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Paulo Freire - Wikipedia, la enciclopedia libre

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tienen condiciones para trabajar, los dominadores mantienen el monopolio de la palabra, con que mistican, masican y dominan. En esa situacin, los dominados, para decir su palabra, tienen que luchar para tomarla. Aprender a tomarla de los que la retienen y niegan a los dems, es un difcil pero imprescindible aprendizaje: es la pedagoga del oprimido. La pedagoga de Paulo Freire, siendo mtodo de alfabetizacin, tiene como idea animadora toda una dimensin humana de la educacin como prctica de la libertad.

Paulo Freire

Pedagoga del oprimido

Ttulo original: Pedagogia do oprmido Paulo Freire, 1970.

A LOS DESHARRAPADOS DEL MUNDO Y A QUIENES, DESCUBRINDOSE EN ELLOS, CON ELLOS SUFREN Y CON ELLOS LUCHAN

APRENDER A DECIR SU PALABRA

EL MTODO DE ALFABETIZACIN DEL PROFESOR PAULO FREIRE ERNANI MARIA FIORI Paulo Freire es un pensador comprometido con la vida; no piensa ideas, piensa la existencia. Es tambin educador: cobra existencia su pensamiento en una pedagoga en que el esfuerzo totalizador de la praxis humana busca, en la interioridad de sta, re-totalizarse como prctica de la libertad. En sociedades cuya dinmica estructural conduce a la dominacin de las conciencias, la pedagoga dominante es la pedagoga de las clases dominantes. Los mtodos de opresin no pueden, contradictoriamente, servir a la liberacin del oprimido. En esas sociedades, gobernadas por intereses de grupos, clases y naciones dominantes, la educacin como prctica de la libertad postula necesariamente una pedagoga del oprimido. No pedagoga para l, sino de l. Los caminos de la liberacin son los del mismo oprimido que se libera: l no es cosa que se rescata sino sujeto que se debe autoconfigurar responsablemente. La educacin libertadora es incompatible con una pedagoga que, de manera consciente o mistificada, ha sido prctica de dominacin. La prctica de la libertad slo encontrar adecuada expresin en una pedagoga en que el Oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio destino histrico. Una cultura tejida con la trama de la dominacin, por ms generosos que sean los propsitos de sus educadores, es una barrera cerrada a las posibilidades educacionales de los que se suban en las subculturas de los proletarios y marginales. Por el contrario, una nueva pedagoga enraizada en la vida de esas subculturas, a partir de ellas y con ellas, ser un continuo retornar reflexivo sus propios caminos de liberacin; no ser simple reflejo, sino reflexiva creacin y recreacin, un ir adelante por esos caminos: mtodo, prctica de la libertad, que, por ser

tal, esta intrnsecamente incapacitado para el ejercicio de la dominacin. La pedagoga del oprimido es, pues, liberadora de ambos, del oprimido y del opresor. Hegelianamente diramos: la verdad del opresor reside en la conciencia del oprimido. As aprehendemos la idea fuente de dos libros[1] en que Paulo Freire traduce, en forma de lcido saber sociopedaggico, su grande y apasionante experiencia de educador. Experiencia y saber que se dialectizan, densificndose, alargndose, dndonos cada vez ms el contorno y el relieve de su profunda intuicin central; la del educador de vocacin humanista que, al inventar sus tcnicas pedaggicas, redescubre a travs de ellas el proceso histrico en que y por que se constituye la conciencia humana. El proceso a travs del cual la vida se hace historia. O, aprovechando una sugerencia de Ortega, el proceso en que la vida coma biologa pasa a ser vida como biografa. Tal vez sea se el sentido ms exacto de la alfabetizacin: aprender a escribir su vida, como autor y como testigo de su historia biografiarse, existenciarse, historizarse. Por esto, la pedagoga de Paulo Freire, siendo mtodo de alfabetizacin, tiene como su idea animadora toda una dimensin humana de la educacin como prctica de la libertad, lo que en rgimen de dominacin slo se puede producir y desarrollar en la dinmica de una pedagoga del oprimido. Las tcnicas de dicho mtodo acaban por ser la esterilizacin pedaggica del proceso en que el hombre constituye y conquista, histricamente, su propia forma: la pedagoga se hace antropologa. Esa conquista no se iguala al crecimiento espontneo de los vegetales: se implica en la ambigedad de la condicin humana, se complica en las contradicciones de la aventura histrica, se explica, o mejor dicho, intenta explicarse en la continua recreacin de un mundo que, al mismo tiempo, obstaculiza y provoca el esfuerzo de la superacin liberadora de la conciencia humana. La antropologa acaba por exigir y comandar una poltica. Es lo que pretendemos insinuar en tres chispazos. Primero: el

movimiento interno que unifica los elementos del mtodo y los excede en amplitud de humanismo pedaggico. Segundo; ese movimiento reproduce y manifiesta el proceso histrico en que el hombre se reconoce. Tercero: los posibles rumbos de ese proceso son proyectos posibles y, por consiguiente, la concienciacin no slo es conocimiento o reconocimiento, sino opcin, decisin, compromiso. Las tcnicas del mtodo de alfabetizacin de Paulo Freire, aunque valiosas en s, tomadas aisladamente no dicen nada del mtodo mismo. Tampoco se juntaron eclcticamente segn un criterio de simple eficiencia tcnico-pedaggica. Inventadas o reinventadas en una sola direccin del pensamiento, resultan de la unidad que se trasluce en la lnea axial del mtodo y seala el sentido y el alcance de su humanismo: alfabetizar es concienciar. Un mnimo de palabras con una mxima polivalencia fonmica es el punto de partida para la conquista del universo vocabular. Estas palabras, oriundas del propio universo vocabular del alfabetizando, una vez transfiguradas por la critica, retornan a l en accin transformadora del mundo. Cmo salen de su universo y cmo vuelven a l? Una investigacin previa explora el universo de las palabras habladas en el medio cultural del alfabetizando. De ah se extraen los vocablos de ms ricas posibilidades fonmicas y de mayor carga semntica. Ellos no slo permiten un rpido dominio del universo de la palabra escrita sino tambin el compromiso ms eficaz (engajamento) de quien los pronuncia, con la fuerza pragmtica que instaura y transforma el mundo humano. Estas palabras son llamadas generadoras porque, a travs de la combinacin de sus elementos bsicos, propician la formacin de otras. Como palabras del universo vocabular del alfabetizando, son significadores constituidas en sus comportamientos, que configuran situaciones existenciales o se configuran dentro de ellas. Tales significaciones son codificadas plsticamente en cuadros, diapositivas, films, etc., representativos de las respectivas situaciones que, de la experiencia vivida

del alfabetizando, pasan al mundo de los objetos. El alfabetizando gana distancia para ver su experiencia, ad-mira. En ese mismo instante, comienza a descodificar. La descodificacin es anlisis y consecuente reconstitucin de la situacin vivida: reflejo, reflexin y apertura de posibilidades concretas de pasar ms all. La inmediatez de la experiencia, mediada por la objetivacin se hace lcida, interiormente, en reflexin a si misma y crtica anunciadora de nuevos proyectos existenciales. Lo que antes era enclaustrado, poco a poco se va abriendo; la conciencia pasa a escuchar los llamados que la convocan siempre ms all de sus limites: se hace critica. Al objetivar su mundo, el alfabetizando se reencuentra en l, reencontrndose con los otros y en los otros, compaeros de su pequeo circulo de cultura. Se encuentran y reencuentran todos en el mismo mundo comn y, de la coincidencia de las intenciones que los objetivan, surgen la comunicacin, el dilogo que critica y promueve a los participantes del crculo. As juntos recrean crticamente su mundo: lo que antes los absorba, ahora lo pueden ver al revs. En el crculo de cultura, en rigor, no se ensea, se aprende con reciprocidad de conciencias; no hay profesor, sino un coordinador, que tiene por funcin dar las informaciones solicitadas por los respectivos participantes y propiciar condiciones favorables a la dinmica del grupo, reduciendo al mnimo su intervencin directa en el curso del dilogo. La codificacin y la descodificacin permiten al alfabetizando integrar la significacin de las respectivas palabras generadoras en su contexto existencial: l la redescubre en un mundo expresado por su comportamiento. Cobra conciencia de la palabra como significacin que se constituye en su intencin significante, coincidente con intenciones de otros que significan el mismo mundo. Este, el mundo, es el lugar de encuentro de cada uno consigo mismo y con los dems. A esta altura del proceso, la respectiva palabra generadora puede ser, ella misma, objetivada como combinacin de fonemas susceptibles de

representacin grfica. El alfabetizando ya sabe que la lengua tambin es cultura, de que el hombre es sujeto: se siente desafiado a develar los secretos de su constitucin a partir de la construccin de sus palabras, tambin ellas construccin de su mundo. Para ese efecto, como tambin para la descodificacin de las situaciones significativas por las palabras generadoras es de particular inters la etapa preliminar del mtodo, que an no habamos mencionado. En esta etapa, el grupo descodifica varias unidades bsicas, codificaciones sencillas y sugestivas, que dialgicamente descodificadas, van redescubriendo al hombre como sujeto de todo proceso histrico de la cultura y, obviamente, tambin de la cultura letrada. Lo que el hombre habla y escribe, y cmo habla y escribe, es todo expresin objetiva de su espritu. Por esto, el espritu puede rehacer lo hecho, en este redescubrir el proceso que lo hace y lo rehace. As, al objetivar una palabra generadora (primero entera y despus descompuesta en sus elementos silbicos) el alfabetizando ya est motivado para no slo buscar el mecanismo de su recomposicin y de la composicin de nuevas palabras, sino tambin para escribir su pensamiento. La palabra generadora, aunque objetivada en su condicin de simple vocablo escrito, no puede liberarse nunca ms de su dinamismo semntico y de su fuerza pragmtica, de que el alfabetizando tom conciencia en la respectiva descodificacin critica. No se dejar, entonces, aprisionar por los mecanismos de la composicin vocabular. Y buscar nuevas palabras, no para coleccionarlas en la memoria, sino para decir y escribir su mundo, su pensamiento, para contar su historia. Pensar el mundo es juzgarlo; la experiencia de los crculos de cultura muestra que el alfabetizando, al comenzar a escribir libremente, no copia palabras sino expresa juicios. Estos, de cierta manera, intentan reproducir el movimiento de su propia experiencia; el alfabetizando, al darles forma escrita, va asumiendo gradualmente la conciencia de testigo de una historia de que se sabe autor. En la medida en que se percibe testigo de su historia, su conciencia se hace reflexivamente ms responsable de esa historia.

El mtodo Paulo Freire no ensea a repetir palabras ni se restringe a desarrollar la capacidad de pensarlas segn las exigencias lgicas del discurso abstracto; simplemente coloca al alfabetizando en condiciones de poder replantearse crticamente las palabras de su mundo, para, en la oportunidad debida, saber y poder decir su palabra. Esto es porque, en una cultura letrada, ese alfabetizando aprende a leer y a escribir, pero la intencin ltima con que lo hace va ms all de la mera alfabetizacin. Atraviesa y anima toda la empresa educativa, que no es sino aprendizaje permanente de ese esfuerzo de totalizacin jams acabado, a travs del cual el hombre intenta abrazarse ntegramente en la plenitud de su forma. Es la misma dialctica en que cobra existencia el hombre. Mas, para asumir responsablemente su misin de hombre, ha de aprender a decir su palabra, porque, con ella, se constituye a si mismo y a la comunin humana en que l se constituye; instaura el mundo en que l se humaniza, humanizndolo. Con la palabra el hombre se hace hombre. Al decir su palabra, el hombre asume conscientemente su esencial condicin humana. El mtodo que le propicia ese aprendizaje abarca al hombre todo, y sus principios fundan toda la pedagoga, desde la alfabetizacin hasta los ms altos niveles del quehacer universitario. La educacin reproduce de este modo, en su propio plano, la estructura dinmica y el movimiento dialctico del proceso histrico de produccin del hombre. Para el hombre, producirse es conquistarse, conquistar su forma humana. La pedagoga es antropologa. Todo fue resumido por una simple mujer del pueblo en un circulo de cultura, delante de una situacin presentada en un cuadro: Me gusta discutir sobre esto porque vivo as. Mientras vivo no veo. Ahora s, observo cmo vivo. La conciencia es esa misteriosa y contradictoria capacidad que el hombre tiene de distanciarse de las cosas para hacerlas presente., inmediatamente presentes. Es la presencia que tiene el poder de hacer presente; no es

representacin, sino una condicin de presentacin. Es un comportarse del hombre frente al medio que lo envuelve, transformndolo en mundo humano. Absorbido por el medio natural, responde a estmulos; y el xito de sus respuestas se mide por su mayor o menor adaptacin: se naturaliza. Alejado de su medio vital, por virtud de la conciencia, enfrenta las cosas, objetivndolas, y se enfrenta con ellas, que dejan de ser simples estmulos para erigirse en desafos. El medio envolvente no lo cierra, lo limita; lo que supone la conciencia del ms all del lmite. Por esto, porque se proyecta intencionalmente ms all del lmite que intenta encerrarla, la conciencia puede desprenderse de l, liberarse y objetivar, transustanciado, el medio fsico en mundo humano. La hominizacin no es adaptacin: el hombre no se naturaliza, humaniza al mundo. La hominizacin no es slo un proceso biolgico, sino tambin historia. La intencionalidad de la conciencia humana no muere en la espesura de un envoltorio sin reverso. Ella tiene dimensin siempre mayor que los horizontes que la circundan. Traspasa ms all de las cosas que alcanza y, porque las sobrepasa, puede enfrentarlas como objetos. La objetividad de los objetos se constituye en la intencionalidad de la conciencia, pero, paradjicamente, sta alcanza en lo objetivado lo que an no se objetiv: lo objetivable. Por lo tanto, el objeto no es slo objeto sino, al mismo tiempo, problema: lo que est enfrente, como obstculo e interrogacin. En la dialctica constituyente de la conciencia, en que sta se acaba de hacer en la medida en que hace al mundo, la interrogacin nunca es pregunta exclusivamente especulativa: en el proceso de totalizacin de la conciencia, es siempre provocacin que la incita a totalizarse. El mundo es espectculo, pero sobre todo convocacin. Y, como la conciencia se constituye necesariamente como conciencia del mundo, ella es pues, simultnea e implcitamente, presentacin y elaboracin del mundo. La intencionalidad trascendental de la conciencia le permite retroceder indefinidamente sus horizontes Y. dentro de ellos, sobrepasar los momentos

y las situaciones que intentan retenerla y enclaustrarla. Liberada por la fuerza de su impulso trascendentalizante, puede volver reflexivamente sobre tales situaciones y momentos, para juzgarlos y juzgarse. Por esto es capaz de crtica. La reflexividad es la raz de la objetivacin. Si la conciencia se distancia del mundo y lo objetiva, es porque su intencionalidad trascendental la hace reflexiva. Desde el primer momento de su constitucin, al objetivar su mundo originario, ya es virtualmente reflexiva. Es presencia y distancia del mundo: la distancia es la condicin de la presencia. Al distanciarse del mundo, constituyndose en la objetividad, se sorprende ella misma en su subjetividad. En esa lnea de entendimiento, reflexin y mundo, subjetividad y objetividad no se separan: se oponen, implicndose dialcticamente. La verdadera reflexin crtica se origina y se dialectiza en la interioridad de la praxis constitutiva del mundo humano; reflexin que tambin es praxis. Distancindose de su mundo vivido, problematizndolo, descodificndolo crticamente, en el mismo movimiento de la conciencia, el hombre se redescubre como sujeto instaurador de ese mundo de su experiencia. AI testimoniar objetivamente su historia, incluso la conciencia ingenua acaba por despertar crticamente, para identificarse como personaje que se ignoraba, siendo llamada a asumir su papel. La conciencia del mundo y la conciencia de s crecen juntas y en razn directa; una es la luz interior de la otra, una comprometida con otra. Se evidencia la intrnseca correlacin entre conquistarse, hacerse ms uno mismo, y conquistar el mundo, hacerlo ms humano. Paulo Freire no invent al hombre; slo piensa y practica un mtodo pedaggico que procura dar al hombre la oportunidad de redescubrirse mientras asume reflexivamente el propio proceso en que l se va descubriendo, manifestando y configurando: mtodo de concienciacin. Pero nadie cobra conciencia separadamente de los dems. La conciencia se constituye como conciencia del mundo. Si cada conciencia tuviera su mundo, las conciencias se ubicaran en mundos diferentes y separados, cual

nmadas incomunicables. Las conciencias no se encuentran en el vaco de s mismas, porque la conciencia es siempre, radicalmente, conciencia del mundo. Su lugar de encuentro necesario es el mundo que, si no fuera originariamente comn, no permitira la comunicacin. Cada uno tendr sus propios caminos de entrada en este mundo comn, pero la convergencia de las intenciones que la significan es la condicin de posibilidad de las divergencias de los que, en l, se comunican. De no ser as, los caminos seran paralelos e intraspasables, las conciencias no son comunicantes porque se comunican; al contrario, se comunican porque son comunicantes. La intersubjetividad de las conciencias es tan originaria cuanto su mundanidad o su subjetividad. En trminos radicales, podramos decir, en lenguaje ya no fenomenolgico, que la intersubjetividad de las conciencias es la progresiva concienciacin, en el hombre, del parentesco ontolgico de los seres en el ser. Es el mismo misterio que nos invade y nos envuelve, encubrindose y descubrindose en la ambigedad de nuestro cuerpo consciente. En la constitucin de la conciencia, mundo y conciencia se presentan como conciencia del mundo o mundo consciente y, al mismo tiempo, se oponen como conciencia de s y conciencia del mundo. En la intersubjetividad, las conciencias tambin se ponen como conciencias de un cierto mundo comn y, en ese mismo mundo, se oponen como conciencia de s y conciencia de otro. Nos comunicamos en la oposicin, nica va de encuentro para conciencias que se constituyen en la mundanidad y en la intersubjetividad. El monlogo, en cuanto aislamiento, es la negacin del hombre. Es el cierre de la conciencia mientras que la conciencia es apertura. En la soledad, una conciencia que es conciencia del mundo, se adentra en s, adentrndose ms en su mundo que, reflexivamente, se hace ms lcida mediacin de la inmediatez intersubjetiva de las conciencias. La soledad y no el aislamiento, slo se mantiene en cuanto se renueva y revigoriza en condiciones de dilogo.

El dilogo fenomenaliza e historiza la esencial intersubjetividad humana; l es relacional y en l nadie tiene la iniciativa absoluta. Los dialogantes admiran un mismo mundo; de l se apartan y con l coinciden: en l se ponen y se oponen. Vemos que, de este modo, la conciencia adquiere existencia y busca planificarse. El dilogo no es un producto histrico, sino la propia historizacin. Es, pues, el movimiento constitutivo de la conciencia que, abrindose a la finitud, vence intencionalmente las fronteras de la finitud e, incesantemente, busca reencontrarse ms all de s misma. Conciencia del mundo, se busca ella misma en un mundo que es comn; porque este mundo es comn, buscarse a s misma es comunicarse con el otro. El aislamiento no personaliza porque no socializa. Mientras ms se intersubjetiva, ms densidad subjetiva gana el sujeto. La conciencia y el mundo no se estructuran sincrnicamente en una conciencia esttica del mundo: visin y espectculo. Esa estructura se funcionaliza diacrnicamente en una historia. La conciencia humana busca conmensurarse a s misma en un movimiento que transgrede, continuamente, todos sus lmites. Totalizndose ms all de s misma, nunca llega a totalizarse enteramente, pues siempre se trasciende a s misma. No es la conciencia vaca del mundo que se dinamiza, ni el mundo es simple proyeccin del movimiento que la constituye como conciencia humana. La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia, juntos, como conciencia del mundo, se constituyen dialcticamente en un mismo movimiento, en una misma historia. En otras palabras: objetivar el mundo es historizarlo, humanizarlo. Entonces, el mundo de la conciencia no es creacin sino elaboracin humana. Ese mundo no se constituye en la contemplacin sino en el trabajo. En la objetivacin aparece, pues, la responsabilidad histrica del sujeto. Al reproducirla crticamente, el hombre se reconoce como sujeto que elabora el mundo; en l, en el mundo, se lleva a cabo la necesaria mediacin del autorreconocimiento que lo personaliza y le hace cobrar conciencia,

como autor responsable de su propia historia. El mundo se vuelve proyecto humano: el hombre se hace libre. Lo que parecera ser apenas visin es, efectivamente, provocacin; el espectculo, en verdad, es compromiso. Si el mundo es el mundo de las conciencias intersubjetivas, su elaboracin forzosamente ha de ser colaboracin. El mundo comn mediatiza la originaria intersubjetivacin de las conciencias: el autorreconocimiento se plenifica en el reconocimiento del otro; en el aislamiento la conciencia se nadifica. La intersubjetividad, en que las conciencias se enfrentan, se dialectizan, se promueven, es la tesitura del proceso histrico de humanizacin. Est en los orgenes de la hominizacin y contiene las exigencias ltimas de la humanizacin. Reencontrarse como sujeto y liberarse es todo el sentido del compromiso histrico. Ya la antropologa sugiere que la praxis, si es humana y humanizadora, es prctica de la libertad. El crculo de cultura, en el mtodo Paulo Freire, revive la vida en profundidad crtica. La conciencia emerge del mundo vivido, lo objetiva, lo problematiza, lo comprende como proyecto humano. En dilogo circular, intersubjetivndose ms y ms, va asumiendo crticamente el dinamismo de su subjetividad creadora. Todos juntos, en crculo, y en colaboracin, reelaboran el mundo, y al reconstruirlo, perciben que, aunque construido tambin por ellos, ese mundo no es verdaderamente de ellos y para ellos. Humanizado por ellos, ese mundo los humaniza. Las manos que lo hacen no son las que lo dominan. Destinado a liberarlos como sujetos, los esclaviza como objetos. Reflexivamente, retoman el movimiento de la conciencia que los constituye sujetos, desbordando la estrechez de las situaciones vividas; resumen el impulso dialctico de la totalizacin histrica. Hechos presentes como objetos en el mundo de la conciencia dominadora, no se daban cuenta de que tambin eran presencia que hace presente un mundo que no es de nadie, porque originalmente es de todos. Restituida en su amplitud, la conciencia se abre para la prctica de la libertad: el proceso de

hominizacin, desde sus oscuras profundidades, va adquiriendo la traslucidez de un proyecto de humanizacin. No es crecimiento, es historia: spero esfuerzo de superacin dialctica de las contradicciones que entretejen el drama existencial de la finitud humana. El Mtodo de Concienciacin de Paulo Freire rehace crticamente ese proceso dialctico de historizacin. Como todo buen mtodo pedaggico, no pretende ser un mtodo de enseanza sino de aprendizaje; con l, el hombre no crea su posibilidad de ser libre sino aprende a hacerla efectiva y a ejercerla. La pedagoga acepta la sugerencia de la antropologa: se impone pensar y vivir la educacin como prctica de la libertad. No fue por casualidad que este mtodo de concienciacin se haya originado como mtodo de alfabetizacin. La cultura letrada no es una invencin caprichosa del espritu; surge en el momento de la cultura, como reflexin de si misma, consigue decirse a s misma, de manera definida, clara y permanente. La cultura marca la aparicin del hombre en el largo proceso de la evolucin csmica. La esencia humana cobra existencia autodescubrindose como historia. Pero esa conciencia histrica, al objetivarse, se sorprende reflexivamente a s misma, pasa a decirse, a tornarse conciencia historiadora; y el hombre es conducido a escribir su historia. Alfabetizarse es aprender a leer esa palabra escrita en que la cultura se dice, y dicindose crticamente, deja de ser repeticin intemporal de lo que pas, para temporalizarse, para concienciar su temporalidad constituyente, que es anuncio y promesa de lo que ha de venir. El destino, crticamente, se recupera como proyecto. En este sentido, alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra, creadora de cultura. La cultura de las letras tie de conciencia la cultura; la conciencia historiadora automanifiesta a la conciencia su condicin esencial de conciencia histrica. Ensear a leer las palabras dichas y dictadas es una forma de mistificar las conciencias, despersonalizndolas en la repeticin es la tcnica de la propaganda masificadora. Aprender a decir su palabra es toda la pedagoga, y tambin

toda la antropologa. La hominizacin se opera en el momento en que la conciencia gana la dimensin de la trascendentalidad. En ese instante, liberada del medio envolvente, se despega de l, lo enfrenta, en un comportamiento que la constituye como conciencia del mundo. En ese comportamiento, las cosas son objetivadas, esto es, significadas y expresadas el hombre las dice. La palabra instaura el mundo del hombre La palabra, como comportamiento humano, significante del mundo, no slo designa a las cosas, las transforma; no es slo pensamiento, es praxis. As considerada, la semntica es existencia y la palabra viva se plenifica en el trabajo. Expresarse, expresando el mundo, implica comunicarse. A partir de la intersubjetividad originaria, podramos decir que la palabra, ms que instrumento, es origen de la comunicacin. La palabra es esencialmente dilogo. En esta lnea de entendimiento, la expresin del mundo se consustancia en elaboracin del mundo y la comunicacin en colaboracin. Y el hombre slo se expresa convenientemente cuando colabora con todos en la construccin del mundo comn; slo se humaniza en el proceso dialgico de la humanizacin del mundo. La palabra, por ser lugar de encuentro y de reconocimiento de las conciencias, tambin lo es de reencuentro y de reconocimiento de s mismo. Se trata de la palabra personal, creadora, pues la palabra repetida es monlogo de las conciencias que perdieron su identidad, aisladas, inmersas en la multitud annima y sometidas a un destino que les es impuesto y que no son capaces de superar, con la decisin de un proyecto. Es verdad: ni la cultura iletrada es la negacin del hombre ni la cultura letrada lleg a ser su plenitud. No hay hombre absolutamente inculto: el hombre se hominiza expresando y diciendo su mundo. Ah comienza la historia y la cultura. Ms, el primer instante de la palabra es terriblemente perturbador: hace presente el mundo a la conciencia y, al mismo tiempo, lo distancia. El enfrentamiento con el mundo es amenaza y riesgo. El hombre sustituye el envoltorio protector del medio natural por un mundo que lo

provoca y desafa. En un comportamiento ambiguo, mientras ensaya el dominio tcnico de ese mundo, intenta volver a su seno, sumergirse en l, enredndose en la indistincin entre palabra y cosa. La palabra, primitivamente, es mito. Dentro del mito, y como condicin suya, el logos humano va conquistando primaca con la inteligencia de las manos que transforman al mundo. Los comienzos de esa historia an son mitologa: el mito es objetivado por la palabra que lo dice. La narracin del mito, entretanto, objetivando el mundo mtico y as entreviendo su contenido racional, acaba por devolver a la conciencia la autonoma de la palabra, distinta de las cosas que ella significa y transforma. En esa ambigedad con que la conciencia hace su mundo, apartndolo de s, en el distanciamiento objetivamente que lo hace presente como mundo consciente, la palabra adquiere la autonoma que la hace disponible para ser recreada en la expresin escrita. Aunque no haya sido un producto arbitrario del espritu inventivo del hombre, la cultura letrada es un epifenmeno de la cultura que, al actualizar su reflexividad virtual, encuentra en la palabra escrita una manera ms firme y definida de decirse, esto es, de existenciarse discursivamente en la praxis histrica. Podemos concebir la superacin de las letras; lo que en todo caso quedar es el sentido profundo que la cultura letrada manifiesta: escribir no es conversar y repetir la palabra dicha, sino decirla con la fuerza reflexiva que a su autonoma le da la fuerza ingnita que la hace instauradora del mundo de la conciencia, creadora de cultura. Con el mtodo de Paulo Freire, los alfabetizandos parten de algunas pocas palabras, que les sirven para generar su universo vocabular. Pero antes, cobran conciencia del poder creador de esas palabras, pues son ellas quienes gestan su mundo. Son significaciones que se constituyen como historia, de la que los alfabetizandos se perciben sujetos, hasta entonces, tal vez, ignorados por s mismos, mistificados o masificados por la dominacin de las conciencias. Son significaciones que se constituyen en comportamientos suyos; por tanto, significaciones del mundo, pero tambin

suyas. De este modo, al visualizar la palabra escrita, en su ambigua autonoma, ya estn conscientes de la dignidad de que ella es portadora. La alfabetizacin no es un juego de palabras, sino la conciencia reflexiva de la cultura, la reconstruccin crtica del mundo humano, la apertura de nuevos caminos, el proyecto histrico de un mundo comn, el coraje de decir su palabra. La alfabetizacin, por todo esto, es toda la pedagoga: aprender a leer es aprender a decir su palabra. Y la palabra humana imita a la palabra divina: es creadora. La palabra se entiende aqu como palabra y accin; no es el trmino que seala arbitrariamente un pensamiento que, a su vez, discurre separado de la existencia. Es significacin producida por la praxis, palabra cuya discursividad fluye en la historicidad, palabra viva y dinmica, y no categora inerte y exnime. Palabra que dice y transforma el mundo. La palabra viva es dilogo existencial. Expresa y elabora el mundo en comunicacin y colaboracin. El dilogo autntico reconocimiento del otro y reconocimiento de si en el otro es decisin y compromiso de colaborar en la construccin del mundo comn. No hay conciencias vacas; por esto, los hombres no se humanizan sino humanizando el mundo. En lenguaje directo: los hombres se humanizan, trabajando juntos para hacer del mundo, cada vez ms, la mediacin de conciencias que cobran existencia comn en libertad. A los que construyen juntos el mundo humano compete asumir la responsabilidad de darle direccin. Decir su palabra equivale a asumir conscientemente, como trabajador, la funcin de su-jeto de su historia, en colaboracin con los dems trabajadores: el pueblo. Al pueblo le cabe decir la palabra de mando en el proceso histricocultural. Si la direccin racional de tal proceso ya es poltica, entonces concienciar es politizar. Y la cultura popular se traduce por poltica popular; no hay cultura del pueblo sin poltica del pueblo. El mtodo de Paulo Freire es, fundamentalmente, un mtodo de cultura popular; da conciencia y politiza. No absorbe lo poltico en lo pedaggico ni

enemista la educacin con la poltica. Las distingue s, pero en la unidad del mismo movimiento en que el hombre se historiza y busca reencontrarse, esto es, busca ser libre. No tiene la ingenuidad de suponer que la educacin, y slo ella, decidir los rumbos de la historia, si no tiene, con todo, el coraje suficiente para afirmar que la educacin verdadera trae a la conciencia las contradicciones del mundo humano, sean estructurales, supraestructurales o interestructurales, contradicciones que impelen al hombre a ir adelante. Las contradicciones concienciadas no le dan ms descanso sino que vuelven insoportable la acomodacin. Un mtodo pedaggico de concienciacin alcanza las ltimas fronteras de lo humano. Y como el hombre siempre las excede, el mtodo tambin lo acompaa. Es la educacin como prctica de la libertad. En un rgimen de dominacin de conciencias, en que los que ms trabajan menos pueden decir su palabra, yen que inmensas multitudes ni siquiera tienen condiciones para trabajar, los dominadores mantienen el monopolio de la palabra, con que mistifican, masifican y dominan. En esa situacin, los dominados, para decir su palabra, tienen que luchar para tomarla. Aprender a tomarla de los que la retienen y niegan a los dems, es un difcil pero imprescindible aprendizaje: es la pedagoga del oprimido.

PRIMERAS PALABRAS
Las pginas que aparecen a continuacin y que proponemos como una introduccin a la pedagoga del oprimido son el resultado de nuestras observaciones en estos tres aos de exilio. Observaciones que se unen a las que hiciramos en Brasil, en los varios sectores en que tuvimos la oportunidad de desarrollar actividades educativas. Uno de los aspectos que observamos, sea en los cursos de capacitacin que hemos realizado y en los cuales analizamos el papel de la concienciacin, sea en la aplicacin misma de una educacin liberadora es el del miedo a la libertad, al que haremos referencia en el primer captulo de este ensayo. No son pocas las veces en que los participantes de estos cursos, en una actitud con la que manifiestan su miedo a la libertad, se refieren a lo que denominan el peligro de la concienciacin. La conciencia crtica, sealan, es anrquica. A lo que otros aaden: No podr la conciencia crtica conducir al desorden? Por otra parte, existen quienes sealan: Por qu negarlo? Yo tema a la libertad. Ya no la temo. En una oportunidad en que participaba un hombre que haba sido obrero durante largo tiempo, se estableci una de estas discusiones en la que se afirmaba lo peligroso de la conciencia crtica. En lo ms arduo de la discusin, este hombre seal: Quizs sea yo, entre los seores, el nico de origen obrero. No puedo decir que haya entendido todas las palabras que aqu fueron expresadas, pero si hay una cosa que puedo afirmar: llegu a este curso como un ser ingenuo y, descubrindome como tal, empec a tornarme crtico. Sin embargo, este descubrimiento ni me hizo fantico ni me da tampoco la sensacin de desmoronamiento. En esa oportunidad, se discuta sobre la posibilidad de que una situacin de injusticia existencial, concreta, pudiera conducir a los hombres concienciados por ella a un fanatismo destructivo, o a una sensacin de desmoronamiento total del mundo en que

stos se encontraban. La duda, as definida, lleva implcita una afirmacin que no siempre explica quin teme a la libertad: Es mejor que la situacin concreta de injusticia no se transforme en un 'percibido' claro en la conciencia de quienes la padecen. Sin embargo, la verdad es que no es la concienciacin la que puede conducir al pueblo a fanatismos destructivos. Por el contrario, al posibilitar sta la insercin de los hombres en el proceso histrico, como sujetos, evita los fanatismos y los inscribe en la bsqueda de su afirmacin. Si la toma de conciencia abre camino a la expresin de las insatisfacciones sociales, se debe a que stas son componentes reales de una situacin de opresin.[2] El miedo a la libertad, del que, necesariamente, no tiene conciencia quien lo padece, lo lleva a ver lo que no existe. En el fondo, quien teme a la libertad se refugia en la seguridad vital, para usar la expresin de Hegel, prefirindola a la libertad arriesgada[3] Son pocos, sin embargo, quienes manifiestan explcitamente este recelo a la libertad. Su tendencia es camuflarlo en un juego mafioso aunque a veces inconsciente. Un juego engaoso de palabras en el que aparece o pretende aparecer como quien defiende la libertad y no como quien la teme. Sus dudas y preocupaciones adquieren, as, un aire de profunda seriedad. Seriedad de quien fuese celador de la libertad. Libertad que se confunde con el mantenimiento del statu quo. De ah que, si la concienciacin implica poner en tela de juicio el statu quo, amenaza entonces la libertad. Las afirmaciones sostenidas a lo largo de este ensayo, desposedas de todo carcter dogmtico, no son fruto de meros devaneos intelectuales ni el solo resultado de lecturas, por interesantes que stas fueran. Nuestras afirmaciones se sustentan siempre sobre situaciones concretas. Expresan las reacciones de proletarios urbanos, campesinos y hombres de clase media a los que hemos venido observando, directa o indirectamente, a lo largo de nuestro trabajo educativo. Nuestra intencin es la de continuar con dichas

observaciones a fin de ratificar o rectificar, en estudios posteriores, puntos analizados en este ensayo introductorio. Ensayo que probablemente provocar en algunos de sus posibles lectores, reacciones sectarias. Entre ellos habr muchos que no ultrapasarn, tal vez, las primeras pginas. Unos, por considerar nuestra posicin frente al problema de la liberacin de los hombres como una posicin ms, de carcter idealista, cuando no un verbalismo reaccionario. Verbalismo de quien se pierde hablando de vocacin ontolgica, amor, dilogo, esperanza, humildad o simpata. Otros por no querer o no poder aceptar las crticas y la denuncia de la situacin opresora en la que los opresores se gratifican. De ah que ste sea, aun con las deficiencias propias de un ensayo aproximativo, un trabajo para hombres radicales. Estos, aunque discordando en parte a en su totalidad de nuestras posiciones, podrn llegar al fin de este ensayo. Sin embargo, en la medida en que asuman, sectariamente, posiciones cerradas, irracionales, rechazarn el dialogo que pretendemos establecer a travs de este libro. La sectarizacin es siempre castradora por el fanatismo que la nutre. La radicalizacin, por el contrario, es siempre creadora, dada la criticidad que la alimenta. En tanto la sectarizacin es mtica, y por ende alienante, la radicalizacin es crtica y, por ende, liberadora. Liberadora ya que, al implicar el enraizamiento de los hombres en la opcin realizada, los compromete cada vez ms en el esfuerzo de transformacin de la realidad concreta, objetiva. La sectarizacin en tanto mtica es irracional y transforma la realidad en algo falso que, as, no puede ser transformada. La inicie quien la inicie, la sectarizacin es un obstculo para la emancipacin de los hombres. Es doloroso observar que no siempre el sectarismo de derecha provoca el

surgimiento de su contrario, cual es la radicalizacin del revolucionario. No son pocos los revolucionarios que se transforman en reaccionarios por la sectarizacin en que se dejen caer, al responder a la sectarizacin derechista. No queremos decir con esto, y lo dejamos claro en el ensayo anterior, que el radical se transforme en un dcil objeto de la dominacin. Precisamente por estar inserto, como un hombre radical, en un proceso de liberacin, no puede enfrentarse pasivamente a la violencia del dominador. Por otro lado, el radical jams ser un subjetivista. Para l, el aspecto subjetivo encarna en una unidad dialctica con la dimensin objetiva de la propia idea, vale decir, con los contenidos concretos de la realidad sobre la que ejerce el acto cognoscente. Subjetividad y objetividad se encuentran, de este modo, en aquella unidad dialctica de la que resulta un conocer solidario con el actuar y viceversa. Es, precisamente, esta unidad dialctica la que genera un pensamiento y una accin correctos en y sobre la realidad para su transformacin. El sectario, cualquiera que sea la opcin que lo orienta, no percibe, no puede percibir o percibe erradamente, en su irracionalidad cegadora, la dinmica de la realidad. Esta es la razn por la cual un reaccionario de derecha, por ejemplo, al que denominamos sectario de nacimiento en nuestro ensayo anterior, pretende frenar el proceso, domesticar el tiempo y, consecuentemente, a los hombres. Esta es tambin la razn por la cual al sectarizarse el hombre de izquierda se equivoca absolutamente en su interpretacin dialctica de la realidad, de la historia, dejndose caer en posiciones fundamentalmente fatalistas. Se distinguen en la medida en que el primero pretende domesticar el presente para que, en la mejor de las hiptesis, el futuro repita el presente domesticado, y el segundo transforma el futuro en algo preestablecido, en una especie de hado, de sino o destino irremediable. En tanto para el primero el hoy, ligado al pasado, es algo dado e inmutable, para

el segundo el maana es algo dado de antemano, inexorablemente prefijado. Ambos se transforman en reaccionarios ya que, a partir de, su falsa visin de la historia, desarrollan, unos y otros, formas de accin que niegan la libertad. El hecho de concebir unos el presente bien comportado y otros el futuro predeterminado, no significa necesariamente que se transformen en espectadores, que crucen los brazos, el primero esperando con ello el mantenimiento del presente, una especie de retorno al pasado, y el segundo a la espera de que se instaure un futuro ya conocido. Por el contrario, cerrndose en un circulo de seguridad del cual no pueden salir, ambos establecen su verdad. Verdad que no es aquella de los hombres en la lucha por construir el futuro, corriendo los riesgos propios de esta construccin. No es la verdad de los hombres que luchan y aprenden, los unos con los otros, a edificar este futuro que an no est dado, como si fuera el destino, como si debiera ser recibido por los hombres y no creado por ellos. En ambos casos la sectarizacin es reaccionaria, porque unos y otros se apropian del tiempo y, sintindose propietarios del saber, acaban sin el pueblo que no es sino una forma de estar contra l. En lo que se refiere al sectario de derecha, cerrndose en su verdad, no hace sino lo que le es propio. Por el contrario el hombre de izquierda que se sectariza y encierra, es la negacin de si mismo y pierde su razn de ser. Uno en la posicin que le es propia; el otro en la que lo niega, girando ambos en torno a su verdad, sintindose avalados por .su seguridad, frente a cualquier cuestionamiento. De ah que les sea necesario considerar como una mentira todo lo que no sea su verdad. El hombre radical, comprometido con la liberacin de los hombres, no se deja prender en crculos de seguridad en los cuales aprisiona tambin la realidad. Por el contrario, es tanto ms radical cuanto ms se inserta en esta realidad para, a fin de conocerla mejor, transformarla mejor. No teme enfrentar, no teme escuchar, no teme el descubrimiento del mundo. No teme el encuentro con el pueblo. No teme el dilogo con l, de lo

que resulta un saber cada vez mayor de ambos. No se siente dueo del tiempo, ni dueo de los hombres, ni liberador de los oprimidos. Se compromete con ellos, en el tiempo, para luchar con ellos por la liberacin de ambos. Si, como afirmramos, la sectarizacin es lo propio del reaccionario, la radicalizacin es lo propio del revolucionario. De ah que la pedagoga del oprimido, que implica una tarea radical, y cuyas lneas introductorias intentamos presentar en este ensayo, implica tambin que la lectura misma de este libro no pueda ser desarrollada por sectarios. Deseo terminar estas Primeras Palabras expresando nuestro agradecimiento a Elza, nuestra primera lectora, por su comprensin y su estimulo constante a nuestro trabajo, que es tambin suyo. Agradecimientos que extendemos a Almino Affonso, Ernani M. Fiori, Flavio Toledo, Joo Zacariotti, Jos Luis Fiori, Marcela Gajardo, Paulo de Tarso Santos, Plinio Sampaio y Wilson Cantoni, por las criticas que hicieran a nuestro trabajo. Los vacos y errores en que hayamos podido incurrir continan siendo, sin embargo, de nuestra exclusiva responsabilidad. Agradecemos, asimismo, a Silvia Peirano por la dedicacin y cario con que dactilografi nuestros manuscritos. Finalmente, con respecto a Marcela Gajardo y Jos Luis Fiori, nos es grato declarar que ellos vienen siendo, en nuestra vida de educador, el mejor testimonio de la tesis que defendemos en este libro, la de que educadores y educandos, en la educacin como prctica de la libertad, son simultneamente educadores y educandos los unos de los otros. De ellos he sido muchas veces, adems de educador, un buen educando a lo largo del trabajo que juntos hemos desarrollado en Chile. PAULO FREIRE Santiago de Chile, otoo de 1969

CAPTULO I
Justificacin de la pedagoga del oprimido. La contradiccin opresores-oprimidos, su superacin. La situacin concreta de opresin y los opresores. La situacin concreta de opresin y los oprimidos. Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunin.

