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une colonne "vrac", pêle-mêle
pour l'instant...

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L'évolution de l'apprentissage à travers le  temps

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L'évolution de l'apprentissage à travers le  temps

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Un survol des grands courants de l'apprentissage : behavioriste, cognitiviste, constructiviste et socio-constructiviste.
Vidéo 15 MN

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L'évolution de l'apprentissage à travers le temps

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VIDEO 5 MN - source : MOOC Apprendre et faire apprendre (univ MONS)

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Service de Technologie de l'Éducation (UMONS)

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la place de 5 grandes théories de l'apprentissage

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la place de 5 grandes théories de l'apprentissage

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Behaviorisme /Cognitivisme / Constructivisme/ Socio-constructivisme / Connectivisme
DOSSIER : livre blanc / SYDOLOGIE sept 2019
http://sydologie.com/2019/09/la-place-des-5-grandes-theories-de-lapprentissage-dans-la-formation/

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4 théories classiques de l'apprentissage

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4 théories classiques de l'apprentissage

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Présentation du behaviorisme, de la théorie de la forme (gestaltiste), du constructivisme et du socio-constructivisme / Jc Weckerle - VIDEO 20 MN

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CM 7 les théories classiques de l'apprentissage

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Trois théories de l'apprentissage d'après JP. Astolfi 

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Trois théories de l'apprentissage d'après JP. Astolfi 

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3 façons de penser l'acte d'apprendre
Synthèse de Bernadette FLEURY -  pour situer modèle de l'empreinte, le behaviorisme et  le constructivisme
Vidéo 5 MN https://canal-eduter.fr/toutes-les-videos/videos/show/seminaire-de-pilotage-pedagogique-crise-de-lecole-et-pedagogie-29102010/#video-11-13

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Stratégies cognitives : peut on les enseigner? Bruner

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Stratégies cognitives : peut on les enseigner? Bruner

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VIDEO 11 MN - source : MOOC Apprendre et faire apprendre (univ MONS)

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Service de Technologie de l'Éducation (UMONS)

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Aperçu de l'ensemble des théories de l'apprentissage !

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Aperçu de l'ensemble des théories de l'apprentissage !

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https://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1LGVGJY66-CCD5CZ-12G3/Learning%20Theory.cmap

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learning as a process of forming associations between stimuli in the environment and the corresponding responses of the individual. reinforcement strengthens responses and increases the likelihood of another occurrence when the stimulus is present again.

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teachers takes a central role and transfer their knowledge directly to students through presentations.

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new knowledge to acquire is related with previous knowledges.

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learning theory v6 is a hypertextual concept map of established learning theories 30th april 2013. this is necessarily a reduction of a complete picture of learning theories

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but nevertheless it attempts to map and link key scientific disciplines

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concepts and paradigms. part of deliverable d2.2.1 for the hotel eu project designed by richard millwood richardmillwood@mac.com

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learn naturally if given the freedom to follow own interests and a rich assortment of resources.

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optimal learning demands that students receive instruction tailored to their learning styles.

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with classrooms for children aged 2½ or 3 to 6 years old; 2. student choice of activity from within a prescribed range of options; 3. uninterrupted blocks of work time; 4. a constructivist or

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Learning Theory v5 - What are the established learning theories?

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This Concept Map, created with IHMC CmapTools, has information related to: Learning Theory v5, Organisation Kolb, Psychology Vygotsky, Psychology Bloom, Piaget genetic epistemology, Psychology Skinner, Montessori constructivism, Dewey constructivism, radical constructivism Knowledge as mental representation: 1a. Knowledge is not passively received either through the senses or by way of communication; 1b.

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Le behaviorisme moderne ou néo-behaviorisme

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Le behaviorisme moderne ou néo-behaviorisme

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VIDEO 8 MN - source : MOOC Apprendre et faire apprendre (univ MONS)

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Service de Technologie de l'Éducation (UMONS)

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VIDEO 15 MN - source : MOOC Apprendre et faire apprendre (univ MONS)

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Service de Technologie de l'Éducation (UMONS)

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VIDEO 8 MN - source : MOOC Apprendre et faire apprendre (univ MONS)

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Service de Technologie de l'Éducation (UMONS)

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Regarder la première minute de cette vidéo : intro permettant de repérer sa place et son apport (gal) dans l'histoire des théories d'apprentissage

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site dédié au socio-constructivisme (merci à Emmanuelle)

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VIDEO 10 MN - source : MOOC Apprendre et faire apprendre (univ MONS)

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12 approche socio culturelle du socio constructivisme

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Source : site univ Genève

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L'américain Albert BANDURA, né en 1921, complète la théorie béhavioriste en plaçant entre le stimulus et la réponse ce qui se passe dans l'organisme (O) : la pensée, le traitement de l'information.

Il ouvre ainsi la porte à la psychologie cognitive en expliquant l'apparition de comportements nouveaux non plus par conditionnement opérants directs, mais par observation, imitation et modelage.

Il prend distance du béhaviorisme en soulignant que l'imitation d'un modèle se fait d'abord globalement et non par reporduction séparée d'éléments du tout observé.

Comme Skinner il pense que le modèle imité ne s'installera de façon durable chez l'individu que si les renforcements positifs se produisent.

Mais il va se séparer du béhaviorisme et devenir un pionnier américain de l'approche sociocognitive :

Il propose en 1986 une théorie sociocognitive interactionnelle : les événements qui se produisent dans l'environnement, les caractéristiques de la personne et les comportements s'influencent mutuellement dans le développement de la connaissance.

Dimension sociale de la formation

Les théoriciens américains de l'éducation ont d'abord imaginé plusieurs modèles basés sur les travaux de autour de l'idée Learning by doing, modèles qui mettaient l'accent sur la dimension sociale de la formation.

- créer des situations pédagogiques interactives afin d'améliorer les processus démocratiques,

- fournir des situations d'apprentissage fondées sur l'expérience,

- permettre aux étudiants de travailler en groupe et d'acquérir des comportements sociaux démocratiques.

( Chalvin, D. (1996) tome 1/p.98).

Dans les années 60, des théoriciens élaborèrent des concepts destinés à former les étudiants à une vie plus démocratique, s'inspirant principalement de :

- dimension sociale de la formation scolaire,

- pratiques pédagogiques dans le but d'améliorer les processus démocratiques à l'école,

- situations d'apprentissage fondées sur l'expérience : 'apprentissage en situation' (SITUATED ACTION),

- travail en groupe afin d'acquérir des comportements sociaux démocratiques : 'apprentissage collaboratif'.

Thelen (1960) développa la théorie de la recherche en groupe tenant compte de 3 éléments : la société, les connaissances, l'individu. Cette théorie dont on trouvait déjà la description chez Joyce et Weil (1972) a servi de tremplin à d'autres théories coopératives comme celle de Sharan et Sharan (1990)

La nature même des apprentissage étant fondamentalement sociale et culturelle, il faut tenir compte des liens entre l'apprentissage et la vie.

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L'américain Albert BANDURA, né en 1921, complète la théorie béhavioriste en plaçant entre le stimulus et la réponse ce qui se passe dans l'organisme (O) : la pensée, le traitement de l'information. Il ouvre ainsi la porte à la psychologie cognitive en expliquant l'apparition de comportements nouveaux non plus par conditionnement opérants directs, mais par observation, imitation et modelage.

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Interview de Philippe Carré en 2013 - VIDEO 10 MN

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 Bandura : une psychologie pour le XXIe siècle ?

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 Bandura : une psychologie pour le XXIe siècle ?

