Surtout, cela peut permettre de mettre à contribution les parents pour qu'ils puissent transmettre ces chants dans leurs langues.
5) Enfin, je finirai avec un peu de publicité pour le concours de Kamishibaï plurilingue de l'Association DULALA. Un Kamishibaï est une sorte de théâtre ambulant. On raconte des histoires en glissant des planches illustrées dans un castelet en bois : le butaï. Chaque planche met en scène un épisode de l'histoire, sur le côté recto on retrouve l'image et sur le côté verso un texte court et simple. Pour le concours, il s'agit d'écrire une histoire en y mélangeant différentes langues. On trouvera beaucoup d'exemples sur leur site.

Comment faire pour te contacter et en savoir plus sur ce thème ?

On peut me retrouver sur les réseaux sociaux (Facebook : José Segura Pro), twitter, linkedin.

On peut consulter le site du CASNAV de l'Académie de Toulouse et notamment la rubrique consacrée au plurilinguisme (qui va encore s'étoffer) : https://disciplines.ac-toulouse.fr/casnav/ressources/s-appuyer-sur-les-competences-plurilingues-des-eleves

Quelques sites :
Le site des kamishibaïs plurilingues de DULALA
Enseigner en milieu pluriethnique et plurilingue ( à télécharger brochure d'activités)
Activités EOLE en ligne
Photo de classe - Webdocumentaire : Si la diversité était une chance pour l'école

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S'appuyer sur la diversité linguistique en salle de classe

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S'appuyer sur la diversité linguistique en salle de classe Je m'appelle José Segura. J'ai commencé ma carrière d'enseignant vers la fin des années 80, en Seine-St-Denis, département de la région parisienne. J'étais alors instituteur (c'était le terme à l'époque !) en école primaire.

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Correcteur grammatical en plusieurs langues

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Correcteur grammatical en plusieurs langues

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LanguageTool est-il efficace pour détecter les erreurs de ponctuation, comme le mauvais placement des virgules ?

LanguageTool est capable de détecter tous les types d'erreurs de ponctuation. Il peut également faire la différence entre les corrections optionnelles (virgule facultative) et les corrections impératives (virgule obligatoire dans la phrase). Les structures de phrases complexes peuvent être aussi contrôlées grâce à la fonctionnalité de vérification des virgules.

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Le service de correction de LanguageTool est-il gratuit ?

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LanguageTool fonctionne-t-il avec mon programme ?

LanguageTool n'est pas lié à un programme ou à un site web précis. Plusieurs extensions sont disponibles et peuvent être installées et utilisées dans tous les navigateurs standards. De plus, vous trouverez un Éditeur sous forme d'application pour iOS, macOS (Apple) et Windows. Il vous suffit juste de créer un compte client pour pouvoir l'utiliser.

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LanguageTool - Correcteur d'orthographe, de grammaire et de style en ligne

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La question de la densité

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Nous connaissons tous, dans notre entourage, des gens qui parlent comme de véritables " mitraillettes " et d'autres dont l'élocution est au contraire plutôt traînante. Si nous sommes un minimum polyglottes, nous aurons également remarqué que ces différences dans le débit de paroles ne se rencontrent pas que d'un locuteur à l'autre, mais aussi d'une langue à l'autre : pas besoin de lire Murakami ou Cervantès dans le texte pour savoir que ces deux langues, le japonais et l'espagnol, se parlent plutôt vite... Une équipe de linguistes du laboratoire Dynamique du langage (université Lumière Lyon II) s'est posé une intéressante question. Elle s'est demandé si le fait que certaines langues se parlaient avec un débit plus rapide que d'autres les rendaient plus efficaces pour transmettre de l'information. Et leurs conclusions, parues le mois dernier dans la revue " Science Advances " , sont tout à fait étonnantes.

Densité syllabique

Pour leur expérience, les linguistes lyonnais ont demandé à 170 locuteurs de 17 langues différentes de lire à voix haute des séries de textes. Et ils ont appliqué à leurs enregistrements les méthodes et outils d'analyse hérités de la théorie de l'information du génial Claude Shannon. Première observation : le constat intuitif que certaines langues semblent plus rapides que d'autres à l'oreille est parfaitement justifié. Le débit de parole, mesuré en nombre de syllabes prononcées par seconde, varie quasiment du simple au double, sur un éventail allant de 8,03 syllabes par seconde pour le japonais à 5,25 pour le vietnamien et même 4,70 pour le thaï - comme quoi ces variations n'ont rien à voir avec la répartition géographique, puisque les langues asiatiques se trouvent aux deux extrémités du spectre.