Reconocemos la amplitud del tema que nos proponemos tratar en este ensayo, con lo cual pretendemos, en cierto sentido, profundizar algunos de los puntos discutidos en nuestro trabajo anterior La educacin como prctica de la libertad[4]. De ah que lo consideremos como una mera introduccin, como simple aproximacin al asunto que nos parece de importancia fundamental. Una vez ms los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se proponen a s mismos como problema. Descubren qu poco saben de s, de su puesto en el cosmos, y se preocupan por saber ms. Por lo dems, en el reconocimiento de su poco saber de s radica una de las razones de esa bsqueda. Instalndose en el trgico descubrimiento de su poco saber de s, hacen de s mismos un problema. Indagan. Responden y sus respuestas los conducen a nuevas preguntas. El problema de su humanizacin, a pesar de haber sido siempre, desde un punto de vista axiolgico, su problema central, asume hoy el carcter de preocupacin ineludible.[5] Comprobar esta preocupacin implica reconocer la deshumanizacin no slo como viabilidad ontolgica, sino como realidad histrica. Es tambin y quizs bsicamente, que a partir ele esta comprobacin dolo-rosa, los hombres se preguntan sobre la otra viabilidad la de su humanizacin. Ambas, en la raz de su inconclusin, se inscriben en un permanente movimiento de bsqueda. Humanizacin y deshumanizacin, dentro de la historia, en un contexto real, concreto, objetivo, son posibilidades de los hombres como seres inconclusos y conscientes de su inconclusin. Sin embargo, si ambas son posibilidades, nos parece que slo la primera responde a lo que denominamos vocacin de los hombres. Vocacin negada, ms afirmada tambin en la propia negacin. Vocacin negada en la injusticia, en la explotacin, en la opresin, en la violencia de los opresores. Afirmada en el ansia de libertad, de justicia, de lucha de los oprimidos por la recuperacin de su humanidad despojada. La deshumanizacin, que no se verifica slo en aquellos que fueron

despojados de su humanidad sino tambin, aunque de manera diferente, en los que a ellos despojan, es distorsin de la vocacin de SER MS. Es distorsin posible en la historia pero no es vocacin histrica.[6] La violencia de los opresores, deshumanizndolos tambin, no instaura otra vocacin, aquella de ser menos. Como distorsin del ser ms, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien los minimiz. Lucha que slo tiene sentido cuando los oprimidos, en la bsqueda por la recuperacin de su humanidad, que deviene una forma de crearla, no se sienten idealistamente opresores de los opresores, ni se transforman, de hecho, en opresores de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos. Ah radica la gran tarea humanista e histrica de los oprimidos: liberarse a si mismos y liberar a los opresores. Estos, que oprimen, explotan y violentan en razn de su poder, no pueden tener en dicho poder la fuerza de la liberacin de los oprimidos ni de s mismos. Slo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos ser lo suficientemente fuerte para liberar a ambos. Es por esto por lo que el poder de los opresores, cuando pretende suavizarse ante la debilidad de los oprimidos, no slo se expresa, casi siempre, en una falsa generosidad, sino que jams la sobrepasa. Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la situacin de injusticia permanezca a fin de que su generosidad contine teniendo la posibilidad de realizarse. El orden social injusto es la fuente generadora, permanente, de esta generosidad que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria. De ah la desesperacin de esta generosidad ante cualquier amenaza que atente contra su fuente. Jams puede entender este tipo de generosidad que la verdadera generosidad radica en la lucha por la desaparicin de las razones que alimenta el falso amor. La falsa caridad, de la cual resulta la mano extendida del abandonado de la vida, miedoso e inseguro, aplastado y vencido. Mano extendida y trmula de los desharrapados del mundo, de los condenados de la tierra. La gran generosidad slo se entiende en la lucha para que estas manos, sean de hombres o de pueblos, se extiendan cada vez

menos en gestos de splica. Splica de humildes a poderosos. Y se vayan haciendo as cada vez ms manos humanas que trabajen y transformen el mundo. Esta enseanza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los condenados de la tierra, de los oprimidos, de los desharrapados del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen. Luchando por la restauracin de su humanidad, estarn, sean hombres o pueblos, intentando la restauracin de la verdadera generosidad. Quin mejor que los oprimidos se encontrar preparado para entender el significado terrible de una sociedad opresora? Quin sentir mejor que ellos los efectos de la opresin? Quin ms que ellos para ir comprendiendo la necesidad de la liberacin? Liberacin a la que no llegarn por casualidad, sino por la praxis de su bsqueda; por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de luchar por ella. Lucha que, por la finalidad que le darn los oprimidos, ser un acto de amor, con el cual se opondrn al desamor contenido en la violencia de los opresores, incluso cuando sta se revista de la falsa generosidad a que nos hemos referido. Nuestra preocupacin, en este trabajo, es slo presentar algunos aspectos de lo que nos parece constituye lo que venimos llamando la pedagoga del oprimido, aquella que debe ser elaborada con l y no para l, en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperacin de su humanidad. Pedagoga que haga de la opresin y sus causas el objeto de reflexin de los oprimidos, de lo que resultar el compromiso necesario para su lucha por la liberacin, en la cual esta pedagoga se har y rehar. El gran problema radica en cmo podrn los oprimidos, como seres duales, inautnticos, que alojan al opresor en s, participar de la elaboracin de la pedagoga para su liberacin. Slo en la medida en que descubran que alojan al opresor podrn contribuir a la construccin de su pedagoga liberadora. Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo. La pedagoga del oprimido, que no puede ser elaborada por los opresores, es un instrumento

para este descubrimiento crtico: el de los oprimidos por s mismos y el de los opresores por los oprimidos, como manifestacin de la deshumanizacin. Sin embargo, hay algo que es necesario considerar en este descubrimiento, que est directamente ligado a la pedagoga liberadora. Es que, casi siempre, en un primer momento de este descubrimiento, los oprimidos, en vez de buscar la liberacin en la lucha y a travs de ella, tienden a ser opresores tambin o subopresores. La estructura de su pensamiento se encuentra condicionada por la contradiccin vivida en la situacin concreta, existencial, en que se forman. Su ideal es, realmente, ser hombres, pero para ellos, ser hombres, en la contradiccin en que siempre estuvieron y cuya superacin no tienen clara, equivale a ser opresores. Estos son sus testimonios de humanidad. Esto deriva, tal como analizaremos ms adelante con ms amplitud, del hecho de que, en cierto momento de su experiencia existencial, los oprimidos asumen una postura que llamamos de adherencia al opresor. En estas circunstancias, no llegan a ad-mirarlo, lo que los llevara a objetivarlo, a descubrirlo fuera de s. Al hacer esta afirmacin, no queremos decir que los oprimidos, en este caso, no se sepan oprimidos. Su conocimiento de s mismos, como oprimidos, sin embargo, se encuentra perjudicado por su inmersin en la realidad opresora. Reconocerse, en antagonismo al opresor, en aquella forma, no significa an luchar por la superacin de la contradiccin. De ah esta casi aberracin: uno de los polos de la contradiccin pretende, en vez de la liberacin, la identificacin con su contrario. En ente caso, el hombre nuevo para los oprimidos no es el hombre que debe nacer con la superacin de la contradiccin, con la transformacin de la antigua situacin, concretamente opresora, que cede su lugar a una nueva, la de la liberacin. Para ellos, el hombre nuevo son ellos mismos, transformndose en opresores de otros. Su visin del hombre nuevo es una visin individualista. Su adherencia al opresor no les posibilita la conciencia de si como personas, ni su conciencia como clase oprimida.

En un caso especfico, quieren la reforma agraria, no para liberarse, sino para poseer tierras y, con stas, transformarse en propietarios o, en forma ms precisa, en patrones de nuevos empleados. Son raros los casos de campesinos que, al ser promovidos a capataces, no se transformen en opresores, ms rudos con sus antiguos compaeros que el mismo patrn. Podra decirse y con razn que esto se debe al hecho de que la situacin concreta, vigente, de opresin, no fue transformada. Y que, en esta hiptesis, el capataz, a fin de asegurar su puesto, debe encarnar, con ms dureza an, la dureza del patrn. Tal afirmacin no niega la nuestra la de que, en estas circunstancias, los oprimidos tienen en el opresor su testimonio de hombre. Incluso las revoluciones, que transforman la situacin concreta de opresin en una nueva en que la liberacin se instaura como proceso, enfrentan esta manifestacin de la conciencia oprimida. Muchos de los oprimidos que, directa o indirectamente, participaron de la revolucin, marcados por los viejos mitos de la estructura anterior, pretenden hacer de la revolucin su revolucin privada. Perdura en ellos, en cierta manera, la sombra testimonial del antiguo opresor. Este contina siendo su testimonio de humanidad. El miedo a la libertad[7], del cual se hacen objeto los oprimidos, miedo a la libertad que tanto puede conducirlos a pretender ser opresores tambin, cuanto puede mantenerlos atados al status del oprimido, es otro aspecto que merece igualmente nuestra reflexin. Uno de los elementos bsicos en la mediacin opresores-oprimidos es la prescripcin. Toda prescripcin es la imposicin de la opcin de una conciencia a otra. De ah el sentido alienante de las prescripciones que transforman a la conciencia receptora en lo que hemos denominado como conciencia que aloja la conciencia opresora. Por esto, el comportamiento de los oprimidos es un comportamiento prescrito. Se conforma en base a pautas ajenas a ellos, las pautas de los opresores. Los oprimidos, que introyectando la sombra de los opresores siguen

sus pautas, temen a la libertad, en la medida en que sta, implicando la expulsin de la sombra, exigira de ellos que llenaran el vaco dejado por la expulsin con contenido diferente: el de su autonoma. El de su responsabilidad, sin la cual no seran libres. La libertad, que es una conquista y no una donacin, exige una bsqueda permanente. Bsqueda que slo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. Nadie tiene libertad para ser libre, sino que al no ser libre lucha por conseguir su libertad. sta tampoco es un punto ideal fuera de los hombres, al cual, inclusive, se alienan. No es idea que se haga mito, sino condicin indispensable al movimiento de bsqueda en que se insertan los hombres como seres inconclusos. De ah la necesidad que se impone de superar la situacin opresora. Esto implica el reconocimiento crtico de la razn de esta situacin, a fin de lograr, a travs de una accin transformadora que incida sobre la realidad, la instauracin de una situacin diferente, que posibilite la bsqueda del ser ms. Sin embargo, en el momento en que se inicie la autntica lucha para crear la situacin que nacer de la superacin de la antigua, ya se est luchando por el ser ms. Pero como la situacin opresora genera una totalidad deshumanizada y deshumanizante, que alcanza a quienes oprimen y a quienes son oprimidos, no ser tarea de los primeros, que se encuentran deshumanizados por el slo hecho de oprimir, sino de los segundos, los oprimidos, generar de su ser menos la bsqueda del ser ms de todos. Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio engranaje de la estructura de dominacin, temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. La temen tambin en la medida en que luchar por ella significa una amenaza, no slo para aquellos que la usan para oprimir, esgrimindose como sus propietarios exclusivos, sino para los compaeros oprimidos, que se atemorizan ante mayores represiones. Cuando descubren en s el anhelo por liberarse perciben tambin que este

anhelo slo se hace concreto en la concrecin de otros anhelos. En tanto marcados por su miedo a la libertad, se niegan a acudir a otros, a escuchar el llamado que se les haga o se hayan hecho a s mismos, prefiriendo la gregarizacin a la convivencia autntica, prefiriendo la adaptacin en la cual su falta de libertad los mantiene a la comunin creadora a que la libertad conduce. Sufren una dualidad que se instala en la interioridad de su ser. Descubren que, al no ser libres, no llegan a ser autnticamente. Quieren ser, mas temen ser. Son ellos y al mismo tiempo son el otro yo introyectado en ellos como conciencia opresora. Su lucha se da entre ser ellos mismos o ser duales. Entre expulsar o no al opresor desde dentro de s. Entre desalienarse o mantenerse alienados. Entre seguir prescripciones o tener opciones. Entre ser espectadores o actores. Entre actuar o tener la ilusin de que actan en la accin de los opresores. Entre decir la palabra o no tener voz, castrados en su poder de crear y recrear, en su poder de transformar el mundo. Este es el trgico dilema de los oprimidos, dilema que su pedagoga debe enfrentar. Por esto, la liberacin es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace de l es un hombre nuevo, hombre que slo es viable en y por la superacin de la contradiccin opresores-oprimidos que, en ltima instancia, es la liberacin de todos. La superacin de la contradiccin es el parto que trae al mundo a este hombre nuevo; ni opresor ni oprimido, sino un hombre liberndose. Liberacin que no puede darse sin embargo en trminos meramente idealistas. Se hace indispensable que los oprimidos, en su lucha por la liberacin, no conciban la realidad concreta de la opresin como una especie de mundo cerrado (en el cual se genera su miedo a la libertad) del cual no pueden salir, sino como una situacin que slo los limita y que ellos pueden transformar. Es fundamental entonces que, al reconocer el lmite que la realidad opresora les impone, tengan, en este reconocimiento, el motor de su

accin liberadora. Vale decir que el reconocerse limitados por la situacin concreta de opresin, de la cual el falso sujeto, el falso ser para si, es el opresor, no significa an haber logrado la liberacin. Corno contradiccin del opresor, que en ellos tiene su verdad, como sealara Hegel, solamente superan la contradiccin en que se encuentran cuando el hecho de reconocerse como oprimidos los compromete en la lucha por liberarse.[8] No basta saberse EN una relacin dialctica con el opresor su contrario antagnico descubriendo, por ejemplo, que sin ellos el opresor no existira (Hegel) para estar de hecho liberados. Es preciso, recalqumoslo, que se entreguen a la praxis liberadora. Lo mismo se puede decir o afirmar en relacin con el opresor, considerado individualmente, como persona. Descubrirse en la posicin del opresor aunque ello signifique sufrimiento no equivale an a solidarizarse con los oprimidos. Solidarizarse con stos es algo ms que prestar asistencia a 30 o a 100, mantenindolos atados a la misma posicin de dependencia. Solidarizarse no es tener conciencia de que explota y racionalizar su culpa paternalistamente. La solidaridad, que exige de quien se solidariza que asuma la situacin de aquel con quien se solidariz, es una actitud radical. Si lo que caracteriza a los oprimidos, como conciencia servil, en relacin con la conciencia del seor, es hacerse objeto, es transformarse, como seala Hegel, en conciencia para otro[9], la verdadera solidaridad con ellos est en luchar con ellos para la transformacin de la realidad objetiva que los hace ser para otro. El opresor slo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja de ser un gesto ingenuo y sentimental de carcter individual; y pasa a ser un acto de amor hacia aqullos; cuando, para l, los oprimidos dejan de ser una designacin abstracta y devienen hombres concretos, despojados y en una situacin de injusticia: despojados de su palabra, y por esto comprados en su trabajo, lo que significa la venta de la persona misma. Slo en la plenitud de este acto de amar, en su dar vida, en su praxis, se constituye la solidaridad

verdadera. Decir que los hombres son personas, y como personas son libres, y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa. Del mismo modo que en una situacin concreta la de la opresin se instaura la contradiccin opresor-oprimidos, la superacin de esta contradiccin slo puede verificarse objetivamente. De ah esta exigencia radical (tanto para el opresor que se descubre como tal, como para los oprimidos que, reconocindose como contradiccin de aqul, descubren el mundo de la opresin y perciben los mitos que lo alimentan) de transformacin de la situacin concreta que genera la opresin. Nos parece muy claro, no slo aqu sino en otros momentos del ensayo, que al presentar esta exigencia radical la de la transformacin objetiva de la situacin opresora combatiendo un inmovilismo subjetivista que transformase el tener conciencia de la opresin en una especie de espera paciente del da en que sta desaparecera por s misma, no estamos negando el papel de la subjetividad en la lucha por la modificacin de las estructuras. No se puede pensar en objetividad sin subjetividad. No existe la una sin la otra, y ambas no pueden ser dicotomizadas. La objetividad dicotomizada de la subjetividad, la negacin de sta en el anlisis de la realidad o en la accin sobre ella, es objetivismo. De la misma forma, la negacin de la objetividad, en el anlisis como en la accin, por conducir al subjetivismo que se extiende en posiciones solipsistas, niega la accin misma, al negar la realidad objetiva, desde el momento en que sta pasa a ser creacin de la conciencia. Ni objetivismo, ni subjetivismo o psicologismo, sino subjetividad y objetividad en permanente dialecticidad. Confundir subjetividad con subjetivismo, con psicologismo, y negar la importancia que tiene en el proceso de transformacin del mundo, de la historia, es caer en un simplismo ingenuo. Equivale a admitir lo imposible: un mundo sin hombres, tal como la otra ingenuidad, la del subjetivismo, que

implica a los hombres sin mundo. No existen los unos sin el otro, mas ambos en permanente interaccin. En Marx, como en ningn pensador crtico, realista, jams se encontrar esta dicotoma. Lo que Marx critic y cientficamente destruy, no fue la subjetividad sino el subjetivismo, el psicologismo. La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad sino como el producto de la accin de los hombres, tampoco se transforma por casualidad. Si los hombres son los productores de esta realidad y si sta, en la inversin de la praxis, se vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea histrica, es la tarea de los hombres. Al hacerse opresora, la realidad implica la existencia de los que oprimen y de los que son oprimidos. Estos, a quienes cabe realmente luchar por su liberacin junto con los que con ellos verdaderamente se solidarizan, necesitan ganar la conciencia critica de la opresin, en la praxis de esta bsqueda. Este es uno de los problemas ms graves que se oponen a la liberacin. Es que la realidad opresora, al constituirse casi como un mecanismo de absorcin de los que en ella se encuentran, funciona como una fuerza de inmersin de las conciencias.[10] En este sentido, esta realidad, en s misma, es funcionalmente domesticadora. Liberarse de su fuerza exige, indiscutiblemente, la emersin de ella, la vuelta sobre ella. Es por esto por lo que slo es posible hacerlo a travs de la praxis autntica; que no es ni activismo ni verbalismo sino accin y reflexin. Hay que hacer la opresin real todava ms opresiva, aadiendo a aqulla la conciencia de la opresin , haciendo la infamia todava ms infamante, al pregonarla.[11] Este hacer la opresin real an ms opresora, acrecentndole la conciencia de la opresin, a que Marx se refiere, corresponde a la relacin dialctica subjetividad-objetividad. Slo en su solidaridad, en que lo subjetivo constituye con lo objetivo una unidad dialctica, es posible la

praxis autntica. Praxis que es reflexin y accin de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella es imposible la superacin de la contradiccin opresor-oprimido. De este modo, la superacin de sta exige la insercin crtica de los oprimidos en la realidad opresora con la cual objetivndola acten simultneamente sobre ella. Es por esto por lo que insercin crtica y accin ya son la misma cosa. Es por esto tambin por lo que el mero reconocimiento de una realidad que no conduzca a esta insercin crtica la cual ya es accin no conduce a ninguna transformacin de la realidad objetiva, precisamente porque no es reconocimiento verdadero. Este es el caso de un reconocimiento de carcter puramente subjetivista, que es ante todo el resultado de la arbitrariedad del subjetivista, el cual, huyendo de la realidad objetiva, crea una falsa realidad en si mismo. Y no es posible transformar la realidad concreta en la realidad imaginaria. Es lo que ocurre, igualmente, cuando la modificacin de la realidad objetiva hiere los intereses individuales o de clase de quien hace el reconocimiento. En el primer caso, no se verifica insercin crtica en la realidad, ya que sta es ficticia, y tampoco en el segundo, ya que la insercin contradira los intereses de clase del reconocedor. La tendencia de ste es, entonces, comportarse neurticamente. El hecho existe, mas cuanto de l resulte puede serle adverso. De ah que sea necesario, en una indiscutible racionalizacin, no necesariamente negarlo sino visualizarlo en forma diferente. La racionalizacin, como un mecanismo de defensa, termina por identificarse con el subjetivismo. Al no negar el hecho, sino distorsionar sus verdades, la racionalizacin quita las bases objetivas del mismo. El hecho deja de ser l concretamente, y pasa a ser un mito creado para la defensa de la clase de

quien hace el reconocimiento, que as se torna un reconocimiento falso. As, una vez ms, es imposible la insercin crtica. sta slo se hace posible en la dialecticidad objetividad-subjetividad. He aqu una de las razones de la prohibicin, de las dificultades como veremos en el ltimo capitulo de este ensayo para que las masas populares lleguen a insertarse crticamente en la realidad. Es que el opresor sabe muy bien que esta insercin crtica de las masas oprimidas, en la realidad opresora, en nada puede interesarle. Lo que s le interesa es la permanencia de ellas en su estado de inmersin, en el cual, de modo general, se encuentran impotentes frente a la realidad opresora, como situacin limite que aparece como intransponible. Es interesante observar la advertencia que hace Lukcs[12], al partido revolucionario sobre que ...debe, para emplear las palabras de Marx, explicar a las masas su propia accin, no slo con el fin de asegurar la continuidad de las experiencias revolucionarias del proletariado, sino tambin de activar conscientemente el desarrollo posterior de estas experiencias. Al afirmar esta necesidad, Lukcs indudablemente plantea la cuestin de la insercin crtica a que nos referamos. Explicar a las masas su propia accin es aclarar e iluminar la accin, por un lado, en lo que se refiere a su relacin con los datos objetivos que le provocan y, por otro, en lo que dice respecto a las finalidades de la propia accin. Cuanto ms descubren, las masas populares, la realidad objetiva y desafiadora sobre la cual debe incidir su accin transformadora, tanto ms se insertan en ella crticamente. De este modo, estarn activando conscientemente el desarrollo posterior de sus experiencias. En un pensar dialctico, accin y mundo, mundo y accin se encuentran en una ntima relacin de solidaridad. An ms, la accin slo es humana cuando, ms que un mero hacer, es un quehacer, vale decir, cuando no se

dicotomiza de la reflexin. Esta ltima, necesaria a la accin, est implcita en la exigencia que plantea Lukcs sobre la explicacin a las masas de su propia accin, como se encuentra implcita tambin en la finalidad que l da a esa explicacin la de activar conscientemente el desarrollo posterior de la experiencia. Para nosotros, sin embargo, el problema no radica solamente en explicar a las masas sino en dialogar con ellas sobre su accin. De cualquier forma, el deber que Lukcs reconoce al partido revolucionario de explicar a las masas su accin coincide con la exigencia que planteamos sobre la insercin crtica de las masas en su realidad, a travs de la praxis, por el hecho de que ninguna realidad se transforma a s misma.[13] La pedagoga del oprimido que, en el fondo, es la pedagoga de los hombres que se empean en la lucha por su liberacin, tiene sus races all. Y debe tener, en los propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse crticamente como oprimidos, uno de sus sujetos. Ninguna pedagoga realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos, vale decir, hacer de ellos seres desdichados, objetos de un tratamiento humanitarista, para intentar, a travs de ejemplos sacados de entre los opresores, la elaboracin de modelos para su promocin. Los oprimidos han de ser el ejemplo de s mismos, en la lucha por su redencin. La pedagoga del oprimido, que busca la restauracin de la intersubjetividad, aparece como la pedagoga del hombre. Slo ella, animada por una autntica generosidad, humanista y no humanitarista, puede alcanzar este objetivo. Por el contrario, la pedagoga que, partiendo de los intereses egostas de los opresores, egosmo camuflado de falsa generosidad, hace de los oprimidos objeto de su humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresin. Es el instrumento de la deshumanizacin. Esta es la razn por la cual, como ya afirmamos con anterioridad, esta pedagoga no puede ser elaborada ni practicada por los opresores. Sera una contradiccin si los opresores no slo defendiesen sino practicasen una educacin liberadora.

Sin embargo, si la prctica de esta educacin implica el poder poltico y si los oprimidos no lo tienen, cmo realizar, entonces, la pedagoga del oprimido antes de la revolucin? Esta es, sin duda, una indagacin altamente importante, cuya respuesta parece encontrarse relativamente clara en el ltimo captulo de este ensayo. Aunque no queremos anticiparnos a l, podemos afirmar que un primer aspecto de esta indagacin radica en la distincin que debe hacerse entre la educacin sistemtica, que slo puede transformarse con el poder, y los trabajos educativos que deben ser realizados con los oprimidos, en el proceso de su organizacin. La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y liberadora, tendr, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformacin y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin. En cualquiera de estos momentos, ser siempre la accin profunda a travs de la cual se enfrentar, culturalmente, la cultura de la dominacin.[14] En el primer momento, mediante el cambio de percepcin del mundo opresor por parte de los oprimidos y, en el segundo, por la expulsin de los mitos creados y desarrollados en la estructura opresora, que se mantienen como aspectos mticos, en la nueva estructura que surge de la transformacin revolucionaria. En el primer momento, el de la pedagoga del oprimido, objeto de anlisis de este captulo, nos enfrentamos al problema de la conciencia oprimida como al de la conciencia opresora el de los hombres opresores y de los hombres oprimidos en una situacin concreta de opresin. Frente al problema de su comportamiento, de su visin del mundo, de su tica. Frente a la dualidad de los oprimidos. Y debemos encararlos as, como seres duales, contradictorios, divididos. La situacin de opresin, de violencia en que

stos se conforman, en la cual realiza, su existencia, los constituye en esta dualidad. Toda situacin en que, en las relaciones objetivas entre A y B, A explote a B, A obstaculice a B en su bsqueda de afirmacin como persona, como sujeto, es opresora. Tal situacin, al implicar la obstruccin de esta bsqueda es, en si misma, violenta. Es una violencia al margen de que muchas veces aparece azucarada por la falsa generosidad a que nos referamos con anterioridad, ya que hiere la vocacin ontolgica e histrica de los hombres: la de ser ms. Una vez establecida la relacin opresora, est instaurada la violencia. De ah que sta, en la historia, jams haya sido iniciada por los oprimidos. Cmo podran lar oprimidos iniciar la violencia, si ellos son el resultado de una violencia? Cmo podran ser los promotores de algo que al instaurarse objetivamente los constituye? No existiran oprimidos si no existiera una relacin de violencia que los conforme como violentados, en una situacin objetiva de opresin. Son los que oprimen, quienes instauran la violencia; aquellos que explotan, los que no reconocen en los otros y no los oprimidos, los explotados, los que no son reconocidos como otro por quienes los oprimen. Quienes instauran el terror no son los dbiles, no son aquellos que a l se encuentran sometidos sino los violentos, quienes, con su poder, crean la situacin concreta en la que se generan los abandonados de la vida, los desharrapados del mundo. Quien instaura la tirana no son los tiranizados, sino los tiranos. Quien instaura el odio no son los odiados sino los que odian primero. Quien instaura la negacin de los hombres no son aquellos que fueron despojados de su humanidad sino aquellos que se la negaron, negando tambin la suya. Quien instaura la fuerza no son los que enflaquecieron bajo la robustez de los fuertes sino los fuertes que los debilitaron. Sin embargo, para los opresores, en la hipocresa de su falsa

generosidad, son siempre los oprimidos a los que, obviamente, jams dominan como tales sino, conforme se siten, interna o externamente, denominan esa gente o esa masa ciega y envidiosa, o salvajes, o nativos o subversivos, son siempre los oprimidos, los que desaman. Son siempre ellos los violentos, los brbaros, los malvados, los feroces, cuando reaccionan contra la violencia de los opresores. En verdad, por paradjico que pueda parecer, es en la respuesta de los oprimidos a la violencia de los opresores donde encontraremos el gesto de amor. Consciente o inconscientemente el acto de rebelin de los oprimidos, que siempre es tan o casi tan violento cuanto la violencia que los genera, este acto de los oprimidos si puede instaurar el amor. Mientras la violencia de los opresores hace de los oprimidos hombres a quienes se les prohbe ser, la respuesta de stos a la violencia de aqullos se encuentra infundida del anhelo de bsqueda del derecho de ser. Los opresores, violentando y prohibiendo que los otros sean, no pueden a su vez ser; los oprimidos, luchando por ser, al retirarles el poder de oprimir y de aplastar, les restauran la humanidad que hablan perdido en el uso de la opresin. Es por esto por lo que slo los oprimidos, liberndose, pueden liberar a los opresores. stos, en tanto clase que oprime, no pueden liberar, ni liberarse. Lo importante, por esto mismo, es que la lucha de los oprimidos se haga para superar la contradiccin en que se encuentran; que esta superacin sea el surgimiento del hombre nuevo, no ya opresor, no ya oprimido sino hombre liberndose. Precisamente porque si su lucha se da en el sentido de hacerse hombres, hombres que estaban siendo despojados de su capacidad de ser, no lo conseguirn si slo invierten los trminos de la contradiccin. Esto es, si slo cambian de lugar los polos de la contradiccin. Esta afirmacin, que puede parecer ingenua, en realidad no lo es. Reconocemos que, en la superacin de la contradiccin opresores-

oprimidos, que slo puede ser intentada y realizada por stos, est implcita la desaparicin de los primeros, en tanto clase que oprime. Los frenos que los antiguos oprimidos deben imponer a los antiguos opresores para que no vuelvan a oprimir no significan la inversin de la opresin. La opresin, slo existe cuando se constituye como un acto prohibitivo al ser ms de los hombres. Por esta razn, estos frenos, que son necesarios, no significan, en s mismos el que los oprimidos de ayer se encuentren transformados en los opresores de hoy. Los oprimidos de ayer, que detienen a los antiguos opresores en su ansia de oprimir, estarn generando con su acto libertad, en la medida en que, con l, evitan la vuelta del rgimen opresor. Un acto que prohbe la restauracin de este rgimen no puede ser comparado con el que lo crea o lo mantiene; no puede ser comparado con aquel a travs del cual algunos hombres niegan a las mayoras el derecho de ser. Por otra parte, en el momento en que el nuevo poder se plasma como burocracia[15] dominadora se pierde la dimensin humanista de la lucha y ya no puede hablarse de liberacin. De ah la afirmacin anterior, de que la superacin autntica de la contradiccin opresores-oprimidos no est en el mero cambio de lugares, ni en el paso de un polo a otro. Ms an: no radica en el hecho de que los oprimidos de hoy, en nombre de la liberacin, pasen a ser los nuevos opresores. Lo que ocurre, sin embargo, aun cuando la superacin de la contradiccin se haga en trminos autnticos, con la instalacin de una nueva situacin concreta, de una nueva realidad instaurada por los oprimidos que se liberan, es que los opresores de ayer no se reconocen en proceso de liberacin. Por el contrario, se sentirn como si realmente estuviesen siendo oprimidos. Es que para ellos, formados en la experiencia de los opresores, todo lo que no sea su derecho antiguo de oprimir, significa la opresin. Se sentirn en la nueva situacin como oprimidos, ya que si antes podan comer, vestirse, calzarse, educarse. pasear, escuchar a Beethoven, mientras

millones no coman, no se calzaban, no se vestan, no estudiaban ni tampoco paseaban, y mucho menos podan escuchar a Beethoven, cualquier restriccin a todo esto, en nombre del derecho de todos, les parece una profunda violencia a su derecho de vivir. Derecho que, en la situacin anterior, no respetaban en los millones de personas que sufran y moran de hambre, de dolor, de tristeza, de desesperanza. Es que, para los opresores, la persona humana son slo ellos. Los otros son objetos, cosas. Para ellos, solamente hay un derecho, su derecho a vivir en paz, frente al derecho de sobrevivir que tal vez ni siquiera reconocen, sino solamente admiten a los oprimidos. Y esto, porque, en ltima instancia, es preciso que los oprimidos existan para que ellos existan y sean generosos. Esta manera de proceder as, este modo de comprender al mundo y los hombres (que necesariamente los lleva a reaccionar contra la instalacin de un poder nuevo) se explica, como ya sealamos, en la experiencia en que se constituyen como clase dominadora. Ciertamente, una vez instaurada una situacin de violencia, de opresin, ella genera toda una forma de ser y de comportarse de los que se encuentran envueltos en ella. En los opresores y en los oprimidos. En unos y en otros, ya que, concretamente empapados en esta situacin, reflejan la opresin que los marca. En el anlisis de la situacin concreta, existencial, de la opresin, no podemos dejar de sorprender su nacimiento en un acto de violencia que es, instaurado, repetimos, por aquellos que tienen en sus manos el poder. Esta violencia, entendida como un proceso, pasa de una generacin de opresores a otra, y sta se va haciendo heredera de ella y formndose en su clima general. Clima que crea en el opresor una conciencia fuertemente posesiva. Posesiva del mundo y de los hombres. La conciencia opresora no se puede entender, as, al margen de esta posesin, directa, concreta y material del mundo y de los hombres. De ella, considerada como una conciencia necrfila, Fromm dira que, sin esta posesin, perdera el

contacto con el mundo.[16] De ah que la conciencia opresora tienda a transformar en objeto de su dominio todo aquello que le es cercano. La tierra, los bienes, la produccin, la creacin de los hombres, los hombres mismos, el tiempo en que se encuentran los hombres, todo se reduce a objetos de su dominio. En esta ansia irrefrenable de posesin, desarrollan en s la conviccin de que les es posible reducir todo a su poder de compra. De ah su concepcin estrictamente materialista de la existencia. El dinero es, para ellos, la medida de todas las cosas. Y el lucro, su objetivo principal. Es por esto por lo que, para los opresores, el valor mximo radica en el tener ms y cada vez ms, a costa, inclusive del hecho del tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. Ser, para ellos, es equivalente a tener y tener como clase poseedora. En la situacin opresora en que se encuentran, como usufructuarios, no pueden percibir que si tener es condicin para ser, sta es una condicin necesaria a todos los hombres. No pueden percibir que, en la bsqueda egosta del tener como clase que tiene, se ahogan en la posesin y ya no son. Ya no pueden ser. Por esto mismo, como ya sealamos, su generosidad es falsa. Por estas razones, para ellos, la humanizacin es una cosa que poseen como derecho exclusivo, como atributo heredado. La humanizacin les pertenece. La de los otros, aquella de sus contrarios, aparece como subversin. Humanizar es, naturalmente, subvertir y no ser ms, para la conciencia opresora. Tener ms, en la exclusividad, ya no es un privilegio deshumanizante e inautntico de los dems y de si mismos, sino un derecho inalienable. Derecho que conquistaron con su esfuerzo, con el coraje de correr riesgos... Si los otros esos envidiosos no tienen, es porque son incapaces y perezosos, a lo que se agrega, todava, un mal agradecimiento injustificable frente a sus gestos de generosidad. Y dado que los oprimidos son malagradecidos y envidiosos, son siempre vistos como enemigos

potenciales a quienes se debe observar y vigilar. No podra dejar de ser as. Si la humanizacin de los oprimidos es subversin, tambin lo es su libertad. De ah la necesidad de controlarlos constantemente. Y cuanto ms se los controle ms se los transforma en objetos, en algo que aparece como esencialmente inanimado. Esta tendencia de la conciencia opresora a inanimar todo y a todos, que tiene su base en el anhelo de posesin, se identifica, indiscutiblemente, con la tendencia sdica. El placer del dominio completo sobre otra persona (o sobre una criatura animada), seala Fromm, es la esencia misma del impulso sdico. Otra manera de formular la misma idea es decir que el fin del sadismo es convertir un hombre en cosa, algo animado en algo inanimada ya que mediante el control completo y absoluto el vivir pierde una cualidad esencial de la vida: la libertad.[17] El sadismo aparece, as como una de las caractersticas de la conciencia opresora, en su visin necrfila del mundo. Es por esto por lo que su amor es un amor a la inversa; un amor a la muerte y no a la vida. En la medida en que para dominar se esfuerza por detener la ansiedad de la bsqueda, la inquietud, el poder de creacin que caracteriza la vida, la conciencia opresora mata la vida. De ah que los opresores se vayan apropiando, tambin cada vez ms, de la ciencia como instrumento para sus finalidades. De la tecnologa como fuerza indiscutible de mantenimiento del orden opresor, con el cual manipulan y aplastan.[18] Los oprimidos, como objetos, como cosas, carecen de finalidades. Sus finalidades son aquellas que les prescriben los opresores. Frente a todo esto, surge ante nosotros un problema de innegable importancia que debe ser observado en el conjunto de estas consideraciones, cual es el de la adhesin y el consecuente paso que realizan los representantes del polo opresor al polo de los oprimidos. De su adhesin a la lucha de stos por su liberacin. A ellos les cabe, como siempre les ha cabido en la historia de esta lucha,

un papel fundamental. Sucede, sin embargo, que al pasar del polo de los explotadores, en la que estaban como herederos de la explotacin o como espectadores indiferentes de la misma lo que significaba su convivencia con la explotacin, al polo de los explotados, casi siempre llevan consigo, condicionados por la cultura del silencio, la huella de su origen. Sus prejuicios. Sus deformaciones, y, entre ellas, la desconfianza en el pueblo. Desconfianza en que el pueblo sea capaz de pensar correctamente. Sea capaz de querer. De saber. De este modo, estn siempre corriendo el riesgo de caer en otro tipo de generosidad tan funesto como aquel que criticamos en los dominadores. Si esta generosidad no se nutre, como en el caso de los opresores, del orden injusto que es necesario mantener para justificar su existencia; si realmente quieren transformarla, creen, por su deformacin, que deben ser ellos los realizadores de la transformacin. Se comportan, as, como quien no cree en el pueblo, aunque a l hablen. Y creer en el pueblo es la condicin previa, indispensable, a todo cambio revolucionario. Un revolucionario se reconoce ms por su creencia en el pueblo que lo compromete que por mil acciones llevadas a cabo sin l. Es indispensable que, aquellos que se comprometen autnticamente con el pueblo, revisen constantemente su accin. Esa adhesin es de tal forma radical que no permite comportamientos ambiguos de quien la asume. Verificar esta adhesin y considerarse propietario del saber revolucionario que debe, de esta manera, ser donado o impuesto al pueblo, es mantenerse como era con anterioridad. Decirse comprometido con la liberacin y no ser capaz de comulgar con el pueblo, a quien contina considerando absolutamente ignorante, es un doloroso equivoco. Aproximarse a l y sentir, a cada paso, en cada duda, en cada expresin, una especie de temor, pretendiendo imponer su status, es mantener la nostalgia de su origen.

De ah que este paso deba tener el sentido profundo del renacer. Quienes lo realizan deben asumir una nueva forma de estar siendo; ya no pueden actuar como actuaban, ya no pueden permanecer como estaban siendo. Ser en su convivencia con los oprimidos, sabindose uno de ellos slo que con un nivel diferente de percepcin de la realidad como podrn comprender las formas de ser y de comportarse de los oprimidos, que reflejan en diversos momentos la estructura de la dominacin. Una de stas, a la cual ya nos referimos rpidamente, es la dualidad existencial de los oprimidos que, alojando al opresor cuya sombra introyectan, son ellos y al mismo tiempo son el otro. De ah que, casi siempre, en cuanto no llegan a localizar al opresor concretamente, as como en cuanto no llegan a ser conciencia para s, asumen actitudes fatalistas frente a la situacin concreta de opresin en que se encuentran.[19] A veces, este fatalismo, a travs de un anlisis superficial, da la impresin de docilidad, como algo propio de un supuesto carcter nacional, lo que es un engao. Este fatalismo, manifestado como docilidad, es producto de una situacin histrica y sociolgica y no un trazo esencial de la forma de ser del pueblo. Casi siempre este fatalismo est referido al poder del destino, del sino o del hado potencias inamovibles o a una visin distorsionada de Dios. Dentro del mundo mgico o mtico en que se encuentra la conciencia oprimida, sobre todo la campesina, casi inmersa en la naturaleza[20], encuentra, en el sufrimiento, producto de la explotacin de que es objeto, la voluntad de Dios, como si l fuese el creador de este desorden organizado. Dada la inmersin en que se encuentran los oprimidos no alcanzan a ver, claramente, el orden que sirve a los opresores que, en cierto modo, viven en ellos. Orden que, frustrndolos en su accin, los lleva muchas veces a ejercer un tipo de violencia horizontal con que agreden a los propios compaeros oprimidos por los motivos ms nimios.[21] Es posible que, al actuar as, una vez ms expliciten su dualidad.

Por otro lado existe, en cierto momento de la experiencia existencial de los oprimidos, una atraccin irresistible por el opresor. Por sus patrones de vida. Participar de estos patrones constituye una aspiracin incontenible. En su enajenacin quieren, a toda costa, parecerse al opresor, imitarlo, seguirlo. Esto se verifica, sobre todo, en los oprimidos de los estratos me-dios, cuyo anhelo es llegar a ser iguales al hombre ilustre de la denominada clase superior. Es interesante observar cmo Memmi[22], en un anlisis excepcional de la conciencia colonizada, se refiere, como colonizado, a su repulsin por el colonizador, mezclada, sin embargo, con una apasionada atraccin por l. La autodesvalorizacin es otra caracterstica de los oprimidos. Resulta de la introyeccin que ellos hacen de la visin que de ellos tienen los opresores.[23] De tanto or de si mismos que son incapaces, que no saben nada, que no pueden saber, que son enfermos, indolentes, que no producen en virtud de todo esto, terminan por convencerse de su incapacidad.[24] Hablan de s mismos como los que no saben y del profesional como quien sabe y a quien deben escuchar. Los criterios del saber que les son impuestos son los convencionales. Casi nunca se perciben conociendo, en las relaciones que establecen con el mundo y con los otros hombres, aunque sea un conocimiento al nivel de la pura doxa. Dentro de los marcos concretos en que se paren duales es natural que no crean en s mismos.[25] No son pocos los campesinos que conocernos de nuestra experiencia educativa que, despus de algunos momentos de discusin viva en torno de un tema que se les plantea como problema, se detienen de repente y dicen al educador: Disculpe, nosotros deberamos estar callados y usted, seor, hablando. Usted es el que sabe, nosotros los que no sabemos. Muchas veces insisten en que no existe diferencia alguna entre ellos y el

animal y, cuando reconocen alguna, sta es ventajosa para el animal. Es ms libre que nosotros, dicen. Por otro lado, es impresionante observar cmo, con las primeras alteraciones de una situacin opresora, se verifica una transformacin en esta auto-desvalorizacin. Cierta vez, escuchamos decir a un lder campesino, en reunin de una de las unidades de produccin un asentamiento de la experiencia chilena de reforma agraria: Nos decan que no producamos porque ramos borrachos, perezosos. Todo mentira. Ahora, que somos respetados como hombres, vamos a demostrar a todos que nunca fuimos, borrachos, ni perezosos. ramos explotados, eso s, concluy enfticamente. En tanto se mantiene ntida su ambigedad, los oprimidos difcilmente luchan y ni siquiera confan en si mismos, Tienen una creencia difusa, mgica, en la invulnerabilidad del opresor. [26] En su poder, del cual siempre da testimonio. En el campo, sobre todo, se observa la buena mgica del poder del seor.[27] Es necesario que empiecen a ver ejemplos de la vulnerabilidad del opresor para que se vaya operando en s mismos la conviccin opuesta a la anterior, Mientras esto no se verifique, continuarn abatidos, miedosos, aplastados.[28] Hasta el momento en que los oprimidos no toman conciencia de las razones de su estado de opresin, aceptan fatalistamente su explotacin. Ms an, probablemente asuman posiciones pasivas, alejadas en relacin a la necesidad de su propia lucha por la conquista de la libertad y de su afirmacin en el mundo. Poco a poco, la tendencia es la de asumir formas de accin rebelde. En un quehacer liberador, no se puede perder de vista esta forma de ser de los oprimidos, ni olvidar este momento de despertar. Dentro de esta visn inautntica de s y del mundo los oprimidos se sienten como si fueran un objeto posedo por el opresor. En tanto para ste, en su afn de poseer, como ya afirmarnos, ser es tener casi siempre a

costa de los que no tienen, para los oprimidos, en un momento de su experiencia existencial, ser ni siquiera es parecerse al opresor, sino estar bajo l. Equivale a depender. De ah que los campesinos sean dependientes emocionales.[29] Es este carcter de dependencia emocional y total de los oprimidos el que puede llevarlos a las manifestaciones que Fromm denomina necrfilas. De destruccin de la vida. De la suya o la del otro, tambin oprimido. Slo cuando los oprimidos descubren ntidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberacin, empiezan a creer en si mismos, superando as su complicidad con el rgimen opresor. Este descubrimiento, sin embargo, no puede ser hecho a un nivel meramente intelectual, que debe estar asociado a un intento serio de reflexin, a fin de que sea praxis. El dilogo crtico y liberador, dado que supone la accin, debe llevarse a cabo con los oprimidos, cualquiera sea el grado en que se encuentra la lucha por su liberacin. Dilogo que no debe realizarse a escondidas para evitar la furia y una mayor represin del opresor. Lo que puede y debe variar, en funcin de las condiciones histricas, en funcin del nivel de percepcin de la realidad que tengan los oprimidos, es el contenido del dilogo. Sustituirlo por el antidilogo, por la esloganizacin, por la verticalidad, por los comunicados es pretender la liberacin de los oprimidos con instrumentos de la domesticacin. Pretender la liberacin de ellos sin su reflexin en el acto de esta liberacin es transformarlos en objetos que se deben salvar de un incendio. Es hacerlos caer en el engao populista y transformarlos en masa maniobrable. En los momentos en que asumen su liberacin, los oprimidos necesitan reconocerse como hombres, en su vocacin ontolgica e histrica de ser ms. La accin y reflexin se imponen cuando no se pretende caer en el error de dicotomizar el contenido de la forma histrica de ser del hombre. Al defender el esfuerzo permanente de reflexin de los oprimidos sobre sus condiciones concretas, no estamos pretendiendo llevar a cabo un juego a nivel meramente intelectual. Por el contrario estamos convencidos de que la

reflexin, si es verdadera reflexin, conduce a la prctica. Por otro lado, si el momento es ya de la accin, sta se har praxis autntica si el saber que de ella resulte se hace objeto de reflexin crtica. Es en este sentido que la praxis constituye la razn nueva de la conciencia oprimida y la revolucin, que instaura el momento histrico de esta razn, no puede hacerse viable al margen de los niveles de la conciencia oprimida. De no ser as, la accin se vuelve mero activismo. De este modo, ni es un juego diletante de palabras huecas, un rompecabezas intelectual que por no ser reflexin verdadera no conduce a la accin, ni es tampoco accin por la accin, sino ambas. Accin y reflexin entendidas como una unidad que no debe ser dicotomizada. Sin embargo, para esto es preciso que creamos en los hombres oprimidos. Que los veamos como hombres de pensar correctamente. Si esta creencia nos falla, es porque abandonamos o no tenemos la idea del dilogo, de la reflexin, de la comunicacin y porque caemos en los marbetes, en los comunicados, en los depsitos, en el dirigismo. sta es una de las amenazas contenidas en las adhesiones inautnticas a la causa de la liberacin de los hombres. La accin poltica junto a los oprimidos, en el fondo, debe ser una accin cultural para la libertad, y por ello mismo, una accin con ellos. Su dependencia emocional, fruto de la situacin concreta de dominacin en que se encuentran y que, a la vez, genera su visin inautntica del mundo, no puede ser aprovechada a menos que lo sea por el opresor. Es ste quien utiliza la dependencia para crear una dependencia cada vez mayor. Por el contrario, la accin liberadora, reconociendo esta dependencia de los oprimidos como punto vulnerable, debe intentar, a travs de la reflexin y de la accin, transformarla en independencia. Sin embargo, sta no es la donacin que les haga el liderazgo por ms bien intencionado que sea. No podemos olvidar que la liberacin de los oprimidos es la liberacin de hombres y no de objetos. Por esto, si no es autoliberacin nadie se libera solo tampoco es liberacin de unos hecha por otros. Dado que ste

es un fenmeno humano no se puede realizar con los hombres por la mitad[30], ya que cuando lo in-tentamos slo logramos su deformacin. As, estando ya deformados, en tanto oprimidos, no se puede en la accin por su liberacin utilizar el mismo procedimiento empleado para su deformacin. Por esto mismo, el camino para la realizacin de un trabajo liberador ejecutado por el liderazgo revolucionario no es la propaganda liberadora. Este no radica en el mero acto de depositar la creencia de la libertad en los oprimidos, pensando conquistar as su confianza, sino en el hecho de dialogar con ellos. Es preciso convencerse de que el convencimiento de los oprimidos sobre el deber de luchar por su liberacin no es una donacin hecha por el liderazgo revolucionario sino resultado de su concienciacin. Es necesario que el liderazgo revolucionario descubra esta obviedad: que su convencimiento sobre la necesidad de luchar, que constituye una dimensin indispensable del saber revolucionario, en caso de ser autntico no le fue donado por nadie. Alcanza este conocimiento, que no es algo esttico o susceptible de ser transformado en contenidos que depositar en los otros, por un acto total, de reflexin y de accin. Fue su insercin lcida en la realidad, en la situacin histrica, la que lo condujo a la crtica de esta misma situacin y al mpetu por transformarla. As tambin, es necesario que los oprimidos, que no se comprometen en la lucha sin estar convencidos, y al no comprometerse eliminan las condiciones bsicas a ella, lleguen a este convencimiento como sujetos y no como objetos. Es necesario tambin que se inserten crticamente en la situacin en que se encuentran y por la cual estn marcados. Y esto no lo hace la propaganda. Este convencimiento, sin el cual no es posible la lucha, es indispensable para el liderazgo revolucionario que se constituye a partir de l, y lo es tambin para los oprimidos. A menos que se pretenda realizar una transformacin para ellos y no con ellos nica forma en que nos parece verdadera esta transformacin.[31] Al hacer estas consideraciones no intentamos sino defender el carcter

eminentemente pedaggico de la revolucin. Si los lderes revolucionarios de todos los tiempos afirman la necesidad del convencimiento de las masas oprimidas para que acepten la lucha por la liberacin lo que por otra parte es obvio reconocen implcitamente el sentido pedaggico de esta lucha. Sin embargo, muchos, quiz por prejuicios naturales y explicables contra la pedagoga, acaban usando, en su accin, mtodos que son empleados en la educacin que sirve al opresor. Niegan la accin pedaggica en el proceso liberador, mas usan la propaganda para convencer... Desde los comienzos de la lucha por la liberacin, por la superacin de la contradiccin opresor-oprimidos, es necesario que stos se vayan convenciendo que esta lucha exige de ellos, a partir del momento en que la aceptan, su total responsabilidad. Lucha que no se justifica slo por el hecho de que pasen a tener libertad para comer, sino libertad para crear y construir, para admirar y aventurarse. Tal libertad requiere que el individuo sea activo y responsable, no un esclavo ni una pieza bien alimentada de la mquina. No basta que los hombres sean esclavos, si las condiciones sociales fomentan la existencia de autmatas, el resultado no es el amor a la vida sino el amor a la muerte.[32] Los oprimidos que se forman en el amor a la muerte, que caracteriza el clima de la opresin, deben encontrar en su lucha el camino del amor a la vida que no radica slo en el hecho de comer ms, aunque tambin lo implique y de l no pueda prescindirse. Los oprimidos deben luchar como hombres que son y no como objetos. Es precisamente porque han sido reducidos al estado de objetos, en la relacin de opresin, que se encuentran destruidos. Para reconstruirse es importante que sobrepasen el estado de objetos. No pueden comparecer a la lucha como cosas para transformarse despus en hombres. Esta exigencia es radical. El pasar de este estado, en el que se destruyen, al estado de hombres, en el que se reconstruyen, no se realiza a posteriori. La lucha

por esta reconstruccin se inicia con su autorreconocimiento como hombres destruidos. La propaganda, el dirigismo, la manipulacin, como armas de la dominacin, no pueden ser instrumentos para esta reconstruccin.[33] No existe otro camino sino el de la prctica de una pedagoga liberadora, en que el liderazgo revolucionario, en vez de sobreponerse a los oprimidos y continuar mantenindolos en el estado de cosas, establece con ellos una relacin permanentemente dialgica. Prctica pedaggica en que el mtodo deja de ser, como sealamos en nuestro trabajo anterior, instrumento del educador (en el caso, el liderazgo revolucionario) con el cual manipula a los educandos (en el caso, los oprimidos) porque se transforman en la propia conciencia. En verdad seala el profesor Alvaro Vieira Pinto, el mtodo es la forma exterior y materializada en actos, que asume la propiedad fundamental de la conciencia: la de su intencionalidad. Lo propio de la conciencia es estar con el mundo y este procedimiento es permanente e irrecusable. Por lo tanto, la conciencia en su esencia es un 'camino para', algo que no es ella, que est fuera de ella, que la circunda y que ella aprehende por su capacidad ideativa. Por definicin, contina el profesor brasileo, la conciencia es, pues, mtodo entendido ste en si sentido de mxima generalidad. Tal es la raz del mtodo, as como tal es la esencia de la conciencia que slo existe en tanto facultad abstracta y metdica.[34] Dada su calidad de tal, la educacin practicada por el liderazgo revolucionario se hace co-intencionalidad. Educadores y educandos, liderazgo y masas, co-intencionados hacia la realidad, se encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no slo de descubrirla y as conocerla crticamente, sino tambin en el acto de recrear este conocimiento. AI alcanzar este conocimiento de la realidad, a travs de la accin y reflexin en comn, se descubren siendo sus verdaderos creadores y recreadores.