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Un numéro de la revue SAVOIRS en 2004 consacré à BANDURA
https://www.cairn.info/revue-savoirs-2004-5-page-9.htm

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Questions à Pierre Henri François  Web TV Afpa (2010) 6

MN https://youtu.be/lPkcUcpM-yk

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Afpa questions à Pierre Henri François : sentiment d'efficacité personnelle

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Article du blog C CAMPUS

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Le sentiment de compétence ou d'efficacité personnelle est un concept majeur, pourtant assez peu connu des praticiens en formation. Il est issu essentiellement des travaux du psychologue socio-cognitiviste Albert Bandura.

Le sentiment d'efficacité personnelle plus important que la compétence elle-même ?

Selon Albert Bandura, le sentiment d'efficacité personnelle, c'est-à-dire la croyance en sa capacité à réussir une tâche est prédictive de la réussite. Maîtriser des compétences pour réaliser une tâche n'est donc pas suffisant, encore faut-il se sentir capable de pouvoir les mobiliser. Selon Jacques Lecompte, traducteur d'Albert Bandura : " des personnes différentes avec des aptitudes identiques, ou la même personne dans des circonstances différentes, peuvent obtenir des performances faibles, bonnes ou remarquables, selon les variations de leur croyances d'efficacité personnelle. Certes le niveau de compétences influe sur les performances obtenues, mais son impact est fortement médiatisé par les croyances d'efficacité personnelle " (Réf. 1, p. 60).

Se basant sur de multiples études et résultats de recherche, Albert Bandura propose ainsi un modèle de la performance humaine à trois dimensions dont le SEP (Sentiment d'efficacité personnelle) est déterminant.

Une portée essentielle pour la formation

Le concept de SEP nous invite à poser un autre regard sur la question de l'apprentissage au sein d'une entreprise. Se focaliser sur le développement des compétences est nécessaire mais pas suffisant. I l est déterminant de s'interroger également sur la façon dont les personnes construisent leur sentiment de compétences, ou comme le dit Philippe Carré, leur " compétence d'autoréflexion sur leur propre fonctionnement et leur efficacité personnelle "

Autrement dit, l'enjeu de la formation n'est pas seulement de développer les savoirs et savoir-faire des collaborateurs de l'entreprise mais surtout de donner confiance à chacun d'eux dans leur propre capacité à réussir les missions qui leur sont confiés. Bref, de leur permettre de " croire dans leur savoir-faire ".

Pourquoi le sentiment d'efficacité personnelle est-il déterminant ?

Le SEP joue à plusieurs niveaux dans la performance d'une personne.

D'abord, il intervient dans les motivations des personnes. Plus une personne estime qu'elle pourra réussir sa tâche, plus elle sera intéressée par la tâche elle-même. A l'inverse, celles qui manquent de confiance dans la réalisation d'une tâche auront tendance à l'éviter.

Et ceci est vrai à court, mais également à moyen et long terme. Les personnes au SEP élevé vont se fixer des objectifs élevés. Et face à un échec ou à une difficulté, elles sauront mieux gérer leur effort et persévèreront davantage.

Ensuite, les personnes ayant un sentiment de compétence élevé prennent davantage de risque et gèrent mieux le stress et l'anxiété au cours de la réalisation de la tâche. Elles perdent moins leurs moyens et par conséquent "restent compétentes" même lorsque leur environnement devient hostile.

Enfin, les personnes qui se jugent compétentes pour réussir dans un domaine ne craignent pas de demander de l'aide en cas de difficulté. Et par conséquent, peuvent s'en sortir grâce à un réseau de pairs ou d'experts.

Les 4 sources du sentiment d'efficacité personnelle

Compilant de nombreuses études, Albert Bandura a identifié 4 facteurs favorisant le sentiment de compétences.

Première source : la maîtrise personnelle, c'est-à-dire les expériences réussies précédemment. Plus une personne est dans une dynamique de réussite, plus elle développera son sentiment d'efficacité personnelle. Bref, la réussite pas à pas appelle la performance, le cercle vicieux de l'échec la résignation.

Deuxième source : l'apprentissage vicariant ou l'apprentissage social. Voir des personnes ayant un profil proche du nôtre réussir, nous conduit à nous rassurer et à prendre confiance dans notre capacité à réaliser la tâche.

Troisième source : la persuasion par autrui. Le feed back constructif d'un pair sur sa performance, les encouragements avant de réaliser la tâche... sont autant de conditions qui favorisent le sentiment d'efficacité personnelle.

Quatrième source : l'état psychologique et émotionnel. Le stress et l'anxiété sont un frein au sentiment de compétences. Dans des situations exceptionnelles, à risque, une personne peut perdre ses moyens et s'interroger sur sa capacité à réussir. A l'inverse, dans une situation où la personne est calme et sereine, son sentiment de compétences sera renforcé.

Principes d'action pour le formateur, tuteur ou manager

1. Fixer des objectifs proximaux (plutôt que des objectifs vagues et lointains)

2. Développer une pédagogie de la réussite (éviter de mettre en échec les apprenants)

3. Favoriser le travail en doublon ou en petit groupe afin de développer la comparaison positive entre apprenants ou équipiers (prendre soin de composer des groupes de niveaux relativement homogènes)

4. Soigner le feed back et les encouragements

5. Développer un esprit de conquête : exigences de résultat élevées, désir de réussir...

6. Amener les apprenants à accepter l'échec et à le vivre comme un défi à relever : droit à l'erreur, volonté d'apprendre de ses erreurs...

Principes d'action pour le chef de projet formation

1. Elaborer des parcours formatifs permettant aux apprenants de progresser pas à pas (apprentissage distribué plutôt que massé)

2. Organiser des étapes d'évaluation formative en cours d'apprentissage

3. Multiplier les séquences de travail entre pairs

4. Former ou préparer les formateurs, tuteurs, managers à réaliser des feed back constructifs centrés sur la compétence de l'apprenant davantage que sur sa performance

Le sentiment d'efficacité à l'ère de la formation digitale

A première analyse, SEP et formation digitale ne devraientt pas faire bon ménage. Mais la formation digitale ne se réduit pas à la seule consultation de modules de e-learning à distance. C'est aussi les réseaux sociaux et le E-accompagnement. Et dans ce domaine, la formation digitale est bien supérieure que le simple stage pour renforcer le sentiment de compétences des apprenants :

1. Occasion d'apprentissages vicariants sur les réseaux sociaux (chacun peut poster sur ses réussites et difficultés et montrer ainsi aux autres la voie)

2. Possibilité de bâtir des parcours d'apprentissage parfaitement calibrés et ainsi de favoriser une pédagogie de la réussite (grâce au E-accompagnement)

3. Possibilité de faire des feedback constructifs à distance grâce au E-Tutorat

4. Etc.

Références pour aller plus loin...

Réf 1 : Autour de l'oeuvre d'Abert Bandura - Revue Savoirs - Hors série 2004. cliquez ici.

Réf 2 : Auto-efficacité d'Albert Bandura, Trad. Jacques Lecomte - cliquez ici.

Réf 3 : Le sentiment de compétence et l'apprentissage chez l'adulte de François Ruph - cliquez ici.

Réf 4 : les clés de la motivation au travail de Laurent Keller, p 49 et suivantes sur le sentiment de compétences - cliquez ici.

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Concepts pédagogiques #3 : le sentiment d'efficacité personnelle - Le blog de C-Campus

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Le sentiment de compétence ou d'efficacité personnelle est un concept majeur, pourtant assez peu connu des praticiens en formation. Il est issu essentiellement des travaux du psychologue socio-cognitiviste Albert Bandura. Le sentiment d'efficacité personnelle plus important que la compétence elle-même ? Selon Albert Bandura, le sentiment d'efficacité personnelle, c'est-à-dire la croyance en sa capacité à réussir ...