Mais cela ne nous renseigne pas sur la plus ou moins grande efficacité supposée des langues à transmettre de l'information. Pour cela, les signataires de l'étude ont mesuré un autre paramètre, un peu plus difficile à saisir : la densité syllabique d'information. Principal auteur de l'étude, le linguiste François Pellegrino nous explique ce qu'il entend par ces termes : " Si une syllabe peut être facilement déduite de celles qui la précèdent, c'est qu'elle apporte peu d'information, au sens de Shannon ; si, au contraire, elle est difficilement prédictible, elle en apporte beaucoup. " Prenons un exemple tiré du français courant pour rendre cette définition plus concrète. Si vous lisez le mot " parce ", il y a fort à parier que la syllabe suivante sera " que " : le simple fait de pouvoir la prédire avec une quasi-certitude signifie que sa densité d'information est quasi nulle.

Deux stratégies

Toutes les langues n'encodent pas la même quantité moyenne d'information - mesurée en bits - dans chacune de leurs syllabes. " La densité moyenne d'information des différentes langues varie sur un intervalle allant de 5,03 bits par syllabe, pour le japonais, à 8,02 bits, pour le vietnamien ", indique François Pellegrino. Que le japonais ait une densité moyenne d'information d'environ 5 bits par syllabe signifie que prédire quelle sera la syllabe suivante à partir de celles qui l'ont précédée revient à faire le bon choix parmi 32 (25) possibilités ; en vietnamien, cela revient à faire le bon choix parmi 256 (28) possibilités ; c'est donc 8 fois plus facile à faire pour le japonais que pour le vietnamien. En d'autres termes, la densité d'information du japonais est 8 fois plus faible que celle du vietnamien.

Or, l'étude menée par le laboratoire Dynamique du langage sur les 17 langues choisies a montré que ces deux paramètres, débit de parole (mesuré en nombre de syllabes par seconde) et densité d'information (mesuré en bits par syllabe), variaient en sens inverse. Un débit de parole plus important s'accompagne systématiquement d'une densité d'information plus faible, et vice versa. Et il en résulte un phénomène tout à fait remarquable. C'est que si l'on considère à présent le débit d'information d'une langue, défini comme le produit des deux paramètres ci-dessus, celui-ci s'avère constant en tout point du globe : il s'établit à environ 39 bits par seconde. Si dissemblables soient-elles, qu'elles sonnent rapidement ou lentement à nos oreilles, toutes les langues parlées à la surface de la Terre véhiculent, dans un laps de temps donné, la même quantité d'information.

" Une bonne façon de voir les choses, commente François Pellegrino, consiste à dire que, pour être efficaces en termes de transmission d'information, les langues ont le choix entre deux stratégies opposées : soit elles privilégient un débit de paroles élevé au prix d'une faible densité d'information, soit elles font l'inverse. " A cet égard, le français est une langue " moyenne ", située à peu près à équidistance des deux extrêmes tant pour le débit de paroles (6,85 syllabes par seconde) que pour la densité d'information (6,68 bits par syllabe). Ce qui lui permet, lui aussi, d'atteindre un débit d'information proche de 39 bits par seconde.

Un mécanisme darwinien

Que cette dernière valeur soit universelle signifie sans doute qu'elle ne doit rien au hasard, mais elle est étroitement contrainte par nos capacités cognitives et la façon dont notre cerveau traite le langage. Une langue qui serait très en deçà de ce seuil de 39 bits par seconde ne permettrait pas à ses locuteurs de faire face à la complexité du monde et serait vite éliminée. Si elle le dépassait, elle surchargerait leurs capacités cognitives (il nous est impossible de maintenir en permanence la production ou le traitement d'un débit d'information trop important) et connaîtrait le même sort. Ce seuil de 39 bits par seconde correspond donc à une niche à la fois biologique et culturelle, qui définit la zone de viabilité des langues humaines.