De este modo, la presencia de los oprimidos en la bsqueda de su liberacin, ms que seudoparticipacin, es lo que debe realmente ser: compromiso.

CAPTULO II
La concepcin bancaria de la educacin como instrumento de opresin. Sus supuestos. Su crtica. La concepcin problematizadora de la educacin y la liberacin. Sus supuestos. La concepcin bancaria y la contradiccin educador-educando. La concepcin problematizadora y la superacin de la contradiccin educador-educando: nadie educa a nadie nadie se educa a si mismo, los hombres se educan entre si con la mediacin del mundo. El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusin y su permanente movimiento tras la bsqueda del SER MS.

Cuanto ms analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), ms nos convencemos de que estas relaciones presentan un carcter especial y determinante el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora. Narracin de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones empricas de la realidad. Narracin o disertacin que implica un sujeto el que narra y objetos pacientes, oyentes los educandos. Existe una especie de enfermedad de la narracin. La tnica de la educacin es preponderantemente sta, narrar, siempre narrar. Referirse a la realidad como algo detenido, esttico, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educacin. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es llenar a los educandos con los contenidos de su narracin. Contenidos que slo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vaca de la dimensin concreta que debera poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ah que sea ms sonido que significado y, como tal, sera mejor no decirla. Es por esto por lo que una de las caractersticas de esta educacin disertadora es la sonoridad de la palabra y no su fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro, diecisis; Per, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmacin: Per, capital Lima, Lima para el Per y Per para Amrica Latina.[35] La narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorizacin mecnica del contenido narrado. Ms an, la narracin los

transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuando ms vaya llenando los recipientes con sus depsitos, tanto mejor educador ser. Cuanto ms se dejen llenar dcilmente, tanto mejor educandos sern. De este modo, la educacin se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepcin bancaria de la educacin, en que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos. Margen que slo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan. En el fondo, los grandes archivados en esta prctica equivocada de la educacin (en la mejor de las hiptesis) son los propios hombres. Archivados ya que, al margen de la bsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visin distorsionada de la educacin, no existe creatividad alguna, no existe transformacin, ni saber. Slo existe saber en la invencin, en la reinvencin, en la bsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Bsqueda que es tambin esperanzada. En la visin bancaria de la educacin, el saber, el conocimiento, es una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donacin que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideologa de la opresin: la absolutizacin de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienacin de la ignorancia, segn la cual sta se encuentra siempre en el otro. El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Ser siempre el que sabe, en tanto los educandos sern siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educacin y al conocimiento como procesos de bsqueda.

El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razn de su existencia en la absolutizacin de la ignorancia de estos ltimos. Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razn de la existencia del educador pero no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialctica mencionada, a descubrirse como educadores del educador. En verdad, como discutiremos mis adelante, la razn de ser de la educacin libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educacin debe comenzar por la superacin de la contradiccin educador-educando. Debe fundarse en la conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultneamente, educadores y educandos. En la concepcin bancaria que estamos criticando, para la cual la educacin es el acto de depositar, de transferir, de trasmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superacin. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensin de la cultura del silencio, la educacin bancaria mantiene y estimula la contradiccin. De ah que ocurra en ella que: a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado. b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben. c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados. d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente. e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados. f) el educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes siguen la prescripcin; g) el educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la ilusin de que actan, en la actuacin del educador. h) el educador es quien escoge el contenido programtico; los educandos,

a quienes jams se escucha, se acomodan a l. i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagnicamente a la libertad de los educandos. Son stos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aqul. j) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos. Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de experiencia realizada para ser el saber de experiencia narrada o trasmitida. No es de extraar, pues, que en esta visin bancaria de la educacin, los hombres sean vistos como seres de la adaptacin, del ajuste. Cuanto ms se ejerciten los educandos en el archivo de los depsitos que les son hechos, tanto menos desarrollarn en s la conciencia crtica de la que resultara su insercin en el mundo, como transformadores de l. Como sujetos del mismo. Cuanto ms se les imponga pasividad, tanto ms ingenuamente tendern a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto ms tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depsitos recibidos. En la medida en que esta visin bancaria anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando as su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Para stos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transformacin. Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la preservacin de la situacin de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a que nos referamos en el captulo anterior. Es por esta misma razn por lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educacin que estimule el pensamiento autntico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema.

En verdad, lo quo pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situacin que los oprime.[36] A fin de lograr una mejor adaptacin a la situacin que, a la vez, permita una mejor forma de dominacin. Pata esto, utilizan la concepcin bancaria de la educacin a la que vinculan todo el desarrollo de una accin social de carcter paternalista, en que los oprimidos reciben el simptico nombre de asistidos. Son casos individuales, meros marginados, que discrepan de la fisonoma general de la sociedad. Esta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patologa de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres ineptos y perezosos. Como marginados, seres fuera de o al margen de, la solucin para ellos seria la de que fuesen integrados, incorporados a la sociedad sana de donde partirn un da, renunciando, como trnsfugas, a una vida feliz... Para ellos la solucin estara en el hecho de dejar la condicin de ser seres fuera de y asumir la de seres dentro de. Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jams estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de . Dentro de la estructura que los transforma en seres para otro. Su solucin, pues, no est en el hecho de integrarse, de incorporarse a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en seres para s. Obviamente, no puede ser ste el objetivo de los opresores. De ah que la educacin bancaria, que a ellos sirve; jams pueda orientarse en el sentido de la concienciacin de los educandos. En la educacin de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visin bancaria proponer a los educandos el descubrimiento del mundo sino, por el contrario, preguntarles si Ada dio el dedo al cuervo, para despus decirles, enfticamente, que no, que Ada dio el dedo al ave. El problema radica en que pensar autnticamente es peligroso. El extrao humanismo de esta concepcin bancaria se reduce a la tentativa de hacer de

los hombres su contrario un autmata, que es la negacin de su vocacin ontolgica de ser ms. Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educacin bancaria, sea o no en forma deliberada (ya que existe un sinnmero de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio de la deshumanizacin al practicar el bancarismo), es que en los propios depsitos se encuentran las contradicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano, los propios depsitos pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su domesticacin. Su domesticacin y la de la realidad, de la cual se les habla como algo esttico, puede despertarlos como contradiccin de s mismos y de la realidad. De s mismos, al descubrirse, por su experiencia existencial, en un modo de ser irreconciliable con su vocacin de humanizarse. De la realidad, al percibirla en sus relaciones con ella, como constante devenir. As, si los hombres son estos seres de la bsqueda y si su vocacin ontolgica es humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradiccin en que la educacin bancaria pretende mantenerlos, y percibindola pueden comprometerse en la lucha por su liberacin. Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibilidad.[37] Su accin, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberacin de ambos. En el sentido del pensamiento autntico y no en el de la donacin, el de la entrega de conocimientos. Su accin debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador. Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compaero de stos. La educacin bancaria, en cuya prctica no se concilian el educador y los educandos, rechaza este compaerismo. Y es lgico que as sea. En el momento en que el educador bancario viviera la superacin de la contradiccin ya no sera bancario, ya no efectuara depsitos. Ya no

intentara domesticar. Ya no prescribira. Saber con los educandos en tanto stos supieran con l, sera su tarea. Ya no estarla al servicio de la deshumanizacin, al servicio de la opresin, sino al servicio de la liberacin. Esta concepcin bancaria, ms all de los intereses referidos, implica otros aspectos que envuelven su falsa visin de los hombres. Aspectos que han sido ora explicitados, ora no explicitados, en su prctica. Sugiere una dicotoma inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que estn simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo especializado en ellos y no a los hombres como cuerpos conscientes. La conciencia como si fuera una seccin dentro de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la ir colmando de realidad. Una conciencia que recibe permanentemente los depsitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus propios contenidos. Como si los hombres fuesen una presa del mundo y ste un eterno cazador de aqullos, que tuviera por distraccin henchirlos de partes suyas. Para esta concepcin equivocada de los hombres, en el momento mismo en que escribo, estaran dentro de m, como trozos del mundo que me circunda, la mesa en que escribo, los libros, la taza del caf, los objetos que estn aqu, tal como estoy yo ahora dentro de este cuarto. De este modo, no distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la conciencia. La mesa en que escribo, los libros, la taza del caf, los objetos que me cercan estn, simplemente, presentes en mi conciencia y no dentro de ella. Tengo conciencia de ellos pero no los tengo dentro de m. Sin embargo, si para la concepcin bancaria la conciencia es, en su relacin con el mundo, esta pieza pasivamente abierta a l, a la espera de que en ella entre, coherentemente concluir que al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la entrada del mundo en la conciencia. Su trabajo ser tambin el de imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo, espontneamente. El de llenar a los educandos de contenidos. Su trabajo es

el de hacer depsitos de comunicados falso saber que l considera como saber verdadero.[38] Dado que en esta visin los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, slo cabe a la educacin apaciguarlos ms an y adaptarlos al mundo. Para la concepcin bancaria, cuanto ms adaptados estn los hombres tanto ms educados sern en tanto adecuados al mundo. Esta concepcin, que implica una prctica, slo puede interesar a los opresores que estarn tanto ms tranquilos cuanto ms adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto ms preocupados cuanto ms cuestionen los hombres el mundo. As, cuanto mis se adaptan las grandes mayoras a las finalidades que les sean prescritas por las minoras dominadoras, de tal manera que stas carezcan del derecho de tener finalidades propias, mayor ser el poder de prescripcin de estas minoras. La concepcin y la prctica de la educacin que venimos criticando, se instauran como instrumentos eficientes para este fin. De ah que uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea ste advertido por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al mximo el pensamiento autntico. En las clases verbalistas, en los mtodos de evaluacin de los conocimientos, en el denominado control de lectura, en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promocin, en la indicacin bibliogrfica[39], y as sucesivamente, existe siempre la connotacin digestiva y la prohibicin de pensar. Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y desaparecer por y en la imposicin de su presencia, el educador bancario escoge la segunda hiptesis. No puede entender que permanecer equivale al hecho de buscar ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos. No existe permanencia alguna en la hipertrofia. Sin embargo, el educador bancario no puede creer en nada de esto. Convivir, simpatizar, implican comunicarse, lo que la concepcin que

informa su prctica rechaza y teme. No puede percibir que la vida humana slo tiene sentido en la comunicacin, ni que el pensamiento del educador slo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicacin. Por esto mismo, el pensamiento de aqul no puede ser un pensamiento para estos ltimos, ni puede ser impuesto a ellos. De ah que no pueda ser un pensar en forma aislada, en una torre de marfil, sino en y por la comunicacin en torno, repetimos, de una realidad. Y si slo as tiene sentido el pensamiento, si slo encuentra su fuente generadora en la accin sobre el mundo, el cual mediatiza las conciencias en comunicacin, no ser posible la superposicin de los hombres sobre los hombres. Tal superposicin, que surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepcin educativa que estamos criticando, la sita una vez ms como prctica de la dominacin. De sta, que se basa en una falsa comprensin de los hombres a los que reduce a meros objetos, no puede esperarse que provoque el desarrollo de lo que Fromm denomina biofilia, sino el desarrollo de su contrario, la necrofilia. Mientras la vida dice Fromm se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrfilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecnico. La persona necrfila se mueve por un deseo de convertir lo orgnico en inorgnico, de mirar la vida mecnicamente como si todas las personas vivientes fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrfilo puede realizarse con un objeto una flor o una persona nicamente si lo posee; en consecuencia, una amenaza a su posesin es una amenaza a l mismo; si pierde la posesin, pierde el contacto con el mundo. Y contina, ms adelante: ama el control y, en el acto de

controlar, mata la vida[40]. La opresin, que no es sino un control aplastador, es necrfila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida. La concepcin bancaria que a ella sirve, tambin lo es. En el momento en que se fundamenta sobre un concepto mecnico, esttico, espacializado de la conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrfila. No se deja mover por el nimo de liberar el pensar mediante la accin de los hombres, los unos con los otros, en la tarea comn de rehacer el mundo y transformarlo en un mundo cada vez ms humano. Su nimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la accin conduciendo a los hombres a la adaptacin al mundo. Equivale a inhibir el poder de creacin y de accin. Y al hacer esto, al obstruir la actuacin de los hombres como sujetos de su accin, como seres capaces de opcin, los frustra. As, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibicin de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren. Sufrimiento que proviene del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano (Fromm). El no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca tambin en los hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces, restablecer su capacidad de accin (Fromm). Sin embargo, puede hacerlo? y cmo?, pregunta Fromm. Y responde que un modo es el de someterse a una persona o grupo que tenga poder e identificarse con ellos. Por esta participacin simblica en la vida de otra persona, el hombre tiene la ilusin de que acta, cuando, en realidad, no hace sino someterse a los que actan y convertirse en una parte de ellos.[41] Quizs podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reaccin en las manifestaciones populistas. Su identificacin con lderes carismticos, a travs de los cuales se puedan sentir actuando y, por lo tanto, haciendo uso de sus potencialidades y su rebelda, que surge de la emersin en el proceso

histrico, se encuentran envueltas, por este mpetu, en la bsqueda de realizacin de sus potencialidades de accin. Para las lites dominadoras, esta rebelda que las amenaza tiene solucin en una mayor dominacin en la represin hecha, incluso, en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y de la paz social. Paz social que, en el fondo, no es otra sino la paz privada de los dominadores. Es por esto mismo por lo que pueden considerar lgicamente, desde su punto de vista como un absurdo la violencia propia de una huelga de trabajadores y exigir simultneamente al Estado que utilice la violencia a fin de acabar con la huelga.[42] La educacin como prctica de la dominacin que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideolgico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodacin al mundo de la opresin. Al denunciarla, no esperamos que las lites dominadoras renuncien a su prctica. Esperarlo as sera una ingenuidad de nuestra parte. Nuestro objetivo es llamar la atencin de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden, en la bsqueda de la liberacin, utilizar la concepcin bancaria so pena de contradecirse en su bsqueda. Asimismo, no puede dicha concepcin transformarse en el legado de la sociedad opresora a la sociedad revolucionaria. La sociedad revolucionaria que mantenga la prctica de la educacin bancaria, se equivoc en este mantener, o se dej tocar por la desconfianza y por la falta de fe en los hombres. En cualquiera de las hiptesis, estar amenazada por el espectro de la reaccin. Desgraciadamente, parece que no siempre estn convencidos de esto aquellos que se inquietan por la causa de la liberacin. Es que, envueltos por el clima generador de la concepcin bancaria y sufriendo su influencia, no llegan a percibir tamo su significado como su fuerza deshumanizadora. Paradjicamente, entonces usan el mismo instrumento alienador, en un esfuerzo que pretende ser liberador. E incluso, existen los que, usando el

mismo instrumento alienador, llaman ingenuos o soadores, si no reaccionarios, a quienes difieren de esta prctica. Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberacin de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienacin. La liberacin autntica, que es la humanizacin en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra ms, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la accin y la reflexin de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Dado que no podemos aceptar la concepcin mecnica de la conciencia, que la ve como algo vaco que debe ser llenado, factor que aparece adems como uno de los fundamentos implcitos en la visin bancaria criticada, tampoco podemos aceptar el hecho de que la accin liberadora utilice de ]as mismas armas de la dominacin, vale decir, las de la propaganda, los marbetes, los depsitos. La educacin que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberacin no puede basarse en una comprensin de los hombres como seres vacos a quien el mundo llena con contenidos; no puede basarse en una conciencia espacializada, mecnicamente dividida, sino en los hombres como cuerpos conscientes y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depsito de contenidos, sino la de la problematizacin de los hombres en sus relaciones con el mundo. Al contrario de la concepcin bancaria, la educacin problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicacin. Se identifica con lo propio de la condena que es ser, siempre, conciencia de, no slo cuando se intenciona hacia objetos, sino tambin cuando se vuelve sobre si misma, en lo que Jaspers denomina escisin.[43] Escisin en la que la conciencia es conciencia de la conciencia. En este sentido, la educacin liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir conocimientos y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace

la educacin bancaria, sino ser un acto cognoscente. Como situacin gnoseolgica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el trmino del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes educador, por un lado; educandos, por otro, la educacin problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superacin de la contradiccin educador-educandos. Sin sta no es posible la relacin dialgica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible. El antagonismo entre las dos concepciones, la bancaria, que sirve a la dominacin, y la problematizadora, que sirve a la liberacin, surge precisamente ah. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradiccin educador-educandos, la segunda realiza la superacin. Con el fin de mantener la contradiccin, la concepcin bancaria niega la dialogicidad como esencia de la educacin y se hace antidialgica; la educacin problematizadora situacin gnoseolgica a fin de realizar la superacin afirma la dialogicidad y se hace dialgica. En verdad, no sera posible llevar a cabo la educacin problematizadora, que rompe con los esquemas verticales caractersticos de la educacin bancaria, ni realizarse como prctica de la libertad sin superar la contradiccin entre el educador y los educandos. Como tampoco sera posible realizarla al margen del dilogo. A travs de ste se opera la superacin de la que resulta un nuevo trmino: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador. De este modo, el educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin educa. As, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s

mismo, los hombres se educan en comunin, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la prctica bancaria, pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos. Dicha prctica, dicotomizando todo, distingue, en la accin del educador, dos momentos. El primero es aquel en el cual ste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos, narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente. El papel que a stos les corresponde, tal como sealamos en pginas anteriores, es slo el de archivar la narracin o los depsitos que les hace el educador. De este modo, en nombre de la preservacin de la cultura y del conocimiento, no existe ni conocimiento ni cultura verdaderos. No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningn acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es posesin del educador y no mediador de la reflexin crtica de ambos. Por el contrario, la prctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialgicamente con los educandos. El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para l una propiedad suya para transformarse en la incidencia de su reflexin y de la de los educandos. De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dciles receptores de los depsitos, se transforman ahora en investigadores crticos en dilogo con el educador, quien a su vez es tambin

un investigador crtico. En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como objeto de su admiracin, del estudio que debe realizarse, readmira la admiracin que hiciera con anterioridad en la admiracin que de l hacen los educandos. Por el mismo hecho de constituirse esta prctica educativa en una situacin gnoseolgica, el papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se d la superacin del conocimiento al nivel de la doxa por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del logos. Es as como, mientras la prctica bancaria, como recalcamos, implica una especie de anestsico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educacin problematizadora, de carcter autnticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersin; la segunda, por el contrario, busca la emersin de las conciencias, de la que resulta su insercin critica en la realidad. Cuanto ms se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirn mayormente desafiados. Tanto ms desafiados cuanto ms obligados se vean a responder al desafo. Desafiados, comprenden el desafo en la propia accin de captarlo. Sin embargo, precisamente porque captan el desafo como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensin resultante tiende a tornarse crecientemente crtica y, por esto, cada vez ms desalienada. A travs de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo ms y ms como compromiso. Es as como se da el reconocimiento que compromete. La educacin como prctica de la libertad, al contrario de aquella que es prctica de la dominacin, implica la negacin del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, as como la negacin del mundo como

una realidad ausente de los hombres. La reflexin que propone, por ser autntica, no es sobre este hombre abstraccin, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultneamente. No existe conciencia antes y mundo despus y viceversa. La conciencia y el mundo seala Sartre se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, el mundo es, por esencia, relativo a ella.[44] Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los crculos de cultura del trabajo que se realiza en Chile, un campesino, a quien la concepcin bancaria clasificara como ignorante absoluto, mientras discuta a travs de una codificacin el concepto antropolgico de cultura, declar,: Descubro ahora que no hay mundo sin hombre. Y cuando el educador le dijo: Admitamos, absurdamente, que murieran todos los hombres del mundo y quedase la tierra, quedasen los rboles, los pjaros, los animales, los ros, el mar, las estrellas, no seria todo esto mundo.. No respondi enftico, faltara quien dijese: Esto es mundo. El campesino quiso decir, exactamente, que faltara la conciencia del mundo que implica, necesariamente, el mundo de la conciencia. En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se constituye en la constitucin del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intencin. De ah la afirmacin de Sartre, citada con anterioridad, conciencia y mundo se dan al mismo tiempo. En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepcin, reflexionando simultneamente sobre s y sobre el mundo, van dirigiendo, tambin, su mirada a percibidos que, aunque presentes en lo que Husserl denomina visiones de fondo.[45] hasta entonces no se destacaban, no estaban puestos por s. De este modo, en sus visiones de fondo, van destacando percibidos

y volcando sobre ellos su reflexin. Lo que antes exista como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones ms profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se destaca y asume el carcter de problema y, por lo tanto, de desafi. A partir de este momento, el percibido destacado ya es objeto de la admiracin de los hombres y, como tal, de su accin y de su conocimiento. Mientras en la concepcin bancaria permtasenos la insistente repeticin el educador va llenando a los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos, en la prctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captacin y de comprensin del mundo que, en sus relaciones con l, se les presenta no ya como una realidad esttica sino como una realidad en transformacin, en proceso. La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-educadores es la de establecer una forma autntica de pensamiento y accin. Pensarse a s mismos y al mundo, simultneamente, sin dicotomizar este pensar de la accin. La educacin problematizadora se hace, as, un esfuerzo permanente a travs del cual los hombres van percibiendo, crticamente, cmo estn siendo en el mundo, en el que y con el que estn. Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialcticas con el mundo, si stas existen, independientemente de si las perciben o no, o independientemente de cmo las perciben, es verdadero tambin que su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en funcin de la forma como se perciben en el mundo. Una vez ms se vuelven antagnicas las dos concepciones y las dos prcticas que estamos analizando. La bancaria, por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como estn siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberacin, se empea en la desmitificacin. Por ello, la primera niega el dilogo en tanto que la segunda

tiene en l la relacin indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad. La primera es asistencial, la segunda es crtica; la primera, en la medida en que sirve a la dominacin, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la domestica negando a los hombres en su vocacin ontolgica e histrica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberacin, se asienta en el acto creador y estimula la reflexin y la accin verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocacin como seres que no pueden autenticarse al margen de la bsqueda y de la transformacin creadora. La concepcin y la prctica bancarias terminan por desconocer a los hombres como seres histricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carcter histrico y de la historicidad de los hombres. Es por esto por lo que los reconoce como seres que estn siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo historia es tambin tan inacabada como ellos. Los hombres, diferentes de los otros animales, que son slo inacabados mas no histricos, se saben inacabados. Tienen conciencia de su inconclusin. As se encuentra la raz de la educacin misma, como manifestacin exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusin de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ah que sea la educacin un quehacer permanente. Permanente en razn de la inconclusin de los hombres y del devenir de la realidad. De esta manera, la educacin se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo. Su duracin como proceso, en el sentido bergsoniano del trmino, radica en el juego de los contrarios permanencia-cambio. En tanto la concepcin bancaria recalca la permanencia, la concepcin problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la prctica bancaria,

al implicar la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la concepcin problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido, y enraizndose en el presente dinmico, se hace revolucionaria. La educacin problematizadora no es una fijacin reaccionaria, es futuro revolucionario. De ah que sea proftica y, como tal, esperanzada. [46] De ah que corresponda a la condicin de los hombres como seres histricos y a su historicidad. De ah que se identifique con ellos como seres ms all de s mismos; como proyectos; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrs no debe ser una forma nostlgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que est siendo, para construir mejor el futuro. De ah que se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histrico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo. El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ah que este punto de partida est siempre en los hombres, en su aqu, en su ahora, que constituyen la situacin en que se encuentran ora inmersos, ora emersos, ora insertos. Solamente a partir de esta situacin, que les determina la propia percepcin que de ella estn teniendo, pueden moverse los hombres. Y para hacerlo, autnticamente incluso, es necesario que la situacin en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situacin desafiadora, que slo los limita. En tanto la prctica bancaria, por todo lo que de ella dijimos, subraya, directa o indirectamente, la percepcin fatalista que estn teniendo los hombres de su situacin, la prctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situacin como problema. Les propone su situacin como incidencia de su acto cognoscente, a travs del cual ser posible la

superacin de la percepcin mgica o ingenua que de ella tengan. La percepcin ingenua o mgica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepcin capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo que percibe la realidad que le parecera en s inexorable, es capaz de objetivarla. Denuncia de una realidad deshumanizante y anuncio de una realidad una en que los hombres pueden SER MS. Anuncio y denuncia no son, sin embargo, palabras vacas sino compromiso histrico. De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situacin, los hombres se apropian de ella como realidad histrica y, como tal, capaz de ser transformada por ellos. El fatalismo cede lugar, entonces, al mpetu de transformacin y de bsqueda, del cual los hombres se sienten sujetos. Violencia sera, como de hecho lo es, que los hombres, seres histricos y necesariamente insertos en un movimiento de bsqueda con otros hombres, no fuesen el sujeto de su propio movimiento. Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situacin en la cual algunos hombres prohban a otros que sean sujetos de su bsqueda, se instaura como una situacin violenta. No importan los medios utilizados para esta prohibicin. Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u otros. Sin embargo, este movimiento de bsqueda slo se justifica en la medida en que se dirige al ser ms, a la humanizacin de los hombres. Y sta, como afirmamos en el primer captulo, es su vocacin histrica, contradicha por la deshumanizacin que, al no ser vocacin, es viabilidad comprobable en la historia. As, en tanto viabilidad, debe aparecer ante los hombres como desafo y no como freno al acto de buscar. Por otra parte, esta bsqueda del ser ms no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunin, en la solidaridad de los que existen y de ah que sea imposible que se d en las relaciones antagnicas entre opresores y oprimidos.

Nadie puede ser autnticamente, prohibiendo que los otros sean. Esta es una exigencia radical. La bsqueda del ser ms a travs del individualismo conduce al egosta tener ms, una forma de ser menos. No es que no sea fundamental repetimos tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de algunos convenirse en la obstaculizacin al tener de los dems, robusteciendo as el poder de los primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada su escasez de poder. Para la prctica bancaria lo fundamental es, en la mejor de las hiptesis, suavizar esta situacin manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educacin problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominacin luchen por su emancipacin. Es por esto por lo que esta educacin, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador bancario, supera tambin la falsa conciencia del mundo. El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educacin, la incidencia de la accin transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanizacin. Esta es la razn por la cual la concepcin problematizadora de la educacin no puede servir al opresor. Ningn orden opresor soportara el que los oprimidos empezasen a decir: Por qu? Si esta educacin slo puede ser realizada, en trminos sistemticos, por la sociedad que hizo la revolucin, esto no significa que el liderazgo revolucionario espere llegar al poder para aplicarla. En el proceso revolucionario, el liderazgo no puede ser bancario, para despus dejar de serlo.[47]

CAPTULO III
La dialogicidad: Esencia de la educacin como prctica de la libertad. Dialogicidad y dilogo. El dilogo empieza en la bsqueda del contenido programtico. Las relaciones hombres-mundo, los temas generadores y el contenido programtico de la educacin. La investigacin de los temas generadores y su metodologa. La significacin concientizadora de la investigacin de los temas generadores. Los momentos de la investigacin.

Al iniciar este captulo sobre la dialogicidad de la educacin, con el cual estaremos continuando el anlisis hecho en el anterior, a propsito de la educacin problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del dilogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en La educacin coma prctica de la libertad.[48] Al intentar un adentramiento en el dilogo, como fenmeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el dilogo mismo. Y, al encontrar en el anlisis del dilogo la palabra como algo ms que un medio para que ste se produzca, se nos impone buscar, tambin, sus elementos constitutivos. Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones accin y reflexin en tal forma solidarias, y en una interaccin tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea une unin inquebrantable entre accin y reflexin (ver esquema) y, por ende, q ue no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.[49]

La palabra inautntica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotoma que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensin activa, se sacrifica tambin, automticamente, la reflexin, transformndose en palabrera, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra

hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformacin, ni compromiso sin accin. Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la accin con el sacrificio de la reflexin, la palabra se convierte en activismo. Este, que es accin por la accin, al minimizar la reflexin, niega tambin la praxis verdadera e imposibilita el dilogo. Cualquiera de estas dicotomas, al generarse en formas inautnticas de existir, genera formas inautnticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Los hombres no se hacen en el silencio[50], sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin. Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripcin con el cual quita a los dems el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformacin. El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t. Esta es la razn que hace imposible el dilogo entre aquellas que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los dems la pronunciacin del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los dems el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha

negado este derecho. Primero, es necesario que los que as se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que contine este asalto deshumanizante. Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el dilogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significacin en cuanto tales. Por esto, el dilogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convenirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes. Tampoco es discusin guerrera, polmica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciacin del mundo ni con la bsqueda de la verdad, sino que estn interesados solamente en la imposicin de su verdad. Dado que el dilogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciacin de unos a otros. Es un acto creador. De ah que no pueda ser mafioso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar a otro. La conquista implcita en el dilogo es la del mundo por los sujetos dialgicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para la liberacin de los hombres. Es as como no hay dilogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la pronunciacin del mundo, que es un acto de creacin y recreacin, si no existe amor que lo infunda.[51] Siendo el amor fundamento del dilogo, es tambin dilogo. De ah que sea, esencialmente, tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relacin de dominacin. En sta, lo que hay es patologa amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo en los dominados. Amor no. El amor es un acto de valenta, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres. Dondequiera exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa de su liberacin. Este compromiso, por su carcter amoroso,

es dialgico. Como acto de valenta, no puede ser identificado con un sentimentalismo ingenuo; como acto de libertad, no puede ser pretexto para la manipulacin, sino que debe generar otros actos de libertad. Si no es as no es amor. Por esta misma razn, no pueden los dominados, los oprimidos, en su nombre, acomodarse a la violencia que se les imponga, sino luchar para que desaparezcan las condiciones objetivas en que se encuentran aplastados. Qu lleva a los revolucionarios a unirse a los oprimidos sino la condicin deshumanizada en que stos se encuentran? No es debido al deterioro que ha sufrido la palabra amor en el mundo capitalista que la revolucin dejar de ser amorosa, ni que los revolucionarios silencien su carcter bifilo. Guevara, aunque hubiera subrayado el riesgo de parecer ridculo, no temi afirmarlo: Djeme decirle declar, dirigindose a Carlos Quijano, a riesgo de parecer ridculo, que el verdadero revolucionario est guiado por grandes sentimientos de amor. Es imposible pensar en un revolucionario autntico sin esta cualidad. Ernesto Guevara, Obra Revolucionaria, Ediciones ERA, 1967. Mxico. pp. 637-636. Solamente con la supresin de la situacin opresora es posible restaurar el amor que en ella se prohiba. Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es posible el dilogo. No hay, por otro lado, dilogo si no hay humildad. La pronunciacin del mundo, con el cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante. El dilogo, como encuentro de los hombres para la tarea comn de saber y actuar, se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad. Cmo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en m? Cmo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros

yo? Cmo puedo dialogar, si me siento participante de un ghetto de hombres puros, dueos de la verdad y del saber, para quienes todos los que estn fuera son esa gente o son nativos inferiores? Cmo puedo dialogar, si parto de que la pronunciacin del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es sntoma de su deterioro, el cual debo evitar? Cmo puedo dialogar, si me cierro a la contribucin de los otros, la cual jams reconozco y hasta me siento ofendido con ella? Cmo puedo dialogar, si temo la superacin y si, slo con pensar en ella, sufro y desfallezco? La autosuficiencia es incompatible con el dilogo. Los hombres que carecen de humildad, o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus compaeros de pronunciacin del mundo. Si alguien no es capaz de servirse y saberse tan hombre como los otros, significa que le falta mucho que caminar, para llegar al lugar de encuentro con ellos. En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicacin, buscan saber ms. No hay dilogo, tampoco, si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocacin de ser ms, que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de los hombres. La fe en los hombres e un dato a priori del dilogo. Por ello, existe aun antes de que ste se instaure. El hombre dialgico tiene fe en los hombres antes de encontrarse frente a frente con ellos. sta, sin embargo, no es una fe ingenua. El hombre dialgico que es crtico sabe que el poder de hacer, de crear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe tambin que ellos pueden, enajenados en una situacin concreta, tener ese poder disminuido. Esta posibilidad, sin embargo, en vez de matar en el hombre dialgico su fe en los hombres, se presenta ante l, por el contrario, como un desafo al cual debe responder. Est convencido de que este poder de hacer y transformar, si bien negado en ciertas situaciones concretas, puede renacer. Puede

constituirse. No gratuitamente, sino mediante la lucha por su liberacin. Con la instauracin del trabajo libre y no esclavo, trabajo que otorgue la alegra de vivir. Sin esta fe en los hombres, el dilogo es una farsa o, en la mejor de las hiptesis, se transforma en manipulacin paternalista. Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el dilogo se transforma en una relacin horizontal en que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia. Sera una contradiccin si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el dilogo no provocase este clima de confianza entre sus sujetos. Por esta misma razn, no existe esa confianza en la relacin antidialgica de la concepcin bancaria de la educacin. Si la fe en los hombres es un a priori del dilogo, la confianza se instaura en l. La confianza va haciendo que los sujetos dialgicos se vayan sintiendo cada vez ms compaeros en su pronunciacin del mundo. Si falta la confianza significa que fallaron las condiciones discutidas anteriormente. Un falso amor, una falsa humildad, una debilitada fe en los hombres no pueden generar confianza. La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus intenciones reales y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada, no coincide con los actos. Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser estmulo a la confianza. Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar del humanismo y negar a los hombres es una mentira. Tampoco hay dilogo sin esperanza. La esperanza est en la raz de la inconclusin de los hombres, a partir de la cual se mueven stos en permanente bsqueda. Bsqueda que, como ya sealamos, no puede darse en forma aislada, sino en una comunin con los dems hombres, por ello mismo, nada viable en la situacin concreta de opresin. La desesperanza es tambin una forma de silenciar, de negar el mundo, de huir de l. La deshumanizacin, que resulta del orden injusto, no puede ser razn para la prdida de la esperanza, sino que, por el contrario, debe ser motivo de una mayor esperanza, la que conduce a la bsqueda incesante de

la instauracin de la humanidad negada en la injusticia. Esperanza que no se manifiesta, sin embargo, en el gesto pasivo de quien cruza los brazos y espera. Me muevo en la esperanza en cuanto lucho y, si lucho con esperanza, espero. Si el dilogo es el encuentro de los hombres para ser ms, ste no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del dilogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber dilogo. Su encuentro all es vaco y estril. Es burocrtico y fastidioso. Finalmente, no hay dilogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crtico que, no aceptando la dicotoma mundohombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo esttico. Una tal forma de pensar no se dicotomiza a s misma de la accin y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme. Se opone al pensar ingenuo, que ve el tiempo histrico como un peso, como la estratificacin de las adquisiciones y experiencias del pasado[52] de lo que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien adaptado. Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodacin a este presente normalizado. Para el pensar crtico, la permanente transformacin de la realidad, con vistas a una permanente humanizacin de los hombres. Para el pensar crtico, dira Pierre Furter, la meta no ser ya eliminar los riesgos de la temporalidad, adhirindome al espacio garantizado, sino temporalizar el espacio. El universo no se me revela seala Funer en el espacio imponindome una presencia matiza a la cual slo puedo adaptarme, sino que se me revela como campo, un dominio que va tomando forma en la medida de mi accin.[53] Para el pensar ingenuo la meta es apegarse a ese espacio garantizado, ajustndose a l y al negar as la temporalidad se niega a. s mismo. Solamente el dilogo, que implica el pensar crtico, es capaz de generarlo.

Sin l no hay comunicacin y sin sta no hay verdadera educacin. Educacin que, superando la contradiccin educador-educando, se instaura como situacin gnoseolgica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza. De ah que, para realizar esta concepcin de la educacin como prctica de la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educadoreducando con los educando-educadores en una situacin pedaggica, sino antes, cuando aqul se pregunta en torno a qu va a dialogar con stos. Dicha inquietud en torno al contenido del dilogo es la inquietud a propsito del contenido programtico de la educacin. Para el educador bancario, en su antidialogicidad, la pregunta, obviamente, no es relativa al contenido del dilogo, que para l no existe, sino con respecto al programa sobre el cual disertar a sus alumnos. Y a esta pregunta responde l mismo, organizando su programa. Para el educador-educando, dialgico, problematizador, el contenido programtico de la educacin no es una donacin o una imposicin un conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos, sino la devolucin organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que ste le entreg en forma inestructurada.[54] La educacin autntica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la mediacin del mundo. Mundo que impresiona y desafa a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de l. Visiones impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican temas significativos, en base a los cuales se constituir el contenido programtico de la educacin. Uno de los equvocos propios de una concepcin ingenua del humanismo, radica en que, en su ansia por presentar un modelo ideal de buen hombre, se olvida de la situacin concreta, existencial, presente de los hombres mismos. El humanismo dice Furter consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena humanidad, como condicin y obligacin, como situacin y proyecto.[55] Simplemente, no podemos llegar a los obreros, urbanos o campesinos

(estos ltimos de modo general inmersos en un contexto colonial, casi umbilicalmente ligados al mundo de la naturaleza del cual se sienten ms parte que transformadores) para entregarles conocimientos, como lo haca una concepcin bancaria, o imponerles un modelo de buen hombre en un programa cuyo contenido hemos organizado nosotros mismos. No seran pocos los ejemplos que podramos citar de programas de naturaleza poltica, o simplemente docente, que fallaron porque sus realizadores partieron de su visin personal de la realidad. Falta verificada porque no tomaron en cuenta, en ningn instante, a los hombres en situacin a quienes dirigan su programa, a no ser como meras incidencias de su accin. Para el educador humanista o el revolucionario autntico, la incidencia de la accin es la realidad que debe ser transformada por ellos con los otros hombres y no los hombres en s. Quien acta sobre los hombres para, adoctrinndolos, adaptarlos cada vez ms a la realidad que debe permanecer intocada, son los dominadores. Lamentablemente, sin embargo, en este engao de la verticalidad de la programacin, engao de la concepcin bancaria, caen muchas veces los revolucionarios, en su empeo por obtener la adhesin del pueblo hacia la accin revolucionaria. Se acercan a las masas campesinas o urbanas con proyectos que pueden responder a su visin del mundo, mas no necesariamente a la del pueblo.[56] Se olvidan de que su objetivo fundamental es luchar con el pueblo por la recuperacin de la humanidad robada y no conquistar al pueblo. Este verbo no debe tener cabida en su lenguaje sino en el del dominador. Al revolucionario le cabe liberar y liberarse con el pueblo y no conquistarlo. En su actuacin poltica, las lites dominantes son eficientes en el uso de la concepcin bancaria (en la cual la conquista es uno de los instrumentos) porque, en la medida en que desarrollan una accin que estimula la pasividad, coincide con el estado de inmersin de la conciencia, oprimida. Aprovechando esta inmersin de la conciencia oprimida, las lites; la

van transformando en aquella vasija de que hablbamos y depositando en ella aquellos marbetes que la hacen an ms temerosa de la libertad. Un trabajo verdaderamente liberador es incompatible con esta prctica. A travs de l, lo que se ha de hacer es proponer a los oprimidos los marbetes de los opresores, como problema, propiciando as su expulsin del interior de los oprimidos. En ltima instancia, el empeo de los humanistas no puede ser el de la lucha: de sus marbetes con los marbetes de los opresores, teniendo como intermediarios a los oprimidos, como si stos fuesen el escenario de esta lucha, como si fuesen alojadores de los marbetes de unos .y otros. El empeo de los humanistas, por el contrario, debe centrarse en que los oprimidos tomen conciencia de que por el hecho mismo de estar siendo alojadores de los opresores, como seres duales, no estn pudiendo ser. Dicha prctica implica, por lo tanto, el que el acercamiento a las masas populares se haga, no para llevar un mensaje salvador, en forma de contenido que ha de ser depositado, sino para conocer, dialogando con ellas, no slo la objetividad en que se encuentran, sino la conciencia que de esta objetividad estn teniendo, vale decir, los varios niveles de percepcin que tengan de s mismos y del mundo en el que y con el que estn. Es por esto por lo que no podemos, a menos que sea ingenuamente, esperar resultados positivos de un programa, sea ste educativo en un sentido ms tcnico o de accin poltica, que no respete la visin particular del mundo que tenga o est teniendo el pueblo. Sin sta el programa se constituye en una especie de invasin cultural, realizada quiz con la mejor de las intenciones, pero invasin cultural al fin.[57] Ser a partir de la situacin presente, existencial y concreta, reflejando el conjunto de aspiraciones del pueblo, que podremos organizar el contenido programtico de la educacin y acrecentar la accin revolucionaria. En verdad, lo que debemos hacer es plantear al pueblo, a travs de ciertas contradicciones bsicas, su situacin existencial, concreta, presente, como problema que, a su vez, lo desafa, y hacindolo le exige una respuesta, no a

un nivel intelectual, sino al nivel de la accin.[58] Nunca disertar solamente sobre ella ni jams donar contenidos que poco o nada tengan que ver con sus anhelos, sus dudas, sus esperanzas, sus temores. Contenidos que, a veces, aumentan estos temores. Temores que pertenecen a la conciencia oprimida. Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visin del mundo, o intentar imponerla a l, sino dialogar con el sobre su visin y la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visin del mundo, manifestada en las diversas formas de su accin, refleja su situacin en el mundo en el que se constituye. La accin educativa y la accin poltica no pueden prescindir del conocimiento crtico de esta situacin, so pena de que se transformen en bancarias o en una prdica en el desierto. Por esto mismo, muchas veces, educadores y polticos hablan sin ser entendidos. Su lenguaje no sintoniza con la situacin concreta de los hombres a quienes hablan. Y su habla es un discurso ms, alienado y alienante. El lenguaje del educador o del poltico (y cada vez nos convencemos ms de que este ltimo ha de tornarse tambin educador en el sentido ms amplio de la palabra), tanto cuanto el lenguaje del pueblo, no existen sin un pensar, y ambos, pensamiento y lenguaje, sin una estructura a la cual se encuentren referidos. De este modo, a fin de que haya comunicacin eficiente entre ellos, es preciso que el educador y el poltico sean capaces de conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el lenguaje del pueblo se constituyen dialcticamente. De ah, tambin, que el contenido programtico para la accin, que surge de ambos, no puede ser de exclusiva eleccin de aqullos, sino de ellos y del pueblo. En la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ella tengamos educadores y pueblo, buscaremos el contenido programtico de la educacin. El momento de esta bsqueda es lo que instaura el dilogo de la

educacin como prctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigacin de lo que llamamos el universo temtico[59] del pueblo o el conjunto de sus temas generadores. Dicha investigacin implica necesariamente una metodologa que no puede contradecir la dialogicidad de la educacin liberadora. De ah que sta sea igualmente dialgica. De ah que, concienciadora tambin, proporcione, al mismo tiempo, la aprehensin de los temas generadores y la toma de conciencia de los individuos en torno a ellos mismos. Esta es la razn por la cual (en forma coherente con la finalidad liberadora de la educacin dialgica) no se trata de tener en los hombres el objeto de la investigacin, cuyo sujeto seria el investigador. Lo que se pretende investigar, realmente, no son los hombres, como si fuesen piezas anatmicas, sino su pensamiento-lenguaje referido a la realidad, los niveles de percepcin sobre esta realidad, y su visin del mundo, mundo en el cual se encuentran envueltos sus temas generadores. Antes de preguntarnos lo que es un tema generador, cuya respuesta nos aclarar lo que es el universo mnimo temtico, nos parece indispensable desarrollar algunas reflexiones. En verdad, el concepto de tema generador no es una creacin arbitraria o una hiptesis de trabajo que deba ser comprobada. Si el tema generador fuera una hiptesis, que debiera ser comprobada, la investigacin, en primer lugar, no sera en torno de l sino de su existencia. En este caso, antes de buscar aprehenderlo en su riqueza, en su significado, en su pluralidad, en su devenir, en su constitucin histrica, tendramos que comprobar inicialmente su objetividad. Y slo as podramos intentar su captacin. Aun cuando esta posicin de duda crtica sea legtima, nos parece que la comprobacin del tema generador, como una concrecin, es algo a lo que llegamos a travs no slo de la propia experiencia existencial sino tambin de una reflexin critica sobre las relaciones hombres-mundo y hombres-hombres, implcitas en las primeras.