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Le modelage ou l'apprentissage vicariant

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Le modelage ou l'apprentissage vicariant

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Blog C CAMPUS https://www.blog-formation-entreprise.fr/concept-principe-pedagogique-9-le-modelage/

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Constructivisme / Socio constructivisme / Connectivisme

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Constructivisme / Socio constructivisme / Connectivisme

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Le cycle de l'apprentissage expérientiel de kolb

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Le cycle de l'apprentissage expérientiel de kolb

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Capsule video 6 MN XXX

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Bureau de pédagogie et de formation à distance

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Le cycle de l'apprentissage expérientiel de kolb

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Cycle d'apprentissage et styles d'apprentissage selon KOLB

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Cycle d'apprentissage et styles d'apprentissage selon KOLB

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Présentation synthétique C2IP-INSA Toulouse

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Cycle d'apprentissage de KOLB  & st'yles d'apprentissage 

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Cycle d'apprentissage de KOLB  & st'yles d'apprentissage 

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Source :WIKI de la TELUQ

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Experiential learning

Résumé introductif

L'apprentissage expérientiel est une stratégie qui place directement les apprenants dans des situations reflétant le plus fidèlement possible la réalité afin qu'ils puissent réaliser leurs apprentissages. Celle-ci est axée sur le processus d'apprentissage plutôt que sur les résultats. Dans les années 70, David Kolb a proposé un modèle du cycle d'apprentissage comprenant quatre phases : l'expérimentation concrète, l'observation réfléchie, la conceptualisation et l'émission d'hypothèses. Cette stratégie préconise que les apprenants soient pleinement impliqués dans leur processus d'apprentissage et se sentent responsables de leurs actions.

Les stratégies 4MAT, Apprentissage basé sur les cas et l'apprentissage en équipe sont apparentées à la stratégie d'apprentissage expérientiel. L'apprentissage expérientiel est considéré comme une macrostratégie, car il structure le contenu des activités d'enseignement d'une formation ou d'un programme. L'aspect expérientiel de la stratégie permet aux apprenants d'acquérir des compétences, des connaissances procédurales, conceptuelles, factuelles et métacognitives.

Pour que la stratégie soit efficace, il faut s'assurer que les apprenants soient exposés à des expériences de qualité. Parmi les éléments clés à considérer, on retrouve entre autres : la continuité transactionnelle de l'expérience, signifiance de l'expérience et l'engagement de la personne pour ne nommer que ceux-là. La formation utilisant la stratégie expérientielle peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise, dans la mesure où l'on tient compte du niveau lors de la conception afin d'offrir une formation offrant un défi d'apprentissage adapté.

Le formateur devra adapter le niveau de guidage en fonction de la phase où se trouve l'apprenant. Par exemple, la phase d'expérience concrète nécessitera peu d'implication du formateur alors que les autres phases nécessiteront que celui-ci amène l'apprenant à réfléchir sur l'expérience, sur les concepts ou sur les hypothèses auxquels il a été exposé.

Bien qu'un apprenant seul puisse profiter de l'apprentissage expérientiel, il est recommandé de former des groupes de 2 à 8 personnes. Ceci permettra aux apprenants de partager l'expérience vécue. La stratégie peut être utilisée dans tous les milieux dans la mesure où la situation expérientielle se rapproche le plus possible d'une situation réelle signifiante pour l'apprenant.

Stratégies apparentées

4MAT
L'enseignement sur le cycle d'apprentissage expérientiel constitue une des bases théoriques du modèle 4MAT. Ce modèle tient aussi compte des différences entre les apprenants dans leur façon d'acquérir les connaissances.
Apprentissage basé sur les cas
Un lien de parenté s'établit avec les macrostratégies pédagogiques qui placent les apprenants dans des situations reflétant le plus fidèlement possible la réalité.
Apprentissage en équipe

Type de stratégie

L'apprentissage expérientiel est considéré comme une macrostratégie car il structure le contenu des activités d'enseignement d'une formation ou d'un programme.

Type de connaissances

Cette stratégie implique que l'expérience proposée aux étudiants doive se rapprocher le plus possible de la réalité qu'il aura à vivre lorsqu'il sera sur le marché du travail (Mandeville, 2004), ceux-ci auront à acquérir des compétences, des connaissances procédurales, conceptuelles, factuelles et métacognitives. L'acquisition de cette variété de types de connaissances est une démarche complexe vécue dans un seul bloc par l'étudiant. " Certains diront que tout est en lien, que les expériences ne sont pas coupées au couteau, que tout entre en ligne de compte, qu'il y a vraiment beaucoup de choses qui s'entrecoupent " (Mandeville, 1988, p. 289).

Les dimensions de la préhension et de la transformation de la structure de processus d'apprentissage selon Kolb(1984) abordent la connaissance selon deux types de construction qui évoluent réciproquement durant l'apprentissage. D'une part, la représentation concrète en connaissance liée à l'expérience et à la compréhension (la préhension) et, d'autre part, la représentation qui découle de la réflexion et des relations cognitives construites avec l'environnement (la transformation). L'apprentissage expérientiel suggère la cohabitation de ces deux représentations de connaissances, construites, qui évoluent et se transforment.

Description

La théorie de Kolb fait partie du courant connu sous l'étiquette de styles d'apprentissage. L'hypothèse sur les styles d'apprentissage individualisés, développée dans le monde anglo-saxon au cours des années 1970, remonte aux principes de l' apprentissage expérientiel ( Experiential Learning). Selon John Dewey, père fondateur de l'apprentissage expérientiel (Dewey, 1938), l'apprentissage est une activité continue et récurrente qui accompagne l'être humain au cours de toute sa vie et qui est profondément ancrée dans son expérience. L'apprentissage constitue un processus d'adaptation de l'individu à l'environnement. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité. D'où découle l'idée que le processus d'apprentissage-enseignement devrait s'appuyer sur l'expérience ainsi qu'être individualisé. En développant les idées de J.Dewey, mais aussi celles de Kurt Lewin et Jean Piaget, David Kolb avance son modèle du cycle d'apprentissage expérientiel ( Experientiel Learning Cycle) à partir du début des années 1970 (Kolb, Rubin et McIntyre, 1974; Kolb et Fry, 1975 ; Kolb, 1976 ; Kolb, 1984).

La stratégie cycle d'apprentissage expérientiel, axée sur le processus d'apprentissage plutôt que sur les résultats, place directement les apprenants dans des situations reflétant le plus fidèlement possible la réalité afin qu'ils puissent réaliser leurs apprentissages. Ces apprenants sont pleinement impliqués dans leur processus d'apprentissage et se sentent responsables de leurs actions.

Les 4 phases du cycle d'apprentissage complet par Kolb (1984)

Selon Kolb, il existe quatre modes d'adaptation face à la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives suivantes: percevoir, penser, agir et sentir. Les quatre modes forment deux axes sur lesquels repose le cycle d'apprentissage kolbien. Le cycle de l'apprentissage proposé par Kolb (1984) est composé alors de quatre phases : l'expérimentation concrète ( Concret Exprerience), l'observation réfléchie ( Reflective Observation), la conceptualisation ( Abstract Conceptualization) et l'émission d'hypothèses ( Active Experimentation). Chacune de ces phases correspond à une manière distincte d'utiliser son expérience. Kolb (1984) considère qu'un apprentissage est complet seulement lorsque ces quatre phases sont vécues.

L' expérience concrète (Concret Experience) représente le moment où l'étudiant effectue une tâche, vit une expérience. Celle-ci se doit d'être le plus près possible de la réalité vécue dans le monde du travail. Lors de cette expérience, l'étudiant doit utiliser les connaissances qu'il possède, son savoir-faire et son savoir-vivre pour vivre l'expérience qui lui est proposée.

L' observation réfléchie (Reflective Observation) amène l'étudiant à réfléchir sur l'expérience qu'il a vécue. Il doit prendre du recul et rapporter comment il a vécu l'expérience : attitude, aptitude. Le professeur peut guider l'étudiant ou lui proposer des outils pour l'aider dans sa démarche.