Cette vision des langues est d'autant plus fascinante que celles-ci, loin d'être figées, évoluent sans cesse au cours du temps. Comme le montre clairement une précédente étude du même laboratoire lyonnais (lire ci-dessous), il peut arriver que de nouveaux sons apparaissent, par exemple, par l'ajout de voyelles nasales (" an ", " in ", " on ", etc.) qui vient doubler le nombre de voyelles total dont dispose une langue. Plus de sons et donc plus de syllabes augmentent la densité d'information d'une langue. Quitte à la faire dévier de sa niche de 39 bits par seconde ? Non, répond François Pellegrino. " Notre hypothèse est que, chaque fois qu'un changement dans la structure d'une langue a modifié sa densité syllabique d'information, ce changement a également conduit ses locuteurs à modifier en sens inverse leur débit de parole, afin de préserver un débit d'information optimal. " Un mécanisme darwinien qui ressemble beaucoup à la façon dont les espèces vivantes, soumises aux lois de l'évolution, s'adaptent pour ne pas mourir.
L'énigme des sons " f " et " v "
Une équipe du laboratoire lyonnais Dynamique du langage, réunie autour de Dan Dediu, a validé une géniale intuition qu'avait eue, dans les années 1980, le grand linguiste américain Charles Hockett. Celui-ci avait remarqué que les consonnes dites labiodentales - le " f " et le " v " -, n'existaient que chez les peuples ayant accès à des aliments mous. Au terme d'une rigoureuse enquête de plusieurs années qui a mêlé analyse statistique, modèle biomécanique et données phylogénétiques, Dan Dediu et les coauteurs de l' étude parue au printemps dernier dans la revue " Science " ont validé ce point. Les consonnes labiodentales sont apparues dans la grande famille des langues indo-européennes (plus de 1.000 langues !) plus tard que les autres sons, il y a entre 6.000 et 3.500 ans. Et leur apparition a été la conséquence de l'invention de l'agriculture, qui a substitué aux aliments très abrasifs consommés par les chasseurs-cueilleurs, telles les racines, d'autres denrées plus molles, comme le pain ou le fromage. Un changement alimentaire qui a modifié la position des incisives. Alors que, chez les enfants et les adultes des populations pratiquant l'agriculture, les incisives du haut sont un peu en avant sur celles du bas, chez les chasseurs-cueilleurs, l'usure des dents fait que cet écart disparaît. Or, le modèle biomécanique utilisé dans l'étude a montré que, avec des incisives du haut alignées sur celles du bas, l'effort musculaire à fournir pour prononcer les sons " f " et " v " était de 29 % plus élevé que la normale. Plus coûteux sur le plan énergétique, ces sons ne sont donc pas apparus dans les langues des chasseurs-cueilleurs. " Notre étude montre comment un changement culturel a entraîné un changement biologique qui a entraîné un changement linguistique ", résume Dan Dediu.

Des débits de paroles variables en Europe
En syllabes par seconde :
Espagnol : 7,71

Italien : 7,16

Français : 6,85

Anglais : 6,34

Allemand : 6,09

Yann Verdo

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Nous connaissons tous, dans notre entourage, des gens qui parlent comme de véritables " mitraillettes " et d'autres dont l'élocution est au contraire plutôt traînante.

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Atelier TV5

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Cours de FLE pour enfants (niveau A1) : parler des langues en cours de FLE

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Bonjour ! Salam ! Buongiorno ! Parler des langues que l'on comprend et que l'on entend avec une Fleur de langues.

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La musique peut-elle changer un établissement ? JM Blanquer assure que oui. Et le spectacle musical monté par les élèves et les enseignants du collège Giacometti (Paris 14ème) lui donne raison. Deux années de suite des collégiens de 5 pays européens ont préparé ensemble une comédie musicale devenue un véritable film de qualité professionnelle. Ce projet pédagogique est devenu une grande aventure humaine liant définitivement enseignants et élèves grâce à la création artistique, transformant le climat de l'établissement. Ce projet sera présenté au 11ème Forum des enseignants innovants le 23 novembre. Un projet hors norme
C'est une histoire européenne. Mais c'est aussi une histoire de création, d'éducation, d'endurance, de solidarité. Une histoire entre enseignants et non enseignants, entre profs et élèves, entre parents et éducateurs, entre français et européens. Une aventure humaine menée avec obstination, envers et contre tout, durant deux années par Lily Abboudi, professeure d'anglais au collège A Giacometti de Paris et ses collègues d'autres disciplines. Des moments de partage, dans l'exigence, qu'impose la création artistique, qui ont probablement marqué à jamais les participants.