Detengmonos en este punto, y aunque pueda parecer un lugar comn, nunca ser demasiado el referirnos nuevamente a los hombres como los nicos seres, entre los inconclusos, capaces de tener, no slo su propia actividad, sino a s mismos como objeto de su conciencia, factor que los distingue del animal, incapaz de separarse de sus actividades. En esta distincin, aparentemente superficial, vamos a encontrar las lneas que demarcan el campo del uno y del otro, desde el punto de vista de las actividades de ambos en el espacio en que se encuentran. Al no poder separarse de su actividad, sobre la cual no puede ejercer un acto reflexivo, el animal no consigue impregnar la transformacin que realiza en el mundo de un significado que vaya ms all de si mismo. En la medida en que su actividad es una adherencia de l, los resultados de la transformacin operada a travs de ella no lo sobrepasan. No se separan de l, en tanto cuanto su actividad. De ah que ella carezca de finalidades que sean propuestas por l. Por un lado, el animal no se separa de su actividad que a l se encuentra adherida; y por otro, el punto de decisin de sta se halla fuera de l: en la especie a que pertenece. Por el hecho de que su actividad sea l y l sea su actividad y dado que no puede separarse de ella en cuanto su punto de decisin se encuentra en su especie y no en l, el animal se constituye fundamentalmente como un ser cerrado en s mismo. Al no tener este punto de decisin en s; al no poder objetivarse, ni objetivar su actividad; al carecer de finalidades que proponerse y proponer; al vivir inmerso en el mundo al que no consigue dar sentido; al no tener un maana ni un hoy, por vivir en un presente aplastante, el animal es ahistrico. Su vida ahistrica se da, no en el mundo, entendido en un sentido riguroso, dado que el mundo no se constituye en un no-yo para l que sea capaz de constituirlo como yo. El mundo humano, que es histrico, se hace, para el ser cerrado en s mismo mero soporte. Su contorno no le es problemtico, sino estimulante. Su vida no es un correr riesgos, en tanto que no sabe que los corre. Estos,

dado que no son desafos percibidos reflexivamente sino meramente notados por las seales que los apuntan, no exigen respuestas que impliquen acciones de decisin. Por esto mismo, el animal no puede comprometerse. Su condicin de ahistrico no le permite asumir la vida. Y, dado que no la asume, no puede construirla. Si no la construye, tampoco puede transformar su contorno. No puede, tampoco, saberse destruido en vida, puesto que no consigue prolongar el soporte donde ella se da: en un mundo significativo y simblico, el mundo comprensivo de la cultura y de la historia. Esta es la razn por la cual el animal no animaliza su contorno para animalizarse, ni tampoco se desanimaliza. En el bosque, como en el zoolgico, contina como un ser cerrado en s mismo, tan animal aqu como all. Los hombres, por el contrario, al tener conciencia de su actividad y del mundo en que se encuentran, al actuar en funcin de finalidades que proponen y se proponen, al tener el punto de decisin de su bsqueda en s y en sus relaciones con el mundo y con los otros, al impregnar el mundo de su presencia creadora a travs de la transformacin que en l realizan, en la medida en que de l pueden separarse y separndose pueden quedar con l, los hombres, contrariamente del animal, no solamente viven sino que existen y su existencia es histrica. Si la vida del animal se da en un soporte atemporal, plano, igual, la existencia de los hombres se da en un mundo que ellos recrean y transforman incesantemente. Si en la vida del animal, el aqu no es ms que un habitas con el que entra en contacto, en la existencia de los hombres el aqu no es solamente un espacio fsico, sino tambin un espacio histrico. Rigurosamente, para el animal no hay un aqu, un ahora, un all, un maana, un ayer, dado que, careciendo de conciencia de s, su vivir es una determinacin total. Al animal no le es posible sobrepasar los lmites impuestos por el aqu, por el ahora, por el all. Los hombres, por el contrario, dado que son conciencia de s y as conciencia del mundo, porque son un cuerpo consciente viven una relacin

dialctica entre los condicionamientos y su libertad. Al separarse del mundo que objetivan, al separar su actividad de s mismos, al tener el punto de decisin de su actividad en s y en sus relaciones con el mundo y con los otros, los hombres sobrepasan las situaciones lmites que no deben ser tomadas como si fueran barreras insuperables, ms all de las cuales nada existiera.[60] En el momento mismo en que los hombres las aprehendan como frenos, en que ellas se configuren como obstculos para su liberacin, se transforman en percibidos destacados en su visin de fondo. Se revelan as como lo que realmente son: dimensiones concretas e histricas de una realidad determinada. Dimensiones desafiantes de los hombres que inciden sobre ellas a travs de las acciones que Vieira Pinto llama actos lmites, aquellos que se dirigen a la superacin y negacin de lo otorgado, en lugar de implicar su aceptacin dcil y pasiva. sta es la razn por la cual no son las situaciones limites, en si mismas, generadoras de un clima de desesperanza, sirio la percepcin que los hombres tengan de ellas en un momento histrico determinado, como un freno para ellos, como algo que ellos no pueden superar. En el momento en que se instaura la percepcin crtica en la accin misma, se desarrolla un clima de esperanza y confianza que conduce a los hombres a empearse en la superacin de las situaciones lmites. Dicha superacin, que no existe fuera de las relaciones hombres-mundo, solamente puede verificarse a travs de la accin de los hombres sobre la realidad concreta en que se dan las situaciones lmites. Superadas estas, con la transformacin de la realidad, surgirn situaciones nuevas que provoquen otros actos limites de los hombres. De este modo, lo propio de los hombres es estar, como conciencia de s y del mundo, en relacin de enfrentamiento con su realidad, en la cual histricamente se dan las situaciones lmites. Y este enfrentamiento con la realidad para la superacin de los obstculos slo puede ser hecho histricamente, como histricamente se objetivan las situaciones lmites.

En el mundo del animal, que no es rigurosamente mundo sino soporte en el que est, no existen las situaciones lmites dado el carcter ahistrico del segundo que se extiende al primero. No siendo el animal un ser para s, le falta el poder de ejercer actos lmites que implican una postura de decisin frente al mundo, del cual el ser se separa y, objetivndolo, lo transforma con su accin. Preso orgnicamente en su soporte, el animal no se distingue de l. De este modo, en lugar de situaciones lmites que son histricas, es el soporte mismo, macizamente, que lo limita. Lo propio del animal es, por lo tanto, no estar en relacin con su soporte si lo estuviese, el soporte sera mundo pera adaptado a l. De ah que, como un ser cerrado en s mismo, al producir un nido, una colmena, un hueco donde vivir, no est creando realmente productos que sean el resultado de actos limites, respuestas transformadoras: su actividad productora est sometida a la satisfaccin de una necesidad fsica puramente estimulante y no desafiante. De ah, que sus productos, sin duda alguna, pertenezcan directamente a sus cuerpos fsicos, en tanto que el hombre es libre frente a su producto.[61] Solamente en la medida en que los productos que resultan de la actividad del ser no pertenezcan a sus cuerpos fsicos, aunque reciban su sello, darn origen a la dimensin significativa del contexto que as se hace mundo. De ah en adelante, este ser, que en esta forma acta y que, necesariamente, es un ser consciente de s, un ser para s, no podra ser, si no estuviese siendo en el mundo con el cual est, como tampoco existira este mundo si este ser no existiese. La diferencia entre los dos, entre el animal, de cuya actividad, por no constituir actos limites, no resulta una produccin ms all de s, y los hombres que, a travs de su accin sobre el mundo, crean el dominio de la cultura y de la historia, radica en que slo stos son seres de la praxis. Solamente stos son praxis. Praxis que, siendo reflexin y accin verdaderamente transformadoras de la realidad, es fuente de conocimiento y

creacin. En efecto, en cuanto la actividad animal, realizada sin praxis, no implica una creacin, la transformacin ejercida por los hombres si la implica. Y es como seres transformadores y creadores que los hombres, en sus relaciones permanentes con la realidad, producen, no solamente los bienes materiales, las cosas sensibles, los objetos, sino tambin las instituciones sociales, sus ideas, sus concepciones.[62] A travs de su permanente quehacer transformador de la realidad objetiva, los hombres simultneamente crean la historia y se hacen seres histrico-sociales. Porque al contrario del animal, los hombres pueden tridimensionalizar el tiempo (pasado-presente-futuro) que, con todo, no son departamentos estancos. Su historia, en funcin de sus mismas creaciones, va desarrollndose en constante devenir, en el cual se concretan sus unidades epocales. Estas, como el ayer, el hoy y el maana, no son secciones cerradas e intercomunicables en el tiempo, que quedan petrificadas y en las cuales los hombres se encuentran enclaustrados. Si as fuere, desaparecera una condicin fundamental de la historia, su continuidad. Las unidades epocales, por el contrario, estn relacionadas las unas con las otras[63], en la dinmica de la continuidad histrica. Una unidad epocal se caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafos, en interaccin dialctica con sus contrarios, en bsqueda de la plenitud. La representacin concreta de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, as como los obstculos al ser ms de los hombres, constituyen los temas de la poca. Estos no solamente implican los otros que son sus contrarios, a veces antagnicos, sino que indican tambin tareas que deben ser realizadas y cumplidas. De este modo, no hay manera de captar los temas histricos aislados, sueltos, desconectados, cosificados, detenidos, sino en relacin dialctica con los otros, sus opuestos.

As como no existe otro lugar para encontrarlos que no sean las relaciones hombres-mundo. El conjunto de los temas en interaccin constituye el universo temtico de la poca. Frente a este universo de temas que dialcticamente se contradicen, los hombres toman sus posiciones, tambin contradictorias, realizando tareas unos en favor del mantenimiento de las estructuras, otros en favor del cambio. En la medida en que se profundiza el antagonismo entre los temas que son la expresin de la realidad, existe una tendencia hacia la mitificacin de la temtica y de la realidad misma que, de un modo general, instaura un clima de irracionalidad y de sectarismo. Dicho clima amenaza agotar los temas de su significado ms profundo al quitarles la connotacin dinmica que los caracteriza. En el momento en que en una sociedad, en una poca tal, la propia irracionalidad mitificadora pasa a constituir uno de los temas fundamentales, tendr como su opuesto contendor la visin critica y la dinmica de la realidad que, empendose en favor de su descubrimiento, desenmascara su mitificacin y busca la plena realizacin de la tarea humana: la transformacin constante de la realidad para la liberacin de los hombres. Los temas[64] se encuentran, en ltima instancia, por un lado envueltos y, por otro, envolviendo las situaciones lmites, en cuanto las tareas que ellos implican al cumplirse constituyen los actos lmites a los cuales nos hemos referido. En cuanto los temas no son percibidos como tales, envueltos y envolviendo las situaciones limites, las tareas referidas a ellos, que son las respuestas de los hombres a travs de su accin histrica, no se dan en trminos autnticos o crticos. En este caso, los temas se encuentran encubiertos por las situaciones lmites que se presentan a los hombres como si fuesen determinantes histricas, aplastantes, frente a las cuales no les cabe otra alternativa, sino el

adaptarse a ellas. De este modo, los hombres no llegan a trascender las situaciones lmites ni a descubrir y divisar ms all de ellas y, en relacin contradictoria con ellas, el indito viable. En sntesis, las situaciones lmites implican la existencia de aquellos a quienes directa o indirectamente sirven y de aquellos a quienes niegan y frenan. En el momento en que stos las perciben ya no ms como una frontera entre el ser y la nada, sino como una frontera entre el ser y el ms ser, se hacen cada vez ms crticos en su accin ligada a aquella percepcin. Percepcin en que se encuentra implcito el indito viable como algo definido a cuya concrecin se dirigir su accin. La tendencia, entonces, de los primeros, es vislumbrar el indito viable, todava como indito viable, una situacin limite amenazadora que, por esto mismo, necesita no concretarse. De ah que acten en el sentido de mantener la situacin lmite que les es favorable.[65] De este modo, se impone a la accin liberadora, que es histrica, sobre un contexto tambin histrico, la exigencia de que est en relacin de correspondencia, no slo con los temas generadores, sino con la percepcin que de ellos estn teniendo los hombres. Esta exigencia necesariamente implica una segunda: la investigacin de la temtica significativa. Los temas generadores pueden ser localizados en crculos concntricos que parten de lo ms general a lo ms particular. Temas de carcter universal, contenidos en la unidad epocal ms amplia que abarca toda una gama de unidades y subunidades, continentales, regionales, nacionales, etc., diversificados entre s. Como tema fundamental de esta unidad ms amplia, que podremos llamar nuestra poca, se encuentra, a nuestro parecer, el de la liberacin que indica a su contrario, el tema de la dominacin, como objetivo que debe ser alcanzado. Es este tema angustiante el que va dando a nuestra poca el carcter antropolgico a que hicimos referencia anteriormente. A fin de alcanzar la meta de la liberacin, la que no se consigue sin la

desaparicin de la opresin deshumanizante, es imprescindible la superacin de las situaciones lmites en que los hombres se encuentran cosificados. En crculos menos amplios nos encontramos con temas y situaciones lmites caractersticas de sociedades de un mismo continente o de continente distinto que tienen en esos temas y en esas situaciones lmites similitudes histricas. La situacin lmite del subdesarrollo al cual est ligado el problema de la dependencia, como tantos otros, es una connotacin caracterstica del Tercer Mundo y tiene, como tarea, la superacin de la situacin lmite, que es una totalidad, mediante la creacin de otra totalidad: la del desarrollo. Si miramos ahora una sociedad determinada en su unidad epocal, percibiremos que, adems de una temtica universal, continental o de un mundo especfico de semejanza histricas, ella vive sus propios temas, sus situaciones lmites. En un circulo ms restringido, observaremos diversificaciones temticas dentro de una misma sociedad, en las reas y subreas en que se divide y todas, sin embargo, en relacin con el todo en que participan. Son reas y subreas que constituyen subunidades epocales. En una misma unidad nacional, encontramos la contradiccin de la contemporaneidad de lo no coetneo. En las subunidades referidas, los temas de carcter nacional pueden ser o no ser captados en su verdadero significado, o simplemente pueden ser sentidos. A veces, ni siquiera son sentidos. Lo imposible, sin embargo, es la inexistencia de temas en estas subunidades epocales. El hecho de que los individuos de un rea no capten un tema generador slo aparentemente oculto o el hecho de captarlo en forma distorsionada puede significar ya la existencia de una situacin lmite de opresin, en que los hombres se encuentran ms inmersos que emersos. De un modo general, la conciencia dominada, no slo popular, que no capt todava la situacin lmite en su globalidad, queda en la aprehensin

de sus manifestaciones perifricas a las cuales presta la fuerza inhibidora que cabe, sin embargo, a la situacin lmite.[66] Este es un hecho de importancia indiscutible para el investigador de la temtica o del tema generador. La cuestin fundamental en este caso radica en que, faltando a los hombres una comprensin crtica de la totalidad en que estn, captndola en pedazos en los cuales no reconocen la interaccin constitutiva de la misma totalidad, no pueden conocerla, y no pueden porque para hacerlo requeriran partir del punto inverso. Esto es, les sera indispensable tener antes la visin totalizada del contexto para que, en seguida, separaran y aislaran los elementos o las parcialidades del contexto, a travs de cuya escisin volveran con ms claridad a la totalidad analizada. ste es un esfuerzo que cabe realizar en la metodologa de la investigacin que proponemos, como en la educacin problematizadora que defendemos. El esfuerzo de presentar a los individuos dimensiones significativas de su realidad, cuyo anlisis crtico les posibilite reconocer la interaccin de sus partes. Su miedo a la libertad los lleva a asumir mecanismos de defensa y, a travs de racionalizaciones, esconden lo fundamental, recalcan lo accidental y niegan la realidad concreta. Enfrente de un problema cuyo anlisis remite a la visualizacin de la situacin lmite cuya crtica les incomoda, su tendencia es quedar en la periferia de los problemas, rechazando toda tentativa de adentramiento en el ncleo mismo de la cuestin. Llegan inclusive a irritarse cuando se les llama la atencin hacia algo fundamental que explica lo accidental o lo secundario, a lo cual le estn dando un significado primordial. De esta manera, las dimensiones significativas que, a su vez, estn constituidas de partes en interaccin, al ser analizadas, deben ser percibidas por los individuos como dimensiones de la totalidad. De este modo, el anlisis crtico de una dimensin significativo-existencial posibilita a los individuos una nueva postura, tambin crtica, frente a las situaciones

lmites. La captacin y la comprensin de la realidad se rehacen, ganando un nivel que hasta entonces no tenan. Los hombres tienden a percibir que su comprensin y que la razn de la realidad no estn fuera de ella, como, a su vez, no se encuentra dicotomizada de ellos, como si fuese un mundo aparte, misterioso y extrao, que los aplastase. En este sentido, la investigacin del tema generador, que se encuentra contenido en el universo temtico mnimo (los temas generadores en interaccin), se realiza por medio de una metodologa concienciadora. Ms all de posibilitarnos su aprehensin, inserta o comienza a insertar a los hombres en una forma critica de pensar su mundo Empero, en la medida en que en la captacin del todo que se ofrece a la comprensin de los hombres, ste se les presenta como algo espeso que los envuelve y que no llegan a vislumbrar, se hace indispensable que su bsqueda se realice a travs de la abstraccin. No significa esto la reduccin de lo concreto a lo abstracto, lo que equivaldra a negar su dialecticidad, sino tenerlos como opuestos que se dialectizan en el acto de pensar. En el anlisis de una situacin existencial concreta, codificada[67], se verifica exactamente este movimiento del pensar. La descodificacin de la situacin existencial provoca esta postura normal, que implica un partir abstractamente hasta llegar a lo concreto, que implica una ida de las partes al todo y una vuelta de ste a las partes, que implica un reconocimiento del sujeto en el objeto (la situacin existencial concreta) y del objeto como la situacin en que est el sujeto.[68] Este movimiento de ida y vuelta, de lo abstracto a lo concreto, que se da en el anlisis de una situacin codificada, si se hace bien la descodificacin, conduce a la superacin de la abstraccin con la percepcin crtica de lo concreto, ahora ya no ms realidad espesa y poco vislumbrada. Realmente, frente a una situacin existencial codificada (situacin diseada o fotografiada que remite, por abstraccin, a lo concreto de la realidad existencial), la tendencia de los individuos es realizar una especie de escisin en la situacin que se les presenta. Esta escisin en la

prctica de la descodificacin corresponde a la etapa que llamamos de descripcin de la situacin. La escisin de la situacin figurada posibilita el descubrir la interaccin entre las partes del todo escindido. Este todo, que es la situacin figurada (codificada) y que antes haba sido aprehendida difusamente, pasa a ganar significado en la medida en que sufre la escisin y en que el pensar vuelve hacia l, a partir de las dimensiones resultantes de la escisin. Sin embargo, como la codificacin es la representacin de una situacin existencial, la tendencia de los individuos es dar el paso de la representacin de la situacin (codificacin) a la misma situacin concreta en la que y con la que se encuentran. Tericamente, es lcito esperar que los individuos pasen a comportarse de la misma forma frente a su realidad objetiva, de lo que resulta que ella deja de ser un callejn sin salida para ser lo que en verdad es: un desafo frente al cual los hombres tienen que responder. En todas las etapas de la descodificacin estarn los hombres exteriorizando su visin del mundo, su forma de pensarlo, su percepcin fatalista de la situacin limite o la percepcin esttica o dinmica de la realidad y, en la expresin de esta forma fatalista de pensar el mundo, de pensarlo dinmica o estticamente, en la manera como realizan su enfrentamiento con el mundo, se encuentran envueltos sus temas generadores. Aun cuando un grupo de individuos no llegue a expresar concretamente una temtica generadora, o lo que puede parecer inexistencia de temas, sugiere, por el contrario, la existencia de un tema dramtico: el tema del silencio. Sugiere una estructura constitutiva del mutismo ante la fuerza aplastante de las situaciones lmites frente a las cuales lo obvio es la adaptacin. Es importante subrayar de nuevo que el tema generador no se encuentra en los hombres aislados de la realidad ni tampoco en la realidad separada de los hombres y, mucho menos, en una tierra de nadie. Slo puede estar comprendido en las relaciones hombres-mundo.

Investigar el tema generador es investigar, repitamos, el pensamiento de los hombres referidos a la realidad, es investigar su actuar sobre la realidad, que es su praxis. La metodologa que defendemos exige, por esto mismo, que en el flujo de la investigacin se hagan ambos sujetos de la misma, tanto los investigadores como los hombres del pueblo que, aparentemente, seran su objeto. Cuanto ms asuman los hombres una postura activa en la investigacin temtica, tanto ms profundizan su toma de conciencia en torno de la realidad y, explicitada su temtica significativa, se la apropian. Podr decirse que este tener en los hombres los sujetos de la bsqueda de su temtica significativa sacrifica la objetividad de la investigacin. Que los hallazgos ya no sern puros porque habrn sufrido una interferencia intrusa. En el caso, en ltima instancia, de aquellos que son o deben ser los mayores interesados en su propia educacin. Esto revela una conciencia ingenua de la investigacin temtica, para la cual los temas existiran en su pureza objetiva y original fuera de los hombres, como si fuesen cosas. Los temas, en verdad, existen en los hombres, en sus relaciones con el mundo, referidos a hechos concretos. Un mismo hecho objetivo puede provocar, en una subunidad epocal, un conjunto de temas generadores, y en otra no provocar los mismos necesariamente. Existe, pues, una relacin entre el hecho objetivo, como un dato, la percepcin que de l tengan los hombres y los temas generadores. Es a travs de los hombres que se expresa la temtica significativa, y al expresarse en determinado momento puede ya no ser, exactamente, lo que era antes, desde el momento en que haya cambiado su percepcin de los datos objetivos a los cuales se hayan referido los temas. Desde el punto de vista del investigador, importa, en el anlisis que haga en el proceso de la investigacin, detectar el punto de partida de los hombres en su modo de visualizar la objetividad, verificando si durante el proceso se

observa o no alguna transformacin en su modo de percibir la realidad. La realidad objetiva contina siendo la misma. Si la percepcin de ella vari en el flujo de la investigacin, esto no significa perjudicar en nada su validez. La temtica significativa aparece, de cualquier modo, con su conjunto de dudas, de anhelos, de esperanzas. Es preciso que nos convenzamos de que las aspiraciones, los motivos, las finalidades que se encuentran implcitos en la temtica significativa, son aspiraciones, finalidades y motivos humanos. Por esto, no estn ah, en un cierto espacio, como cosas petrificadas, sino que estn siendo. Son tan histricos como los hombres. Insistimos, no pueden ser captados fuera de ellos. Captarlos y entenderlos es entender a los hombres que los encarnan y la realidad referida a ellos. Pero, precisamente porque no es posible entenderlos fuera de los hombres, es necesario que stos tambin los entiendan. La investigacin temtica se hace, as, un esfuerzo comn de toma de conciencia de la realidad y de autoconciencia, que la inscribe como punto de partida del proceso educativo o de la accin cultural de carcter liberador. Es por esto por lo que, para nosotros, el riesgo de la investigacin no radica en que los supuestos investigados se descubran investigadores y, de este modo, corrompan los resultados del anlisis. El riesgo radica exactamente en lo contrario. En dislocar el centro de la investigacin, desde la temtica significativa, que es el objeto de anlisis, a los hombres considerados objetos de la investigacin. Esta investigacin en base a la cual se pretende elaborar el programa educativo, en cuya prctica educadoreducando y educandos-educadores conjugan su accin cognoscente sobre el mismo objeto cognoscible, tiene que basarse, igualmente, en la reciprocidad de la accin. En este caso, de la misma accin de investigar. La investigacin temtica, que se da en el dominio de lo humano y no en el de las cosas, no puede reducirse a un acto mecnico. Siendo un proceso de bsqueda de conocimiento, y por lo tanto de creacin, exige de sus sujetos

que vayan descubriendo, en el encadenamiento de los temas significativos, la interpenetracin de los problemas. Es por esto por lo que la investigacin se har tanto ms pedaggica cuanto ms crtica y tanto ms crtica en cuanto, dejando de perderse en los esquemas estrechos de las visiones parciales de la realidad, de las visiones focalistas de la realidad, se fije en la comprensin de la totalidad. Es as como, en el proceso de bsqueda de la temtica significativa, ya debe estar presente la preocupacin por la problematizacin de los propios temas. Por sus vinculaciones con otros. Por su envoltura histrico-cultural. Tal como no es posible factor que destacamos al iniciar este capitulo elaborar un programa para ser donado al pueblo, tampoco lo es elaborar la ruta de investigacin del universo temtico en base a puntos preestablecidos por los investigadores que se juzgan a si mismos los sujetos exclusivos de la investigacin. Tanto como la educacin, la investigacin que a ella sirve tiene que ser una operacin simptica, en el sentido etimolgico de la palabra. Esto es, tiene que constituirse en la comunicacin, en el sentir comn de una realidad que no puede ser vista, mecanicistamente, separada, simplistamente bien comportada, sino en la complejidad de su permanente devenir. Investigadores profesionales y pueblo, en esta operacin simptica que es la investigacin del tema generador, son ambos sujetos de este proceso. El investigador de la temtica significativa que, en nombre de la objetividad cientfica, transforma lo orgnico en inorgnico, lo que est siendo en lo que es, lo vivo en muerto, teme al cambio. Teme a la transformacin. Ve en sta, a la que no niega pero s rechaza, no un anuncio de vida, sino un anuncio de muerte, de deterioro. Quiere conocer el cambio, no para estimularlo o profundizarlo, sino para frenarlo. Sin embargo, al temer al cambio, al intentar aprisionar la vida, al reducirla a esquemas rgidos, al hacer del pueblo objeto de su accin investigadora, al ver en el cambio el anuncio de la muerte, mata la vida y no puede esconder su marca necrfila.

La investigacin de la temtica, repetimos, envuelve la investigacin del propio pensar del pueblo. Pensar que no se da fuera de los hombres, ni en un hombre solo, ni en el vaco, sino en los hombres y entre los hombres, referidos a la realidad. No puedo investigar el pensar de otro referido al mundo si no pienso. Pero no pienso autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su pensamiento. Y si su pensamiento es mgico o ingenuo, ser pensando su pensar en la accin que l mismo se superar. Y la superacin no se logra en el acto de consumir ideas, sino de producirlas y transformarlas en la accin y en la comunicacin. Siendo los hombres seres en situacin, se encuentran enraizados en condiciones temporales y espaciales que los marcan y que, a su vez, ellos marcan. Su tendencia es reflexionar sobre su propia situacionalidad, en la medida en que, desafiados por ella, actan sobre ella. Esta reflexin implica, por esto mismo, algo ms que estar en situacionalidad, que es su posicin fundamental. Los hombres son porque estn en situacin. Y sern tanto ms cuanto no slo piensen crticamente su estar, sino que crticamente acten sobre l. Esta reflexin sobre la situacionalidad equivale a pensar la propia condicin de existir. Un pensar critico, a travs del cual los hombres se descubren en situacin. Slo en la medida en que sta deja de parecerles una realidad espesa que los envuelve, algo ms o menos nublado en el que y bajo el cual se hallan, un callejn sin salida que los angustia, y lo captan como la situacin objetivo-problemtica en que se encuentran, significa que existe el compromiso. De la inmersin en que se hallaban emergen capacitndose para insertarse en la realidad que se va descubriendo. De este modo, la insercin es un estado mayor que la emersin y resulta de la concienciacin de la situacin. Es la propia conciencia histrica. De ah que sea la concienciacin la profundizacin de la toma de

conciencia, caracterstica de toda emersin. Es en este sentido que toda investigacin temtica de carcter concienciador se har pedaggica y toda educacin autntica se transforma en investigacin del pensar. Cuanto ms investigo el pensar del pueblo con el, tanto ms nos educamos juntos. Cuanto ms nos educamos, tanto ms continuamos investigando. Educacin e investigacin temtica, en la concepcin problematizadora de la educacin, se tornan momentos de un mismo proceso. Mientras en la prctica bancaria de la educacin, antidialgica por esencia y, por ende, no comunicativa, el educador deposita en el educando el contenido programtico de la educacin, que l mismo elabora o elaboran para l, en la prctica problematizadora, dialgica por excelencia, este contenido, que jams es depositado, se organiza y se constituye en la visin del mundo de los educandos, en la que se encuentran sus temas generadores. Por esta razn, el contenido ha de estar siempre renovndose y amplindose. La tarea del educador dialgico es, trabajando en equipo interdisciplinario este universo temtico recogido en la investigacin, devolverlo no como disertacin sino como problema a los hombres de quienes lo recibi. Si en la etapa de alfabetizacin, la educacin problematizadora o educacin de la comunicacin busca e investiga la palabra generadora[69], en la posalfabetizacin busca e investiga el tema generador. En una visin liberadora y no bancaria de la educacin, su contenido programtico no implica finalidades que deben ser impuestas al pueblo, sino, por el contrario, dado que nace de l, en dilogo con los educadores, refleja sus anhelos y esperanzas. De ah la exigencia de la investigacin de la temtica como punto de partida del proceso educativo, como punto de partida de su dialogicidad. De ah tambin el imperativo de que la metodologa de la investigacin

sea tambin concienciadora. Qu haremos, por ejemplo, si tenemos la responsabilidad de coordinar un plan de educacin de adultos en un rea campesina, que revela, incluso, un alto porcentaje de analfabetismo? El plan incluira la alfabetizacin y la posalfabetizacin. Estaramos, por lo tanto, obligados a realizar tanto la investigacin de las palabras generadoras como la de los temas generadores en base a los cuales tendramos el programa para ambas etapas del desarrollo del plan. Concentrmonos, con todo, en la investigacin de los temas generadores o de la temtica significativa.[70] Delimitada el rea en que se va a trabajar, conocida sta a travs de fuentes secundarias, empiezan los investigadores la primera etapa de la investigacin. sta, como todo comienzo, en cualquier actividad en el dominio de lo humano, puede presentar dificultades y riesgos. Riesgos y dificultades normales, hasta cierto punto, aunque no siempre existentes, en la primera aproximacin a los individuos del rea. Es que, en este encuentro, los investigadores necesitan obtener que un nmero significativo de personas acepte sostener una conversacin informal con ellos y en la cual les hablarn sobre los objetivos de su presencia en el rea. En la cual explicarn el porqu, el cmo y el para qu de la investigacin que pretenden realizar y que no pueden hacer si no se establece una relacin de simpata y confianza mutuas. En el caso de que aceptaran la reunin y en sta adhirieran no slo a la investigacin sino al proceso que le sigue[71], deben los investigadores estimular a los presentes para que, de entre ellos, aparezcan quienes quieran participar directamente del proceso de la investigacin como sus auxiliares. De este modo, sta se inicia con un dilogo sin rodeos, entre todos. Una serie de informaciones sobre la vida en el rea, necesarias para su comprensin, tendr sus recolectores en estos voluntarios. Sin embargo, mucho ms importante que la recoleccin de estos datos es su presencia

activa en la investigacin. Conjuntamente con el trabajo del equipo local, los investigadores inician sus visitas al rea, siempre autnticamente, nunca forzosamente, como observadores simpticos. Por esto mismo, con actitudes comprensivas frente a lo que observan. Si bien es normal que los investigadores lleguen al rea de investigacin movindose dentro de un marco conceptual y valorativo que estar presente en su percepcin del observado, esto no debe significar, sin embargo, que deban transformar la investigacin temtica en un medio para imponer este marco. La nica dimensin que se supone deban tener los investigadores en este marco en el cual se mueven y el cual se espera que se haga comn con aquel de los hombres cuya temtica se busca investigar, es la de la percepcin critica de su realidad, que implica un mtodo correcto de aproximacin de lo concreto para descubrirlo. Y esto no se impone. Es en este sentido que, desde sus comienzos, la investigacin temtica se va conformando como un quehacer educativo. Como accin cultural. En sus visitas, los investigadores van fijando su mirada critica en el rea en estudio, como si ella fuese para ellos una especie de codificacin al vivo, enorme y sui generis que los desafa. Por esto mismo, visualizando el rea como una totalidad, intentarn, visita tras visita, realizar la escisin de sta, en el anlisis de las dimensiones parciales que los van impresionando. En este esfuerzo de escisin, con el que ms adelante volvern a adentrarse en la totalidad, van ampliando su comprensin de ella, en la interaccin de sus partes. En la etapa de esta descodificacin, igualmente sui generis, los investigadores ora inciden su visin crtica, observadora, directamente sobre ciertos momentos de la existencia del rea, ora lo hacen a travs de dilogos informales con sus habitantes. En la medida en que realizan la descodificacin de esta codificacin

viva, sea por la observacin de los hechos, sea a travs de la conversacin informal con los habitantes del rea, irn registrando incluso aquellas cosas que, aparentemente, son poco importantes. El modo de conversar de los hombres; su forma de ser. Su comportamiento en el culto religioso, en el trabajo. Irn registrando las expresiones del pueblo, su lenguaje, sus palabras, su sintaxis, que no es lo mismo que su pronunciacin defectuosa, sino la forma de construir su pensamiento.[72] Esta descodificacin de lo vivo implica, necesariamente, el que los investigadores, a su vez, sorprendan el rea en momentos distintos. Es necesario que lo visiten en horas de trabajo en el campo; que asistan a reuniones de alguna asociacin popular, observando el comportamiento de sus participantes, el lenguaje usado, las relaciones entre directorio y socios; el papel que desempean las mujeres, los jvenes. Es indispensable que la visiten en horas de descanso, que presencien a sus habitantes en actividades deportivas; que conversen con las personas en sus casas, registrando manifestaciones en torno a las relaciones marido-mujer, padres-hijos; en fin, que ninguna actividad, en esta etapa, se pierda en esta primera comprensin del rea. A propsito de cada una de estas visitas de observacin comprensiva, los investigadores deben redactar un pequeo informe, cuyo contenido sea discutido por el equipo reunido en seminario, y en el cual se vayan evaluando los hallazgos, tanto de los investigadores profesionales como de los auxiliares de la investigacin y representantes del pueblo, en estas primeras observaciones que ellos realizaron. De ah que este seminario de evaluacin deba realizarse en el rea de trabajo, para que puedan stos participar de l. Se observa que los puntos fijados por los diversos investigadores, que slo son conocidos por todos en las reuniones de seminario evaluativo, coinciden, de modo general, con excepcin de uno que otro aspecto que impresion ms singularmente a uno u otro investigador. Dichas reuniones de evaluacin constituyen un segundo momento de la

descodificacin al vivo que los investigadores realizan de la realidad que se les presenta como aquella codificacin sui generis. En efecto, en la medida en que, uno a uno, van todos exponiendo cmo percibieron este o aquel momento que ms les impresion en el ensayo descodificador, cada exposicin particular, desafindolos a todos, como descodificadores de la misma realidad, va representndoles la realidad recin presentada a su conciencia, intencionada a ella. En este momento readmiran su admiracin anterior en el relato de la admiracin de los dems. De este modo, la escisin que cada uno hace de la realidad, en el proceso particular de su descodificacin, lo remite dialgicamente al todo escindido que se retotaliza y se ofrece a los investigadores para un nuevo anlisis, al que seguir un nuevo seminario evaluativo y crtico del que participarn, como miembros del equipo, los representantes populares. Cuanto ms escindan el todo y lo retotalicen en la re-admiracin que hacen de su admiracin, ms se van aproximando a los ncleos centrales de las contradicciones principales y secundarias en que estn envueltos los individuos del rea. Podramos pensar que en esta primera etapa de la investigacin, al apropiarse de los ncleos centrales de aquellas contradicciones a travs de su observacin, los investigadores estaran capacitados para organizar el contenido programtico de la accin educativa. En verdad, si el contenido de esta accin refleja las contradicciones del rea, estar indiscutiblemente constituido por su temtica significativa. No tememos, inclusive, afirmar que el margen de probabilidad de xito para la accin que se desarrollar a partir de estos datos sera mucho mayor que el de una accin cuyos contenidos resultaran de programaciones verticales. Esta no debe ser una tentacin por la cual los investigadores se dejen seducir. Lo bsico, a partir de la percepcin inicial de este ncleo de

contradicciones, entre los cuales estar incluida la principal de la sociedad como una unidad epocal mayor, es estudiar a qu nivel de percepcin de ellas se encuentran los individuos del rea. En el fondo, estas contradicciones se encuentran constituyendo situaciones lmites, envolviendo temas y apuntando tareas. Si los individuos se encuentran adheridos a estas situaciones lmites, imposibilitados de separarse de ellas, el tema a ellas referido ser necesariamente el de fatalismo y la tarea a l asociada es la de no tener tarea alguna. Es por esto por lo que, aunque las situaciones lmites sean realidades objetivas y estn provocando necesidades en los individuos, se impone investigar con ellos la conciencia que de ellas tengan. Una situacin limite, como realidad concreta, puede provocar en individuos de reas diferentes, y hasta de subreas de una misma rea, temas y tareas opuestas, que exigen, por lo tanto, una diversificacin programtica para su descubrimiento. De ah que la preocupacin bsica de los investigadores debe centrarse en el conocimiento de lo que Goldman[73] llama conciencia real (efectiva) y conciencia mxima posible. La conciencia real (o efectiva), al constituirse en los obstculos y desvos que la realidad emprica impone a la instauracin de la conciencia mxima posible mximo de conciencia adecuada a la realidad, implica la imposibilidad de la percepcin, ms all de las situaciones limites, de lo que denominamos como el indito viable. Es porque, para nosotros, el indito viable (el cual no puede ser aprehendido al nivel de la conciencia real o efectivo) se concreta en la accin que se lleva a efecto, y cuya viabilidad no era percibida. Existe, as, una relacin entre el indito viable y la conciencia real, entre la accin que se lleva a cabo y la conciencia mxima posible. La conciencia posible (Goldman) parece poder ser identificada con lo que Nicolai[74] llama soluciones practicables no percibidas (nuestro

indito viable) en oposicin a las soluciones practicables percibidas y a las soluciones efectivamente realizables que corresponden a la conciencia real (o efectiva) de Goldman. Esta es la razn por la cual el hecho de que los investigadores, en la primera etapa de la investigacin, hayan llegado a la aprehensin ms o menos aproximada del conjunto de contradicciones, no los autoriza a pensar en la estructuracin del contenido programtico de la accin educativa. Hasta entonces, esta visin es todava la de ellos y no la de los individuos frente a su realidad. La segunda fase de la investigacin comienza precisamente cuando los investigadores, con los datos que recogieron, llegan a la aprehensin de aquel conjunto de contradicciones. A partir de este momento, siempre en equipo, se escogern algunas de estas contradicciones, con las que se elaborarn las codificaciones que servirn para la investigacin temtica. En la medida en que las codificaciones (pintadas o fotografiadas y, en ciertos casos, preferentemente fotografiadas)[75] son el objeto que se ofrece al anlisis crtico de los sujetos descodificadores y del cual dependen, su preparacin debe obedecer a ciertos principios que no son solamente los que guan la confeccin de simples ayudas visuales. Una primera condicin que debe cumplirse se refiere a que, necesariamente, deben representar situaciones conocidas por los individuos cuya temtica se busca detectar, lo que las hace reconocibles para ellos, posibilitando, de este modo, su reconocimiento en ellas. No sera posible, ni en el proceso de investigacin, ni en las primeras fases de lo que a ella sigue, el de la devolucin de la temtica significativa como contenido programtico, proponer representaciones de realidades extraas a los individuos. Es que este procedimiento, aunque dialctico, puesto que los individuos, al analizar una realidad extraa, la comparan con la suya, descubriendo las limitaciones de sta, no puede proceder a otro, exigible por el estado de

inmersin de los individuos: aquel en que, analizando su propia realidad, perciben su percepcin anterior, de lo que resulta una nueva percepcin de la realidad, percibida en forma distorsionada. Igualmente fundamental para su preparacin es la condicin de que las codificaciones no tengan su ncleo temtico ni demasiado explcito, ni demasiado enigmtico. En el primer caso, corren el riesgo de transformarse en codificaciones propagandistas, frente a las cuales los individuos no tienen otra descodificacin que hacer, sino la que se encuentra implcita en ellas, en forma dirigida. En el segundo caso, se corre el riesgo de convertirse en juego de adivinanzas o en un rompecabezas. En la medida en que representan situaciones existenciales, las codificaciones deben ser simples en su complejidad y ofrecer posibilidades mltiples de anlisis en su descodificacin, lo que evita el dirigismo masificador de la codificacin propagandista. Las codificaciones no son marbetes, son objetos cognoscibles, desafos sobre los que debe incidir la reflexin crtica de los sujetos descodificadores.[76] Al ofrecer posibilidades mltiples de anlisis en el proceso de su descodificacin, las codificaciones, en la organizacin de sus elementos constitutivos, deben ser una especie de abanico temtico. De esta forma, en la medida en que los sujetos descodificadores incidan su reflexin critica sobre ellas, ir abrindose en direccin de otros temas. Dicha apertura, que no existir en caso de que su contenido temtico est demasiado explcito o demasiado enigmtico, es indispensable para la percepcin de las relaciones dialcticas que existen entre lo que representan y sus contrarios. A fin de atender, igualmente, a esta exigencia fundamental, es indispensable que la codificacin, reflejando una situacin existencial, constituya objetivamente una totalidad. De ah que sus elementos deban encontrarse en interaccin, en la composicin de la totalidad. En el proceso de la descodificacin los individuos, exteriorizando su temtica, explicitan su conciencia real de la objetividad.