La conceptualisation (Abstract Conceptualization) permet à l'étudiant de construire des concepts généraux, issus de l'expérience vécue précédemment, ceux-ci devraient s'appliquer à des situations différentes.

Lors de la dernière étape, celle de l' émission d'hypothèses (Active Experimentation) l'étudiant devra déduire des hypothèses qui pourront être confirmées dans une nouvelle expérience concrète.

À la fin du cycle, l'étudiant a vécu une " une démarche consciente impliquant une réorganisation ou un changement des idées (...) à la lumière de nouvelles prises de consciences. Celles-ci se manifestent sous forme de changement significatif pour la personne au niveau des connaissances, de ses habiletés, de ses valeurs, de ses attitudes, de ses habitudes et, éventuellement, au niveau de l'image de soi " (Côté, 1998).

Le concepteur pédagogique devra sélectionner ou créer des activités d'apprentissage et rédiger des guides à l'intention des enseignants afin que les apprenants puissent vivre les quatre étapes du cycle de l'apprentissage proposé par Kolb :

Une expérience qui tient compte des particularités exprimées plus loin.

Un document permettant à l'enseignant de guider l'étudiant lors de l'observation réfléchie. Ce document peut prendre la forme d'un corrigé supportant l'enseignant lorsqu'il dirige les étudiants vers la découverte des bonnes réponses, des séquences correctes à utiliser...

Un document indiquant clairement les concepts à dégager de l'expérience vécue auquel l'enseignant doit se référer pour la phase de conceptualisation.

Une nouvelle expérience à faire vivre aux étudiants qui leur permettra de bien valider, en les expérimentant, les nouveaux concepts qu'ils viennent d'acquérir.

La sélection de cette macrostratégie implique que les enseignants soient à l'aise avec les phases d'observation réfléchie et de conceptualisation. En effet, les enseignants ont un rôle important auprès des étudiants, car c'est " une occasion de rétroaction par le partage des perceptions sur les façons d'être ou d'agir de l'individu afin de l'aider à cheminer " (Mandeville, 1998).

Les 4 phases d'apprentissage de Kolb dans la perspective des neufs événements d'apprentissage par Gagné

Les 4 phases de l'apprentissage de Kolb peuvent se lier avec les étapes du processus cognitif impliqué dans l'apprentissage qui sont bien définis dans la page décrivant les neuf événements (Gagné).

L'expérience concrète sera reliée à :
1. Porter attention aux stimuli environnementaux.
2. Activer les processus d'anticipation de l'action, de contrôle et de guidage.
3. Activer les connaissances stockées en mémoire à long terme. Cette activation a lieu dans la mémoire de travail.
4. Sélectionner et gérer l'information pertinente en fonction des buts et des attentes.

L' observation réfléchie est associée à :
5. Interpréter l'information à l'aide des connaissances stockées en mémoire à long terme.
6. Utiliser les connaissances nouvelles pour produire une réponse.
8. Évaluer l'atteinte des buts.

Structure du processus d'apprentissage

Selon David Kolb (1984), le cycle d'apprentissage correspond à quatre processus d'apprentissage particuliers (l'expérience concrète, l'observation réfléchie, la conceptualisation et l'émission d'hypothèses) et c'est l'utilisation de ces quatre processus d'apprentissage qui permet à l'étudiant de compléter l'acquisition de ses connaissances.

Ces quatre processus d'apprentissage se décomposent en deux dimensions : la préhension et la transformation. La dimension préhension représente la façon dont l'expérience est captée par l'étudiant et la dimension transformation consiste en la manière utilisée par l'étudiant pour transformer ce qu'il a capté lors de l'expérience concrète en connaissance.

La dimension préhension, qui touche les étapes de l'expérimentation et de la conceptualisation du cycle de l'apprentissage expérientiel, se divise en deux modes : la perception et la compréhension. La préhension par perception réfère au côté réaliste de l'expérience : un objet que l'étudiant peut voir, un son qui peut être entendu. La préhension par compréhension fait référence aux sentiments, au ressenti de l'étudiant.

La dimension transformation est étroitement associée aux étapes de l'observation réfléchie et de l'émission d'hypothèses du modèle de l'apprentissage expérientiel. Elle comprend aussi deux modes : intention et l'extension. La transformation par intention est associée aux réflexions intérieures de l'étudiant à propos de son expérience. La transformation par extension reflète plutôt la relation que l'apprenant a avec le monde extérieur. Toujours selon Kolb (1984), tout au long de son apprentissage, l'étudiant passe d'un mode à l'autre en alternance, aucun n'a plus de valeur qu'un autre.

Les 4 types d'apprenants: les 4 styles d'apprentissage

Bien que l'utilisation de ces quatre processus d'apprentissage permette à l'étudiant de compléter l'acquisition de ses connaissances, Kolb a observé que chaque étudiant éprouve une préférence pour l'utilisation de deux processus du cycle. Il en a déduit quatre styles d'apprentissage :

Divergent : l'étudiant qui préfère l'expérimentation et la réflexion sur cette expérimentation (préhension par perception et transformation par intention). Il apprécie apprendre par l'expérience, il est intéressé par les gens et tend à être imaginatif et à suivre ses intuitions.

Assimilateur : l'étudiant qui préfère l'observation réfléchie de l'expérience et sa conceptualisation (transformation par intension et préhension par compréhension). Il aime créer des modèles théoriques et est plus intéressé par les idées et les concepts abstraits que par les personnes.

Convergent : l'étudiant qui préfère la conceptualisation et l'émission d'hypothèse (préhension par compréhension et transformation par extension). Il apprécie la résolution de problème et les applications pratiques d'idées et préfère les tâches techniques aux relations interpersonnelles.

Accommodateur : l'étudiant qui préfère l'émission d'hypothèse et l'expérimentation de cette hypothèse (transformation par extension et préhension par perception). Il utilise la méthode " essai-erreur " pour résoudre un problème plutôt que de suivre un plan. Il est à l'aise avec les autres.

L'inventaire de styles d'apprentissage (Learning Style Inventory): version initiale

À l'aide du concept de Environmental Learning Press (Kolb, 1976, 1984), Kolb établit un rapport entre les environnements (d'étude ou de travail) précis, d'une part, et des styles d'apprentissage correspondant, d'autre part. Le même concept lui permet de déterminer les tâches qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d'apprentissage.
En mettant ensemble toutes ses observations et les résultats de recherches sur le comportement des individus dans environnement d'apprentissage, Kolb (1976) produit un inventaire de styles d'apprentissage ( Learning Style Inventory, LSI) qui constitue des portraits détaillés de chaque style. Ces portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d'activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d'autres habiletés, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d'une formation.

The Learning Style Inventory (LSI) a également pour objectif de fournir aux enseignants et aux chercheurs un outil de mesure de caractéristiques cognitives des apprenants afin de déterminer leur style d'apprentissage dominant. En tant qu'outil de mesure, l'inventaire constitue un questionnaire élaboré (Kolb et Kolb, 2005). Les trois premières versions (LSI 1.0, LSI 2.0, LSI 3.0 de l'inventaire sont basée sur les 4 styles d'apprentissage.

Le Tableau 1 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des styles d'apprentissage (version initiale de l'inventaire) en faisant état de stratégies gagnantes et de défis (Source : Legendre, 2005).

Styles d'apprentissage

Caractéristiques

Questions demandées

Attitude générale qui découle du style

Activités d'apprentissage préférées

Défis et activités favorisant le développement d'autres habiletés

L'inventaire de styles d'apprentissage : nouvelle version (Version 4.0): les neufs styles d'apprentissage

La dernière version (Version 4.0) offre la classification de styles d'apprentissage plus subtile. Elle replace les anciens 4 styles d'apprentissage (divergeur, assimilateur, convergeur et accommodateur) par les neuf styles : initiating, experiencing, imagining, reflecting, analyzing, thinking, deciding, acting, balancing (Kolb et Kolb, 2013).