Plantons le décor. Nous sommes en septembre 2016 et Lily Abboudi se lance dans un projet Erasmus avec 4 établissements européens correspondant aux langues étudiées dans le collège Giacometti : l'ICS Pino Puglisi de Palerme, The Duchess's Community High School d'Alnwick (R-U), Le Lise Meitner Gymnasium de Böblingen (Allemagne) et l'IES Trayamar d'Algarrobo (Espagne).

De la rencontre à Paris des professeurs des 5 établissements nait l'idée d'une comédie musicale filmée. Il faut imaginer ce que ça veut dire pour les enseignants : écrire des chansons, créer les musiques, imaginer et répéter les chorégraphies, préparer un spectacle alors que des milliers de kilomètres séparent les élèves, réaliser, mixer, monter le film. Ce n'est plus un projet mais un Himalaya à gravir. Si l'Europe verse son écot , le budget est tout à fait insuffisant pour tout cela.
Une chaine européenne de solidarité
Et c'est finalement la première chance de ce projet. Car pour monter le projet ils vont partir à la chasse aux soutiens. Et ils vont bénéficier d'une incroyable chaine de solidarité qui ne doit rien au hasard. Qui va créer les chansons textes et musique ? Les enseignants, par exemple Xavier Hannecart, un autre professeur d'anglais du collège. Mais aussi un parent d'élève, Pascal Vaillant qui va aussi s'investir dans le scénario. La musique et la chorégraphie doivent beaucoup à Svetlana Moreva, une assistante d'éducation de l'établissement et à un ami russe. Piégé par cet élan créatif, Luc Porta accepte bénévolement la réalisation du film.

La seconde chance de ce projet c'est l'enthousiasme des élèves et des enseignants. X Hannecart et L Abboudi, bien sur, mais aussi Léonore Haas et Romain Sueur, professeurs de lettres, Marie Le Braz, professeure d'histoire-géographie.

Coté élèves 68 jeunes, venus de toutes les classes du collège, y compris de la segpa, ont donné de leur temps régulièrement, en plus des cours et pendant deux années pour monter le spectacle. Ils ont donné un remarquable exemple d'endurance et aussi ils ont su construire des passerelles entre les âges (de la 6ème à la 3ème) et les sections. Voilà pour la France. Mais le même élan se retrouve dans les établissements étrangers où des enseignants, les élèves se sont aussi beaucoup donnés.

Autour d'eux un grand élan de solidarité est apparu. Comme le budget est insuffisant, les parents français et des autres pays européens hébergent les jeunes. On a parfois dans la même maison anglaise des élèves de 4 pays qui dorment sous le même toit. Les parisiens, que l'on dit si peu accueillants, ouvrent leur porte. Des relations se créent entre les adultes des différents pays.

Cela permet de financer le tournage qui se fait dans chaque pays. A chaque fois ce sont de 50 à 80 jeunes qui voyagent, se rencontrent , travaillent ensemble, apprennent les chansons des uns des autres.
Ce qu'apporte la musique
On arrive à mai 2017 : premier spectacle à Paris lors de la fête de l'Europe. Un an plus tard, le 19 mai 2018 c'est la première projection du film "Le monde est nouveau", une comédie musicale en long métrage , qui sera projeté à nouveau le 3 juin au Gaumont Alésia de Paris. Les jeunes se sont débrouillés pour venir de toute l'Europe voir leur film à Paris.

"De mon expérience de professeur, je savais que la chanson est un moyen de briser la peur de s'exprimer des élèves. Mais dans ce projet c'est allé beaucoup plus loin. Les élèves des différents pays ont vécu des moments forts ensemble. Ils ont communiqué vraiment pour ce projet commun. Rien ne les a freinés, pas même les différences de langues", nous a dit Lily Abboudi. "Le barrage de la langue tout comme l'angoisse de parler ont été vaincus".

Mais L Abboudi met aussi en avant la dimension humaniste du projet. "La langue sert à partager. Les élèves se sont faits des copains très différents d'eux et pourtant si proches maintenant. Ils continuent à se voir et à échanger".

Elle souligne aussi la relation de confiance qui s'est crée entre les jeunes et les adultes. "Les élèves sont à l'aise avec moi", dit L Abboudi. "Ils ne sont plus bloqués, ils osent participer dans les cours. Pour moi c'est devenu impossible d'enseigner sans m'appuyer sur un projet".
Un rayonnement sur l'établissement
Marie Guichet, principale du collège, souligne l'effet de ce projet sur le climat de l'établissement. "Il a rayonné sur l'établissement car il a entrainé plusieurs disciplines et plusieurs classes y compris la segpa. Des élèves se sont révélés à travers le théâtre et le chant. Cela a conforté les parents dans l'idée qu'ils inscrivaient leurs enfants dans un établissement où il se passe des choses, où on réalise un véritable épanouissement scolaire".