En la medida en que, al hacerlo, van percibiendo cmo actuaban al vivir la situacin analizada, llegan a lo que antes denominbamos percepcin de la percepcin anterior. Al tener la percepcin de la percepcin anterior, perciben en forma diferente la realidad y, ampliando el horizonte de su percibir, van sorprendiendo ms fcilmente, en su visin de fondo, las relaciones dialcticas entre una y otra dimensin de la realidad. Dimensiones referidas al ncleo de la codificacin sobre las que incide la operacin descodificadora. Dado que la descodificacin es, en el fondo, un acto cognoscente, realizado por los sujetos descodificadores, y como este acto recae sobre la representacin de una situacin concreta, abarca igualmente el acto anterior con el cual los mismos individuos haban aprehendido la misma realidad que ahora se representa en la codificacin. Promoviendo la percepcin de la percepcin anterior y el conocimiento del conocimiento anterior, la descodificacin promueve, de este modo, el surgimiento de una nueva percepcin y el desarrollo de un nuevo conocimiento. La nueva percepcin y el nuevo conocimiento cuya formacin ya comienza en esta etapa de la investigacin, se prolongan, sistemticamente, en el desarrollo del plan educativo, transformando el indito viable en accin que se realiza con la consiguiente superacin de la conciencia real por la conciencia mxima posible. Por todo esto se impone una exigencia ms en la preparacin de las codificaciones, cual es el que representen contradicciones en lo posible inclusivas de otras, como advierte Jos Luis Fiori.[77] Que sean codificaciones con un mximo de inclusividad de otras que constituyen el sistema de contradicciones del rea en estudio. Es por esto mismo por lo que, una vez preparada una de estas codificaciones inclusivas capaz de abrirse en un abanico temtico en el proceso de su descodificacin, se preparan las dems incluidas en ella como sus dimensiones dialectizadas.

La descodificacin de las primeras tendr una iluminacin explicativamente dialctica en la descodificacin de la segunda. En este sentido, un chileno, Gabriel Bode[78], que hace ms de dos aos que trabaja con el mtodo en la etapa de posalfabetizacin, contribuy con un aporte de gran importancia. En su experiencia, observ que los campesinos solamente se interesaban por la discusin cuando la codificacin se refera, directamente, a dimensiones concretas de sus necesidades sentidas. Cualquier desvo en la codificacin, as como cualquier intento del educador por orientar el dilogo, en la descodificacin, hacia otros rumbos que no fuesen los de sus necesidades sentidas provocaban su silencio y la indiferencia de aqullos. Por otro lado, observaba que, aunque la codificacin se centrase en las necesidades sentidas (una codificacin no inclusiva en el sentido que seala Jos Luis Fiori) los campesinos no conseguan, en el proceso de su anlisis, organizar ordenadamente la discusin, perdindose la mayora de las veces, sin alcanzar la sntesis. As, tampoco perciban o perciban en raras ocasiones las relaciones existentes entre sus necesidades sentidas y las razones objetivas ms prximas o menos prximas de las mismas. Les faltaba, diramos nosotros, la percepcin del indito viable, ms all de las situaciones lmites, generadoras de sus necesidades. No les era posible sobrepasar su experiencia existencial focalista, ganando la conciencia de la totalidad. De este modo, resolvi experimentar la proyeccin simultnea de situaciones, y la forma en que desarroll su experimento es lo que constituye el aporte indiscutiblemente importante que hiciera. Inicialmente proyecta la codificacin (muy simple en la constitucin de sus elementos) de una situacin existencial. A esta codificacin la llama esencial, aquella que representa el ncleo bsico y que, abrindose en abanico temtico categrico, se extender a las otras, que l designa como codificaciones auxiliares. Una vez descodificada la esencial, mantenindola proyectada como

soporte referencial para las conciencias a ella intencionadas, va sucesivamente proyectan-do a su lado las codificaciones auxiliares. Con stas, que estn en relacin directa con la codificacin esencial, consigue mantener vivo el inters de los individuos, que en lugar de perderse en los debates llegan a la sntesis de los mismos. En el fondo, el gran hallazgo de Gabriel Bode radica en que l consigui proporcionar a la cognoscibilidad de los individuos, a travs de la dialecticidad planteada entre la codificacin esencial y las auxiliares, el sentido de la totalidad. Los individuos, inmersos en la realidad, con slo la sensibilidad de sus necesidades, emergen de ella y, as, adquieren la razn de las necesidades. De este modo, podrn superar el nivel de la conciencia real mucho ms rpidamente, logrando as el de la conciencia posible. Si es ste el objetivo de la educacin problematizadora que defendemos, la investigacin temtica, siendo un momento de ella, no puede escapar de este objetivo. Una vez preparadas las codificaciones y estudiados por el equipo interdisciplinario todos los posibles ngulos temticos contenidos en ellas, los investigadores inician la tercera etapa de la investigacin. En sta, vuelven al rea para empezar los dilogos descodificadores, en los crculos de investigacin temtica.[79] En la medida en que hacen operables estos crculos[80] con la descodificacin del material elaborado en la etapa anterior, van siendo grabadas las discusiones que sern analizadas posteriormente por el equipo interdisciplinario. En las reuniones de anlisis de este material debieran estar presentes los auxiliares de la investigacin, representantes del pueblo y algunos participantes de los crculos de investigacin. Su aporte, al margen de ser un derecho que a ellos cabe, es indispensable en el anlisis de los especialistas. Es as como, tanto sujetos como especialistas, en el tratamiento de estos datos, sern rectificadores y ratificadores de la interpretacin de los

hallazgos que en la investigacin se hagan. Desde el punto de vista metodolgico, la investigacin, que desde su inicio se basa en la relacin simptica a que nos referimos, tiene adems esta dimensin fundamental para su seguridad: la presencia crtica de los representantes del pueblo desde su comienzo hasta su fase final, la del anlisis de la temtica encontrada, que se prolonga en la organizacin del contenido programtico de la accin educativa, como accin cultural liberadora. A estas reuniones de descodificacin en los crculos de investigacin temtica, adems del investigador como coordinador auxiliar de la descodificacin, asistirn dos especialistas, un psiclogo y un socilogo, cuya tarea ser la de registrar las reacciones ms significativas o aparentemente poco significativas de los sujetos descodificadores. En el proceso de la descodificacin, cabe al investigador auxiliar de sta, no slo escuchar a los individuos, sino desafiarlos cada vez ms, problematizando, por un lado, la situacin existencial codificada y, por otro, las propias respuestas que van dando aqullos a lo largo del dilogo. De este modo, los participantes del crculo de investigacin temtica van extroyectando, por la fuerza catrtica de la metodologa, una serie de sentimientos, de opiniones de s, del mundo y de los otros que posiblemente no extroyectaran en circunstancias diferentes. En una de las investigaciones realizadas en Santiago (desgraciadamente no concluida), al discutir un grupo de individuos, residentes en un conventillo, una escena en que aparecan un hombre embriagado que caminaba por la calle y, en una esquina, tres jvenes que conversaban, los participantes del crculo de investigacin afirmaban que ah el borracho apenas es productivo y til a la nacin: el borracho que viene de vuelta a casa, despus del trabajo, donde gana poco, preocupado por la familia, cuyas necesidades no puede atender. Es el nico trabajador. l es un trabajador decente como nosotros, que tambin somos borrachos. El inters del investigador, el psiquiatra Patricio Lpez, a cuyo trabajo

hiciramos referencia en nuestro ensayo anterior[81], era estudiar aspectos del alcoholismo. Sin embargo, probablemente, no habra conseguido estas respuestas si se hubiese dirigido a aquellos individuos con un cuestionario elaborado por l mismo. Tal vez al preguntrselo directamente negaran, incluso, que beban de vez en cuando. Frente a la codificacin de una situacin existencial, reconocible por ellos y en la cual se reconocan, en relacin dialgica entre s y con el investigador, dijeron lo que realmente sentan. Hay dos aspectos importantes en las declaraciones de estos hombres. Por un lado, la relacin expresa entre ganar poco, sentirse explotados con un salario que nunca alcanza y su borrachera. Se embriagan como una especie de evasin de la realidad, como una tentativa por superar la frustracin de su no-actuar. Una solucin, en el fondo, autodestructiva, necrfila. Por otro lado, la necesidad de valorar al que bebe. Era el nico til a la nacin, porque trabajaba, en tanto los otros lo que hacan era hablar mal de la vida ajena. Adems, la valoracin del que bebe, su identificacin con l, como trabajadores que tambin beben. Trabajadores decentes. Imaginemos ahora el fracaso de un educador del tipo que Niebuhr llama moralista, que fuera a predicar a esos hombres contra el alcoholismo, presentndoles como ejemplo de virtud lo que, para ellos, no es manifestacin alguna de virtud. El nico camino a seguir, en este caso como en otros, es la concienciacin de la situacin, intentndola desde la etapa de la investigacin temtica. Concienciacin que no se detiene estoicamente en el reconocimiento puro, de carcter subjetivo, de la situacin, sino que, por el contrario, prepara a los hombres, en el plano de la accin, para la lucha contra los obstculos a su humanizacin. En otra experiencia, de la que participamos, esta vez con campesinos, observamos que, durante toda la discusin sobre una situacin de trabajo en el campo, la tnica del debate era siempre la reivindicacin salarial y la

necesidad de unirse, de crear su sindicato para esta reivindicacin y no para otra. Se discutieron tres situaciones en este encuentro y la tnica fue siempre la misma: reivindicacin salarial y sindicato para satisfacer esta reivindicacin. Imaginemos ahora un educador que organizase su programa educativo para estos hombres y, en lugar de proponer la discusin de esta temtica, les propusiera la lectura de textos que, ciertamente, denominara saludables y en los cuales se habla, angelicalmente, de que el ala es del ave. Y esto es lo que se hace, en trminos preponderantes, en la accin educativa, como en poltica, porque no se tiene en cuenta que la dialogicidad de la educacin comienza con la investigacin temtica. Su ltima etapa se inicia cuando los investigadores, una vez terminadas las descodificaciones en los crculos, dan comienzo al estudio sistemtico e interdisciplinario de sus hallazgos. En un primer momento, escuchando grabacin por grabacin, todas las que fueran hechas de las descodificaciones realizadas, y estudiando las notas tomadas por el psiclogo y por el socilogo, observadores del proceso descodificador, van arrojando los temas explcitos o implcitos en afirmaciones hechas en los crculos de investigacin. Dichos temas deben ser clasificados en un cuadro general de ciencias, sin que esto signifique, no obstante, que aparezcan, en una futura elaboracin del programa, como formando parte de departamentos estancos. Slo significa que existe una visin ms especfica, ms central, de un tema, conforme a su situacin en un dominio cualquiera de las especializaciones. El tema del desarrollo, por ejemplo, aunque situado en el campo de la economa, no le es exclusivo. Recibira as el enfoque sociolgico, el antropolgico, as como el enfoque de la psicologa social, interesadas en la cuestin del cambio cultural, en el cambio de actitudes, en los valores, que interesan, igualmente, a una filosofa del desarrollo. Recibira el enfoque de las ciencias polticas interesadas en las

decisiones que envuelven el problema, el enfoque de la educacin, etctera. De este modo, los temas que fueran captados dentro de una totalidad, jams sern tratados esquemticamente. Sera una lstima si, despus de investigada la riqueza de su interpretacin con otros aspectos de la realidad, al ser tratados perdieran esta riqueza, vaciando su fuerza en la estrechez de los especialismos. Una vez realizada la delimitacin temtica, cabr a cada especialista, dentro de su campo, presentar al equipo interdisciplinario el proyecto de reduccin de su tema. En el proceso de reduccin de ste, el especialista busca sus ncleos fundamentales que, constituyndose en unidades de aprendizaje y estableciendo una secuencia entre s, dan la visin general del tema reducido. En la discusin de cada proyecto especfico se van anotando las sugerencias de varios especialistas. Estas, ora se incorporan a la reduccin en elaboracin, ora constarn de pequeos ensayos a ser escritos sobre el tema reducido, ora sobre una cosa u otra. Estos pequeos ensayos, a los que se adjuntan sugerencias bibliogrficas, son valiosas ayudas para la formacin de los educadores-educandos que trabajarn en los crculos de cultura. En este esfuerzo de reduccin de la temtica significativa, el equipo reconocer la necesidad de introducir algunos temas fundamentales, aunque stos no fueran sugeridos por el pueblo, durante la investigacin. La introduccin de estos temas, cuya necesidad ha sido comprobada, corresponde, inclusive, a la dialogicidad de la educacin de que tanto hemos hablado. Si la programacin educativa es dialgica, esto significa el derecho que tambin tienen los educadores-educandos de participar en ella, incluyendo temas no sugeridos. A stos, por su funcin, los llamamos temas bisagra. Como tales, ora facilitan la comprensin entre dos temas en el conjunto de la unidad programtica, ocupando un posible vaco entre ambos, ora encierran en s las relaciones a ser percibidas entre el contenido general de la programacin y la visin del mundo que est teniendo el pueblo. De ah que

uno de estos temas pueda encontrarse en el rostro de las unidades temticas. El concepto antropolgico de cultura es uno de estos temas bisagra que liga la concepcin general del mundo que el pueblo est teniendo al resto del programa. Aclara, por medio de su comprensin, el papel de los hombres en el mundo y con el mundo, como seres de la transformacin y no de la adaptacin.[82] Realizada la reduccin[83] de la temtica investigada, la etapa que sigue, segn ya vimos, es la de su codificacin. La de escoger el mejor canal de comunicacin para este o aquel tema reducido y su representacin. Una codificacin puede ser simple o compuesta. En el primer caso, pueden usarse el canal visual, pictrico o grfico, el tctil o el canal auditivo. En el segundo, multiplicidad de canales. (Ver esquema) a) simple canal visual Codificacin canal tctil b) comp. canal auditivo simultaneidad de canales Fotogrfico Pictrico Grfico

La eleccin del canal visual, pictrico o grfico, depende no slo de la materia a codificar, sino tambin de los individuos a quienes se dirige y de si stos tienen o no experiencia de lectura. Una vez elaborado el programa, con la temtica ya reducida y codificada se confecciona el material didctico. Fotografas, diapositivas, filmes, carteles, textos de lectura, etc. En la confeccin de este material el equipo puede elegir algunos temas, o aspectos de algunos de ellos, y, cundo y dnde sea posible, usando grabadoras, proponerlos a especialistas como temas para una entrevista a ser realizada con uno de los miembros del equipo. Admitamos, entre otros, el tema del desarrollo. El equipo elegira dos o

ms especialistas (economistas), inclusive podran ser de escuelas diferentes, y les hablara de su trabajo invitndolos a dar su contribucin en trminos de una entrevista en lenguaje accesible sobre tales puntos. Si los especialistas aceptan, se hace la entrevista de 15 a 20 minutos. Se puede, incluso, sacar una fotografa del especialista cuando habla. En el momento en que se propusiera al pueblo el contenido de su entrevista, se dira antes quin es l. Lo que hizo. Lo que hace. Lo que ha escrito, mientras se proyecta su fotografa en diapositivas. Si es un profesor universitario, al declararse su condicin de tal se podra discutir con el pueblo lo que le parecen las universidades de su pas. Cmo las ve. Lo que espera de ellas. El grupo sabra que, despus de escuchar la entrevista, sera discutido su contenido, con lo que pasara a funcionar como una codificacin auditiva. Una vez realizado el debate, el equipo hara posteriormente un relato al especialista en torno a la reaccin del pueblo frente a su palabra. De esta manera, se estara vinculando intelectuales, muchas veces de buena voluntad pero las ms de las veces alienados de la realidad popular, a esta realidad, y se estara tambin proporcionando al pueblo la posibilidad de conocer y criticar el pensamiento del intelectual. Algunos de estos temas o algunos de sus ncleos pueden ser presentados a travs de pequeas dramatizaciones que no contengan ninguna respuesta. El tema en s, nada ms. La dramatizacin funcionara como codificacin, como situacin problematizadora, a la que seguira la discusin de su contenido. Otro recurso didctico, dentro de una visin problematizadora y no bancaria de la educacin, sera la lectura y discusin de artculos de revistas, diarios, captulos de libros, empezando por trozos simples. Como en las entrevistas grabadas, antes de empezar la lectura del artculo o del libro se hablara tambin de su autor. En seguida, se realizara el debate en torno al contenido de la lectura. Nos parece indispensable, en la lnea del empleo de estos recursos, un anlisis del contenido de los editoriales de prensa a propsito de un mismo

acontecimiento. Por qu razn los diarios se manifiestan en forma tan diferente sobre un mismo hecho? Que el pueblo, entonces, desarrolle su espritu crtico para que, al leer los diarios o al or el noticiario de las emisoras de radio, lo haga no ya pasivamente, como objeto de los comunicados que le prescriben, sino como una conciencia que necesita liberarse. Una vez preparado el material, a lo que se aadiran lecturas previas sobre toda esta temtica, el equipo de educadores estar preparado para devolvrsela al pueblo, sistematizada y ampliada. Temtica que, saliendo del pueblo, vuelve ahora a l, como problemas que debe descifrar, y no como contenidos que deban serle depositados. El primer trabajo de los educadores de base ser la presentacin del programa general de la labor que se iniciar. Programa con el cual el pueblo se identificar, y frente al que no se sentir como un extrao, puesto que en l se inici. Fundamentados en la dialogicidad de la educacin, los educadores explicarn la presencia en el programa de los temas bisagra y de su significado. Cmo hacer, sin embargo, en caso de que no se pueda disponer de los recursos para esta investigacin temtica previa en los trminos analizados? Con un mnimo de conocimiento de la realidad pueden los educadores escoger algunos temas bsicos que funcionaran como codificaciones de investigacin. Empezaran as el plan con temas introductorios al mismo tiempo en que iniciaran la investigacin temtica para el desdoblamiento del programa, a partir de estos temas. Uno de ellos, que nos parece, como ya dijimos, un tema central e indispensable, es el del concepto antropolgico de cultura. Sean campesinos u obreros, en programa de alfabetizacin o de posalfabetizacin, el inicio de sus discusiones en busca de un mayor conocimiento, en el sentido instrumental de la palabra, es el debate de este concepto. En la medida en que discuten el mundo de la cultura, van aclarando su

conciencia de la realidad, en el cual estn implcitos varios temas. Van refirindose a otros aspectos de la realidad, que empieza a ser descubierta en una visin crecientemente crtica. Aspectos que implican tambin otros tantos temas. Con la experiencia que hoy tenemos, podemos afirmar que si es bien discutido el concepto de cultura, en todas o en la mayor parte de sus dimensiones, nos puede proporcionar varios aspectos de un programa educativo. Pero, ms all de la captacin casi indirecta de una temtica, en la hiptesis a que ahora nos referimos, los educadores pueden, despus de algunos das de relaciones horizontales con los participantes de los crculos de cultura, preguntar directamente: Qu otros temas o asuntos podramos discutir adems de ste? En la medida en que fueran respondiendo, y luego de anotar la respuesta, los educadores lo van proponiendo al grupo tambin como un problema. Supongamos que uno de los miembros del grupo dice: Me gustara discutir sobre el nacionalismo. Muy bien, dira el educador, despus de registrar la sugerencia, y aadira: Qu significa nacionalismo? Por qu puede interesarnos una discusin sobre el nacionalismo? Es probable que con la problematizacin de la sugerencia, del grupo surjan nuevos temas. As, en la medida en que todos van manifestndose, el educador ir problematizando una a una las sugerencias que nacen del grupo. Si, por, ejemplo, en un rea donde funcionan 30 crculos de cultura en la misma noche, todos los coordinadores (educadores) proceden as, el equipo central tendr material temtico rico para estudiar, dentro de los principios discutidos en la primera hiptesis de la investigacin de la temtica significativa. Lo importante, desde el punto de vista de la educacin liberadora y no bancaria, es que, en cualquiera de los casos, los hombres se sientan sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visin del mundo, manifestada, implcita o explcitamente, en sus sugerencias y en las de sus compaeros.

Porque esta visin de la educacin parte de la conviccin de que no puede ni siquiera presentar su programa, sino que debe buscarlo dialgicamente con el pueblo, y se inscribe, necesariamente, como una introduccin a la Pedagoga del Oprimido, de cuya elaboracin l debe participar.

CAPTULO IV
La antidialogicidad y la dialogicidad como matrices de teoras de accin cultural antagnicas: la primera sirve a la opresin; la segunda, a la liberacin. La teora de la accin antidialgica y sus caractersticas: la conquista la divisin la manipulacin la invasin cultural La teora de la accin dialgica y sus caractersticas: la colaboracin la unin la organizacin la sntesis cultural

En este captulo, en que pretendemos analizar las teoras de la accin cultural que se desarrollan a partir de dos matrices, la dialgica y la antidialgica, repetiremos con frecuencia afirmaciones que ya hemos hecho a lo largo de este ensayo. Sern repeticiones o retorno a puntos ya referidos, ora con la intencin de profundizar sobre ellos, ora porque se hacen necesarios para una mayor claridad de nuevas afirmaciones. De este modo, empezaremos reafirmando el hecho de que los hombres son seres de la praxis. Son seres del quehacer, y por ello diferentes de los animales, seres del mero hacer. Los animales no admiran el mundo. Estn inmersos en l. Por el contrario, los hombres como seres del quehacer emergen del mundo y objetivndolo pueden conocerlo y transformarlo con su trabajo. Los animales, que no trabajan, viven en su soporte particular al cual no pueden trascender. De ah que cada especie animal viva en el soporte que le corresponde y que stos sean incomunicables entre s para los animales en tanto franqueables a los hombres. Si los hombres son seres del quehacer esto se debe a que su hacer es accin y reflexin. Es praxis. Es transformacin del mundo. Y, por ello mismo, todo hacer del quehacer debe tener, necesariamente, una teora que lo ilumine. El quehacer es teora y prctica. Es reflexin y accin. No puede reducirse ni al verbalismo ni al activismo, como sealamos en el captulo anterior al referirnos a la palabra. La conocida afirmacin de Lenin: Sin teora revolucionaria no puede haber tampoco movimiento revolucionario[84], significa precisamente que no hay revolucin con verbalismo ni tampoco con activismo sino con praxis. Por lo tanto, sta slo es posible a travs de la reflexin y la accin que inciden sobre las estructuras que deben transformarse. El esfuerzo revolucionario de transformacin radical de estas estructuras no puede tener en el liderazgo a los hombres del quehacer y en las masas oprimidas hombres reducidos al mero hacer.

Este es un punto que deberla estar exigiendo una permanente y valerosa reflexin de todos aquellos que realmente se comprometen con los oprimidos en la causa de su liberacin. El verdadero compromiso con ellos, que implica la transformacin de la realidad en que se hallan oprimidos, reclama una teora de la accin transformadora que no puede dejar de reconocerles un papel fundamental en el proceso de transformacin. El liderazgo no puede tomar a los oprimidos como simples ejecutores de sus determinaciones, como meros activistas a quienes se niegue la reflexin sobre su propia accin. Los oprimidos, teniendo la ilusin de que actan en la actuacin del liderazgo, continan manipulados exactamente por quien no puede hacerlo, dada su propia naturaleza. Por esto, en la medida en que el liderazgo niega la praxis verdadera a los oprimidos, se niega, consecuentemente, en la suya. De este modo, tiende a imponer a ellos su palabra transformndola, as, en una palabra falsa, de carcter dominador, instaurando con este procedimiento una contradiccin entre su modo de actuar y los objetivos que pretende alcanzar, al no entender que sin el dilogo con los oprimidos no es posible la praxis autntica ni para unos ni para otros. Su quehacer, accin y reflexin, no puede darse sin la accin y la reflexin de los otros, si su compromiso es el de la liberacin. Slo la praxis revolucionaria puede oponerse a la praxis de las elites dominadoras. Y es natural que as sea, pues son quehaceres antagnicos. Lo que no se puede verificar en la praxis revolucionaria es la divisin absurda entre la praxis del liderazgo y aqulla de las masas oprimidas, de tal forma que la accin de las ltimas se reduzca apenas a aceptar las determinaciones del liderazgo. Tal dicotoma slo existe como condicin necesaria en una situacin de dominacin en la cual la lite dominadora prescribe y los dominados se guan por las prescripciones. En la praxis revolucionaria existe una unidad en la cual el liderazgo, sin

que esto signifique, en forma alguna, disminucin de su responsabilidad coordinadora y en ciertos momentos directiva, no puede tener en las masas oprimidas el objeto de su posesin. De ah que la manipulacin, la esloganizacin, el depsito, la conduccin, la prescripcin no deben aparecer nunca como elementos constitutivos de la praxis revolucionaria. Precisamente porque constituyen parte de la accin dominadora. Para dominar, el dominador no tiene otro camino sino negar a las masas populares la praxis verdadera. Negarles el derecho de decir su palabra, de pensar correctamente. Las masas populares no deben admirar el mundo autnticamente; no pueden denunciarlo, cuestionarlo, transformarlo para lograr su humanizacin, sino adaptarse a la realidad que sirve al dominador. Por esto mismo, el quehacer de ste no puede ser dialgico. No puede ser un quehacer problematizante de los hombres-mundo o de los hombres en sus relaciones con el mundo y con los hombres. En el momento en que se hiciese dialgico, problematizante, o bien el dominador se habra convertido a los dominados y ya no sera dominador, o se habra equivocado. Y si, equivocndose, desarrollara tal quehacer, pagara caro su equvoco. Del mismo modo, un liderazgo revolucionario que no sea dialgico con las masas, mantiene la sombra del dominador dentro de s y por tanto no es revolucionario, o est absolutamente equivocado y es presa de una sectarizacin indiscutiblemente mrbida. Incluso puede suceder que acceda al poder. Mas tenemos nuestras dudas en torno a las resultantes de una revolucin que surge de este quehacer antidialgico. Se impone, por el contrario, la dialogicidad entre el liderazgo revolucionario y las masas oprimidas, para que, durante el proceso de bsqueda de su liberacin, reconozcan en la revolucin el camino de la superacin verdadera de la contradiccin en que se encuentran, como uno de los polos de la situacin concreta de opresin. Vale decir que se deben comprometer en el proceso con una conciencia cada vez ms crtica de su papel de sujetos de la transformacin.

Si las masas son adscritas al proceso como seres ambiguos[85], en parte ellas mismas y en parte el opresor que en ellas se aloja, y llegan al poder viviendo esta ambigedad que la situacin de opresin les impone, tendrn, a nuestro parecer, simplemente, la impresin de que accedieron al poder. En su dualidad existencial puede, incluso, proporcionar o coadyuvar al surgimiento de un clima sectario que conduzca fcilmente a la constitucin de burocracias que corrompen la revolucin. Al no hacer consciente esta ambigedad, en el transcurso del proceso, pueden aceptar su participacin en l con un espritu ms revanchista[86] que revolucionario. Pueden tambin aspirar a la revolucin como un simple medio de dominacin y no concebirla como un camino de liberacin. Pueden visualizarla como su revolucin privada, lo que una vez ms revela una de las caractersticas del oprimido, a la cual ya nos referimos en el primer captulo de este ensayo. Si un liderazgo revolucionario que encarna una visin humanista humanismo concreto y no abstracto puede tener dificultades y problemas, mayores; dificultades tendr al intentar llevar a cabo una revolucin para las masas oprimidas por ms bien intencionadas que sta fuera. Esto es, hacer una revolucin en la cual el con las masas es sustituido por el sin ellas ya que son incorporadas al proceso a travs de los mismos mtodos y procedimientos utilizados para oprimirlas. Estamos convencidos de que el dilogo con las masas populares es una exigencia radical de toda revolucin autntica. Ella es revolucin por esto. Se distingue del golpe militar por esto. Sera una ingenuidad esperar de un golpe militar el establecimiento del dilogo con las masas oprimidas. De stos lo que se puede esperar es el engao para legitimarse o la fuerza represiva. La verdadera revolucin, tarde o temprano, debe instaurar el dilogo valeroso con las masas. Su legitimidad radica en el dilogo con ellas, y no en el engao ni en la mentira.[87] La verdadera revolucin no puede temer a las masas, a su expresividad, a

su participacin efectiva en el poder. No puede negarlas. No puede dejar de rendirles cuenta. De hablar de sus aciertos, de sus errores, de sus equvocos, de sus dificultades. Nuestra conviccin es aquella que dice que cuanto ms pronto se inicie el dilogo, ms revolucin ser. Este dilogo, como exigencia radical de la revolucin, responde a otra exigencia radical, que es la de concebir a los hombres como seres que no pueden ser al margen de la comunicacin, puesto que son comunicacin en s. Obstaculizar la comunicacin equivale a transformar a los hombres en objetos, y esto es tarea y objetivo de los opresores, no de los revolucionarios. Es necesario que quede claro que, dado que defendemos la praxis, la teora del quehacer, no estamos proponiendo ninguna dicotoma de la cual pudiese resultar que este quehacer se dividiese en una etapa de reflexin y otra distinta, de accin. Accin y reflexin, reflexin y accin se dan simultneamente. Al ejercer un anlisis crtico, reflexivo sobre la realidad, sobre sus contradicciones, lo que puede ocurrir es que se perciba la imposibilidad inmediata de una forma de accin o su inadecuacin al movimiento. Sin embargo, desde el instante en que la reflexin demuestra la inviabilidad o inoportunidad de una determinada forma de accin, que debe ser transferida o sustituida por otra, no se puede negar la accin en los que realizan esa reflexin. Esta se est dando en el acto mismo de actuar. Es tambin accin. Si, en la educacin como situacin gnoseolgica, el acto cognoscente del sujeto educador (a la vez educando) sobre el objeto cognoscible no se agota en l, ya que, dialgicamente, se extiende a otros sujetos cognoscentes, de tal manera que el objeto cognoscible se hace mediador de la cognoscibilidad de ambos, en la teora de la accin revolucionaria se verifica la misma relacin. Esto es, el liderazgo tiene en los oprimidos a los sujetos de la accin liberadora y en la realidad a la mediacin de la accin transformadora de ambos. En esta teora de accin, dado que es revolucionaria, no es posible

hablar ni de actor, en singular, y menos aun de actores, en general, sino de actores en intersubjetividad, en intercomunicacin. Con esta afirmacin, lo que aparentemente podra significar divisin, dicotoma, fraccin en las fuerzas revolucionarias, significa precisamente lo contrario. Es al margen de esta comunin que las fuerzas se dicotomizan. Liderazgo por un lado, masas populares por otro, lo que equivale a repetir el esquema de la relacin opresora y su teora de la accin. Es por eso por lo que en esta ltima no puede existir, de modo alguno, la intercomunicacin. Negarla en el proceso revolucionario, evitando con ello el dilogo con el pueblo en nombre de la necesidad de organizarlo, de fortalecer el poder revolucionario, de asegurar un frente cohesionado es, en el fondo, temer a la libertad. Significa temer al propio pueblo o no confiar en l. Al desconfiar del pueblo, al temerlo, ya no existe razn alguna para desarrollar una accin liberadora. En este caso, la revolucin no es hecha para el pueblo por el liderazgo ni por el pueblo para el liderazgo. En realidad, la revolucin no es hecha para el pueblo por el liderazgo ni por el liderazgo para el pueblo sino por ambos, en una solidaridad inquebrantable. Esta solidaridad slo nace del testimonio que el liderazgo d al pueblo, en el encuentro humilde, amoroso y valeroso con l. No todos tenemos el valor necesario para enfrentarnos a este encuentro, y nos endurecemos en el desencuentro, a travs del cual transformarnos a los otros en meros objetos. Al proceder de esta forma nos tornamos necrfilos en vez de bifilos. Matamos la vida en lugar de alimentarnos de ella. En lugar de buscarla, huimos de ella. Matar la vida, frenarla, con la reduccin de los hombres a meras cosas, alienarlos, mistificarlos, violentarlos, es propio de los opresores. Puede pensarse que al hacer la defensa del dilogo[88], como este encuentro de los hombres en el mundo para transformarlo, estemos cayendo en una actitud ingenua, en un idealismo subjetivista. Sin embargo, nada hay ms concreto y real que la relacin de los hombres en el mundo y con el mundo. Los hombres con los hombres, como

tambin aquella de algunos hombres contra los hombres, en tanto clase que oprime y clase oprimida. Lo que pretende una autntica revolucin es transformar la realidad que propicia un estado de cosas que se caracteriza por mantener a los hombres en una condicin deshumanizante. Se afirma, y creemos que es sta una afirmacin verdadera, que esta transformacin no puede ser hecha por los que viven de dicha realidad, sino por los oprimidos, y con un liderazgo lcido. Que sea sta, pues, una afirmacin radicalmente consecuente, vale decir, que sea sacada a luz por el liderazgo a travs de la comunin con el pueblo. Comunin a travs de la cual crecern juntos y en la cual el liderazgo, en lugar de autodenominarse simplementen como tal, se instaura o se autentifica en su praxis con la del pueblo, y nunca en el desencuentro, en el dirigismo. Son muchos los que, aferrados a una visin mecanicista, no perciben esta obviedad: la de que la situacin concreta en que se encuentran los hombres condiciona su conciencia del mundo condicionando a la vez sus actitudes y su enfrentamiento. As, piensan que la transformacin de la realidad puede verificarse en trminos mecanicistas.[89] Esto es, sin la problematizacin de esta falsa conciencia del mundo o sin la profundizacin de una conciencia, por esto mismo menos falsa, de los oprimidos en la accin revolucionaria. No hay realidad histrica otra obviedad que no sea humana. No existe historia sin hombres as como no hay una historia para los hombres sino una historia de los hombres que, hecha por ellos, los conforma, como seala Marx. Y es precisamente cuando a las grandes mayoras se les prohbe el derecho de participar como sujetos de la historia que stas se encuentran dominadas y alienadas. El intento de sobrepasar el estado de objetos hacia el de sujetos que conforma el objetivo de la verdadera revolucin no puede prescindir ni de la accin de las masas que incide en la realidad que debe transformarse ni de su reflexin.

Idealistas seramos si, dicotomizando la accin de la reflexin, entendiramos o afirmramos que la mera reflexin sobre la realidad opresora que llevase a los hombres al descubrimiento de su estado de objetos significara ya ser sujetos. No cabe duda, sin embargo, de que este reconocimiento, a nivel crtico y no slo sensible, aunque no significa concretamente que sean sujetos, significa, tal como sealan uno de nuestros alumnos, ser sujetos en esperanza[90] Y esta esperanza los lleva a la bsqueda de su concrecin. Por otro lado, seramos falsamente realistas al creer que el activismo, que no es verdadera accin, es el camino de la revolucin. Por el contrario, seremos verdaderamente crticos si vivimos la plenitud de la praxis. Vale decir si nuestra accin entraa una reflexin crtica que, organizando cada vez ms el pensamiento, nos lleve a superar un conocimiento estrictamente ingenuo de la realidad. Es preciso que ste alcance un nivel superior, con el que los hombres lleguen a la razn de la realidad. Esto exige, sin embargo, un pensamiento constante que no puede ser negado a las masas populares si el objetivo que se pretende alcanzar es el de la liberacin. Si el liderazgo revolucionario les niega a las masas el pensamiento crtico, se restringe a s mismo en su pensamiento o por lo menos en el hecho de pensar correctamente. As, el liderazgo no puede pensar sin las masas, ni para ellas, sino con ellas. Quien puede pensar sin las masas, sin que se pueda dar el lujo de no pensar en torno a ellas, son las lites dominadoras, a fin de, pensando as, conocerlas mejor y, conocindolas mejor, dominarlas mejor. De ah que, lo que podra parecer un dilogo de stas con las masas, una comunicacin con ellas, sean meros comunicados, meros depsitos de contenidos domesticadores. Su teora de la accin se contradira si en lugar de prescripcin implicara una comunicacin, un dilogo. Y por qu razn no sucumben las lites dominantes al no pensar con las masas? Exactamente, porque stas son su contrario antagnico, su razn

en la afirmacin de Hegel que ya citamos. Pensar con las masas equivaldra a la superacin de su contradiccin. Pensar con ellas equivaldra al fin de su dominacin. Es por esto por lo que el nico modo correcto de pensar, desde el punto de vista de la dominacin, es evitar que las masas piensen, vale decir: no pensar con ellas. En todas las pocas los dominadores fueron siempre as, jams permitieron a las masas pensar correctamente. Un tal Mster Giddy dice Niebuhr, que fue posteriormente presidente de la sociedad real, hizo objeciones [se refiere al proyecto de ley que se present al Parlamento britnico en 1867, creando escuelas subvencionadas] que se podran haber presentado en cualquier otro pas: Por especial que pudiera ser, tericamente, el proyecto de educar a las clases trabajadoras de los pobres, seria perjudicial para su moral y felicidad; les enseara a despreciar su misin en la vida, en vez de hacer de ellos buenos siervos para la agricultura y otros empleos; en lugar de ensearles subordinacin los hara rebeldes y refractarios, tal como se puso en evidencia en los condados manufactureros; los habilitarla para leer folletos sediciosos, libros perversos y publicaciones contra la cristiandad; los tornara insolentes para con sus superiores y, en pocos aos, sera necesario que la legislacin dirigiera contra ellos el brazo fuerte del poder.[91] En el fondo, lo que el seor Giddy, citado por Niebuhr, quera era que las masas no pensaran, as como piensan muchos actualmente aunque no hablan tan cnica y abiertamente contra la educacin popular. Los seores Giddy de todas las pocas, en tanto clase opresora, al no poder pensar con las masas oprimidas, no pueden permitir que sas piensen. De este modo, dialcticamente, se explica el porqu al no pensar con las masas, sino slo en torno de las masas, las elites opresoras no sucumben. No es lo mismo lo que ocurre con el liderazgo revolucionario. Este, en tanto liderazgo revolucionario, sucumbe al pensar sin las masas. Las masas son su matriz constituyente y no la incidencia pasiva de su pensamiento.

Aunque tenga que pensar tambin en torno de las masas para comprenderlas mejor, esta forma de pensamiento se distingue de la anterior. La distincin radica en que, no siendo ste un pensar para dominar sino para liberar, al pensar en torno de las masas, el liderazgo se entrega al pensamiento de ellas. Mientras el otro es un pensamiento de seor, ste es un pensamiento de compaero. Y slo as puede ser. En tanto la dominacin, por su naturaleza misma, exige slo un polo dominador y un polo dominado que se contradicen antagnicamente, la liberacin revolucionaria, que persigne la superacin de esta contradiccin, implica la existencia de estos polos, y la de un liderazgo que emerge en el proceso de esa bsqueda. Este liderazgo que emerge, o se identifica con las masas populares como oprimidos o no es revolucionario. Es as como no pensar con las masas pensando simplemente en torno de ellas, al igual que los dominadores que no se entregan a su pensamiento, equivale a desaparecer como liderazgo revolucionario. En tanto, en el proceso opresor, las elites viven de la muerte en vida de los oprimidos, autentificndose slo en la relacin vertical entre ellas, en el proceso revolucionario slo existe un camino para la autentificacin del liderazgo que emerge: morir para renacer a travs de los oprimidos. Si bien en el primer caso es lcito pensar que alguien oprime a alguien, en el segundo ya no se puede afirmar que alguien libera a alguien o que alguien se libera solo, sino que los hombres se liberan en comunin. Con esto, no queremos disminuir el valor y la importancia del liderazgo revolucionario. Por el contrario, estamos subrayando esta importancia y este valor. Puede tener algo mayor importancia que convivir con los oprimidos, con los desarrapados del mundo, con los condenados de la tierra? En esto, el liderazgo revolucionario debe encontrar no slo su razn de ser, sino la razn de una sana alegra. Por su naturaleza l puede hacer lo que el otro, por su naturaleza, no puede realizar en trminos verdaderos. De ah que cualquier aproximacin que hagan los opresores a los

oprimidos, en cuanto clase, los sita inexorablemente en la perspectiva de la falsa generosidad a que nos referamos en el primer captulo de este ensayo. El ser falsamente generosa o dirigista es un lujo que no se puede permitir el liderazgo revolucionario. Si las elites opresoras se fecundan necrfilamente en el aplastamiento de los oprimidos, el liderazgo revolucionario slo puede fecundarse a travs de la comunin con ellos. Esta es la razn por la cual el quehacer opresor no puede ser humanista, en tanto que el revolucionario necesariamente lo es. Y tanto el deshumanismo de los opresores como el humanismo revolucionario implican la ciencia. En el primero, sta se encuentra al servicio de la reificacin; y en el segundo caso, al servicio de la humanizacin. As, si en el uso de la ciencia y de la tecnologa con el fin de reificar, el sine qua non de esta accin es hacer de los oprimidos su mera incidencia, en el uso de la ciencia y la tecnologa para la humanizacin se imponen otras condiciones. En este caso, o los oprimidos se transforman tambin en sujetos del proceso o continan reificados. Y el mundo no es un laboratorio de anatoma ni los hombres cadveres que deban ser estudiados pasivamente. El humanismo cientfico revolucionario no puede, en nombre de la revolucin, tener en los oprimidos objetos pasivos tiles para un anlisis cuyas conclusiones prescriptivas deben seguir. Esto significarla dejarse caer en uno de los mitos de la ideologa opresora, el de la absolutizacin de la ignorancia, que implica la existencia de alguien que la decreta a alguien. El acto de decretar implica, para quien lo realiza, el reconocimiento de los otros como absolutamente ignorantes, reconocindose y reconociendo a la clase a que pertenece como los que saben o nacieron para saber. Al reconocerse en esta forma tienen sus contrarios en los otros. Los otros se hacen extraos para l. Su palabra se vuelve la palabra verdadera, la que impone o procura imponer a los dems. Y stos son siempre los oprimidos,

aquellos a quienes se les ha prohibido decir su palabra. Se desarroll en el que prohbe la palabra de los otros una profunda desconfianza en ellos, a los que considera como incapaces. Cuanto ms dice su palabra sin considerar la palabra de aquellos a quienes se les ha prohibido decirla, tanto ms ejerce el poder o el gusto de mandar, de dirigir, de comandar. Ya no puede vivir si no tiene a alguien a quien dirigir su palabra de mando. En esta forma es imposible el dilogo. Esto es propio de las elites opresoras que, entre sus mitos, tienen que vitalizar cada vez ms ste, con el cual pueden dominar eficientemente. Por el contrario, el liderazgo revolucionario, cientfico-humanista, no puede absolutizar la ignorancia de las masas. No puede creer en este mito. No tiene siquiera el derecho de dudar, por un momento, de que esto es un mito. Como liderazgo, no puede admitir que slo l sabe y que slo l puede saber, lo que equivaldra a desconfiar de las masas populares. Aun cuando sea legtimo reconocerse a un nivel de saber revolucionario, en funcin de su misma conciencia revolucionaria, diferente del nivel de conocimiento emprico de las masas, no puede sobreponerse a ste con su saber. Por eso mismo, no puede esloganizar a las masas sino dialogar con ellas, para que su conocimiento emprico en torno de la realidad, fecundado por el conocimiento crtico del liderazgo, se vaya transformando en la razn de la realidad. As como sera ingenuo esperar de las lites opresoras la denuncia de este mito de la absolutizacin de la ignorancia de las masas, es una contradiccin que el liderazgo revolucionario no lo haga, y mayor contradiccin es el que acte en funcin de l. Lo que debe hacer el liderazgo revolucionario es problematizar a los oprimidos no slo ste sino todos los mitos utilizados por las lites opresoras para oprimir ms y ms. Si no se comporta de este modo, insistiendo en imitar a los opresores en

sus mtodos dominadores, probablemente podrn dar las masas populares dos tipos de respuesta. En determinadas circunstancias histricas, se dejarn domesticar por un nuevo contenido depositado en ellas. En otras, se amedrentarn frente a una palabra que amenaza al opresor alojado en ellas.[92] En ninguno de los casos se hacen revolucionarias. En el primero de los casos la revolucin es un engao; en el segundo, una imposibilidad. Hay quienes piensan, quiz con buenas intenciones pero en forma equivocada, que por ser lento el proceso dialgico[93] lo cual no es verdad se debe hacer la revolucin sin comunicacin, a travs de los comunicados, para desarrollar posteriormente un amplio esfuerzo educativo. Agregan a esto que no es posible desarrollar un esfuerzo de educacin liberadora antes de acceder al poder. Existen algunos puntos fundamentales que es necesario analizar en las afirmaciones de quienes piensan de este modo. Creen (no todos) en la necesidad del dilogo con las masas, pero no creen en su viabilidad antes del acceso al poder. Al admitir que no es posible por parte del liderazgo un modo de comportamiento educativo-crtico antes de un acceso al poder, niegan el carcter pedaggico de la revolucin entendida como accin cultural[94], paso previo para transformarse en revolucin cultural. Por otro lado, confunden el sentido pedaggico de la revolucin o la accin cultural con la nueva educacin que debe ser instaurada conjuntamente con el acceso al poder. Nuestra posicin, sostenida una vez y afirmada a lo largo de este ensayo, es que sera realmente una ingenuidad esperar de las elites opresoras una educacin de carcter liberador. Dado que la revolucin, en la medida en que es liberadora, tiene un carcter pedaggico que no puede olvidarse a riesgo de no ser revolucin, el acceso al poder es slo un momento, por ms decisivo que sea. En tanto proceso, el antes de la revolucin radica en la sociedad opresora y es slo aparente. La revolucin se genera en ella como un ser social y, por esto, en la

medida en que es accin cultural, no puede dejar de corresponder a las potencialidades del ser social en que se genera. Como todo ser, se desarrolla (o se transforma) dentro de s mismo, en el juego de sus contradicciones. Aunque necesarios, los condicionamientos externos slo son eficientes si coinciden con aquellas potencialidades.[95] Lo nuevo de la revolucin nace de la sociedad antigua, opresora, que fue superada. De ah que el acceso al poder, el cual contina siendo un proceso, si, como sealamos, slo un momento decisivo de ste. Por eso, en una visin dinmica de la revolucin, sta no tiene un antes y un despus absolutos, cuyo punto de divisin est dado por el acceso al poder. Generndose en condiciones objetivas, lo que busca es la superacin de la situacin opresora, conjuntamente con la instauracin de una sociedad de hombres en proceso de permanente liberacin. El sentido pedaggico, dialgico, de la revolucin que la transforma en revolucin cultural, tiene que acompaarla tambin en todas sus fases. Este es uno de los medios eficientes que evitan la institucionalizacin del poder revolucionario o su estratificacin en una burocracia antirrevolucionaria, ya que la contrarrevolucin lo es tambin de los revolucionarios que se vuelven reaccionarios. Por otra parte, si no es posible dialogar con las masas populares antes del acceso al poder, dado que a ellas les falta la experiencia del dilogo, tampoco les ser posible acceder al poder ya que les falta, igualmente, la experiencia del poder. Precisamente porque defendemos una dinmica permanente en el proceso revolucionario, entendemos que en esta dinmica, en la praxis de las masas con el liderazgo revolucionario, es donde ellas y sus lderes ms representativos aprendern a ejercitar el dilogo y el poder. Esto nos parece tan obvio como decir que un hombre no aprende a nadar en una biblioteca, sino en el agua. El dilogo con las masas no es una concesin, ni un regalo, ni mucho menos una tctica que deba ser utilizada para dominar, como lo es por

ejemplo la esloganizacin. El dilogo como encuentro de los hombres para la pronunciacin del mundo es una condicin fundamental para su verdadera humanizacin. Si una accin libre solamente lo es en la medida en que el hombre transforma su mundo y se transforma a s mismo; si una condicin positiva para la libertad es el despertar de las posibilidades creadoras del hombre; si la lucha por una sociedad libre no se da a menos que, por medio de ella, pueda crearse siempre un mayor grado de libertad individual;[96] debe reconocerse, entonces, al proceso revolucionario su carcter eminentemente pedaggico. De una pedagoga problematizante y no de una pedagoga de depsitos, bancaria. Por eso el camino de la revolucin es el de la apertura hacia las masas populares, y no el del encerramiento frente a ellas. Es el de la convivencia con ellas, no el de la desconfianza para con ellas. Y cuanto ms exigencias plantee la revolucin a su teora, como subraya Lenin, mayor debe ser la vinculacin de su liderazgo con las masas, a fin de que pueda estar contra el poder opresor. Sobre estas consideraciones generales, iniciemos ahora un anlisis ms detenido a propsito de las teoras de la accin antidialgica y dialgica. La primera, opresora; la segunda, revolucionario-liberadora.