Caractéristiques de l'apprentissage expérientiel

" L'apprentissage est le processus par lequel la connaissance est créée à travers la transformation de l'expérience " (Kolb, 1984). Le modèle décrit par David Kolb (1984) définit comme suit les caractéristiques qui décrivent l'apprentissage expérientiel.

L'apprentissage c'est le processus de création de connaissance.

L'apprentissage doit être considéré comme un processus continu basé sur l'expérience et non comme un résultat à atteindre.

L'objectif de l'enseignement est de stimuler la recherche et de raffiner le processus de captation de connaissances, et non de mémoriser une tonne de connaissances.

Le processus d'apprentissage demande la résolution de conflits de deux modes opposés d'adaptation au monde : l'expérience concrète/l'abstrait, l'intériorité/l'extériorité.

Apprendre, n'est pas du ressort d'une seule spécialisation du royaume des fonctions de cognition et de perception. Apprendre, demande la participation de tout le corps : réflexion, sensation, perception et comportement.

L'apprentissage est le processus d'adaptation majeur de l'humain.

L'apprentissage demande des interactions entre les personnes et l'environnement.

Éléments clés qui peuvent contribuer à la réussite d'une expérience

Enseigner en utilisant l'approche expérientielle n'est pas nécessairement gage de succès. Encore faut-il que les expériences proposées soient des expériences de qualité. Mandeville (2004) liste sept éléments clés qui peuvent contribuer à la réussite d'une expérience.

Les outils numériques favorisant l'utilisation de la méthode du cycle d'apprentissage

La version 4.0 de l'inventaire de Kolb (Kolb et Kolb, 2013), développée et promue par le groupe Experience Based Learning Systems, Inc. est un outil numérique en ligne.

L'influence de la théorie de Kolb

La théorie de Kolb a été popularisée et vulgarisée dans un nombre de travaux dans le but principal de la mettre au service des enseignants et de formateurs pratiquants ou de l'adapter à un milieu de travail spécifique.
Honey et Mumford (1986) adaptent le modèle de Kolb à l'expérience de gestion en changeant les noms originaux des styles d'apprentissage pour les suivants : Activiste, Reflector, Theorist, Pragmatist.
McCarthy (1981), l'auteur de la stratégie 4MAT développe les idées kolbiennes dans l'esprit de la théorie de l'asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales.

Niveau d'expertise des apprenants

La formation utilisant la stratégie expérientielle s'adresse à tous les niveaux d'expertise. Lors de la planification de l'expérience à faire vivre par les étudiants, le concepteur pédagogique devra tenir compte de leur niveau d'expertise afin d'offrir une formation visant un défi d'apprentissage qui amène l'étudiant à atteindre un niveau de taxonomie supérieur au niveau de départ.

Par exemple, l'expérience à faire vivre à un débutant peut refléter une tâche courante pour un emploi particulier. La difficulté sera augmentée tout au long de la formation en permettant à l'apprenant de vivre des expériences demandant l'application de processus plus complexes.

Un apprenant expert verra, lui aussi, une progression dans la difficulté du problème à résoudre, mais le point de départ sera plus compliqué que pour un débutant. Par exemple, il peut vivre des expériences de conception et d'analyse où il est appelé à formuler des recommandations.

Kolb (1984, p.40) décrit le développement de la personne comme un processus intégratif des quatre modes d'adaptation et des fonctions cognitives sur lesquels ces modes reposent: le percevoir, le penser, l'agir et le sentir.

Type de guidage

Le cycle d'apprentissage de Kolb requiert un guidage particulier et différent selon la phase que l'étudiant est en train de vivre.

La phase expérience concrète nécessite peu d'implication de la part de l'enseignant. L'objectif étant de laisser l'étudiant vivre l'expérience. " Malgré la présence de l'autre, la personne se trouve tout de même seule à affronter son expérience, elle se voit obligée de faire le travail par elle-même " (Mandeville, 1998).
Évidemment, dans des situations où l'étudiant risquerait de se blesser (expérience où il doit éteindre un feu), l'enseignant doit rester disponible pour sauver la vie de l'apprenant.
Par exemple : En premier, j'ai fait ceci... plus j'ai fait cela...

Les phases suivantes demandent une implication particulière de l'enseignant : il doit guider l'apprenant dans sa réflexion. Il peut utiliser différentes microstratégies pour y parvenir comme le dialogue socratique, les questions des enseignants, les questions des apprenants, la discussion et la rétroaction formative.

Dans la phase observation réfléchie, l'enseignant doit amener l'étudiant à réfléchir sur l'expérience qu'il a vécu. L'apprenant raconte son expérience et, à l'aide de l'enseignant se rend compte de certains faits.
Par exemple : Quand j'ai fait la première action, il s'est passé telle chose. Quand j'ai fait la deuxième action, il s'est passé telle autre chose.

Dans la phase de la conceptualisation, l'enseignant a comme objectif d'amener l'étudiant à dégager les concepts suite à l'expérience qu'il a vécu.
Par exemple : À chaque fois que je fais ceci, il se produit cela.

Lors de la dernière phase, celle de l' émission d'hypothèses, l'enseignant doit, encore, guider l'étudiant pour qu'il puisse déduire des hypothèses qui pourront être confirmées dans une nouvelle expérience concrète.
Par exemple : Donc, si je veux que cela++ se produise, je vais essayer de faire ceci++.

Type de regroupement des apprenants

Un étudiant seul peut vivre les quatre phases de l'apprentissage de Kolb, mais cet apprentissage sera plus riche si l'expérience est vécue par un petit groupe de participants (de 2 à 8) qui pourront partager leurs connaissances antérieures et leur vision de la résolution du problème vécu. Ils pourront aussi travailler ensemble à l'élaboration des concepts et à l'émission d'hypothèses.

Milieu d'intervention

Dans un milieu pédagogique se rapprochant le plus possible d'une situation réelle signifiante pour l'étudiant.
Par exemple, pour enseigner à des cuisiniers, leur faire vivre des expériences de nature culinaire dans une cuisine plutôt que dans une classe conventionnelle.

Conseils pratiques et exemples d'utilisation

Activité authentique

L'apprentissage expérientiel repose sur la construction d'activités authentiques. Béchard (2012) identifie 10 caractéristiques qui dirigent la préparation de telles activités.

Pertinence professionnelle. L'authenticité de la situation soutient le caractère expérientiel de l'apprentissage. La construction de l'activité repose sur des concepts, des faits et des formules qui représentent bien les pratiques d'un milieu scientifique ou professionnel.

Problème mal défini. Les activités placent les apprenants devant des situations mal définies qui mènent à des interprétations multiples. Elles exigent d'identifier la séquence de tâche qui amène au but fixé.

Demande d'investigation soutenue. Les activités demandent un investissement de temps et d'effort pour être comprises, évaluées et solutionnées.

Plusieurs sources d'information et de perspectives. L'apprenant est invité à examiner l'activité sous plusieurs angles théoriques et pratiques afin de mobiliser les ressources dont il dispose. L'apprenant distingue les informations pertinentes tout au long du processus de résolution.

Souci de collaboration. Les activités authentiques impliquent souvent des collaborations. La résolution d'une situation complexe et mal définie n'est pas possible par le travail d'un étudiant seul.

Exigence de réflexion. La résolution engage l'apprenant: il doit faire des choix et réfléchir à ces choix. Ces démarches se font parfois en groupe.

Perspectives interdisciplinaires. Les activités authentiques encouragent les apprenants à adopter différents rôles et à faire usage de ressources qui proviennent de plusieurs disciplines. Elles permettent de dépasser les limites d'une matière ou d'une spécialité.