Les effets de la musique sur le climat scolaire ont été récemment rappelés par JM Blanquer. Ils sont attestés. "La musique a un pouvoir transformationnel sur l'esprit humain. Sa pratique peut entrainer de profondes modifications psychologiques et neurophysiologiques. Les implications sociales de ces découvertes sont importantes tant pour le monde de la santé que pour celui de l'éducation, écrivait E Bigand, professeur de psychologie cognitive dans un numéro remarqué de la Revue de Sèvres.

Le 19 mai, tout le monde était sur un nuage pour la projection du film. Le plus dur va venir : comment prolonger cette extraordinaire aventure ?
François Jarraud Le spectacle musical (avec les chansons)
Revue de Sèvres : Musique et éducation

Martial Gavaland au 6ème Forum des Enseignants Innovants

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FEI11 : Lily Abboudi : Une comédie musicale multilangues pour changer la vie

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La musique peut-elle changer un établissement ? JM Blanquer assure que oui. Et le spectacle musical monté par les élèves et les enseignants du collège Giacometti (Paris 14ème) lui donne raison. Deux années de suite des collégiens de 5 pays européens ont préparé ensemble une comédie musicale devenue un véritable film de qualité professionnelle.

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Dictionnaire visuel en 5 langues, Nathan

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Dictionnaire visuel en 5 langues, Nathan

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Dictionnaire Visuel en 5 langues | Éditions Nathan

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Pour apprendre de façon unique 5 langues les plus pratiquées en Europe !

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Pistes pour construire des séances de grammaire dans une approche contrastive autour des notions du GN, des relatives, de la personne, de la phonologie.

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Soutenu par le laboratoire Structures Formelles du Langage (CNRS & Université Paris 8), la Maison Des Sciences de l'Homme Paris-Nord, la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France (Ministère de la Culture et de la Communication) ainsi que l'Institut National des Langues et Civilisations Orientales.

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Documents pour les parents en plusieurs langues

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Documents pour les parents en plusieurs langues

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Des documents pour informer les parents allophones

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Des présentations vidéos, des documents écrits ou sonores pour accueillir les parents allophones. 1 - Des documents pour présenter le système scolaire français 1.1 - Des documents nationaux Un dossier vidéo : L'école expliquée aux parents Cette série de courtes vidéos, proposée par l'ONISEP, présente (...)

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[Vidéo] Langue et discrimination : de quoi parle-t-on ? - Dulala

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Idées reçues, préjugés, discriminations, stéréotypes... tous ces mots sont souvent utilisés de manière indistincte mais renvoient pourtant à des représentations, des attitudes ou des comportements spécifiques. Un petit glossaire très utile a été réalisé par Le Musée de l'Homme, pour l'exposition " Nous et les Autres ", qui définit tous ces termes et nous permet d'y voir plus clair.

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Comment raconter l'histoire des langues ?Comment expliquer une telle diversité, une telle inventivité et une telle porosité entre les langues et les peuples qui les parlent ?Et si on s'intéressait un peu plus aux créoles et aux pidgins ?

Comment raconter l'histoire des langues ? Plus de 6 000 langues parlées actuellement de par le monde... Comment appréhender une telle diversité, une telle inventivité et une telle porosité entre les langues et les peuples qui les parlent ? Qu'est-ce que nos langues disent de nous, de la construction de nos peuples et de nos identités ? Et pourquoi remonter le fil de cette histoire linguistique et géographique, nous entraîne sur tant de terrains géopolitiques sociaux économiques culturels...?

Avec Jean Sellier, géographe et historien, pour l'ouvrage Une histoire des langues et des peuples qui parlent, paru aux Éditions de La Découverte.

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Autour de la question - Comment raconter l'histoire des langues?

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Comment raconter l'histoire des langues ?Comment expliquer une telle diversité, une telle inventivité et une telle porosité entre les langues et les peuples qui les parlent ?Et si on s'intéressait un peu plus aux créoles et aux pidgins ? Comment raconter l'histoire des langues ?