Conquista
La primera de las caractersticas que podemos sorprender en la accin antidialgica es la necesidad de la conquista. El antidialgico, dominador por excelencia, pretende, en sus relaciones con su contrario, conquistarlo, cada vez ms, a travs de mltiples formas. Desde las ms burdas hasta las ms sutiles. Desde las ms represivas hasta las ms almibaradas, cual es el caso del paternalismo. Todo acto de conquista implica un sujeto que conquista y un objeto conquistado. El sujeto determina sus finalidades al objeto conquistado, que pasa, por ello, a ser algo posedo por el conquistador. ste, a su vez, imprime su forma al conquistado, quien al introyectarla se transforma en un ser ambiguo. Un ser que, como ya hemos sealado, aloja en s al otro. Desde luego, la accin conquistadora, al reificar los hombres, es esencialmente necrfila. As como la accin antidialgica, para la cual el acto de conquistar es esencial, es concomitante con una situacin real, concreta, de opresin, la accin dialgica es tambin indispensable para la superacin revolucionaria de la situacin concreta de opresin. No se es antidialgico o dialgico en el aire, sino en el mundo. No se es antidialgico primero y opresor despus, sino simultneamente. El antidialgico se impone al opresor, en una situacin objetiva de opresin para, conquistando, oprimir ms, no slo econmicamente, sino culturalmente, robando al oprimido su palabra, su expresividad, su cultura. Instaurada la situacin opresora, antidialgica en s, el antidilogo se torna indispensable para su mantenimiento. La conquista creciente del oprimido por el opresor aparece, as, como un rasgo caracterstico de la accin antidialgica. Es por esto por lo que, siendo la accin liberadora dialgica en s, el dilogo no puede ser un a posteriori suyo, sino desarrollarse en forma paralela, sin embargo, dado que los

hombres estarn siempre liberndose, el dilogo[97] se transforma en un elemento permanente de la accin liberadora. El deseo de conquista, y quiz ms que el deseo, la necesidad de la conquista, es un elemento que acompaa a la accin antidialgica en todos sus momentos. Por medio de ella y para todos los fines implcitos en la opresin, los opresores se esfuerzan por impedir a los hombres el desarrollo de su condicin de admiradores del mundo. Dado que no pueden conseguirlo en su totalidad se impone la necesidad de mitificar el mundo. De ah que los opresores desarrollen una serie de recursos mediante los cuales proponen a la admiracin de las masas conquistadas y oprimidas un mundo falso. Un mundo de engaos que, alienndolas ms an, las mantenga en un estado de pasividad frente a l. De ah que, en la accin de conquistas, no sea posible presentar el mundo como problema, sino por el contrario, como algo dado, como algo esttico al cual los hombres se deben ajustar. La falsa admiracin no puede conducir a la verdadera praxis, ya que, mediante la conquista, lo que los opresores intentan obtener es transformar a las masas en un mero espectador. Masas conquistadas, masas espectadoras, pasivas, divididas, y por ello, masas enajenadas. Es necesario, pues, llegar hasta ellas para mantenerlas alienadas a travs de la conquista. Este llegar a ellas, en la accin de la conquista, no puede transformarse en un quedar con ellas. Esta aproximacin, que no puede llevarse a cabo a travs de la autntica comunicacin, se realiza a travs de comunicados, de depsitos, de aquellos mitos indispensables para el mantenimiento del statu quo. El mito, por ejemplo, de que el orden opresor es un orden de libertad. De que todos son libres para trabajar donde quieran. Si no les agrada el patrn, pueden dejarlo y buscar otro empleo. El mito de que este orden respeta los derechos de la persona humana y que, por lo tanto, es digno de todo aprecio. El mito de que todos pueden llegar a ser empresarios siempre que no sean perezosos y, ms an, el mito de que el hombre que vende por las calles, gritando: dulce de banana y guayaba es un empresario tanto cuanto lo es el

dueo de una gran fbrica. El mito del derecho de todos a la educacin cuando, en Latinoamrica, existe un contraste irrisorio entre la totalidad de los alumnos que se matriculan en las escuelas primarias de cada pas y aquellos que logran el acceso a las universidades. El mito de la igualdad de clases cuando el sabe usted con quin est hablando? es an una pregunta de nuestros das. El mito del herosmo de las clases opresoras, como guardianas del orden que encarna la civilizacin occidental y cristiana, a la cual defienden de la barbarie materialista. El mito de su caridad, de su generosidad, cuando lo que hacen, en cuanto clase, es un mero asistencialismo, que se desdobla en el mito de la falsa ayuda, el cual, a su vez, en el plano de las naciones, mereci una severa crtica de Juan XXIII.[98] El mito de que las elites dominadoras, en el reconocimiento de sus deberes, son las promotoras del pueblo, debiendo ste, en un gesto de gratitud, aceptar su palabra y conformarse con ella. El mito de que la rebelin del pueblo es un pecado en contra de Dios. El mito de la propiedad privada como fundamento del desarrollo de la persona humana, en tanto se considere como personas humanas slo a los opresores. El mito de la dinamicidad de los opresores y el de la pereza y falta de honradez de los oprimidos. El mito de la inferioridad ontolgica de stos y el de la superioridad de aqullos.[99] Todos estos mitos, y otros que el lector seguramente conoce y cuya introyeccin por parte de las masas oprimidas es un elemento bsico para lograr su conquista, les son entregados a travs de una propaganda bien organizada, o por lemas, cuyos vehculos son siempre denominados medios de comunicacin de masas[100], entendiendo por comunicacin el depsito de este contenido enajenante en ellas. Finalmente, no existe una realidad opresora que no sea antidialgica, tal como no existe antidialogicidad en la que no est implicado el polo opresor, empeado incansablemente en la permanente conquista de los oprimidos. Las lites dominadoras de la vieja Roma ya hablaban de la necesidad de dar a las masas pan y circo para conquistarlas, tranquilizarlas, con la

intencin explcita de asegurar su paz. Las elites dominadoras de hoy, como las de todos los tiempos, continan necesitando de la conquista, como una especie de pecado original, con pan y circo o sin ellos. Si bien los contenidos y los mtodos de la conquista varan histricamente, lo que no cambia, en tanto existe la lite dominadora, es este anhelo necrfilo por oprimir.

Dividir para oprimir

Esta es otra dimensin fundamental de la teora de la accin opresora, tan antigua como la opresin misma. En la medida que las minoras, sometiendo a su dominio a las mayoras, las oprimen, dividirlas y mantenerlas divididas son condiciones indispensables para la continuidad de su poder. No pueden darse el lujo de aceptar la unificacin de las masas populares, la cual significara, indiscutiblemente, una amenaza seria para su hegemona. De ah que toda accin que pueda, aunque dbilmente, proporcionar a las clases oprimidas el despertar para su unificacin es frenada inmediatamente por los opresores a travs de mtodos que incluso pueden llegar a ser fsicamente violentos. Conceptos como los de unin, organizacin y lucha, son calificados sin demora como peligrosos. Y realmente lo son, para los opresores, ya que su puesta en prctica es un factor indispensable para el desarrollo de una accin liberadora. Lo que interesa al poder opresor es el mximo debilitamiento de los oprimidos, procediendo para ello a aislarlos, creando y profundizando divisiones a travs de una gama variada de mtodos y procedimientos. Desde los mtodos represivos de la burocracia estatal, de la cual disponen libremente, hasta las formas de accin cultural a travs de las cuales manipulan a las masas populares, hacindolas creer que las ayudan. Una de las caractersticas de estas formas de accin, que ni siquiera perciben los profesionales serios, que como ingenuos se dejan envolver, radica en el hincapi que se pone en la visin focalista de los problemas y no en su visin en tanto dimensiones de una totalidad. Cuanto ms se pulverice la totalidad de una regin o de un rea en comunidades locales, en los trabajos de desarrollo de comunidad, sin

que estas comunidades sean estudiadas coma totalidades en si, siendo a la vez parcialidades de una totalidad mayor (rea, regin, etc.) que es a su vez parcialidad de otra totalidad (el pas, como parcialidad de la totalidad continental), tanto ms se intensifica la alienacin. Y, cuanto ms alienados, ms fcil ser dividirlos y mantenerlos divididos. Estas formas focalistas de accin, intensificando la dimensin focalista en que se desarrolla la existencia de las masas oprimidas, sobre todo las rurales, dificultan su percepcin crtica de la realidad y las mantienen aisladas de la problemtica de los hombres oprimidos de otras reas que estn en relacin dialctica con la suyas.[101] Lo mismo se verifica en el proceso denominado capacitacin de lderes, que, aunque realizado sin esta intencin por muchos de los que lo llevan a cabo, sirve, en el fondo, a la alienacin. El supuesto bsico de esta accin es en s mismo ingenuo. Se sustenta en la pretensin de promover la comunidad a travs de la capacitacin de lderes, como si fueran las partes las que promueven el todo y no ste el que, al promoverse, promueve las partes. En verdad, quienes son considerados a nivel de liderazgo en las comunidades, a fin de que respondan a la denominacin de tal, reflejan y expresan necesariamente las aspiraciones de los individuos de su comunidad. Estos deben presentar una correspondencia entre la forma de ser y de pensar la realidad de sus compaeros, aunque revelen habilidades especiales, que les otorgan el status de lderes. En el momento en que vuelven a la comunidad, despus de un perodo fuera de ella, con un instrumental que antes no posean, o utilizan ste con el fin de conducir mejor a las conciencias dominadas e inmersas, o se transforman en extraos a la comunidad, amenazando as su liderazgo. Probablemente, su tendencia ser la de seguir manipulando, ahora en forma ms eficiente. la comunidad a fin de no perder el liderato. Esto no ocurre cuando la accin cultural, como proceso totalizado y

totalizador, envuelve a toda la comunidad y no slo a sus lderes. Cuando se realiza a travs de los individuos, teniendo en stos a los sujetos del proceso totalizador. En este tipo de accin, se verifica exactamente lo contrario. El liderazgo, o crece al nivel del crecimiento del todo o es sustituido por nuevos lderes que emergen, en base a una nueva percepcin social que van constituyendo conjuntamente. De ah que a los opresores no les interese esta forma de accin, sino la primera, en tanto esta ltima, manteniendo la alienacin, obstaculiza la emersin de las conciencias y su participacin crtica en la realidad entendida como una totalidad. Y, sin sta, la unidad de los oprimidos en tanto clase es siempre difcil. Este es otro concepto que molesta a los opresores, aunque se consideren a s mismos como clase, si bien no opresora, sino clase productora. As, al no poder negar en sus conflictos, aunque lo intenten, la existencia de las clases sociales, en relacin dialctica las unas con las otras, hablan de la necesidad de comprensin, de armona, entre los que compran y aquellos a quienes se obliga a vender su trabajo.[102] Armona que en el fondo es imposible, dado el antagonismo indisfrazable existente entre una clase y otra.[103] Defienden la armona de clases como si stas fuesen conglomerados fortuitos de individuos que miran, curiosos, una vitrina en una tarde de domingo. La nica armona viable y comprobada es la de los opresores entre s. Estos, aunque divergiendo e incluso, en ciertas ocasiones, luchando por intereses de grupos, se unifican, inmediatamente, frente a una amenaza a su clase en cuanto tal. De la misma forma, la armona del otro polo slo es posible entre sus miembros tras la bsqueda de su liberacin. En casos excepcionales, no slo es posible sino necesario establecer la armona de ambos para volver, una vez superada la emergencia que los unific, a la contradiccin que los delimita y que jams desapareci en el circunstancial desarrollo de la unin.

La necesidad de dividir para facilitar el mantenimiento del estado opresor se manifiesta en todas las acciones de la clase dominadora. Su intervencin en los sindicatos, favoreciendo a ciertos representantes de la clase dominada que, en el fondo, son sus representantes y no los de sus compaeros; la promocin de individuos que revelando cierto poder de liderazgo pueden representar una amenaza, individuos que una vez promovidos se amansan; la distribucin de bendiciones para unos y la dureza para otros, son todas formas de dividir para mantener el orden que les interesa. Formas de accin que inciden, directa o indirectamente, sobre alguno de los puntos dbiles de los oprimidos: su inseguridad vital, la que, a su vez, es fruto de la realidad opresora en la que se constituyen. Inseguros en su dualidad de seres que alojan al opresor, por un lado, rechazndolo, por otro, atrados a la vez por l, en cierto momento de la confrontacin entre ambos, es fcil desde el punto de vista del opresor obtener resultados positivos de su accin divisoria. Y esto porque los oprimidos saben, por experiencia, cunto les cuesta no aceptar la invitacin que reciben para evitar que se unan entre s. La prdida del empleo y la puesta de sus nombres en lista negra son hechos que significan puertas que se cierran ante nuevas posibilidades de empleo, siendo esto lo mnimo que les puede ocurrir. Por esto mismo, su inseguridad vital se encuentra directamente vinculada a la esclavitud de su trabajo, que implica verdaderamente la esclavitud de su persona. Es as como slo en la medida en que los hombres crean su mundo, mundo que es humano, y lo crean con su trabajo transformador, se realizan. La realizacin de los hombres, en tanto tales, radica, pues, en la construccin de este mundo. As, si su estar en el mundo del trabajo es un estar en total dependencia, inseguro, bajo una amenaza permanente, en tanto su trabajo no les pertenece, no pueden realizarse. El trabajo alienado deja de ser un quehacer realizador de la persona, y pasa a ser un eficaz medio de reificacin. Toda unin de los oprimidos entre s, que siendo accin apunta a otras

acciones, implica tarde o temprano que al percibir stos su estado de despersonalizacin, descubran que, en tanto divididos, sern siempre presas fciles del dirigismo y de la dominacin. Por el contrario, unificados y organizados [104], harn de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrn recrear el mundo, hacindolo ms humano. Por otra parte, este mundo ms humano de sus justas aspiraciones es la contradiccin antagnica del mundo humano de los opresores, mundo que poseen con derecho exclusivo y en el cual pretenden una armona imposible entre ellos, que cosifican, y los oprimidos que son cosificados. Como antagnicos que son, lo que necesariamente sirve a unos no puede servir a los otros. El dividir para mantener el statu quo se impone, pues, como un objetivo fundamental de la teora de la accin dominadora antidialgica. Como un auxiliar de esta accin divisionista encontramos en ella una cierta connotacin mesinica, por medio de la cual los dominadores pretenden aparecer como salvadores de los hombres a quienes deshumanizan. Sin embargo, en el fondo el mesianismo contenido en su accin no consigue esconder sus intenciones; lo que desean realmente es salvarse a s mismos. Es la salvacin de sus riquezas, su poder, su estilo de vida, con los cuales aplastan a los dems. Su equvoco radica en que nadie se salva solo, cualquiera sea el plano en que se encare la salvacin, o como clase que oprime sino con los otros. En la medida en que oprimen, no pueden estar con los oprimidos, ya que es lo propio de la opresin estar contra ellos. En una aproximacin psicoanaltica a la accin opresora quiz se pudiera descubrir lo que denominamos como falsa generosidad del opresor en el primer capitulo, una de las dimensiones de su sentimiento de culpa. Con esta falsa generosidad, adems de pretender seguir manteniendo un orden injusto y necrfilo, desea comprar su paz. Ocurre, sin embargo, que la paz no se compra, la paz se vive en el acto

realmente solidario y amoroso, que no puede ser asumido, ni puede encarnase en la opresin. Se hace, necesario, entonces, sealar a las clases populares que los estudiantes son irresponsables y perturbadores del orden. Que su testimonio es falso por el hecho mismo de que, como estudiantes, deban estudiar. as como cabe a los obreros en las fbricas y a los campesinos en el campo trabajar para el progreso de la nacin. Por eso mismo es por lo que el mesianismo existente en la teora de la accin antidialgica viene a reforzar la primera caracterstica de esta accin, la del sentido de la conquista. En la medida en que la divisin de las masas oprimidas es necesaria al mantenimiento del statu quo, y, por tanto, a la preservacin del poder de los dominadores, urge el que los oprimidos no perciban claramente las reglas del juego. En este sentido, una vez ms, es imperiosa la conquista para que los oprimidos se convenzan, realmente, que estn siendo defendidos. Defendidos contra la accin demonaca de los marginales y agitadores, enemigos de Dios, puesto que as se llama a los hombres que viven y vivirn, arriesgadamente, en la bsqueda valiente de la liberacin de los hombres. De esta manera, con el fin de dividir, los necrfilos se denominan a s mismos bifilos y llaman, a los bifilos, necrfilos. La historia, sin embargo, se encarga siempre de rehacer estas autoclasificaciones. Hoy, a pesar de que la alienacin brasilea contina llamando a Tiradentes[105] infiel y al movimiento liberador que ste encarn, traicin, el hroe nacional no fue quien lo llam bandido y lo envi a la horca y al descuartizamiento esparciendo los trozos de su cuerpo ensangrentado por los pueblos atemorizados, para citar slo un ejemplo. El hroe es Tiradentes. La historia destruy el ttulo que le asignaran y reconoci, finalmente, el valor de su actitud. Los hroes son exactamente quienes ayer buscaron la unin para la liberacin y no aquellos que, con su poder, pretendan dividir para reinar.

Manipulacin
Otra caracterstica de la teora de la accin antidia1gica es la manipulacin de las masas oprimidas. Como la anterior, la manipulacin es tambin un instrumento de conquista, en funcin de la cual giran todas las dimensiones de la teora de la accin antidialgica. A travs de la manipulacin, las lites dominadoras intentan conformar progresivamente las masas a sus objetivos. Y cuanto ms inmaduras sean, polticamente, rurales o urbanas, tanto ms fcilmente se dejan manipular por las lites dominadoras que no pueden desear el fin de su poder y de su dominacin. La manipulacin se hace a travs de toda la serie de mitos a que hicimos referencia. Entre ellos, uno ms de especial importancia: el modelo que la burguesa hace de s misma y presenta a las masas como su posibilidad de ascenso, instaurando la conviccin de una supuesta movilidad social. Movilidad que slo se hace posible en la medida en que las masas acepten los preceptos impuestos por la burguesa. Muchas veces esta manipulacin, en ciertas condiciones histricas especiales, se da por medio de pactos entre las clases dominantes y las masas dominadas. Pactos que podran dar la impresin en una apreciacin ingenua, la de la existencia del dilogo entre ellas. En verdad, estos pactos no son dialgicos, ya que, en lo profundo de su objetivo, esta inscrito el inters inequvoco de la lite dominadora. Los pactos, en ltima instancia, son slo medios utilizados por los dominadores para la realizacin de sus finalidades.[106] El apoyo de las masas populares a la llamada burguesa nacional, para la defensa del dudoso capital nacional, es uno de los pactos cuyo resultado, tarde o temprano, contribuye al aplastamiento de las masas. Los pactos slo se dan cuando las masas, aunque ingenuamente, emergen en el proceso histrico y con su emersin amenazan a las lites dominantes.

Basta su presencia en el proceso, no ya como meros espectadores, sino con las primeras seales de su agresividad, para que las lites dominadoras, atemorizadas por esta presencia molesta, dupliquen las tcticas de manipulacin. La manipulacin se impone en estas fases como instrumento fundamental para el mantenimiento de la dominacin. Antes ele la emersin de las masas, no existe la manipulacin propiamente tal, sino el aplastamiento total de los dominados. La manipulacin es innecesaria al encontrarse los dominados en un estado de inmersin casi absoluto. Esta, en el momento de la emersin y en el contexto de la teora antidialgica, es la respuesta que el opresor se ve obligado a dar frente a las nuevas condiciones concretas del proceso histrico. La manipulacin aparece como una necesidad imperiosa de las lites dominadoras con el objetivo de conseguir a travs de ella un tipo inautntico de organizacin, con la cual llegue a evitar su contrario, que es la verdadera organizacin de las masas populares emersas y en emersin.[107] stas, inquietas al emerger, presentan dos posibilidades: o son manipuladas por las lites a fin de mantener su dominacin, o se organizan verdaderamente para lograr su liberacin. Es obvio, entonces, que la verdadera organizacin no puede ser estimulada por los dominadores. Esta es tarea del liderazgo revolucionario. Ocurre, sin embargo, que grandes fracciones de estas de estas masas populares, fracciones que constituyen, ahora, un proletariado urbano, sobre todo en aquellos centros industrializados del pas, aunque revelando cierta inquietud amenazadora carente de conciencia revolucionaria, se ven a s mismas como privilegiadas. La manipulacin, con toda su serie de engaos y promesas, encuentra ah, casi siempre, un terreno fecundo. El antdoto para esta manipulacin se encuentra en la organizacin crticamente consciente, cuyo punto de partida, por esta misma razn, no es el mero depsito de contenidos revolucionarios, en las masas, sino la

problematizacin de su posicin en el proceso. En la problematizacin de la realidad nacional y de la propia manipulacin. Weffort[108] tiene razn cuando seala: Toda poltica de izquierda se apoya en las masas populares y depende de su conciencia. Si viene a confundirla, perder sus races, quedara en el aire en la expectativa de la cada inevitable, aun cuando pueda tener, como en el caso brasileo, la ilusin de hacer revolucin por el simple hecho de girar en torno al poder. Lo que pasa es que, en el proceso de manipulacin, casi siempre la izquierda se siente atrada por girar en torno del poder y, olvidando su encuentro con las masas para el esfuerzo de organizacin, se pierde en un dilogo imposible con las elites dominantes. De ah que tambin terminen manipuladas por estas lites, cayendo, frecuentemente, en un mero juego de capillas, que denominan realista. La manipulacin, en la teora de la accin antidialgica, como la conquista a que sirve, tiene que anestesiar a las masas con el objeto de que stas no piensen. Si las masas asocian a su emersin, o a su presencia en el proceso histrico, un pensar crtico sobre ste o sobre su realidad, su amenaza se concreta en la revolucin. Este pensamiento, llmeselo conecto, de conciencia revolucionaria o de conciencia de clase, es indispensable para la revolucin. Las elites dominadoras saben esto tan perfectamente que, en ciertos niveles suyos, utilizan instintivamente los medios ms variados, incluyendo la violencia fsica, para prohibir a las masas el pensar. Poseen una profunda intuicin sobre la fuerza criticizante del dilogo. En tanto que, para algunos representantes del liderazgo revolucionario, el dilogo con las masas es un quehacer burgus y reaccionario, para los burgueses, el dilogo entre las masas y el liderazgo revolucionario es una amenaza real que debe ser evitada. Insistiendo las elites dominadoras en la manipulacin, inculcan progresivamente en los individuos el apetito burgus por el xito personal.

Manipulacin que se hace ora directamente por las lites, ora a travs de liderazgos populistas. Estos liderazgos, como subraya Weffort, son mediadores de las relaciones entre las lites oligrquicas y las masas populares. De ah que el populismo se constituya como estilo de accin poltica, en el momento en que se instala el proceso de emersin de las masas, a partir del cual ellas pasan a reivindicar, todava en forma ingenua, su participacin; el lder populista, que emerge en este proceso, es tambin un ser ambiguo. Dado que oscila entre las masas y las oligarquas dominantes, aparece como un anfibio. Vive tanto en la tierra como en el agua. Su permanencia entre las oligarquas dominadoras y las masas le deja huellas ineludibles. Como tal, en la medida en que simplemente manipula en vez de luchar por la verdadera organizacin popular, este tipo de lder sirve poco o casi nada a la causa revolucionaria. Slo cuando el lder populista supera su carcter ambiguo y la naturaleza dual de su accin, optando decididamente por las masas, deja de ser populista y renuncia a la manipulacin entregndose al trabajo revolucionario de organizacin. En este momento, en lugar de mediador entre las masas y las lites, se transforma en contradiccin de stas, impulsando a las elites a organizarse a fin de frenarlo en la forma ms rpida posible. Es interesante observar la dramaticidad con que Vargas se dirigi a las masas obreras, en un 1ro. de mayo de su ltima etapa de gobierno, llamndolas a la unidad. Quiero deciros afirm Vargas en su clebre discurso que la obra gigantesca de la renovacin que mi gobierno empieza a ejecutar, no puede ser llevada a un buen trmino sin el apoyo de los trabajadores y su cooperacin cotidiana y decidida. Despus de referirse a los primeros noventa das de su gobierno, a los que denominaba un balance de las dificultades y de los obstculos que, de ac y all, se levantan en contra de la accin gubernamental, deca al pueblo en un lenguaje directsimo cmo le tocaba en el alma el desamparo, la miseria, la caresta de la vida, los

salarios bajos... los desesperos de los desvalidos y las reivindicaciones de la mayora del pueblo que vive en la esperanza de mejores das. Inmediatamente, su llamado se iba haciendo ms dramtico y objetivo; ...vengo a decir que, en este momento, el gobierno an est desarmado en lo que a leyes y elementos concretos de accin para la defensa de la economa del pueblo se refiere. Se impone que el pueblo se organice, no slo para defender sus propios intereses, sino tambin para dar al gobierno el punto de apoyo indispensable para la realizacin de sus propsitos. Y sigue: Necesito de vuestra unin, necesito que os organicis solidariamente en sindicato.; necesito que formis un bloque fuerte y cohesionado al lado del gobierno para que ste pueda disponer de toda la fuerza de que necesita para resolver vuestros propios problemas. Necesito de vuestra unin para que pueda luchar en contra de los saboteadores, para no quedar prisionero de los intereses de los especuladores y de los gananciosos en perjuicio de los intereses del pueblo. Y con el mismo nfasis: Lleg por esto la hora de que el gobierno apele a los trabajadores dicindoles: unos en vuestros sindicatos como fuerzas libres y organizadas. En la hora presente, ningn gobierno podr sobreexistir o disponer de fuerza suficiente para sus realizaciones si no cuenta con el apoyo de las organizaciones obreras.[109] Al apelar vehementemente a las masas para que se organizasen, para que se unieran en la reivindicacin de sus derechos, y al sealarles, con la autoridad de jefe de Estado, los obstculos, los frenos, las innumerables dificultades para realizar un gobierno con ellas, su gobierno inici los tropiezos que lo condujeron al trgico final de agosto de 1954. Si Vargas no hubiera revelado, en su ltima etapa de gobierno, una inclinacin tan ostentosa hacia la organizacin de las masas populares, consecuentemente ligada a la toma de una serie de medidas para la defensa de los intereses nacionales, posiblemente las lites reaccionarias no hubiesen llegado al extremo que llegaron. Esto ocurre con cualquier lder populista al aproximarse, aunque directamente, a las masas populares no ya como el exclusivo mediador de las oligarquas. Estas, por las fuerzas de que

disponen, acaban por frenarlo. En tanto la accin del lder se mantenga en el dominio de las formas paternalistas y de extensin asistencialista, slo pueden existir divergencias accidentales entre l y los grupos oligrquicos heridos en sus intereses, pero difcilmente podrn existir diferencias profundas. Lo que pasa es que estas formas asistencialistas, como instrumento de manipulacin, sirven a la conquista. Funcionan como anestsico. Distraen a las masas populares desvindolas de las verdaderas causas de sus problemas, as como de la solucin concreta de stos. Fraccionan a las masas populares en grupos de individuos cuya nica expectativa es la de recibir ms. Sin embargo, existe en esta existencializacin manipuladora un momento de positividad, cual es el que los individuos asistidos desean, indefinidamente, ms y ms, y los no asistidos, frente al ejemplo de los que lo son, buscan la forma de ser igualmente asistidos. Teniendo en cuenta que las lites dominadoras no pueden dar ayuda a todos, terminan por aumentar en mayor grado la inquietud de las masas. El liderazgo revolucionario debera aprovechar la contradiccin planteada por la manipulacin, problematizndola a las masas populares a fin de lograr el objetivo de la organizacin.

Invasin cultural
Finalmente, sorprendemos, en la teora de la accin antidialgica, otra caracterstica fundamental la invasin cultural. Caracterstica que, como las anteriores, sirve a la conquista. Ignorando las potencialidades del ser que condiciona, la invasin cultural consiste en la penetracin que hacen los invasores en el contexto cultural de los invadidos, imponiendo a stos su visin del mundo, en la medida misma en que frenan su creatividad, inhibiendo su expansin. En este sentido, la invasin cultural, indiscutiblemente enajenante, realizada discreta o abiertamente, es siempre una violencia en cuanto violenta al ser de la cultura invadida, que o se ve amenazada o definitivamente pierde su originalidad. Por esto, en la invasin cultural, como en el resto de las modalidades de accin antidialgica, los invasores son sus sujetos, autores y actores del proceso; los invadidos, sus objetos. Los invasores aceptan su opcin (o al menos esto es lo que de ellos se espera). Los invasores actan; los invadidos tienen la ilusin de que anima, en la actuacin de los invasores. La invasin cultural tiene as una doble fase. Por un lado, es en si dominante, y por el otro es tctica de dominacin. En verdad, toda dominacin implica una invasin que se manifiesta no slo fsicamente, en forma visible, sino a veces disfrazada y en la cual el invasor se presenta como si fuese el amigo que ayuda. En el fondo, la invasin es una forma de dominar econmica y culturalmente al invadido. Invasin que realiza una sociedad matriz, metropolitana, sobre una sociedad dependiente; o invasin implcita en la dominacin de una clase sobre otra. en una misma sociedad. Como manifestacin de la conquista, la invasin cultural conduce a la inautenticidad del ser de los invadidos. Su programa responde al cuadro valorativo de sus actores, a sus patrones y finalidades.

De ah que la invasin cultual, coherente con su matriz antidialgica e ideolgica, jams pueda llevarse a cabo mediante la problematizacin de la realidad y de los contenidos programticos de los invadidos. De ah que, para los invasores, en su anhelo por dominar, por encuadrar a los individuos en sus patrones y modos de vida, slo les interese saber cmo piensan los invadidos su propio mundo con el objeto de dominarlos cada vez ms.[110] En la invasin cultural, es importante que los invadidos vean su realidad con la ptica de los invasores y no con la suya propia. Cuanto ms mimetizados estn los invadidos, mayor ser la estabilidad de los invasores. Una condicin bsica para el xito de la invasin cultural radica en que los invadidos se convenzan de su inferioridad intrnseca. As, como no hay nada que no tenga su contrario, en la medida que los invadidos se van reconociendo como inferiores, irn reconociendo necesariamente la superioridad de los invasores. Los valores de stos pasan a ser la pauta de los invadidos. Cuando ms se acenta la invasin, alienando el ser de la cultura de los invadidos, mayor es el deseo de stos por parecerse a aquellos: andar como aquellos, vestir a su manera, hablar a su modo. El yo social de los invadidos que, como todo yo social, se constituye en las relaciones socioculturales que se dan en la estructura, es tan dual como el ser de la cultura invadida. Esta dualidad, a la cual nos hemos referido con anterioridad, es la que explica a los invadidos y dominados, en cierto momento de su experiencia existencial, como un yo casi adherido al TU opresor. Al reconocerse crticamente en contradiccin con aqul es necesario que el YO oprimido rompa esta casi adherencia al TU opresor, separndose de l para objetivarlo. Al hacerlo, ad-mira la estructura en la que viene siendo oprimido, como una realidad deshumanizante. Este cambio cualitativo en la percepcin del mundo, que no se realiza fuera de la praxis, jams puede ser estimulado por los opresores, como un objetivo de su teora de la accin. Por el contrario, es el mantenimiento del statu quo lo que les interesa, en

la medida en que el cambio de la percepcin del mundo, que implica la insercin crtica en la realidad, los amenaza. De ah que la invasin cultural aparece como una caracterstica de la accin antidialgica. Existe, sin embargo, un aspecto que nos parece importante subrayar en el anlisis que estamos haciendo de la accin antidialgica. Es que sta, en la medida en que es una modalidad de la accin cultural de carcter dominador, siendo por lo tanto dominacin en s, como subrayamos anteriormente, es por otro lado instrumento de sta. As, adems de su aspecto deliberado, volitivo, programado, tiene tambin otro aspecto que la caracteriza como producto de la realidad opresora. En efecto, en la medida en que una estructura social se denota como estructura rgida, de carcter dominador, las instituciones formadoras que en ella se constituyen estarn, necesariamente, marcadas por su clima, trasladando sus mitos y orientando su accin en el estilo propio de la estructura. Los hogares y las escuelas, primarias, medias y universitarias, que no existen en el aire, sino en el tiempo y en el espacio, no pueden escapar a las influencias de las condiciones estructurales objetivas. Funcionan, en gran medida, en las estructuras dominadoras, como agencias formadoras de futuros invasores. Las relaciones padres-hijos, en los hogares, reflejan de modo general las condiciones objetivo-culturales de la totalidad de que participan. Y si stas son condiciones autoritarias, rgidas, dominadoras, penetran en los hogares que incrementan el clima de opresin.[111] Mientras ms se desarrollen estas relaciones de carcter autoritario entre padres e hijos, tanto ms introyectan, los hijos, la autoridad paterna. Discutiendo el problema de la necrofilia y de la biofilia, analiza Fromm, con la claridad que lo caracteriza, las condiciones objetivas que generan la una y la otra, sea esto en los hogares, en las relaciones padres-hijos, tanto en el clima desamoroso y opresor como en aquel amoroso y libre, o en el contexto socio-cultural. Nios deformados en un ambiente de desamor, opresivo, frustrados en su potencialidad, como dira Fromm, si no consiguen

enderezarse en la juventud en el sentido de la autntica rebelin, o se acomodan a una dimisin total de su querer, enajenados a la autoridad y a los mitos utilizados por la autoridad para formarlos, o podrn llegar a asumir formas de accin destructiva. Esta influencia del hogar y la familia se prolonga en la experiencia de la escuela. En ella, los educandos descubren temprano que, como en el hogar, para conquistar ciertas satisfacciones deben adaptarse a los preceptos que se establecen en forma vertical. Y uno de estos preceptos es el de no pensar. Introyectando la autoridad paterna a travs de un tipo rgido de relaciones, que la escuela subraya, su tendencia, al transformarse en profesionales por el miedo a la libertad que en ellos se ha instaurado, es la de aceptar los patrones rgidos en que se deformaron. Tal vez esto, asociado a su posicin clasista, explique la adhesin de un gran nmero de profesionales a una accin antidialgica.[112] Cualquiera que sea la especialidad que tengan y que los ponga en relacin con el pueblo, su conviccin inquebrantable es la de que les cabe transferir, llevar o entregar al pueblo sus conocimientos, sus tcnicas. Se ven a s mismos como los promotores del pueblo. Los programas de su accin, como lo indicara cualquier buen terico de la accin opresora, entraan sus finalidades, sus convicciones, sus anhelos. No se debe escuchar al pueblo para nada, pues ste, incapaz e inculto, necesita ser educado por ellos para salir de la indolencia provocada por el subdesarrollo. Para ellos, la incultura del pueblo es tal que les parece un absurdo hablar de la necesidad de respetar la visin del mundo que est teniendo. La visin del mundo la tienen slo los profesionales... De la misma manera, les parece absurdo que sea indispensable escuchar al pueblo a fin de organizar el contenido programtico de la accin educativa. Para ellos, la ignorancia absoluta del pueblo no le permite otra cosa sino recibir sus enseanzas. Por otra parte, cuando los invadidos, en cierto momento de su

experiencia existencial, empiezan de una forma u otra a rechazar la invasin a la que en otro momento se podran haber adaptado, los invasores, a fin de justificar su fracaso, hablan de la inferioridad de los invadidos, refirindose a ellos como enfermos, mal agradecidos y llamndolos a veces tambin mestizos. Los bien intencionados, vale decir, aquellos que utilizan la invasin no ya como ideologa, sino a causa de las deformaciones a que hicimos referencia en pginas anteriores, terminan por descubrir, en sus experiencias, que ciertos fracasos de su accin no se deben a una inferioridad ontolgica de los hombres simples del pueblo, sino a la violencia de su acto invasor. De modo general, ste es un momento difcil por el que atraviesan muchos de los que hacen tal descubrimiento. A pesar de que sienten la necesidad de renunciar a la accin invasora, tienen en tal forma introyectados los patrones de la dominacin que esta renuncia pasa a ser una especie de muerte paulatina. Renunciar al acto invasor significa, en cierta forma, superar la dualidad en que se encuentran como dominados por un lado, como dominadores, por otro. Significa renunciar a todos los mitos de que se nutre la accin invasora y dar existencia a una accin dialgica. Significa, por esto mismo, dejar de estar sobre o dentro, como extranjeros, para estar con ellos, como compaeros. El miedo a la libertad se instaura entonces en ellos. Durante el desarrollo de este proceso traumtico, su tendencia natural es la de racionalizar el miedo, a travs de una serie de mecanismos de evasin. Este miedo a la libertad, en tcnicos que ni siquiera alcanzaron a descubrir el carcter de accin invasora, es an mayor cuando se les habla del sentido deshumanizante de esta accin. Frecuentemente, en los cursos de capacitacin, sobre todo en el momento de descodificacin de situaciones concretas realizadas por los participantes, llega un momento en que preguntan irritados al coordinador de la discusin:

A dnde nos quiere llevar usted finalmente? La verdad es que el coordinador no los desea conducir, sino que desea inducir una accin. Ocurre, simplemente, que al problematizarles una situacin concreta, ellos empiezan a percibir que al profundizar en el anlisis de esta situacin tendrn necesariamente que afirmar o descubrir sus mitos. Descubrir sus mitos y renunciar a ello es, en el momento, un acto violento realizado por los sujetos en contra de s mismos. Afirmarlos, por el contrario, es revelarse. La nica salida, como mecanismo de defensa tambin, radica en transferir al coordinador lo propio de su prctica normal: conducir, conquistar, invadir, como manifestaciones de la teora antidialgica de la accin. Esta misma evasin se verifica, aunque en menor escala, entre los hombres del pueblo, en la medida en que la situacin concreta de opresin los aplasta y la asistencializacin los domestica. Una de las educadoras del Full Circle, institucin de Nueva York, que realiza un trabajo educativo de efectivo valor, nos relat el siguiente caso: Al problematizar una situacin codificada a uno de los grupos de las reas pobres de Nuera York sobre una situacin concreta que mostraba, en la esquina de una calle la misma en que se haca la reunin una gran cantidad de basura, dijo inmediatamente uno de los participantes: Veo una calle de frica o de Amrica Latina. Y por qu no de Nueva York?, pregunt la educadora. Porque, afirm, somos los Estados Unidos, y aqu no puede existir esto. Indudablemente, este hombre y algunos de sus compaeros, concordantes con l con su indiscutible juego de conciencia, escapaban a una realidad que los ofenda y cuyo reconocimiento incluso los amenazaba. Al participar, aunque precariamente, de una cultura del xito y del ascenso personales, reconocerse en una situacin objetiva desfavorable, para una conciencia enajenada, equivala a frenar la propia posibilidad de xito. Sea en ste, sea en el caso de los profesionales, la fuerza determinante de la cultura en que se desarrollan los mitos introyectados por los hombres es

perfectamente visible. En ambos casos, sta es la manifestacin de la cultura de la clase dominante que obstaculiza la afirmacin de los hombres como seres de decisin. En el fondo, ni los profesionales a que hicimos referencia, ni los participantes de la discusin citada en un barrio pobre de Nueva York estn hablando y actuando por s mismos, como actores del proceso histrico. Ni los unos ni los otros son tericos o idelogos de la dominacin. Al contrario, son un producto de ella que como tal se transforma a la vez en su causa principal. Este es uno de los problemas serios que debe enfrentar la revolucin en el momento de su acceso al poder. Etapa en la cual, exigiendo de su liderazgo un mximo de sabidura poltica, decisin y coraje, exige el equilibrio suficiente para no dejarse caer en posiciones irracionales sectarias. Es que, indiscutiblemente, los profesionales, con o sin formacin universitaria y cualquiera que sea su especialidad, son hombres que estuvieron bajo la sobredeterminacin de una cultura de dominacin que los constituy como seres duales. Podran, incluso, haber surgido de las clases populares, y la deformacin en el fondo sera la misma y quiz peor. Sin embargo estos profesionales son necesarios a la reorganizacin de la nueva sociedad. Y, dada que un gran nmero de ellos, aunque marcados por su miedo a la libertad y renuentes a adherirse a una accin liberadora, son personas que en gran medida estn equivocadas, nos parece que no slo podran sino que deberan ser recuperados por la revolucin. Esto exige de la revolucin en el poder que, prolongando lo que antes fue la accin cultural dialgica, instaure la revolucin cultural. De esta manera, el poder revolucionario, concienciado y concienciador, no slo es un poder sino un nuevo poder; un poder que no es slo el freno necesario a los que pretenden continuar negando a los hombres, sino tambin la invitacin valerosa a quienes quieran participar en la reconstruccin de la sociedad. En este sentido, la revolucin cultural es la continuacin necesaria de

la accin cultural dialgica que debe ser realizada en el proceso anterior del acceso al poder. La revolucin cultural asume a la sociedad en reconstruccin en su totalidad, en los mltiples quehaceres de los hombres, como campo de su accin formadora. La reconstruccin de la sociedad, que no puede hacerse en forma mecanicista, tiene su instrumento fundamental en la cultura, y culturalmente se rehace a travs de la revolucin. Tal como la entendemos, la revolucin cultural es el esfuerzo mximo de concienciacin que es posible desarrollar a travs del poder revolucionario, buscando llegar a todos, sin importar las tareas especificas que ste tenga que cumplir. Por esta razn, este esfuerzo no puede limitarse a una mera formacin tecnicista de los tcnicos, ni cientificista de los cientficos necesarios a la nueva sociedad. Esta no puede distinguirse cualitativamente de la otra de manera repentina, como piensan los mecanicistas en su ingenuidad, a menos que ocurra en forma radicalmente global. No es posible que la sociedad revolucionaria atribuya a la tecnologa las mismas finalidades que le eran atribuidas por la sociedad anterior. Consecuentemente, vara tambin la formacin que de los hombres se haga. En este sentido, la formacin tcnico-cientfica no es antagnica con la formacin humanista de los hombres, desde el momento en que la ciencia y la tecnologa, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberacin permanente, de la humanizacin del hombre. Desde este punto de vista, la formacin de los hombres, por darse en el tiempo y en el espacio, exige para cualquier quehacer: por un lado, la comprensin de la cultura como supraestructura capaz de mantener en la infraestructura, en proceso de transformacin revolucionaria, supervivencias del pasado;[113] y por otro, el quehacer mismo, como instrumento de transformacin de la cultura. En la medida en que la concienciacin, en y por la revolucin cultural,

se va profundizando, en la praxis creadora de la sociedad nueva, los hombres van descubriendo las razones de la permanencia de las supervivencias mticas, que en el fondo no son sino las realidades forjadas en la vieja sociedad. As podrn, entonces, liberarse ms rpidamente de estos espectros, que son siempre un serio problema para toda revolucin en la medida en que obstaculizan la construccin de la nueva sociedad. Por medio de estas supervivencias, la sociedad opresora contina invadiendo, invadiendo ahora a la sociedad revolucionaria. Lo paradjico de esta invasin es, sin embargo, que no la realiza la vieja lite dominadora reorganizada para tal efecto, sino que la lucen los hombres que tomaron parte en la revolucin. Alojando al opresor, se resisten, como si fueran el opresor mismo, de las medidas bsicas que debe tomar el poder revolucionario. Como seres duales, aceptan tambin, aunque en funcin de las supervivencias, el poder que se burocratiza, reprimindolos violentamente. Este poder burocrtico y violentamente represivo puede, a su vez, ser explicado a travs de lo que Althusser [114] denomina reactivacin de los elementos antiguos, favorecidos ahora por circunstancias especiales, en la nueva sociedad. Por estas razones, defendemos el proceso revolucionario como una accin cultural dialgica que se prolonga en una revolucin cultural, conjuntamente con el acceso al poder. Asimismo, defendemos en ambas el esfuerzo serio y profundo de concienciacin[115] para que finalmente la revolucin cultural, al desarrollar la prctica de la confrontacin permanente entre el liderazgo y el pueblo, consolide la participacin verdaderamente crtica de ste en el poder. De este modo, en la medida en que ambos liderazgo y pueblo se van volviendo crticos, la revolucin impide con mayor facilidad el correr riesgos de burocratizacin que implican nuevas formas de opresin y de invasin, que slo son nuevas imgenes de la dominacin.