Production finale soignée. L'activité mène à la création d'une solution complète et valable en soi. Elle prend pleinement sa valeur par son entièreté en dépassant le simple enchaînement d'étapes intermédiaires.

Multiples interprétations et résultats d'apprentissage. L'activité est moins propice à une solution simple et correcte. L'apprenant ne dispose pas d'une procédure ou de règles qui le conduisent à une solution. Au contraire, l'activité ouvre sur des interprétations diverses et de solutions concurrentes parmi lesquels l'apprenant ses choix.

Évaluation intégrée. En plus de mesurer la performance observée lors de la réalisation des étapes intermédiaires, l'évaluation de l'activité tient compte des efforts de rétroaction et d'auto-évaluation réalisées par l'apprenant.

Pour bien apprécier la capacité d'une activité, Béchard propose de constituer une grille d'évaluation de cette activité en précisant pour chacune de ces dix caractéristiques son apport à un apprentissage expérientiel (par exemple, sur quatre niveaux: faible, bien, très bien et excellent).

Bibliographie

Dewey, J. (1916, 1938). Experience and Education. New York MacMillan.

Côté, R. L. (1998). Apprendre, formation expérientielle stratégique. Sainte-Foy, Québec: Presses de l'Université du Québec.

Honey, P. et Mumford, A. (1986). Using your learning styles. Maidenhead, UK: Peter Honey.

Kolb, D.A. (1976). The Learning Style Inventory: Technical Manual. McBer & Co, Boston, MA.

Kolb, D.A. (1984). Experiential learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.

Kolb, A.Y. et Kolb, D.A. (2005). The Kolb Learning Style Inventory. Version 3.1. Technical Specifications. Case Western Reserve University. Récupéré le 17 janvier 2017 du site de Experience Based Learning Systems, Inc. (Research and development company devoted to advancement of the theory and practice of experiential learning): http://learningfromexperience.com/media/2010/08/Tech_spec_LSI.pdf

Kolb, A.Y. et Kolb, D.A. (2013). A Comprehensive Guide to the Theory, Psychometrics, Research on Validity and Educational Applications. Récupéré le 17 janvier 2017 du site de Experience Based Learning Systems, Inc. (Research and development company devoted to advancement of the theory and practice of experiential learning): http://learningfromexperience.com/media/2016/10/2013-KOLBS-KLSI-4.0-GUIDE.pdf

Kolb, D.A. et Fry, R. (1975). Toward an applied theory of experiential learning, Dans Cooper C. (Ed.), Theories of Group Process, London: John Wiley.

Legendre, R. (2005). Modèle de Kolb. Dans Legendre, R. Dictionnaire actuel de l'éducation, 3e éd., Montréal, Guérin, éditeur ltée. Récupéré de: http://www.move-up-consulting.net/fileadmin/user_upload/Articles_thematiques/Modele_de_Kolb.pdf

Mandeville, L. (2004). Apprendre autrement, Pourquoi et comment. Sainte-Foy, Québec: Presses de l'Université du Québec.

McCarthy, B. (1981, 1987). The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques. Barrington, Ill.: Excel, Inc.

Webographie

Béchard, Jean-Pierre (2012). Mieux comprendre l'apprentissage expérientiel. Récupéré le septembre 2017 du site de l'École des hautes études commerciales: http://www.hec.ca/daip/compte_rendu_evenements/journees_pedagogie/PresentationJPB.pdf

Greenaway, R. (n.d.) Experiential learning articles and critiques of David Kolb's theory. Récupéré le 27 février 2017 de http://reviewing.co.uk/research/experiential.learning.htm

Kolb, D.A. (1984). L'apprentissage expérientiel. L'expérience comme source d'apprentissage et de développement (Experiental learning : experience as the source of learning and development). Chapitre 2 " Le processus de l'apprentissage expérientiel " trad. de Samuel Chartier. Récupéré sur le site de Faculté de médecine, Université Paris Est-Créteil (France) http://bachattack.free.fr/DUERMG_Creteil_site_annexe/Autres_ressources_en_enseignement_de_la_medecine_generale_files/L%E2%80%99apprentissage%20expe%CC%81rientiel%C2%A0.pdf

Mandeville, L (1998). Les clés de l'expérience : un modèle d'apprentissage expérientiel pour la formation et l'intervention en psychologie des relations humaines.
https://www.usherbrooke.ca/psychologie/fileadmin/sites/psychologie/espace-etudiant/Revue_Interactions/Volume_2_no_2/V2N2_MANDEVILLE_Lucie_p284-308.pdf

Pudelko, B. (2014). Présentation de la stratégie de l'apprentissage expérientiel utilisée dans le cours EDU 1020. Récupéré du site du cours EDU 1020, Téluq http://edu1020.teluq.ca/mot-de-bienvenue/les-orientations-pedagogiques/

Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche)

Balleux, A. (2000). Évolution de la notion d'apprentissage expérientiel en éducation des adultes: vingt-cinq ans de recherche. Revue des sciences de l'éducation, 26(2), 263-286. doi:10.7202/000123ar
Ce texte de Balleux retrace comment l'apprentissage expérientiel modifie les pratiques en faisant progresser la notion d'apprentissage et celle d'expérience. Ce type d'apprentissage propose une recherche de sens dans l'apprentissage ce qui en modifie la démarche. En outre, l'intérêt porté à ce texte tient au recensement des penseurs en éducation intéressés par le sujet.

Burch, G. F., Giambatista, R., Batchelor, J. H., Burch, J. J., Hoover, J. D., & Heller, N. A. (2019). A meta‐analysis of the relationship between experiential learning and learning outcomes. D ecision Sciences Journal of Innovative Education, 17(3), 239-273.

Chevrier J. et Charbonneau, B. (2000). Le savoir-apprendre expérientiel dans le contexte du modèle de David Kolb. Revue des sciences de l'éducation, 262, 287-324. DOI : 10.7202/000124ar
Fry, H., Ketteridge, S. et Marshall, S. (2003). Understanding student learning. In H. Fry, S. Ketteridge et S. Marshall (Eds.), A handbook of teaching and learning in higher education : enhancing academic practice (pp. 9-25). London : Kogan Page.

Cet ouvrage se propose comme une ressources qui accompagne ceux et celles qui souhaitent développer des compétences en apprentissage aux niveau universitaire. Les chapitres 10 et 23 peuvent s'avérer pertinents.

Gomez Gonzalez, L. A., Léger, D., Bourdages, L. et Dionne, H. (2013). S ens et projet de vie : une démarche universitaire au mitan de la vie. Québec, Canada: Presses de l'Université du Québec.
Cet ouvrage revient sur l'expérience éducative que propose le programme court de deuxième cycle Sens et projet de vie offert par l'Université Teluq, l'UQTR et l'UQAR. Les auteurs décrivent les stratégies utilisées pour permettre aux participants une compréhension de soi et une mise en contexte sociale. Ce document engage sur un rôle d'enseignement qui intervient sur les connaissances liées à l'expérience personnelle.

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Experiential learning L'apprentissage expérientiel est une stratégie qui place directement les apprenants dans des situations reflétant le plus fidèlement possible la réalité afin qu'ils puissent réaliser leurs apprentissages. Celle-ci est axée sur le processus d'apprentissage plutôt que sur les résultats.

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CAPFORM VIDEO 17 MN

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Les savoirs essentiels dans une approche par compétences? C'est du gâteau!

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Les savoirs essentiels dans une approche par compétences? C'est du gâteau!

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Capsules animation 4 MN

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Les savoirs essentiels dans une approche par compétences? C'est du gâteau!

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Vidéo 6 MN : identifier les composantes clés pour construire des situations d'apprentissage  pertinentes...

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L'anatomie d'une situation d'apprentissage - par Janie Lamoureux

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"Apprentissage actif ou passif ? Élargissez vos horizons avec les 4 modes d’engagement cognitif du modèle ICAP"

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On apprend 10% de ce qu'on lit, 20% de ce qu'on entend, 30% de ce qu'on voit... Cette hiérarchie de l'efficacité des modalités d'apprentissage fait partie depuis longtemps de la grande famille des neuromythes. Elle nous permet toutefois de pointer un élément important : ce n'est pas tant la nature de l'activité qui favorise un résultat d'apprentissage, c'est l'engagement cognitif et social des étudiants dans une tâche d'apprentissage - combinée à la réflexion sur cet apprentissage (on apprend mieux à faire quelque chose quand on comprend ce que l'on fait et pourquoi on le fait) - qui leur permettent de passer d'un niveau d'apprentissage en surface vers un niveau d'apprentissage en profondeur, et de s'inscrire ainsi dans une démarche d'apprentissage actif.

Apprentissage actif et passif : à quoi fait-on référence ?

L'apprentissage actif fait référence à des approches pédagogiques centrées sur l'apprenant. Ces approches témoignent, dans le chef des enseignants, de la volonté de concevoir des activités d'apprentissage visant à impliquer les étudiants de manière dynamique dans le processus d'apprentissage. Comme le soulignait récemment Mikaël Declerck - chercheur à l'UCLouvain - lors d'une présentation de synthèse organisée au Louvain Learning Lab, l'apprentissage actif se caractérise par le fait de :

impliquer l'étudiant dans la construction de l'apprentissage,

engager l'étudiant dans un traitement en profondeur de la matière,

construire l'apprentissage par l'interaction (avec l'enseignant et avec les autres étudiants),

concevoir l'apprentissage comme une évolution des connaissances et des compétences.

Par contraste, l'apprentissage passif fait référence à des approches pédagogiques centrées sur l'enseignant, favorisant un mode d'enseignement unilatéral et transmissif. Et si les recherches indiquent globalement un effet supérieur des méthodes d'apprentissage actif sur l'apprentissage passif en terme d'efficacité sur l'apprentissage en profondeur, trois questions majeures restent en suspens :

1. Qu'entend-on réellement par apprentissage actif ?

S'agit-il de mettre les étudiants en mouvement ou de leur permettre de mieux s'engager dans une activité d'apprentissage ? N'y a-t-il pas confusion entre l'action au sens physique (la manipulation d'objets, le mouvement) et l'activité au sens cognitif du terme ? Comment définir alors le degré d'engagement nécessaire pour permettre aux étudiants d'apprendre en profondeur ? Quelles sont les manifestations de l'engagement dans une activité d'apprentissage ? Pour être visible, l'apprentissage actif est-il réservé aux activités de groupe ? Quelles activités privilégier ?

2. Est-il raisonnable de se limiter à une simple dichotomie (" apprentissage actif " vs. " apprentissage passif ") ?

Comme dans beaucoup de contextes, la simple catégorisation entre noir ou blanc n'est pas suffisante : au cours d'une même séance, une variété d'expériences et de situations d'apprentissage peut être proposée aux étudiants. Plutôt que de ranger dans des cases restreintes et réductrices, n'essaierait-on pas de penser en termes de dimensions et de continuum ?

3. L'apprentissage actif est-il nécessairement lié aux activités d'apprentissage proposées aux étudiants ?

On part souvent du principe que l'activité proposée par l'enseignant détermine le niveau de profondeur des apprentissages. Mais n'est-il pas raisonnable de penser que la manière dont l'étudiant interagit avec le matériel pédagogique a aussi son rôle à jouer dans le niveau d'apprentissage visé ?

Apprentissage actif et modes d'engagement cognitif : faites connaissance avec Michelene Chi

Michelene Chi est chercheuse en sciences cognitives, professeure et directrice du Learning and Cognition Lab de l'Université d'Etat de l'Arizona. Elle s'intéresse principalement aux questions liées à l'apprentissage actif, et à la manière dont les étudiants s'engagent concrètement avec les supports d'apprentissage. Même si elle soutient l'idée de favoriser davantage l'apprentissage actif, Chi identifie trois obstacles pratiques rencontrés par les enseignants :

Les recommandations qui leur sont faites sont souvent trop vagues et trop larges que pour être mises en place de manière concrète dans leurs cours,

Les enseignants n'ont que peu de moyens à leur disposition pour décider des meilleures activités d'apprentissage actif à intégrer dans leurs dispositifs,

Peu de lignes directrices existent pour permettre aux enseignants d'adapter leurs enseignements existants en vue de favoriser davantage l'apprentissage actif.

Pour surmonter ces obstacles, Chi et son équipe se sont lancés dans une vaste tâche de fond : recenser la littérature scientifique existante sur l'apprentissage actif et affiner les caractéristiques de celui-ci. Son objectif ? Proposer aux enseignants des principes clairs pour améliorer leur pratique et favoriser l'apprentissage en profondeur. En passant en revue les études réalisées sur le sujet, ils ont donc examiné :

comment les étudiants s'engagent cognitivement dans différentes activités et comment ils exploitent les supports d'apprentissage (participer à un cours magistral, lire un livre, regarder une vidéo...),

les liens entre ces modes d'engagement cognitif et les comportements observables, ouvertement exprimés par les étudiants lorsqu'ils étaient en train d'apprendre.

Au bout du compte, quatre modes d'engagement cognitif (et leurs comportements associés) voient le jour, à travers le modèle ICAP. Dans cette vidéo, Michelene Chi partage le fruit de ses travaux à l'occasion du Knowledge Forum organisé en 2016 par l'AERA (American Educational Research Association) :

Dépasser la dichotomie entre apprentissage actif et passif : les 4 modes d'engagement cognitif du modèle ICAP

Le modèle ICAP a pour objectif d'élargir la notion d'apprentissage actif traditionnel en proposant un continuum constitué de quatre modes d'engagement cognitif principaux : il s'agit des modes d'engagement passif, actif, constructif et interactif. Ceux-ci s'intègrent dans une hiérarchie (I > C > A > P), chaque mode d'engagement prédisant un niveau d'apprentissage différent et graduel, allant d'un niveau apprentissage en surface (modes passif et actif) vers un niveau d'apprentissage en profondeur (modes constructif et interactif).

traduit et adapté d'après Chi & Wylie (2014)

1. Mode d'engagement passif

Dans le mode d'engagement passif, les apprenants sont orientés vers la réception d'informations provenant du matériel d'apprentissage. Dans ce cadre, ils font preuve d'un engagement cognitif limité. Aucun comportement exprimé de leur part ne permet d'attester qu'ils s'approprient le matériel. Le fait de simplement écouter un enseignant donner cours, de regarder une vidéo sans prendre de notes, de lire un livre sans surligner quoi que ce soit... rentre dans le cadre de ce mode d'engagement cognitif, d'où le fait qu'il soit considéré comme " passif ".

Sans prétendre qu'il soit impossible d'apprendre quelque chose dans ce mode, il prédit un niveau d'apprentissage plutôt faible sur le long terme (apprentissage en surface). Dans la plupart des contextes d'enseignement et d'apprentissage (que ce soit en ligne ou en présentiel), c'est le mode d'engagement cognitif qu'on cherchera à éviter le plus possible. À tout le moins, si l'on veut favoriser des résultats d'apprentissage qui dépassent les intentions de la prise de connaissance ou d'information.

2. Mode d'engagement actif

Dans le mode d'engagement actif, les apprenants sont orientés vers la manipulation d'informations provenant du matériel d'apprentissage. Dans ce cadre, l'engagement cognitif des apprenants peut être considéré comme " actif " à partir du moment où il implique une certaine forme d'action de leur part : il nécessite d'exercer une attention soutenue et de sélectionner l'information. Le fait d'interagir avec le matériel d'apprentissage, de manière parfois très différente, rentre dans ce cas de figure, par exemple :

pointer une partie de la matière au tableau,

surligner et annoter des passages importants dans un texte,

mettre une vidéo en pause et revenir en arrière pour re-visionner un passage,

recopier les étapes de résolution d'un problème...