La invasin cultural, que sirve a la conquista y mantenimiento de la opresin, implica siempre la visin focal de la realidad, la percepcin de sta como algo esttico, la superposicin de una visin del mundo sobre otra. Implica la superioridad del invasor, la inferioridad del invadido, la imposicin de criterios, la posesin del invadido, el miedo de perderlo. An ms, la invasin cultural implica que el punto de decisin de la accin de los invadidos est fuera de ellos, en los dominadores invasores. Y, en tanto la decisin no radique en quien debe decidir, sino que est fuera de l, el primero slo tiene la ilusin de que decide. Por esta razn no puede existir el desarrollo socioeconmico en ninguna sociedad dual, refleja, invadida. Por el contrario, para que exista desarrollo es necesario que se verifique un movimiento de bsqueda, de accin creadora, que tenga su punto de decisin en el ser mismo que lo realiza. Es necesario, adems, que este movimiento se d no slo en el espacio sino en el tiempo propio del ser, tiempo del cual tenga conciencia. De ah que, si bien todo desarrollo es transformacin, no toda transformacin es desarrollo. La transformacin que se realiza en el ser en s de una semilla que, en condiciones favorables, germina y nace, no es desarrollo. Del mismo modo, la transformacin del ser en s de un animal no es desarrollo. Ambos se transforman determinados por la especie a que pertenecen y en un tiempo que no les pertenece, puesto que es el tiempo de los hombres. Estos, entre los seres inconclusos, son los nicos que se desarrollan. Como seres histricos, como seres para s, autobiogrficos, su transformacin, que es desarrollo, se da en un tiempo que es suyo y nunca se da al margen de l. Esta es la razn por la cual, sometidos a condiciones concretas de opresin en las que se enajenan, transformados en seres para otros del falso ser para s de quien dependen, los hombres tampoco se desarrollan autnticamente. Al prohibrseles el acto de decisin, que se encuentra en el

ser dominador, stos slo se limitan a seguir sus prescripciones. Los oprimidos slo empiezan a desarrollarse cuando, al superar la contradiccin en que se encuentran, se transforman en los seres para s. Si analizamos ahora una sociedad desde la perspectiva del ser, nos parece que sta slo puede desarrollarse como sociedad ser para s, como sociedad libre. No es posible el desarrollo de sociedades duales, reflejas, invadidas, dependientes de la sociedad metropolitana, en tanto son sociedades enajenadas cuyo punto de decisin poltica, econmica y cultural se encuentra fuera de ellas: en la sociedad metropolitana. En ltima instancia, es sta quien decide los destinos de aqullas, que slo se transforman. Precisamente entendidas como seres para otro, como sociedades oprimidas, su transformacin interesa a la metrpoli. Por estas razones, es necesario no confundir desarrollo con modernizacin. sta, que casi siempre se realiza en forma inducida, aunque alcance a ciertos sectores de la poblacin de la sociedad satlite, en el fondo slo interesa a la sociedad metropolitana. La sociedad simplemente modernizada, no desarrollada, contina dependiente del centro externo, aun cuando asuma, por mera delegacin, algunas reas mnimas de decisin. Esto es lo que ocurre y ocurrir con cualquier sociedad dependiente, en tanto se mantenga en su calidad de tal. Estamos convencidos que a fin de comprobar si una sociedad se desarrolla o no debemos ultrapasar los criterios utilizados en el anlisis de sus ndices de ingreso per cpita que, estadsticamente mecanicistas, no alcanzan siquiera a expresar la verdad. Evitar, asimismo, los que se centran nicamente en el estudio de la renta bruta. Nos parece que el criterio bsico, primordial, radica en saber si la sociedad es o no un ser para s, vale decir, libre. Si no lo es, estos criterios indicarn slo su modernizacin mas no su desarrollo. La contradiccin principal de las sociedades duales es, realmente, la de sus relaciones de dependencia que se establecen con la sociedad

metropolitana. En tanto no superen esta contradiccin, no son seres para s y, al no serlo, no se desarrollan. Superada la contradiccin, lo que antes era mera transformacin asistencializadora principalmente en beneficio de la metrpoli se vuelve verdadero desarrollo, en beneficio del ser para s. Por esto, las soluciones meramente reformistas que estas sociedades intentan poner en prctica, llegando algunas de ellas a asustar e incluso aterrorizar a los sectores ms reaccionarios de sus lites, no alcanzan a resolver sus contradicciones. Casi siempre, y quizs siempre, estas soluciones reformistas son inducidas por las mismas metrpolis como una respuesta renovada que les impone el propio proceso histrico con el fin de mantener su hegemona. Es como si la metrpoli dijera, y no es necesario decirlo: Hagamos las reformas, antes que las sociedades dependientes hagan la revolucin. Para lograrlo, la sociedad metropolitana no tiene otros caminos sino los de la conquista, la manipulacin, la invasin econmica y cultural (a veces militar) de la sociedad dependiente. Invasin econmica y cultural en que las lites dirigentes de la sociedad dominada son, en gran medida, verdaderas metstasis de las lites dirigentes de la sociedad metropolitana. Despus de este anlisis en torno de la teora de la accin antidialgica, al cual damos un carcter solamente aproximativo, podemos repetir lo que venimos afirmando a travs de todo este ensayo: la imposibilidad de que el liderazgo revolucionario utilice los mismos procedimientos antidialgicos utilizados por los opresores para oprimir. Por el contrario, el camino del liderazgo revolucionario debe ser el del dilogo, el de la comunicacin, el de la confrontacin cuya teora analizaremos a continuacin. Previamente, discutamos, sin embargo, un punto que nos parece de real importancia para lograr una mayor aclaracin de nuestras posiciones. Queremos hacer referencia al momento de la constitucin del liderazgo revolucionario y a algunas de sus consecuencias bsicas, de carcter

histrico y sociolgico, para el proceso revolucionario. En forma general, este liderazgo es encarnado por hombres que de una forma u otra participaban de los estratos sociales de los dominadores. En un momento determinado de su experiencia existencial, bajo ciertas condiciones histricas, stos renuncian, en un acto de verdadera solidaridad (por lo menos as lo esperamos), a la clase a la cual pertenecen y adhieren a los oprimidos. Dicha adhesin, sea como resultante de un anlisis cientfico de la realidad o no, cuando es verdadera implica un acto de amor y de real compromiso.[116] Esta adhesin a los oprimidos implica un caminar hacia ellos. Una comunicacin con ellos. Las masas populares necesitan descubrirse en el liderazgo emergente y ste en las masas. En el momento en que el liderazgo emerge como tal, necesariamente se constituye como contradiccin de las lites dominadoras. Las masas oprimidas, que son tambin contradiccin objetiva de estas lites, comunican esta contradiccin al liderazgo emergente. Esto no significa, sin embargo, que las masas hayan alcanzado un grado tal de percepcin de su opresin, de la cual puede resultar el reconocerse crticamente en antagonismo con aqullas.[117] Pueden estar en una postura de adherencia al opresor, tal como sealamos con anterioridad. Tambin es posible que, en funcin de ciertas condiciones histricas objetivas, hayan alcanzado, si no una visualizacin clara de su opresin, una casi claridad de sta. Si, en el primer caso, su adherencia o casi adherencia al opresor no les posibilita localizarlo, repitiendo a Fanon, fuera de ellas, en el segundo, localizndolo, se reconocen, a un nivel crtico, en antagonismo con l. En un primer momento, alojado en ellas el opresor, su ambigedad las lleva a temer ms y ms a la libertad. Apelan a explicaciones mgicas o a una falsa visin de Dios estimulada por los opresores a quien fatalmente transfieren la responsabilidad de su estado de oprimidos.[118]

Sin creer en s mismas, destruidas, desesperanzadas, estas masas difcilmente buscan su liberacin, en cuyo acto de rebelda incluso pueden ver una ruptura desobediente a la voluntad de Dios una especie de enfrentamiento indebido con el destino. De ah la necesidad, que tanto subrayamos, de problematizarlas con respecto a los mitos con que las nutre la opresin. En el segundo caso, vale decir una vez alcanzada la claridad o casi claridad de la opresin, factor que las lleva a localizar el opresor fuera de ellas, aceptan la lucha para superar la contradiccin en que estn. En este momento superan la distancia mediadora entre las necesidades de clase objetivas y la con-ciencia de clase. En la primera hiptesis, el liderazgo revolucionario se transforma, dolorosamente y sin quererlo, en contradiccin de las masas. En la segunda, al emerger el liderazgo, recibe la adhesin casi instantnea y simptica de las masas, que tiende a crecer durante el proceso de la accin revolucionaria. De ah que el camino que hace hasta ellas el liderazgo es espontneamente dialgico. Existe una empata casi inmediata entre las masas y el liderazgo revolucionario. El compromiso entre ellos se establece en forma casi repentina. Ambas se sienten cohermanadas en la misma representatividad, como contradiccin de las elites dominadoras. En este momento se instaura el dilogo entre ellas y difcilmente puede romperse. Dilogo que contina con el acceso al poder, el cual las masas realmente saben suyo. Esto no disminuye en nada el espritu de lucha, el valor, la capacidad de amor, la valenta del liderazgo revolucionario. El liderazgo de Fidel Castro y de sus compaeros, llamados en su poca aventureros irresponsables, un liderazgo eminentemente dialgico, se identific con las masas sometidas a una brutal violencia, la de la dictadura de Batista. Con esto no queremos afirmar que esta adhesin se dio fcilmente.

Exigi el testimonio valeroso, la valenta de amar al pueblo y de sacrificarse por l. Exigi el testimonio de la esperanza permanente por reiniciar la tarea despus de cada desastre, animados por la victoria que, forjada por ellos con el pueblo, no era slo de ellos, sino de ellos y del pueblo o de ellos en tanto pueblo. Fidel polariz sistemticamente la adhesin de las masas que, adems de la situacin objetiva de opresin en que estaban, hablan, de cierta forma, empezado a romper su adherencia con el opresor en funcin de su experiencia histrica. Su alejamiento del opresor las estaba llevando a objetivarlo, reconocindose as como su contradiccin antagnica. De ah que Fidel jams se haya hecho contradiccin de ellas. Era de esperarse alguna desercin, o alguna traicin como las registradas por Guevara en su Pasajes de la guerra revolucionaria , en el que hace referencia a las mltiples adhesiones del pueblo por la Revolucin. De esta manera, el camino que recorre el liderazgo revolucionario hasta las masas, en funcin de ciertas condiciones histricas, o se realiza horizontalmente, constituyendo ambas un solo cuerpo contradictorio del opresor o. verificndose triangularmente, lleva el liderazgo revolucionario a habitar el vrtice del tringulo, contradiciendo tambin a las masas populares. Esta condicin, como ya hemos sealado, se les impone por el hecho de que las masas no han alcanzado an la visin crtica o poco menos de la realidad opresora. Sin embargo, el liderazgo revolucionario casi nunca percibe que est siendo contradiccin de las masas. Quiz por un mecanismo de defensa se resiste a visualizar dicha percepcin que es realmente dolorosa. No es fcil que el liderazgo, que emerge por un gesto de adhesin a las masas oprimidas, se reconozca como contradiccin de stas. Esto nos parece un dato importante para analizar ciertas formas de comportamiento del liderazgo revolucionario, que aunque sin ser

necesariamente una contradiccin antagnica y sin desearlo se constituyen como contradiccin de las masas populares. El liderazgo revolucionario, indudablemente, necesita de la adhesin de las masas populares para llevar a cabo la revolucin. En la hiptesis en que la contradiga, al buscar esta adhesin y sorprender en ellas un cierto alejamiento, una cierta desconfianza, puede confundir esta desconfianza y aquel alejamiento como si fuesen ndices de una natural incapacidad de ellas. Reduce, entonces, lo que es un momento histrico de la conciencia popular a una deficiencia intrnseca de las mismas. Y, al necesitar de su adhesin a la lucha, para llevar a cabo la revolucin y desconfiar al mismo tiempo de las masas desconfiadas, se deja tentar por los mismos procedimientos que la lite dominadora utiliza para oprimir. Racionalizando su desconfianza, se refiere a la imposibilidad del dilogo con las masas populares antes del acceso al poder, inscribiendo de esta manera su accin en la matriz de la teora antidialgica. De ah que muchas veces, al igual que la lite dominadora, intente la conquista de las masas, se transforme en mesinica, utilice la manipulacin y realice la invasin cultural. Por estos caminos, caminos de opresin, el liderazgo o no hace la revolucin o, si la hace, sta no es verdadera. El papel de liderazgo revolucionario, en cualquier circunstancia y an ms en sta, radica en estudiar seriamente, en cuanto acta, las razones de esta o de aquella actitud de desconfianza de las masas y buscar los verdaderos caminos por los cuales pueda llegar a la comunin con ellas. Comunin en el sentido de ayudarlas a que se ayuden en la visualizacin critica de la realidad opresora que las torna oprimidas. La conciencia dominada existe, dual, ambigua, con sus temores y desconfianzas.[119] En su diario sobre la lucha en Bolivia, el comandante Guevara se refiere, en varias oportunidades, a la falta de participacin campesina, afirmando textualmente: La movilizacin campesina es inexistente, salvo en las tareas de informacin que molestan algo, pero no son muy rpidos ni eficientes; los

podremos anular. Y en otro prrafo: Falta completa de incorporacin campesina aunque nos van perdiendo el miedo y se logra la admiracin de los campesinos. Es una tarea lenta y paciente.[120] Explicando este miedo y la poca eficiencia de los campesinos, vamos a encontrar en ellos, como conciencias dominadas, al opresor introyectado. ...Son impenetrables como las piedras: cuando se les habla parece que en la profundidad de sus ojos 'se mofaran'. Es que, por detrs de estos ojos desconfiados, de esta impenetrabilidad de los campesinos, estaban los ojos del opresor, introyectado en ellos. Las mismas formas y comportamiento de los oprimidos, su manera de estar siendo resultante de la opresin y del alojo del opresor, exigen al revolucionario otra teora de la accin radicalmente diferente de la que ilumina la prctica de la accin cultural que acabamos de analizar. Lo que distingue al liderazgo revolucionario de la lite dominadora no son slo los objetivos, sino su modo distinto de actuar. Si actan en igual forma sus objetivos se identifican. Por esta razn afirmamos con anterioridad que era paradjico que una lite dominadora problematizara las relaciones hombre-mundo a los oprimidos, como lo es el que el liderazgo revolucionario no lo haga. Analicemos ahora la teora de la accin cultural dialgica, intentando, como en el caso anterior, descubrir sus elementos constitutivos.

Colaboracin
En tanto en la teora de la accin antidialgica la conquista, como su primera caracterstica, implica un sujeto que, conquistando al otro, lo transforma en objeto, en la teora dialgica de la accin, los sujetos se encuentran, para la transformacin del mundo, en colaboracin. El yo antidialgico, dominador, transforma el t dominado, conquistado, en mero esto. El yo dialgico, por el contrario, sabe que es precisamente el t quien lo constituye. Sabe tambin que, constituido por un t un no yo ese t se constituye, a su vez, como yo, al tener en su yo un t. De esta forma, el yo y el t pasan a ser, en la dialctica de esas relaciones constitutivas, dos t que se hacen dos yo. No existe, por lo tanto, en la teora dialgica de la accin, un sujeto que domina por la conquista y un objeto dominado. En lugar de esto, hay sujetos que se encuentran para la pronunciacin del mundo, para su transformacin. Si las masas populares dominadas, por todas las consideraciones que hemos ido haciendo son incapaces, en un cierto momento de la historia, de responder a su vocacin de ser sujeto, podrn realizarse a travs de la problematizacin de su propia opresin, que implica siempre una forma determinada de accin. Esto no significa que, en el quehacer dialgico, no exista lugar para el liderazgo revolucionario. Significa, slo, que el liderazgo no es propietario de las masas populares, a pesar de que a l se le reconoce un papel importante, fundamental, indispensable. La importancia de su papel, sin embargo, no lo autoriza para mandar a las masas populares, ciegamente, hacia su liberacin. Si as fuese, este liderazgo repetira el mesianismo salvador de las lites dominadoras, aunque, en este caso, estuviera intentando la salvacin de las masas populares.

En esta hiptesis, la liberacin o la salvacin de las masas populares sera un regalo, una donacin que se hace a las masas, lo que rompera el vinculo dialgico entre ambas, convirtindolas, de coautores de la accin liberadora, en objetos de esta accin. La colaboracin, como caracterstica de la accin dialgica, la cual slo se da entre sujetos, aunque en niveles distintos de funcin y por lo tanto de responsabilidad, slo puede realizarse en la comunicacin. El dilogo, que es siempre comunicacin, sostiene la colaboracin. En la teora de la accin dialgica, no hay lugar para la conquista de las masas para los ideales revolucionarios, sino para su adhesin. El dilogo no impone, no manipula, no domestica, no esloganiza. No significa esto que la teora de la accin dialgica no conduzca a nada. Como tampoco significa qua el dialgico deje de tener una conciencia clara de lo que quiere. de los objetivos con los cuales se comprometi. El liderazgo revolucionario, comprometido con las masas oprimidas, tiene un compromiso con la libertad. Y, dado que su compromiso es con las masas oprimidas para que se liberen, no puede pretender conquistarlas, sino buscar su adhesin para la liberacin. La adhesin conquistada no es adhesin, es slo adherencia del conquistado al conquistador por medio de la prescripcin de las opciones de ste hacia aqul. La adhesin verdadera es la coincidencia libre de opciones. Slo puede verificarse en la intercomunicacin de los hombres, mediando la realidad. De ah que, por el contrario de lo que ocurre con la conquista, en la teora antidialgica de la accin, que mitifica la realidad para mantener la dominacin, en la colaboracin, exigida por la teora dialgica de la accin, los sujetos se vuelcan sobre la realidad de la que dependen, que, problematizada, los desafa. La respuesta a los desafos de la realidad problematizada es ya la accin de los sujetos dialgicos sobre ella, para transformarla. Problematizar, sin embargo, no es esloganizar, sino ejercer un anlisis

critico sobre la realidad-problema. Mientras en la teora antidialgica las masas son el objeto sobre el que incide la accin de la conquista, en la teora de la accin dialgica son tambin sujetos a quien les cabe conquistar el mundo. Si, en el primero de los casos, se alienan cada vez ms, en el segundo transforman el mundo para la liberacin de los hombres. Mientras en la teora antidialgica la lite dominadora mitifica el mundo para dominar mejor, con la teora dialgica exige el descubrimiento del mundo. Si en la mitificacin del mundo y de los hombres existen un sujeto que mitifica y objetos mitificados, no se da lo mismo en el descubrimiento del mundo, que es su desmitificacin. En este caso, nadie descubre el mundo al otro, aunque cuando un sujeto inicie el esfuerzo de descubrimiento de los otros, es preciso que stos se transformen tambin en sujetos en el acto de descubrir. El descubrimiento del mundo y de si mismos, en la praxis autntica, hace posible su adhesin a las masas populares. Dicha adhesin coincide con la confianza que las masas populares comienzan a tener en si mismas y en el liderazgo revolucionario, cuando perciben su dedicacin, su autenticidad en la defensa de la liberacin de los hombres. La confianza de las masas en el liderazgo, implica la confianza que stas tengan en ellas. Por esto, la confianza en las masas populares oprimidas no puede ser una confianza ingenua. El liderazgo debe confiar en las potencialidades de las masas a las cuales no puede tratar como objetos de su accin. Debe confiar en que ellas son capaces de empearse en la bsqueda de su liberacin y desconfiar siempre de la ambigedad de los hombres oprimidos. Desconfiar de los hombres oprimidos, no es desconfiar de ellos en tanto hombres, sino desconfiar del opresor alojado en ellos. De este modo, cuando Guevara[121], llama la atencin del revolucionario

desconfianza, desconfiar al principio hasta de la propia sombra, de los campesinos amigos, de los informantes, de los guas, de los contactos, no est rompiendo la condicin fundamental de la teora de la accin dialgica. Est slo siendo realista. Es que la confianza, aunque base del dilogo, no es un a priori de ste, sino una resultante del encuentro en que los hombres se transforman en sujetos de la denuncia del mundo para su transformacin. De ah que, mientras los oprimidos sean el opresor que tienen dentro ms que ellos mismos, su miedo natural a la libertad puede llevarlos a la denuncia, no de la realidad opresora sino del liderazgo revolucionario. Por esto mismo, no pudiendo el liderazgo caer en la ingenuidad, debe estar atento en lo que se refiere a estas posibilidades. En el relato que hemos citada, hecho por Guevara sobre la lucha en Sierra Maestra, relato en el cual se destaca la humildad como una constante, se comprueban estas posibilidades, no slo como deserciones de la lucha, sino en la traicin misma de la causa. Muchas veces al reconocer en su relato la necesidad del castigo para el desertor, a fin de mantener la cohesin y la disciplina del grupo, reconoce tambin ciertas razones explicativas de la desercin. Una de ellas, quiz la ms importante, es la de la ambigedad del ser del desertor. Desde la perspectiva que defendemos, es impresionante leer un trozo del relato en que Guevara se refiere a su presencia, no slo como guerrillero sino como mdico, en una comunidad campesina de Sierra Maestra. All empezaba a hacerse carne en nosotros la conciencia de la necesidad de un cambio definitivo en la vida del pueblo. La idea de la Reforma Agraria se hizo ntida y la comunin con el pueblo dej de ser teora para convertirse en parte definitiva de nuestro ser. La guerrilla y el campesinado contina se iban fundiendo en una sola masa, sin que nadie pueda decir en qu momento se hizo ntimamente verdico lo proclamado y fuimos parte del campesinado. Slo s agrega Guevara, en lo que a m respecta, que aquellas consultas a los guajiros de la Sierra convirtieron la decisin

espontnea y algo lrica en una fuerza de distinto valor y ms serena. Nunca han sospechado concluye con humildad aquellos sufridos y leales pobladores de la Sierra Maestra, el papel que desempearon como forjadores de nuestra ideologa revolucionaria.[122] Fue as, a travs de un dilogo con las masas campesinas, como su praxis revolucionaria tom un sentido definitivo. Sin embargo, lo que Guevara no expres, debido quiz a su humildad, es que fueron precisamente esta humildad y su capacidad de amar las que hicieron posible su comunin con el pueblo. Y esta comunin, indudablemente dialgica, se hizo colaboracin. Obsrvese cmo un lder como Guevara, que no subi a la Sierra con Fidel y sus compaeros como un joven frustrado en busca de aventuras, reconoce que su comunin con el pueblo dej de ser teora para convertirse en parte definitiva de su ser (en el texto; nuestro ser). Incluso en su estilo inconfundible al narrar los momentos de su experiencia y la de sus compaeros, al referirse a sus encuentros con los campesinos leales y humildes, en un lenguaje a veces evanglico, este hombre excepcional revelaba una profunda capacidad de amar y comunicarse. De ah la fuerza de su testimonio, tan ardiente como el del sacerdote guerrillero, Camilo Torres. Sin esta comunin, que genera la verdadera colaboracin, el pueblo haba sido objeto del hacer revolucionario de los hombres de la Sierra. Y, como tal, no habra podido darse la adhesin a que se refiere. Cuando mucho, habra adherencia, con la cual no se hace una revolucin, sino que se verifica la dominacin. Lo que exige la teora de la accin dialgica es que, cualquiera que sea el momento de la accin revolucionaria, sta no puede prescindir de la comunin con las masas populares. La comunin provoca la colaboracin, la que conduce al liderazgo y, a las masas, a aquella fusin a que se refiere el gran lder recientemente

desaparecido. Fusin que slo existe si la accin revolucionaria es realmente humana[123] y, por ello, simptica, amorosa, comunicante y humilde, a fin de que sea liberadora. La revolucin es bifila, es creadora de vida, aunque para crearla sea necesario detener las vidas que prohben la vida. No existe la vida sin la muerte, as como no existe la muerte sin la vida. Pero existe tambin una muerte en vida. Y la muerte en vida es, exactamente, la vida a la cual se le prohbe ser. Creemos que ni siquiera es necesario utilizar datos estadsticos para demostrar cuntos, en Brasil y en Amrica Latina en general, son los muertos en vida, son sombras de gente, hombres, mujeres, nios, desesperados y sometidos[124] a una permanente guerra invisible en la que el poco de vida que les resta va siendo devorado por la tuberculosis, por la diarrea infantil, por mil enfermedades de la miseria, muchas de las cuales son denominadas dolencias tropicales por la alienacin. Frente a situaciones como sta, seala el padre Chenu, muchos, tanto entre los padres conciliares como entre los laicos informados, temen que, al considerar las necesidades y miserias del mundo, nos atengamos a una apostasa conmovedora a fin de paliar la miseria y la injusticia en sus manifestaciones y sus sntomas, sin que se llegue a un anlisis de las causas, a la denuncia del rgimen que segrega esta injusticia y engendra esta miseria.[125] Lo que defiende la teora dialgica de la accin es que la denuncia del rgimen que segrega esta injusticia y engendra esta miseria sea hecha con sus victimas a fin de buscar la liberacin de los hombres, en colaboracin con ellos.

Unir para la liberacin

Si en la teora de la accin antidialgica se impone, necesariamente, el que los dominadores provoquen la divisin de los oprimidos con el fin de mantener ms fcilmente la opresin, en la teora dialgica de la accin, por el contrario, el liderazgo se obliga incansablemente a desarrollar un esfuerzo de unin de los oprimidos entre s y de stos con l para lograr la liberacin. Como en cualquiera de las categoras de la accin dialgica, el problema central con que en sta, como en las otras, se enfrenta, es que ninguna de ellas se da fuera de la praxis. Si a la lite dominante le es fcil, o por lo menos no le es tan difcil, la praxis opresora, no es lo mismo lo que se verifica con el liderazgo revolucionario al intentar la praxis liberadora. Mientras la primera cuenta con los instrumentos del poder, los segundos se encuentran bajo la fuerza de este poder. La primera se organiza a s misma libremente, y, aun cuando tenga divisiones accidentales y momentneas, se unifica rpidamente frente a cualquier amenaza a sus intereses fundamentales. La segunda, que no existe sin las masas populares, en la medida en que es una contradiccin antagnica de la primera, tiene, en esta condicin, el primer bice a su propia organizacin. Sera una inconsecuencia de la lite dominadora si consintiera en la organizacin del liderazgo revolucionario, vale decir, en la organizacin de las masas oprimidas, pues aqulla no existe sin la unin de stas entre s. Y de stas con el liderazgo. Mientras que, para la lite dominadora, su unidad interna implica la divisin de las masas populares para el liderazgo revolucionario, su unidad slo existe en la unidad de las masas entre si y con l. La primera existe en la medida en que existe su antagonismo con las masas; la segunda, en razn de su comunin con ellas que, por esto mismo, deben estar unidas y no

divididas. La situacin concreta de opresin, al dualizar el yo del oprimido, al hacerlo ambiguo, emocionalmente inestable, temeroso de la libertad, facilita la accin divisora del dominador en la misma proporcin en que dificulta la accin unificadora indispensable para la prctica liberadora. An ms, la situacin objetiva de dominacin es, en s misma, una situacin divisora. Empieza por separar el yo oprimido en la medida en que, manteniendo una posicin de adherencia a la realidad que se le presenta como algo omnipotente, aplastador, lo aliena en entidades extraas, explicadoras de este poder. Parte de su yo se encuentra en la realidad a la que se haya adherido, parte afuera, en la o las entidades extraas, a las cuales responsabiliza por la fuerza de la realidad objetiva y frente a la cual no le es posible hacer nada. De ah que sea ste igualmente un yo dividido entre un pasado y un presente iguales y un futuro sin esperanzas que, en el fondo, no existe. Un yo que no se reconoce siendo, y por esto no puede tener, en lo que todava ve, el futuro que debe construir en unin con otros. En la medida en que sea capaz de romper con la adherencia, objetivando la realidad de la cual emerge, se va unificando como yo, como sujeto frente al objeto. En este momento, en que rompe tambin la falsa unidad de su ser dividido, se individualiza verdaderamente. De este modo, si para dividir es necesario mantener el yo dominado adherido a la realidad opresora, mitificndola, para el esfuerzo de unin el primer paso lo constituye la desmitificacin de la realidad. Si a fin de mantener divididos a los oprimidos se hace indispensable una ideologa de la opresin, para lograr su unin es imprescindible una forma de accin cultural a travs de la cual conozcan el porqu y el cmo de su adherencia a la realidad que les da un conocimiento falso de s mismos y de ella. Es necesario, por lo tanto, desideologizar. Por eso el esfuerzo por la unin de los oprimidos no puede ser un trabajo de mera esloganizacin ideolgica. Este, distorsionando la relacin autntica

entre el sujeto y la realidad objetiva, separa tambin lo cognoscitivo de lo afectivo y de lo activo, que, en el fondo, son una totalidad no dicotomizable. Realmente, lo fundamental de la accin dialgico-liberadora, no es desadherir a los oprimidos de una realidad mitificada en la cual se hallan divididos, para adherirlos a otra. El objetivo de la accin dialgica radica, por el contrario, en proporcionar a los oprimidos el reconocimiento del porqu y del como de su adherencia, para que ejerzan un acto de adhesin a la praxis verdadera de transformacin de una realidad injusta. El significar, la unin de los oprimidos, la relacin solidaria entre s, sin importar cules sean los niveles reales en que stos se encuentren como tales, implica, indiscutiblemente, una conciencia de clase. La adherencia a la realidad en que se encuentran los oprimidos, sobre todo aquellos que constituyen las grandes masas campesinas de Amrica Latina, exige que la conciencia de la clase oprimida pase, si no antes, por lo menos concomitantemente, por la conciencia del hombre oprimido. Proponer a un campesino europeo, posiblemente, su condicin de hombre como un problema, le parecer algo extrao. No ser lo mismo hacerlo a campesinos latinoamericanos cuyo mundo, de modo general, se acaba en las fronteras del latifundio y cuyos gestos repiten, de cierta manera, aquellos de los animales y los rboles; campesinos que, inmersos en el tiempo, se consideran iguales a stos. Estamos convencidos de que es indispensable que estos hombres, adheridos de tal forma a la naturaleza y a la figura del opresor, se perciban como hombres a quienes se les ha prohibido estar siendo. La cultura del silencio, que se genera en la estructura opresora. y bajo cuya fuerza condicionante realizan su experiencia de objetos, necesariamente los constituye ele esta forma. Descubrirse, por lo tanto, a travs de una modalidad de accin cultural, dialgica, problematizadora de s mismos en su enfrentamiento con el mundo, significa, en un primer momento, que se descubran como Pedro,

Antonio o Josefa, con todo el profundo significado que tiene este descubrimiento. Descubrimiento que implica una percepcin distinta del significado de los signos. Mundo, hombre, cultura, rboles, trabajo, animal, van asumiendo un significado verdadero que antes no tenan. Se reconocen ahora como seres transformadores de la realidad, algo que para ellos era misterioso, y transformadores de esa realidad a travs de su trabajo creador. Descubren que, como hombres, no pueden continuar siendo objetos posedos, y de la toma de conciencia de s mismos como hombres oprimidos derivan a la conciencia de clase oprimida. Cuando el intento de unin de los campesinos se realiza en base a prcticas activistas, que giran en torno de lemas y no penetran en esos aspectos fundamentales, lo que puede observarse es una yuxtaposicin de los individuos, yuxtaposicin que le da a su accin un carcter meramente mecanicista. La unin de los oprimidos es un quehacer que se da en el dominio de lo humano y no en el de las cosas. Se verifica, por eso mismo, en la realidad que solamente ser autnticamente comprendida al captrsela en la dialecticidad entre la infra y la supra-estructura. A fin de que los oprimidos se unan entre s, es necesario que corten el cordn umbilical de carcter mgico o mtico, a travs del cual se encuentran ligados al mundo de la opresin. La unin entre ellos no puede tener la misma naturaleza que sus relaciones con ese mundo. Por eso la unin de los oprimidos es realmente indispensable al proceso revolucionario y sta le exige al proceso que sea, desde su comienzo, lo que debe ser: accin cultural.[126] Accin cultural cuya prctica, para conseguir la unidad de los oprimidos, va a depender de la experiencia histrica y existencial que ellos estn teniendo, en esta o aquella estructura.

En tanto los campesinos se encuentran en una realidad cerrada, cuyo centro de decisiones opresoras es singular y compacto, los oprimidos urbanos se encuentran en un contexto que est abrindose y en el cual el centro de mando opresor se hace plural y complejo. En el primero, los dominados se encuentran bajo la decisin de la figura dominadora que encarna, en su persona, el sistema opresor en s; en el segundo caso, se encuentran sometidos a una especie de impersonalidad opresora. En ambos casos existe una cierta invisibilidad del poder opresor. En el primero, dada su proximidad a los oprimidos; en el segundo, dada su difusividad. Las formas de accin cultural, en situaciones distintas como stas, tienen el mismo objetivo: aclarar a los oprimidos la situacin concreta en que se encuentran, que media entre ellos y los opresores, sean aqullas visibles o no. Slo estas formas de accin que se oponen, por un lado, a los discursos verbalistas inoperantes y, por otro, al activismo mecanicista, pueden oponerse tambin a la accin divisora de las elites dominadoras y dirigir su atencin en direccin a la unidad de los oprimidos.

Organizacin
En tanto en la teora de la accin antidialgica, la manipulacin til a la conquista se impone como condicin indispensable al acto dominador, en la teora dialgica de la accin nos encontramos con su opuesto antagnico: el de la organizacin de las masas populares. Organizacin que no est slo directamente ligada a su unidad, sino que es un desdoblamiento natural, producto de la unidad de las masas populares. De este modo, al buscar la unidad, el liderazgo busca tambin la organizacin de las masas, factor que implica el testimonio que debe prestarles a fin de demostrar que el esfuerzo de liberacin es una tarea en comn. Dicho testimonio, constante, humilde y valeroso en el ejercicio de una tarea comn la de la liberacin de los hombres, evita el riesgo de los dirigismos antidialgicos. Lo que puede variar en funcin de las condiciones histricas de una sociedad determinada es la forma de dar testimonio. El testimonio en s, es, sin embargo, un elemento constitutivo de la accin revolucionaria. Es por esto por lo que se impone la necesidad de un conocimiento claro y cada vez ms crtico del momento histrico en que se da la accin de la visin del mundo que tengan o estn teniendo las masas populares, de una clara percepcin sobre lo que sea la contradiccin principal y el principal aspecto de la contradiccin que vive la sociedad, a fin de determinar el contenido y la forma del testimonio. Siendo histricas estas dimensiones del testimonio, el dialgico que es dialctico no puede simplemente trasladarse de uno a otro extremo sin un anlisis previo. De no ser as, absolutiza lo relativo y, mitificndolo, no puede escapar a la alienacin. El testimonio, en la teora dialgica de la accin, es una de las connotaciones principales del carcter cultural y pedaggico de la

revolucin. Entre los elementos constitutivos del testimonio, los cuales no varan histricamente, se cuentan la coherencia entre la palabra y el acto de quien testifica; la osada que lo lleva a enfrentar la existencia como un riesgo permanente; la radicalizacin, y nunca la sectarizacin, de la opcin realizada, que conduce a la accin no slo a quien testifica sino a aquellos a quienes da su testimonio; la valenta de amar que, creemos qued claro, no significa la acomodacin a un mundo injusto, sino la transformacin de este mundo para una creciente liberacin de los hombres; la creencia en las masas populares, en tanto el testimonio se dirige hacia ellas, aunque afecte, igualmente, a las lites dominadoras que responden a l segn su forma normal de actuar. Todo testimonio autntico, y por ende crtico, implica la osada de correr riesgos, siendo uno de ellos el de no lograr siempre, o de inmediato, la adhesin esperada de las masas populares. Un testimonio que, en cierto momento y en ciertas condiciones, no fructific, no significa que maana no pueda fructificar. En la medida en que el testimonio no es un gesto que se d en el aire, sino una accin, un enfrentamiento con el mundo y con los hombres, no es esttico. Es algo dinmico que pasa a formar parte de la totalidad del contexto de la sociedad en que se dio. De ah en adelante, ya no se detiene.[127] Mientras que, en la teora de la accin antidialgica, la manipulacin, al anestesiar a las masas populares, facilita su dominacin, en la accin dialgica la manipulacin cede lugar a la verdadera organizacin. As como en la accin antidialgica la manipulacin sirve slo para conquistar, en la accin dialgica el testimonio osado y amoroso sirve a la organizacin. Esta, a su vez, no slo est ligada a la unin de las masas sino que es una consecuencia natural de esta unin. Es por eso por lo que afirmamos: al buscar la unidad, el liderazgo busca tambin la organizacin de las masas populares. Es importante, sin embargo, destacar que, en la teora dialgica de la

accin, la organizacin no ser jams una yuxtaposicin de individuos que, gregarizados, se relacionen mecanicistamente. ste es un riesgo sobre el cual debe estar advertido el hombre verdaderamente dialgico. Si para la lite dominadora la organizacin es la de s misma, para el liderazgo revolucionario la organizacin es de l con las masas populares. En el primer caso, la lite dominadora organizndose estructura cada vez ms su poder con el cual cosifica y domina en forma ms eficiente; en el segundo, la organizacin corresponde slo a su naturaleza y a su objetivo si es, en s, prctica de la libertad. En este sentido no es posible confundir la disciplina indispensable a toda organizacin con la mera conduccin de las masas. Sin liderazgo, disciplina, orden, decisin, objetivos, tareas que cumplir y cuentas que rendir, no existe organizacin, y sin sta se diluye la accin revolucionaria. Sin embargo, nada de esto justifica el manejo y la cosificacin de las masas populares. El objetivo de la organizacin, que es liberador, se niega a travs de la cosificacin de las masas populares, se niega si el liderazgo manipula a las masas. Estas ya se encuentran manipuladas y cosificadas por la opresin. Hemos sealado ya, mas es bueno repetirlo, que los oprimidos se liberan como hombres y no como objetos. La organizacin de las masas populares en clases es el proceso a travs del cual el liderazgo revolucionario, a quienes, como a las masas, se les ha prohibido decir su palabra[128], instauran el aprendizaje de la pronunciacin del mundo. Aprendizaje que por ser ververdadero es dialgico. De ah que el liderazgo no pueda decir su palabra solo, sino con el pueblo. El liderazgo que no procede as, que insiste en imponer su palabra de orden, no organiza sino que manipula al pueblo. No libera ni se libera, simplemente oprime. Sin embargo, el hecho de que en la teora dialgica el liderazgo no tenga

derecho a imponer arbitrariamente su palabra, no significa que deba asumir una posicin liberalista en el proceso de organizacin, ya que conducira a las masas oprimidas acostumbradas a la opresin a desenfrenos. La teora dialgica de la accin niega tanto el autoritarismo como el desenfreno. Y, al hacerlo, afirma tanto la autoridad como la libertad. Reconoce que, si bien no existe libertad sin autoridad, tampoco existe la segunda sin la primera. La fuente generadora, constitutiva de la autntica autoridad, radica en la libertad que, en un determinado momento, se transforma en autoridad. Toda libertad contiene en s la posibilidad de llegar a ser, en circunstancias especiales (y en niveles existenciales distintos), autoridad. No podemos tomarlas aisladamente, sino en sus relaciones que no son necesariamente antagnicas.[129] Por eso la verdadera autoridad no se afirma como tal en la mera transferencia, sino en la delegacin o en la adhesin simptica. Si se genera, en un acto de transferencia o de imposicin antiptica sobre las mayoras, degenera en un autoritarismo que aplasta las libertades. Slo al existenciarse como libertad constituida en autoridad, puede evitar su antagonismo con las 1ibertades. La hipertrofia de una de ellas provoca la atrofia de la otra. De este modo, dado que no existe la autoridad sin libertad y viceversa, no existe tampoco autoritarismo sin la negacin de las libertades, y desenfrenos sin la negacin de la autoridad. Por lo tanto, en la teora de la accin dialgica, la organizacin que implica la autoridad no puede ser autoritaria y la que implica la libertad no puede ser licenciosa. Por el contrario, lo que ambos, como un solo cuerpo, buscan instaurar es el momento altamente pedaggico en que el liderazgo y el pueblo hacen juntos el aprendizaje de la autoridad y de la libertad verdadera, a travs de la transformacin de la realidad que media entre ellos.

Sntesis cultural
Hemos afirmado a lo largo de este captulo, ora implcita ora explcitamente, que toda accin cultural es siempre una forma sistematizada y deliberada de accin que incide sobre la estructura social, en el sentido de mantenerla tal como est, de verificar en ella pequeos cambios o transformarla. De ah que, como forma de accin deliberada y sistemtica, toda accin cultural tiene su teora, la que, determinando sus fines, delimita sus mtodos. La accin cultural consciente o inconscientemente o est al servicio de la dominacin o lo est al servicio de la liberacin de los hombres. Ambas, dialcticamente antagnicas, se procesan, como lo afirmamos, en y sobre la estructura social, que se constituye en la dialecticidad permanencia-cambio. Esto es lo que explica que la estructura social, para ser, deba estar siendo o, en otras palabras, estar siendo es el modo de duracin que tiene la estructura social, en la acepcin bergsoniana del trmino.[130] Lo que pretende la accin cultural dialgica, cuyas caractersticas acabamos de analizar, no puede ser la desaparicin de la dialecticidad permanencia-cambio (lo que sera imposible, puesto que dicha desaparicin implicara la desaparicin de la estructura social y, por ende, la desaparicin de los hombres), sino superar las contradicciones antagnicas para que de ah resulte la liberacin de los hombres. Por otro lado, lo que pretende la accin cultural antidialgica es mitificar el mundo de estas contradicciones a fin de obstaculizar o evitar, de la mejor manera posible, la transformacin radical de la realidad. En el fondo, en la accin antidialgica, implcita o explcitamente, encontramos la intencin de perpetuar en la estructura las situaciones que favorecen a sus agentes. De ah que stos, al no aceptar jams la transformacin de la estructura

que supera las contradicciones antagnicas, acepten las reformas que no afecten su poder de decisin, del que depende la fuerza de prescribir sus finalidades a las masas dominadas. ste es el motivo por el cual esta modalidad de accin implica la conquista de las masas populares, su divisin, su manipulacin y la invasin cultural. Tambin por esto es siempre, en su totalidad, una accin inducida, no pudiendo jams superar el carcter que le es fundamental. Por el contrario, lo que caracteriza esencialmente a la accin cultural dialgica, tambin como un todo, es la superacin de cualquier aspecto inducido. En el objetivo dominador de la accin cultural antidialgica radica la imposibilidad de superar su carcter de accin inducida, as como en el objetivo liberador de la accin cultural dialgica radica su condicin para superar la induccin. En tanto en la invasin cultural, como ya sealamos, los actores necesariamente retiran de su marco de valores e ideolgico el contenido temtico para su accin, inicindola as desde su mundo a partir del cual penetran en el de los invadidos, en la sntesis cultural los actores no llegan al mundo popular como invasores. Y no lo hacen porque, aunque vengan de otro mundo, vienen para conocerlo con el pueblo y no para ensear, trasmitir o entregar algo a stos. En tanto en la invasin cultural los actores, que ni siquiera necesitan ir personalmente al mundo invadido, ven que su accin depende cada vez ms de los instrumentos tecnolgicos son siempre actores que se superponen con su accin a los espectadores, que se convierten en sus objetos, en la sntesis cultural los actores se integran con los hombres del pueblo, que tambin se transforman en actores de la accin que ambos ejercen sobre el mundo. En la invasin cultural, los espectadores y la realidad, que debe mantenerse como est, son la incidencia de la accin de los actores. En la

sntesis cultural, donde no existen espectadores, la realidad que debe transformarse para la liberacin de los hombres es la incidencia de la accin de los actores. Esto implica que la sntesis cultural es la modalidad de accin con que, culturalmente, se enfrenta la fuerza de la propia cultura, en tanto mantenedora de las estructuras en que se forma. De este modo, esta forma de accin cultural, como accin histrica, se presenta como instrumento de superacin de la propia cultura alienada y alienante. Es en este sentido que toda revolucin, si es autntica, es necesariamente una revolucin cultural. La investigacin de los temas generadores o de la temtica significativa del pueblo, al tener como objetivo fundamental la captacin de sus temas bsicos a partir de cuyo conocimiento es posible la organizacin del contenido programtico para el desarrollo de cualquier accin con l, se instaura como el punto de partida del proceso de accin, entendido como sntesis cultural. De ah que no sea posible dividir en dos los momentos de este proceso: el de la investigacin temtica y el de la accin como sntesis cultural. Esta dicotoma implicara que el primero sera un momento en que el pueblo sera estudiado, analizado, investigado, como un objeto pasivo de los investigadores, lo cual es propio de la accin antidialgica. De este modo, la separacin ingenua significarla que la accin, como sntesis, se iniciarla como una accin invasora. Precisamente, dado que en la teora dialgica no puede darse esta dicotomizacin, la investigacin temtica tiene, como sujetos de su proceso, no slo a los investigadores profesionales, sino tambin a los hombres del pueblo cuyo universo temtico se busca encontrar. En este primer momento de la accin, momento investigador entendido como sntesis cultural, se va constituyendo el clima del acto creador, que ya no se detendr, y que tiende a desarrollarse en las etapas siguientes de la

accin. Este clima no existe en la invasin cultural, la que, alienante, adormece el espritu creador de los invadidos y, en tanto no luchan contra ella, los transforma en seres desesperanzados y temerosos de correr el riesgo de la aventura, sin el cual no existe el verdadero acto creador. Es por esto por lo que los invadidos, cualquiera que sea su nivel, difcilmente sobrepasan los modelos prescritos por los invasores. Dado que en la sntesis cultural no existen los invasores, ni tampoco existen los modelos impuestos, los actores, haciendo de la realidad el objeto de su anlisis crtico al que no dicotomizan de la accin, se van insertando, como sujetos, en el proceso histrico. En vez de esquemas prescritos, el liderazgo y el pueblo, identificados, crean en forma conjunta las pautas de su accin. Unos y otros, en cierta forma, renacen, a travs de la sntesis, en un saber y actuar nuevos, que no gener el liderazgo, sino que fue creado por ellos y por el pueblo. Saber de la cultura alienada que, implicando la accin de transformacin, abrir paso a la cultura que se desenajena. El saber ms elaborado del liderazgo se rehace en el conocimiento emprico que el pueblo tiene, en tanto el conocimiento de ste adquiere un mayor sentido en el de aqul. Todo esto implica que slo a travs de la sntesis cultural se resuelve la contradiccin existente entre la visin del mundo del liderazgo y aquella del pueblo, con el consiguiente enriquecimiento de ambos. La sntesis cultural no niega las diferencias que existen entre una y otra visin sino, por el contrario, se sustenta en ellas. Lo que s niega es la invasin de una por la otra. Lo que afirma es el aporte indiscutible que da una a la otra. El liderazgo revolucionario no puede constituirse al margen del pueblo, en forma deliberada, ya que esto slo lo conduce a una inevitable invasin cultural. Por esto, aun cuando el liderazgo, dadas ciertas condiciones histricas,

aparezca como contradiccin del pueblo, tal como hemos planteado nuestra hiptesis en este capitulo, su papel es el de resolver esta contradiccin accidental. Y esto no podra hacerlo jams a travs de la invasin, la que slo contribuira a aumentar la contradiccin. No existe otro camino sino el de la sntesis cultural. El liderazgo cae en muchos errores y equvocos al no considerar un hecho tan real, cual es el de la visin del mundo que el pueblo tenga o est teniendo. Visin del mundo en que van a encontrarse, implcita o explcitamente, sus anhelos, dudas, esperanzas, su forma de visualizar el liderazgo, su percepcin de s mismos y del opresor, sus creencias religiosas casi siempre sincrticas, su fatalismo, su reaccin rebelde. Y como sealamos ya, no puede ser encarado en forma separada, porque, en interaccin, se encuentran componiendo una totalidad. Para el opresor, el conocimiento de esta totalidad slo le interesa como ayuda a su accin invasora, a fin de dominar o mantener la dominacin. Para el liderazgo revolucionario, el conocimiento de esta totalidad le es indispensable para el desarrollo de su accin como sntesis cultural. sta, por el hecho de ser sntesis, no implica, en la teora dialgica de la accin, que los objetivos de la accin revolucionaria deban permanecer atados a las aspiraciones contenidas en la visin del mundo del pueblo. De ser as, en nombre del respeto por la visin popular del mundo, respeto que debe existir, el liderazgo revolucionario acabara sometido a aquella visin. Ni invasin del liderazgo en la visin popular del mundo, ni adaptacin de ste a las aspiraciones, muchas veces ingenuas, del pueblo. Concretemos: si en un momento histrico determinado, la aspiracin bsica del pueblo no sobrepasa la reivindicacin salarial, el liderazgo revolucionario, a nuestro parecer, puede cometer dos errores. Restringir su accin al estmulo exclusivo de esta reivindicacin, o sobreponerse a esta aspiracin, proponiendo algo que va ms all de ella. Algo que todava no alcanza a ser para el pueblo un destacado en s.

En el primer caso, el liderazgo revolucionario incurrira en lo que denominamos adaptacin o docilidad a la aspiracin popular. En el segundo, al no respetar las aspiraciones del pueblo, caera en la invasin cultural. La solucin est en la sntesis. Por un lado, incorporarse al pueblo en la aspiracin reivindicativa. Por otro, problematizar el significado de la propia reivindicacin. Al hacerlo, estar problematizando la situacin histrica, real, cometa que, como totalidad, tiene una de sus dimensiones en la reivindicacin salarial. De este modo, quedar claro que la reivindicacin salarial sola no encarna la solucin definitiva. Que sta se encuentra, como afirmaba el obispo Split, en el documento de los obispos del Tercer Mundo, que ya citamos, que si los trabajadores no alcanzan, de algn modo, a ser propietarios de su trabajo, todas las reformas estructurales sern ineficientes. Lo fundamental, insiste el obispo Split, es que ellos deben llegar a ser propietarios y no vendedores de su trabajo, ya que toda compra-venta del trabajo es una especie de esclavitud. Tener conciencia crtica de que es preciso ser el propietario del trabajo y que ste constituye una parte de la persona humana, y que la persona humana no puede ser vendida ni venderse es dar un paso que va ms all de las soluciones paliativas y engaosas. Equivale a inscribirse en una accin de verdadera transformacin de la realidad a fin de humanizar a los hombres humanizndola. Finalmente, la invasin cultural, en la teora antidialgica de la accin, sirve a la manipulacin que, a su vez, sirve a la conquista y sta a la dominacin, en tanto la sntesis sirve a la organizacin y sta a la liberacin. Todo nuestro esfuerzo en este ensayo fue hablar de una obviedad: tal como el opresor para oprimir requiere de una teora de la accin opresora, los oprimidos, para liberarse, requieren igualmente de una teora de su accin.

Necesariamente, el opresor elabora la teora de su accin sin el pueblo, puesto que est contra l. A su vez, el pueblo, en tanto aplastado y oprimido, introyectando al opresor, no puede, solo, construir la teora de la accin liberadora. Slo en el encuentro de ste con el liderazgo revolucionario, en la comunin de ambos, se constituye esta teora. La ubicacin que, en trminos aproximativos e introductorios, intentamos hacer de la pedagoga del oprimido, nos condujo al anlisis tambin aproximativo e introductorio de la teora antidialgica de la accin y de la teora dialgica, que sirven a la opresin y a la liberacin respectivamente. De este modo, nos daremos por satisfechos si de nuestros posibles lectores surgen crticas capaces de rectificar errores y equvocos, de profundizar afirmaciones y de apuntar a nuevos horizontes. Es posible que algunas de esas crticas se hagan pretendiendo quitarnos el derecho de hablar sobre materias, como las tratadas en este captulo, sobre las cuales nos falta una experiencia participante. Nos parece, sin embargo, que el hecho de no haber tenido experiencias en el campo revolucionario no nos imposibilita de reflexionar sobre el tema. An ms, dado que a lo largo de la experiencia relativa que hemos tenido con las masas populares, como educador, a travs de una accin dialgica y problematizante, hemos acumulado un material rico que fue capaz de desafiarnos a correr el riesgo de dar a conocer las afirmaciones que hicimos. Si nada queda de estas pginas, esperamos que por lo menos algo permanezca: nuestra confianza en el pueblo. Nuestra fe en los hombres y en la creacin de un mundo en el que sea menos difcil amar.

Preparada por HUGO ASSMANN PAULO REGLUS NEVES FREIRE. Brasileo, nordestino. Edad: 48 aos. Antes del golpe militar de 1964, encargado por el Ministerio de Educacin y Cultura de Brasil del sector de alfabetizacin de adultos. Con amplia colaboracin de universitarios, cre crculos de cultura y centros de cultura popular en todo Brasil. Su mtodo fue probado y elaborado a partir de experiencias prcticas. En forma elaborada surgi sobre todo a partir de 1961. El movimiento de educacin de base, patrocinado por el episcopado brasileo, tom el mtodo Paulo Freire como lnea programtica antes de 1964. Con el golpe militar, se hizo imposible continuar las actividades en Brasil. Paulo Freire emigra a Chile, dicta ctedra en la universidad, inspira y asesora programas de concienciacin. Desde 1968, consultor de la UNESCO. En 1969, diez meses de magisterio en la Harvard University. Desde comienzos de 1970, en Ginebra, consultor del Consejo Mundial de Iglesias, sector Educacin. Se le hace una invitacin para asesorar la reforma educativa proyectada por el actual gobierno de

Per. El documento del CELAM (Consejo Episcopal Latinoamericano) sobre la educacin liberadora (Medelln, 1968) se inspir fundamentalmente en las ideas de Paulo Freire. Colabor tambin, en los ltimos aos, con el CIDOC de Cuernavaca, Mxico.

Notas

[1]

Educao como prctica da liberdade, Ed. Paz e Terra, Rio, 1967. 150 pp. Vase edicin en espaol: Editorial Tierra Nueva, Montevideo. 1969, 2a edicin. 1970. Pedagoga del oprimido, Ed. Tierra Nueva y Siglo XXI Argentina Editores, Buenos Aires, 1972. <<

[2]

Francisco Weffor, Prefacio a La educacin como prctica de la libertad, ICIRA, Santiago de Chile, 1969. <<

[3]

Solamente arriesgando la vida se mantiene la libertad... El individuo que no ha arriesgado la vida puede sin duda ser reconocido como persona que no ha alanzado la verdad de este reconocimiento como autoconciencia independiente. Fenomenologa del espritu, Fondo de Cultura Econmica, Mxico. 1966, p. 116. <<

[4]

Paz e Terra, Rio. 1967: Tierra Nueva. Montevideo, 1967; Siglo XXI Editores, 1971. <<

[5]

Los movimiento, de rebelin, en el mundo actual, sobre todo aquellos de los jvenes, que revelan necesariamente peculiaridades de los espacios donde se dan, manifiestan en profundidad esta preocupacin en torno del hombre y de los hombres como seres en el mundo y con el mundo. En torno d e qu y cmo estn siendo. Al poner en tela de juicio la civilizacin de consumo; al denunciar las burocracias en todos sus matices; al exigir la transformacin de las universidades de lo que resulta, por un lado, la desaparicin de la rigidez en las relaciones profesor-alumno y, por otro, la insercin de stas en la realidad; al proponer la transformacin de la realidad misma para que las universidades puedan renovarse; al rechazar viejas rdenes e instituciones establecidas, buscando la afirmacin de los hombres como sujetos de decisin, todos estos movimientos reflejan el sentido ms antropolgico que antropocntrico de nuestro poca. <<

[6]

En verdad, si admitiramos que la deshumanizacin es vocacin histrica de los hombres, nada nos quedara por hacer sino adoptar una actitud cnica o de total desespero. La lucha por la liberacin, por el trabajo libre, por la desalienacin, por la afirmacin de los hombres como personas, como seres para s no tendran significacin alguna. sta solamente es posible porque la deshumanizacin, aunque sea un limbo concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y consecuentemente el ser menos. <<

[7]

Este miedo a la libertad tambin se instaura en los opresores, pero, como es obvio, de manera diferente. En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En los opresores, es el miedo de perder la libertad de oprimir. <<

[8]

Discutiendo las relaciones entre la conciencia independiente y la servil. dice Hegel: la verdad de la conciencia independiente es por lo tanto la conciencia servil: La fenomenologa del espritu, FCE, p. 119. <<

[9]

... Una es la conciencia independiente que tiene por esencia el ser para s, otra la conciencia dependiente cuya esencia es la vida o el ser para otro. La primera es el seor, la segunda el siervo: Hegel, op. cit., p. 112. <<

[10]

La accin liberadora implica un momento necesariamente consciente y volitivo, configurndose como la prolongacin e insercin continuada de ste en la historia. La accin dominadora, entretanto, no supone esta dimensin con la misma necesariedad, pues la propia funcionalidad mecnica e inconsciente de la estructura es mantenedora de s misma y, por lo tanto, de la dominacin. De un trabajo indito de Jos Luis Fiori, a quien el autor agradece la posibilidad de cita. <<

[11]

Marx-Engels, La sagrada familia y otros escritos , Grijalbo Editor. Mxico, 1962, p. 6. El subrayado es del autor. <<

[12]

Georg Lukcs, Lnine, en tudes et Documentation Internatiolaes, Paris, 1965, p. 62. <<

[13]

La teora materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educacin, y de que, por lo tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educacin distinta, olvida que las circunstancias se hacen cambiar precisamente por los hombres y que el propio educador necesita ser educado. Marx, Tercera tesis sobre Feuerbach , en Marx-Engels, Obras escogidas, Editorial Progreso. Mosc, 1966, t. II, p. 404. <<

[14]

Nos parece que ste es el aspecto fundamental de la revolucin cultural. <<

[15]

Este plasmarse no debe confundirse con los frenos anteriormente mencionados, y que deben ser impuestos a los antiguos opresores a fin de evitar la restauracin del orden dominador. Es de naturaleza distinta. Implica la revolucin que, estancndose, se vuelve contra el pueblo, utilizando el mismo aparato burocrtico represivo del Estado, que deba haber sido radicalmente suprimido, como tantas veces recalc Marx. <<

[16]

Erich Fromm, El corazn del hombre , Breviarios, Fondo de Cultura Econmica, Mxico. 1967. p. 41. <<

[17]

Erich Fromm. op. cit. p. 80. Los subrayados son del autor. <<

[18] A propsito

de las formas dominantes de control social, vase Herbert Marcuse: El hombre unidimensional y Eros y civilizacin , Ed. Joaqun Mortiz, Mxico, 1968 y 1965. <<

[19]

El campesino, que es un dependiente, comienza a tener nimo para superar su dependencia cuando se da cuenta de ella. Antes de esto, obedece al patrn y dice casi siempre: Qu puedo hacer, si soy campesino? (Palabras de un campesino durante una entrevista con el autor.) <<

[20]

Vase Cndido Mendes, Memento dos vivos A esquerda catlica no Brasil, Tempo Brasileiro, Ro, 1966. <<

[21]

El colonizado no deja de liberarse entre las 9 de la noche y las 6 de la maana. Esa agresividad manifestada en sus msculos va a manifestarla el colonizado primero contra los suyos. Frantz Fanon, Los condenados de la tierra, Fondo de Cultura, Mxico, 1965, p. 46. <<

[22]

Albert Memmi. How could the colonizer look after his workers while periodically gunning down a crowd of the colonized? How could the colonized deny himself so cruelly yet make such excessive demands? How could he hate the colonizers and yet admire them so passionately? (I too. felt this admiration dice Memmi in spite of myself). The colonizer and the colonized, Beacon Pew. Boston. 1967. p. x. <<

[23]

El campesino se siente inferior al patrn porque ste se le aparare como aquel que tiene el mrito de saber dirigir (Entrevista del autor con un campesino.) <<

[24]

Memmi, op. cit. <<

[25]

Por qu no explica el seor primero los cuadros? dijo cierta vez un campesino que participaba de un crculo de cultura al educador (se refera a las codificaciones). As, concluy, nos costar menos y no nos doler la cabeza. <<

[26]

El campesino tiene un miedo casi instintivo al patrn. (Entrevista con un campesino.) <<

[27]

Recientemente, en un pas latinoamericano, segn el testimonio que nos fue dado por un socilogo amigo, un grupo de campesinos, armados, se apoder de un latifundio. Por motivos de orden tctico se pens en mantener al propietaro como rehn. Sin embargo, ningn campesino consigui custodiarlo. Su sola presencia los asustaba. Posiblemente tambin la accin misma de luchar contra el patrn les provocaba sentimiento de culpa. En verdad el patrn estaba dentro de ellos. <<

[28]

En este sentido, vase Rgis Debray, La revolucin en la revolucin. Punto Final, Santiago de Chile, 1968. <<

[29]

El campesino es un dependiente. No puede expresar sus anhelos. Sufre antes de descubrir su dependencia. Desahoga su pena en casa, donde grita a los hijos, pega, se desespera. Reclama de la mujer. Encuentra todo mal. No desahoga su 'pena' con el patrn porque lo considera un ser superior. En muchos casos, el campesino desahoga su 'pena' bebiendo. (Entrevista.) <<

[30]

Nos referimos a la reduccin de los oprimidos a la condicin de meros objetos de la accin liberadora, en la cual sta se realiza sobre y para ellos y no con ellos. <<

[31]

En el cap. IV volveremos a estos puntos detenidamente. <<

[32]

Erich Fromm, op. cit., pp. 54-55. <<

[33]

En el cap. IV volveremos sobre este tema en forma especfica. <<

[34]

Alvaro Vieira Pinto, trabaj an en elaboracin sobre filosofa de la ciencia. Agradecemos aqu al profesor brasileo por habernos permitido citarlo antes de la publicacin de su obra. Consideramos que el prrafo citado es de gran importancia para la comprensin de una pedagoga de la problematizacin, que estudiaremos en el captulo siguiente. <<

[35]

Podr decirse que casos como stos ya no ocurren en las escuelas actuales. Si bien estos realmente no ocurren, contina el carcter preponderantemente narrativo que estamos criticando. <<

[36]

Simone de Beauvoir, El pensamiento poltico de la derecha , Siglo XX, Buenos Aires, 1963. p. 64. <<

[37]

Nos hacemos esta afirmacin ingenuamente. Ya hemos declarado que la educacin refleja la estructura de poder y de ah la dificultad que tiene el educador dialgico para actuar coherentemente en estructura que niega el dilogo. Algo fundamental puede ser hecho sin embargo: dialogar sobre la negacin del propio dilogo. <<

[38]

La concepcin del saber de la concepcin bancaria es, en el fondo. lo que Sartre (el hombre y las cosas) llamara concepcin digestiva o alimenticia del saber. Este es como si fuese el alimento que el educador va introduciendo en los educandos, en una especie de tratamiento de engorda... <<

[39]

Existen profesores que, al elaborar una bibliografa, determinan la lectura de un libro sealando su desarrollo entre pginas determinadas, pretendiendo con esto ayudar a los alumnos... <<

[40]

Erich Fromm, op. cit. pp. 2839. <<

[41]

Erich Fromm, op. cit., pp. 28-29. <<

[42]

Niebuhr, El hombre moral en una sociedad inmoral, p. 127. <<

[43]

La reflexin de la conciencia sobre s misma es algo tan evidente y sorprendente como la intencionalidad. Yo me digo a m mismo, soy uno y doble. No soy un ente que existe como una cosa, sino que soy escisin, objeto para m mismo. Karl Jaspers, Filosofa, vol. I, Ed. de la Universidad de Puerto Rico, Revista de Occidente. Madrid, 1958. p. 6. <<

[44]

Jean Paul Sartre, El hombre y las cosas , Ed. Losada, Buenos Aires.-1965, pp. 25-26. <<

[45]

Edmund Husserl, Notas relativas a una fenomenologa pura y una filosofa fenomenolgica. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1962, p. 79. <<

[46]

En un ensayo reciente, an no publicado, Cultural action for fredom, discutimos con mayor profundidad el sentido proftico y esperanzado de la educacin o accin cultural problematizadora. Profeca y esperanza que resultan del carcter utpico de tal forma de accin, tornndose la utopa en la unidad inquebrantable entre la denuncia y el anuncio. <<

[47]

En el captulo IV analizaremos detenidamente este aspecto, al discutir las teoras dialgica y antidialgica de la accin. <<

[48]

Siglo XXI Editores, Mxico, 3a. ed., 1972. <<

[49]

Algunas de las reflexiones aqu desarrolladas nos fueron sugeridas en conversaciones con el profesor Ernani Mara Fiori. <<

[50]

No nos referimos, obviamente, al silencio de las meditaciones profundas en que los hombres, en una forma aparente de salir del mundo, se apartan de l para admirarlo en globalidad, continuando en l. De ah que estas formas de recogimiento slo sean verdaderas cuando los hombres se encuentran en ellas empapados de realidad y no cuando, significando un desprecio al mundo, constituyan formas de evasin, en una especie de esquizofrenia histrica. <<

[51]

Cada vez nos convencemos ms de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios reconozcan en la revolucin un acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador. Para nosotros, la revolucin que no se hace sin una teora de la revolucin y por lo tantos sin conciencia, no tiene en sta algo irreconciliable con el amor. Por el contrario, la revolucin que es hecha por los hombres es hecha en nombre de su humanizacin. <<

[52]

Trozo de una carta de un amigo del autor. <<

[53]

Pierre Furter, Educao e vida, Editra Vozes. Petrpolis, Ro, 1966. pp. 26-27. <<

[54]

En una larga conversacin con Malraux, declar Mao: Usted sabe qu es lo que proclamo desde hace tiempo; debemos ensear a las masas con precisin lo que hemos recibido de ellas con confusin. Andr Malraux, Antimmoires, Gallimard, Pars, 1967, p. 551. En esta afirmacin de Mao subyace toda una teora dialgica sobre la constitucin del contenido programtico de la educacin, el cual no puede ser elaborado a partir de las finalidades del educador, de lo que le parezca ser mejor para sus educandos. <<

[55]

Pierre Furter, op. cit., p. 165. <<

[56]

A fin de unirse a las masas deben conocer sus necesidades y deseos. En el trabajo con las masas es preciso partir de las necesidades de stas, y no de nuestros propios deseos, por buenos que fueren. Ocurre en ocasiones que las masas necesitan objetivamente alguna reforma, pero la conciencia subjetiva de esa necesidad no ha madurado an en ella y no se muestran dispuestas ni decididas a llevarla a la prctica. En ese caso tenemos que esperar con paciencia e introducir la reforma slo cuando. gracias a nuestro trabajo, haya madurado la necesidad en la mayora de las masas y stas se encuentren dispuestas y decididas a llevarla a la prctica, porque de lo contrario quedaremos aislados... En ese sentido tenemos dos principios: primero, lo que las masas necesitan en realidad, y no lo que nosotros imaginamos que necesitan; y segundo, lo que las masas estn dispuestas y decididas a hacer, y no lo que nosotros estamos dispuestos a hacer en beneficio de ellas. Mao Tse Tung, El frente unido en el trabajo cultural , en Obras escogidas, Buenos Aires, Platina. 1959, t. II, pp. 424-5. <<

[57]

En el capitulo siguiente analizaremos detenidamente este punto. <<

[58]

En este sentido, es bien contradictorio tanto que los hombres verdaderamente humanista, utilicen la prctica bancaria, como el que los hombres de derecha lleguen a empearse en un esfuerzo de educacin problematizadora. stos son siempre ms coherente, jams aceptan una pedagoga de la problematizacin. <<

[59]

Con igual connotacin utilizamos la expresin temtica significativa.

<<

[60]

El profesor Alvaro Vieira Pinto analiza, con bastante lucidez el problema de las situaciones lmites cuyo concepto aprovecha. vacindolo de la dimensin pesimista que se encuentra originalmente en Jaspers. Para Vieira Pinto, las situaciones lmites no son el contorno infranqueable donde terminan las posibilidades, sino el margen real donde empiezan todas las posibilidades; no son la frontera entre el ser y la nada, sino la frontera entre el ser y el ser ms (ms ser). Alvaro Vieira Pinto, Consciencia e realidade nacional, Iseb, Ro, 1900, vol. II, p. 284. <<

[61]

Karl Marx, Manuscritos de 1884. Economa, poltica y filosofa, Editorial Arandu, Buenos Aires, 1968. <<

[62]

A propsito de este aspecto. vase Karel Kosik, Dialctica de lo concreto, Grijalbo, Mxico, 1967. <<

[63]

En torno a las pocas histricas. vase Hans Freyer, Teora de la poca actual, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1966. <<

[64]

Estos temas se llaman generadores porque, cualquiera que sea la naturaleza de su comprensin como de la accin por ellos provocada, contienen en s la posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas que, a su vez, provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas. <<

[65]

El proceso de humanizacin o de liberacin desafa en forma dialcticamente antagnica a los oprimidos y a los opresores. As, en tanto es, para los primeros, su indito viable que necesitan concretar, se constituye, para los segundos, en situacin lmite que es necesario evitar. <<

[66]

Esta forma de proceder se observa, frecuentemente, entre hombres de clase media, aunque en forma diferente de aquella que se manifiesta en los campesinos. <<

[67]

La codificacin de una situacin existencial es la representacin de sta, con algunos de sus elementos constitutivos, en interaccin. La descodificacin es el anlisis crtico de la situacin codificada. <<

[68]

El sujeto se reconoce en la representacin de la situacin existencial codificada al mismo tiempo en que reconoce en sta, objeto de su reflexin, su contorno condicionante en y con que est, con otros sujetos. <<

[69]

Vase Paulo Freire, La educacin como prctica de la libertad. <<

[70]

A propsito de la investigacin y del tratamiento de las palabras generadoras, vase La educacin como prctica de la libertad. <<

[71]

Dado que la investigacin temtica dice la sociloga Mara Edy Ferreira es un trabajo de preparacin, slo se justifica en cuanto devuelva al pueblo lo que a l le pertenece: en cuanto sea, no el acto de conocerlo, sino el conocer con l la realidad que lo desafa. <<

[72]

En este sentido Guimares Rosa es un ejemplo genial de cmo puede un escritor captar fielmente, no la pronunciacin, ni su alteracin prosdica, sino la sintaxis del pueblo de Minas Gerais, la estructura de su pensamiento. <<

[73]

Lucien Goldman. Las ciencias humanas y la filosofa, Nueva Visin, Buenos Aires, 1967, pp. 107 ss. <<

[74]

Andr Nicolai, Comportement conomique et structures sociales , Pars. PUF, 1960. <<

[75]

Las codificaciones tambin pueden ser orales. Consisten, en este caso, en la presentacin en pocas palabras, que realizan los investigadores sobre un problema existencial, al que sigue su descodificacin. <<

[76]

Las codificaciones, por un lado, son la mediacin entre el contexto concreto o real en que se dan los hechos y el contexto terico en que son analizadas; por otro, son objeto cognoscible sobre el cual los educadoreseducandos, como sujetos cognoscentes, inciden su reflexin crtica. <<

[77]

Trabajo indito. <<

[78]

Funcionario especializado del Instituto de Desarrollo Agropecuario, INDAP, Santiago, Chile. <<

[79]

Jos Luis Fiori, en su publicacin Dialctica y libertad: dos dimensiones de la investigacin temtica, IGIRA, 1969, rectific con esta designacin, refirindose al momento en que se procesa la accin investigadora de la temtica significativa, a la que antes dbamos el nombre menos propio de crculo de cultura, que podra llevar a confusiones con aquel en que se realiza la etapa que sigue a la investigacin. <<

[80]

En cada circulo de investigacin debe haber un mximo de veinte personas, existiendo tantos crculos cuanto sea la suma de sus participantes, constituyendo sta el 10 % de la poblacin total del rea o subrea de en estudio. <<

[81]

Paulo Freire, op. cit. <<

[82]

A propsito de la importancia del concepto antropolgico de la cultura. vase P. Freire, La educacin como prctica de la libertad. <<

[83]

Si encaramos el programa en su extensin, observamos que ste es una totalidad cuya autonoma se encuentra en las interrelaciones de sus unidades, que son tambin, en s, totalidades, al mismo tiempo que son parcialidades de la totalidad mayor. Los temas, siendo en s totalidades tambin, son parcialidades que, en interaccin, constituyen las unidades temticas de la totalidad programtica. En la reduccin temtica, que es la operacin de escisin de los temas en cuanto totalidades, se buscan sus ncleos fundamentales, que son sus parcialidades. De este modo, reducir un tema es escindirlo en sus partes para, retornando a l como totalidad, conocerlo mejor. En la codificacin se procura retotalizar el tema escindido en la representacin de situaciones existenciales. En la descodificacin, los individuos, escindiendo la codificacin como totalidad, aprehenden el tema o los temas en ella referidos. Dicho proceso de descodificacin, que en su dialecticidad no acaba en la escisin, que realizan en la codificacin como totalidad temtica, se completa en la retotalizacin de la totalidad escindida, a la que no solamente comprenden ms claramente. sino que van tambin percibiendo las relaciones con otras situaciones codificadas, todas ellas representaciones de situaciones existenciales. <<

[84]

V. I. Lenin, Qu hacer? en Obras escogidas, Ed. Progreso, t. I p. 137.

<<

[85]

Otra de las razones por las cuales el liderazgo no puede repetir los procedimientos de la lite opresora tiene relacin con que los opresores, al penetrar en los oprimidos. se alojan en ellos. Los revolucionarios en la praxis con los oprimidos no pueden intentar alojarse en ellos. Por el contrario, al buscar conjuntamente el desalojo de aquellos deben hacerlo para convivir, para estar con ellos y no para vivir en ellos. <<

[86]

Aunque es explicable que exista una dimensin revanchista en la lucha revolucionaria por parte de los oprimidos que siempre estuvieron sometidos a un rgimen de explotacin, esto no quiere decir que, necesariamente, la revolucin deba agotarse en ella. <<

[87]

Si algn beneficio se pudiera obtener de la duda dice Fidel Castro al hablar al pueblo cubano confirmando la muerte de Guevara, nunca fueron armas de la revolucin la mentira y el miedo a la verdad, la complicidad con cualquier falsa ilusin o la complicidad con cualquier mentira. (Granma, 17 de octubre de 1967. El subrayado es nuestro.) <<

[88]

Subrayemos una vez ms que este encuentro dialgico no puede verificarse entre antagnicos. <<

[89]

... las pocas en que el movimiento obrero tiene que defenderse contra el adversario potente, a veces amenazador y, en todo caso, solamente instalado en el poder, producen naturalmente una literatura socialista que pone el acento en el elemento 'material' de la realidad, en los obstculos que hay que superar, en la poca eficacia de la conciencia y de la accin humanas. Lucien Goldman, Las ciencias humanas y la filosofa, Nueva Visin. Buenos Aires, 1967, p. 73. <<

[90]

Fernando Garca, hondureo, alumno nuestro en un curso para latinoamericanos, Santiago de Chile, 1967. <<

[91]

Niebuhr, El hombre moral en una sociedad inmoral, pp. 117-118. <<

[92]

A veces, ni siquiera se dice esta palabra. Basta la presencia de alguien que no pertenezca necesariamente a un grupo revolucionario, que pueda amenazar al opresor alojado en las masas, para que ellas, atemorizadas, asuman posiciones destructivas. Nos cont un alumno nuestro de un pas latinoamericano, que en cierta comunidad campesina indgena de su pas bast que un sacerdote fantico denunciara la presencia de dos comunistas en la comunidad, los cuales ponan en peligro la que l llamaba fe catlica, para que, en la noche de ese misma da, los campesinos quemaran vivos a los dos profesores primarios, quienes ejercan su trabajo de educadores infantiles. <<

[93]

Subrayemos, una vez ms, que no establecemos ninguna dicotoma entre el dilogo y la accin revolucionaria, como si hubiese un tiempo de dilogo. y otro, diferente, de revolucin. Afirmamos, por el contrario que el dilogo constituye la esencia de la accin revolucionaria. De ah que, en la teora de esta accin, sus actores, intersubjetivammte, incidan su accin sobre el objeto, que es la realidad de la que dependen. teniendo como objetivo, a travs de la transformacin de sta. la humanizacin de los hombres. Esto no ocurre en la teora de la accin opresora, cuya esencia es antidialgica. En sta el esquema se simplifica. Los actores tienen, como objetos de su accin, la realidad y los oprimidos, simultneamente; y como objetivo, el mantenimiento de la opresin, por medio del mantenimiento de la realidad opresora. TEORA DE LA ACCIN REVOLUCIONARIA Intersubjectividad Sujetos - Actores Actores - Sujetos Nivel del liderazgo revolucionario | Masas oprimidas Interaccin Objetivo mediador:Realidad que debe ser transformada para... Objetivo: Liberacin como proceso permanente << TEORA DE LA ACCIN OPRESORA Actores - Sujetos

Realidad que debe ser mantenida como objeto Oprimidos. Objetos como parte de la realidad inmersos. Para el Mantenimiento objetivo de la opresin

[94]

En un ensayo reciente que ser publicado en breve en Estados Unidos, Cultural action for freedom, discutimos en forma ms detenida las relaciones entre accin y revolucin cultural. <<

[95]

Vase Mao Tse Tung, Sobre las contradicciones , en Obras Escogidas, vol. I, 1968. <<

[96]

A free action seala Gajo Petrovic can only be one by which a man changes his world and himself. Y ms adelante: A positive condition of freedom is the knowledge of the limits of necessity, the awareness of human creative possibilities. Y continua: The struggle for a free society is not the struggle for a free society unless; through it an ever greater degree of individual freedom is created. Cajo Petrovic, en Socialist humanism, comp. de Erich Fromm, Anchor Books, Nueva York, 1966, pp. 219, 275 y 276. Del mismo autor, es importante la lectura de: Marx in the midtwentieth century, Anchor, Nueva York. 1967. <<

[97]

Esto no significa, de modo alguno, tal como subrayamos en el capitulo anterior, que una vez instaurado el poder popular revolucionario la revolucin contradiga su carcter dialgico, por el hecho de que el nuevo poder tenga el deber tico de reprimir, incluso, todo intento de restauracin del antiguo poder opresor. Lo que pasa, en este caso, es que as como no fue posible el dialogo entre este poder opresor y los oprimidos, en tanto clases antagnicas, en este case tampoco lo es. <<

[98]

Juan XXIII, Mater et Magister, 1961. <<

[99]

By his accusation seala Memmi, refirindose al perfil que el colonizador traza del colonizado, the colonizer establishes the colonized as being lazy. He decides that laziness is constitutional in the very nature of the colonized. Op. cit. p. 81. <<

[100]

No criticamos los medios en si, sino el uso que a stos se da. <<

[101]

Es innecesario sealar que esta crtica no atae a los esfuerzos que se realizan en este sector que, en una perspectiva dialctica, se orientan en el sentido de una accin que se basa en la comprensin de la comunidad local como una totalidad en s y como una parcialidad de otra totalidad mayor. Atae, esta s, a aquellos, que no consideran el hecho de que el desarrollo de la comunidad local no se puede dar en tanto no sea dentro de un contexto total del cual forma parte. en interaccin con otras parcialidades, factor que implica la conciencia de la unidad en la diversificacin, de la organizacin que canalice las fuerzas dispersas y la clara conciencia de la necesidad de transformacin de la realidad. Todo esto es lo que atemoriza, y con razn, a los opresores. De ah que estimulen siempre acciones en que, adems de imprimir la visin focalista, tratan a los hombres como asistencializados. <<

[102]

Si los obreros no alcanzan a ser, de alguna manera, propietarios de su trabajo seala el obispo Franic Split todas las reformas de las estructuras sern ineficaces. Incluso, si los obreros reciben a veces un sueldo ms elevado en algn sistema econmico no se contentan con estos aumentos. Quieren ser propietarios y no vendedores de su trabajo. Actualmente contina el obispo, los trabajadores estn cada vez ms conscientes de que el trabajo constituye una parte de la persona humana. La persona humana, sin embargo, no puede ser vendida ni venderse. Toda compra o venta del trabajo es una especie de esclavitud... La evolucin de la sociedad humana progresa en este sentido y, con seguridad, dentro de un sistema del cual se afirma que no es tan sensible coma nosotros frente a la dignidad de la persona humana; vale decir, el marxismo. 15 obispos hablan en pro del Tercer Mando CIDOC Informa, Mxico, Doc. 6735, pp. 1-11. <<

[103]

A propsito de las clases sociales y de la lucha entre ella, de las que se acusa a Marx como si ste fuera una especie de inventor de ellas, es necesario ver la carta que escribe a J. Weydemeyer, el 5 de marzo de 1852, en la cual declara que no le pertenece el mrito de haber descubierto la existencia de las clases en la sociedad moderna ni la lucha entre ellas. Mucho antes que yo comenta Marx, algunos historiadores burgueses ya haban expuesto el desarrollo histrico de esta lucha de clases y algunos economistas burgueses, la anatoma de stas. Lo que aport dice l fue la demostracin que: 1) La existencia de las clases va unida a determinada, fases histricas de desarrollo de la produccin. 2) La lucha de clases conduce a la dictadura del proletariado. 3) Esas misma dictadura no es, por s misma. ms que el trnsito hacia la abolicin de todas las clases, hacia una sociedad sin clases... Marx-Engels. Obras escogidas, Editorial Progreso, Mosc, 1966. vol. II, p. 456. <<

[104]

Es por esta misma razn por lo que a los campesinos es indispensable mantenerlos aislados de los obreros urbanos, as como a stos y aqullos de los estudiantes; los que no llegan a constituir sociolgicamente, una clase se transforman en un peligro por su testimonio de rebelda al adherirse a la causa popular. <<

[105]

Jos Joaqun da Silva Xavier, Tiradentes; hroe de la lucha brasilea desarrollada a fines del siglo XVIII y cuyo fin era el de liberar al Brasil del rgimen colonial portugus. Tiradentes, quien encabezara este movimiento de rebelda, fue ahorcado y descuartizado. Este movimiento se conoce tambin bajo el nombre de Conjuracin Minera. [T.] <<

[106]

Los pactos slo son vlidos para las clases populares y en este caso ya no constituyen pactos cuando las finalidades de la accin que se desarrollar. o que esta ya en desarrollo, resultan de su propia decisin. <<

[107]

En la organizacin que resulta del acto manipulador, las masas populares, meros objetos dirigidos, se acomodan a las finalidades de los manipuladores mientras que en la organizacin verdadera, en la que los individuos son sujetos del acto de organizararse, las finalidades no son impuestas por una lite. En el primer caso, la organizacin es un medio de masificacin en el segundo, uno de liberacin. <<

[108]

Francisco Weffort, Poltica de masas, en Poltica e Revoluo social no Brasil, Civilizaco Brasileira, Ro, 1965, p. 187. <<

[109]

Getlio Vargas, discurso pronunciado en el Estadio del C. R. Vasco da Gama el 1ro. de mayo de 1951, en O governo trabalhista no Brasil, Livraria Jos Olimpio Editora, Ro, pp. 322-324, (Subrayado del autor) <<

[110]

Con este fin, los invasores utilizan, cada vez ms, las ciencias sociales, la tecnologa, las ciencias naturales. Esto se da porque la invasin, en la medida en que es accin cultural y que su carcter inductor permanece como connotacin esencial, no puede prescindir del auxilio de las ciencias y de la tecnologa, que permiten una accin eficiente al invasor. Para ello, se hace indispensable el conocimiento del pasado y del presente de los invadidos, por medio del cual puedan determinar las alternativas de su futuro, y as, intentar su conduccin en el sentido de sus intereses. <<

[111]

El autoritarismo de los padres y de los maestros se revela cada vez ms a los jvenes como algo antagnico a su libertad. Cada vez ms, por esto, la juventud se opone a las formas de accin que minimizan su expresividad y obstaculizan su afirmacin. sta, que es una de la manifestaciones positivas que observamos hoy da, no existe por casualidad. En el fondo. es un sntoma de aquel clima histrico al cual hicimos referencia en el primer captulo de este ensayo, como caracterstica de nuestra poca antropolgica. Por esto es que la reaccin de la juventud no puede entenderse a menos que se haga en forma interesada, como simple indicador de las divergencias generacionales presentes en todas las pocas. En verdad esto es mas profundo. Lo que la juventud denuncia y condena en su rebelin es el modelo injusto de la sociedad dominadora. Rebelin cuyo carcter es sin embargo muy reciente. Lo autoritario perdura en su fuerza dominadora. <<

[112]

Tal vez explique tambin la antidialogicidad de aquellos que, aunque convencidos de su opcin revolucionaria, continan desconfiando del pueblo, temiendo la comunin con l. De este modo, sin percibirlo, an mantienen dentro de s al opresor. La verdad es que temen a la libertad en la medida en que an alojan en s al opresor. <<

[113]

Vase Louis Althusser, La revolucin terica de Marx , en que dedica todo un captulo a la Dialctica de la sobredeterminacin (Notas para una investigacin). Siglo XXI, Mxico, 1968. <<

[114]

Considerando este proceso, Althusser seala: Esta reactivacin sera propiamente inconcebible en una dialctico desprovista de sobredeterminacin. Op. cit., p. 116. <<

[115]

Concienciacin con la cual los hombres a travs de una praxis verdadera superan el estado de objetos, come dominados, y asumen el papel de sujetos de la historia. <<

[116]

En el captulo anterior citamos la opinin de Guevara con respecto a este tema. De Camilo Torres, dice Germn Guzmn: se jug entero porque lo entreg todo. A cada hora mantuvo con el pueblo una actitud vital de compromiso como sacerdote, como cristiano y como revolucionario. Germn Guzmn, El padre Camilo Torres, Siglo XXI, Mxico, p. 8. <<

[117]

Una cosa son las necesidades de clase y otra diferente la conciencia de clase. A propsito de conciencia de clase, vase Georg Lukas. Histoire et conscience de classe, Editions du Minuit, Paris, 1960. <<

[118]

En conversacin con un sacerdote chileno, de alta responsabilidad intelectual y moral, el cual estuvo en Recife en 1966, escuchamos que, al visitar, con un amigo pernambucano, varias familias residentes en Mocambos, en condiciones de miseria indiscutible, y al preguntarles cmo soportaban vivir en esta forma, escuchaban siempre la misma respuesta: Qu puedo hacer? Si Dios lo quiere as, slo debo conformarme! <<

[119]

Importante la lectura de: Erich Fromm, The application of humanist psychoanalysis to Marxist theory, en Socialist humanism, Anchor Books. 1966. Y Reuben Osborn. Marxismo y psicoanlisis, Ediciones Pennsula, Barcelona, 1967. <<

[120]

Che Guevara. El diario del Che en Bolivia, Siglo XXI, Mxico, pp. 131 y 152. <<

[121]

Che Guevara. Pasajes de la guerra revolucionaria , revolucionaria, Mxico, ERA, 1967. p. 281. <<

en Obra

[122]

Che Guevara, op. cit., p. 157 (El subrayado es nuestro) <<

[123]

A propsito de la defensa del hombre frente a su muerte despus de la muerte de Dios, en el pensamiento actual, vase Michel Dufrenne, Pour lhomme, ditions du Seuil, Paris, 1968. <<

[124]

La mayora de ellos, dice Gerassi, refirindose a los campesinos, se vende o venden como esclavos a miembros de su familia, con el fin de escapar a la muerte. Un diario de Belo Horizonte descubri nada menos que 50.000, victimas (vendidas por 1.500, cruceiros). y el reportero, contina Gerassi, para comprobarlo, compr un hombre y a su mujer por 30 dlares. Vi mucha gente morir de hambre explic el esclavo y por esto no me importa ser vendido. Cuando un traficante de hombres fue apresado en So Paulo en 1959, confes sus contactos con hacendado de la regin, dueos de cafetales y constructores de edificios interesados en su mercadera, excepto, sin embargo, las adolescentes que eran vendidas a los burdeles. John Gerassi, A invasso da Amrica Latina, Civilizao Brasileira, Ro, 1965, p. 120. <<

[125]

Chenu, Tmoignage Chrtien, abril de 1964, citada por Andr Moine, Cristianos y marxistas despus del Concilio, Editorial Arand, Buenos Aires, 1965, p. 167. <<

[126] A propsito

de accin cultural y revolucin cultural. vase Paulo Freire, Cultural action for freedom, op. cit.. Harvard, 1969. <<

[127]

En tanto proceso, el testimonia verdadero que no fructific no tiene, en este momento negativo, la absolutizacin de su fracaso. Conocidos son los casos de lderes revolucionarios cuyo testimonio no ha podido apagarse a pesar de haber sido stos muertos por la represin ejercida por los opresores. <<

[128]

En conversacin sostenida con el autor, un mdico, Orlando Aguirre Ortiz, director de la Facultad de Medicina de una universidad cubana, dijo: La revolucin implica tres P: Palabra, Pueblo y Plvora. La explosin de la plvora continuaclara la visualizacin que tiene el pueblo de su situacin concreta, que busca su liberacin a travs de la accin. Nos pareci interesante observar, durante la conversacin, como este mdico revolucionario insista en la palabra en el sentido en que la tomamos en este ensayo. Vale decir, la palabra como accin y reflexin, la palabra como praxis. <<

[129]

El antagonismo entre ambas se da en la situacin objetiva de opresin o desenfreno. <<

[130]

En verdad, la que posibilita que la estructura sea estructura social y, por lo tanto, histrico-cultural, no es la permanencia ni el cambio, en forma absolutizada, sino la dialecticidad de ambas. En ltima instancia, lo que permanece en la estructura no es la permanencia ni el cambio, sino la duracin de la dialecticidad permanencia-cambio. <<

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Pedagogia del oprimido - Paulo Freire.pdf

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tienen condiciones para trabajar, los dominadores mantienen el monopolio de la palabra, con que mistican, masican y dominan. En esa situacin, los dominados, para decir su palabra, tienen que luchar para tomarla. Aprender a tomarla de los que la retienen y niegan a los dems, es un difcil pero imprescindible aprendizaje: es la pedagoga del oprimido.

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enseñar no es solo transmitir conocimientos, si no ayudar al ser humano que sea creador   de su propio conocimiento y autor  y también para que sea un ser productivo en la sociedad

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enseñar no es solo transmitir conocimientos, si no ayudar al ser humano que sea creador   de su propio conocimiento y autor  y también para que sea un ser productivo en la sociedad