Il s'agit du niveau minimal d'engagement cognitif auquel on souhaiterait faire accéder les apprenants. Il peut être encouragé de manière explicite par l'enseignant et via les supports d'apprentissage proposés. Il est nécessaire au travail individuel et peut être mobilisé même lors d'une activité d'enseignement magistral.

3. Mode d'engagement constructif

Dans le mode d'engagement constructif, les apprenants sont orientés vers la transformation et la production d'informations qui ne sont pas fournies de base dans le matériel d'apprentissage. Dans ce cadre, les résultats d'apprentissage devraient dépasser la simple manipulation du mode précédent pour générer de nouvelles idées, de nouvelles connaissances, de nouvelles inférences, qui vont au-delà des informations données aux apprenants. Entre autres exemples de ce mode d'engagement cognitif, notons le fait de :

représenter un contenu de manière visuelle (sous forme de schéma, de diagramme, de sketchnote...),

étudier une matière en faisant des liens avec d'autres parties du cours (voire d'autres cours),

créer une carte heuristique ou une carte conceptuelle pour structurer les différentes parties d'une matière,

réaliser une synthèse en induisant des hypothèses et des relations...

À ce stade, on passe clairement d'un apprentissage en surface vers un apprentissage en profondeur. Il est vraisemblable que, en favorisant un mode d'engagement constructif, l'étudiant se trouvera en bien meilleure posture pour s'approprier un contenu de manière efficace et pérenne.
N.B. Même si non explicité directement dans le modèle ICAP, on retrouve ici des liens avec des stratégies d'apprentissage bien connues (comme la pratique de récupération, l'élaboration, l'intercalage, l'exemplification concrète et le double codage).
4. Mode d'engagement interactif

Dans le mode d'engagement interactif, les apprenants sont orientés vers un dialogue (en binômes ou en petits groupes). Dans ce cadre, on suppose que les étudiants sont déjà passés chacun individuellement par le mode d'engagement constructif, afin qu'ils soient plus ou moins au même niveau d'apprentissage. En s'engageant ainsi dans un mode interactif, les apprenants échangent et génèrent des idées, qui résultent elles-mêmes en de nouvelles idées et de nouvelles productions qu'aucun apprenant n'aurait pu générer à lui tout seul. On peut ici penser aux activités de groupe visant à permettre aux étudiants de :

défendre et argumenter chacun une position,

développer leur esprit critique en demandant de justifier des points imprécis de la matière,

se poser des questions entre eux et y répondre mutuellement,

clarifier, construire et corriger les propos de chacun...

Selon Chi et ses collaborateurs, il s'agit du mode d'engagement cognitif le plus efficace du modèle ICAP. Les étudiants atteignant ce mode sont susceptibles d'arriver à un niveau d'apprentissage en profondeur plus élevé que dans le mode d'engagement cognitif précédent.

traduit et adapté d'après Chi & Wylie (2014)

Modèle ICAP, engagement cognitif et apprentissage actif : que retenir ?

Tout d'abord, le modèle ICAP réunit la synthèse de dizaines d'années de recherches en matière d'apprentissage actif. Et ce n'est pas tous les jours qu'on voit émerger un modèle intégratif de cette qualité. En cela, il propose de rassembler chercheurs et praticiens (pédagogues, conseillers, enseignants...) autour d'un vocabulaire commun, simple à comprendre et à appliquer, quel que soit le type de dispositif envisagé (présentiel, en ligne ou mixte).

Ensuite, le modèle ICAP permet de se rendre compte d'un élément évident : l'apprentissage des étudiants varie en fonction de leur mode d'engagement cognitif avec le matériel d'apprentissage. En outre, plus les étudiants se rapprocheront d'un mode d'engagement constructif et interactif, plus ils apprendront en profondeur.

Enfin, ce modèle a également pour avantage de donner aux enseignants des lignes directrices pratiques pour les aider à améliorer ce qui relève de leur responsabilité : donner des occasions d'apprendre en combinant des situations d'apprentissage variées, qui mobilisent l'attention des apprenants et leur permettent d'atteindre les acquis d'apprentissages visés. Le modèle ICAP peut donc leur permettre de mieux comprendre comment structurer leurs activités d'enseignements, et aussi d'identifier plus clairement les niveaux d'engagement qu'ils souhaitent induire auprès de leurs étudiants.

Rappelons-le : tout comme pile et face, apprendre et enseigner se trouvent chacun sur un côté de la pièce... mais ils appartiennent à une seule et même pièce !
EN RÉSUMÉ

1. Malgré les bénéfices démontrés depuis des années à son égard, l'apprentissage actif reste encore une notion floue et pas suffisamment concrète. En raison de ce manque de clarté, il est parfois difficile pour les enseignants de proposer des dispositifs pédagogiques permettant d'engager réellement leurs étudiants.

2. Sur base des travaux de Michelene Chi et ses collègues, le modèle ICAP permet de lier les modes d'engagement cognitif des étudiants à leurs niveaux d'apprentissage. Il induit ainsi une relation hiérarchique, chaque mode d'engagement (passif, actif, constructif et interactif) prédisant un niveau d'apprentissage différent et graduel, allant d'un niveau apprentissage en surface vers un niveau d'apprentissage en profondeur (I > C > A > P).

3. Du point de vue des enseignants, ce modèle intégratif permet d'affiner la conception de dispositifs pédagogiques. En outre, il permet une meilleure vision globale des modes d'engagement cognitif à susciter auprès de leurs étudiants, afin de rendre les apprentissages plus efficaces. En plus de proposer un vocabulaire commun et plus précis, il offre aussi des perspectives d'utilisation concrètes et pratiques pour les enseignants et les conseillers pédagogiques.

Sources & Références
Chi, M.T.H. (2009). Active-Constructive-Interactive: A conceptual framework for differentiating learning activities. Topics in Cognitive Science, 1(1), 73-105. https://doi.org/10.1111/j.1756-8765.2008.01005.x

Chi, M.T.H. & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219-243. https://doi.org/10.1080/00461520.2014.965823

Chi, M.T.H., Adams, J., Bogusch, E.B., Bruchok, C., Kang, S., Lancaster, M., Levy, R., Li, N., McEldoon, K.L., Stump, G.S., Wylie, R., Xu, D. & Yaghmourian, D.L. (2018). Translating the ICAP theory of cognitive engagement into practice. Cognitive Science, 42(6), 1777-1832. https://doi.org/10.1111/cogs.12626

Menekse, M., Stump, G.S., Krause, S. & Chi, M.T.H. (2013). Differentiated overt learning activities for effective instruction in engineering classrooms. Journal of Engineering Education, 102(3), 346-374. https://doi.org/10.1002/jee.20021

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Lier apprentissage actif et engagement cognitif : le modèle ICAP (M. Chi)

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Apprentissage actif ou passif ? Élargissez vos horizons avec les 4 modes d'engagement cognitif du modèle ICAP développé par Michelene Chi.

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Chercheur canadien en neuro sciences à l'université du Québec à Montréal - débusqué par le grpe FPA4 - Steve Masson publie des tutos pour aider formateurs et enseignants intéressés à mieux connaître le fonctionnement du cerveau pour mieux (faire) apprendre

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Cerveau et apprentissage : une nouvelle chaîne

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Un site ressource qui leur est dédié  avec :

des fiches présentant simplement chaque fonction exécutive ,

des fiches pour des activités permettant de les mobiliser/développer...

NB : site s'adressant au départ à  des enseignants et à des élèves. Tout à fait compatible et adaptable à vos contextes de FPA...

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Fonctions exécutives | Fonctions exécutives