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Élèves stressés, démotivés, décrocheurs... Les notes, quand elles son t mauvaises, sont un facteur de démotivation pour les élèves. Mais ne sont-elles pas que l'arbre qui cache la forêt ?

En novembre 2010, un appel de l'Afev, l'Association de la fondation étudiante pour la ville, qui organise dans plusieurs villes de France des actions de lutte contre l'échec scolaire, proposait de supprimer les notes à l'école primaire. "  La culture de la note est encore très présente dans l'école française, historiquement tournée vers la sélection. Si ce modèle répondait aux exigences d'un système élitiste avant la massification scolaire, il apparaît aujourd'hui en total décalage avec l'objectif d'élévation globale du niveau d'étude. L'obsession du classement à laquelle il répond crée, dès l'école élémentaire, une très forte pression scolaire et stigmatise des élèves qu'il enferme progressivement dans une spirale d'échec. Démotivantes, les mauvaises notes sont vécues comme une sanction et n'apportent en rien les clés d'une possible progression ", pouvait-on lire dans le texte de l'appel (1), signé par plusieurs spécialistes de l'éducation et largement répercuté dans les médias. Les notes sont-elles un facteur de démotivation pour les élèves ? L'affaire est peut-être plus compliquée...

Les notes ou le regard sur les élèves ?

De nombreux travaux ont souligné ces dernières années l'importance de la confiance et de l'estime de soi dans la réussite, ainsi que les dégâts que provoquent les humiliations scolaires. Mais les ravages de ces humiliations, bien décrites par le sociologue Pierre Merle (souvent faites de jugements négatifs lancés en classe ou inscrites sur les bulletins), ne sont-ils produits que par les mauvaises notes ? Celles-ci ne seraient-elles pas l'arbre qui cache la forêt ? Les comparaisons internationales fournies par les enquêtes de l'OCDE (Pisa) évaluent désormais régulièrement les jeunes de 15 ans de nombreux pays sur tout un ensemble de critères. Ces enquêtes montrent que les élèves français sont deux fois moins nombreux que ceux des autres pays de l'OCDE à " se sentir chez eux à l'école ", et qu'ils préfèrent ne pas répondre à une question plutôt que de risquer de se tromper.

Depuis quelques années, des psychologues alertent sur le stress scolaire. Irritabilité, nervosité, maux de ventre et insomnies seraient devenus le lot de la majorité des élèves... Sans compter, pour les plus faibles, les phénomènes de décrochage.

À la rentrée 2010, On achève bien les écoliers, livre pamphlet de l'Anglais Peter Gumbel, enseignant à Sciences Po Paris et père de deux filles scolarisées en France, a trouvé un large écho. "  Autrefois, écrit-il, on l'entendait beaucoup dans d'autres pays européens, mais en Angleterre, en Allemagne et surtout dans les pays nordiques, la vieille approche éducative basée sur l'humiliation a depuis longtemps été remplacée par une vision plus positive et généreuse qui cherche à encourager plutôt qu'à rabaisser. Pourquoi la France persiste-t-elle dans cette culture de la négativité ? Les Français eux-mêmes ne réaliseraient-ils donc pas à quel point leurs méthodes d'enseignement peuvent être contre-productives et en décalage avec le reste du monde ?  "

La tradition française, en effet, a tendance à comptabiliser les fautes plutôt que les progrès. Et il est vrai que la note constitue le bras armé de cette pratique. La correction de la dictée par exemple, consiste à enlever des points à chaque erreur. L'élève qui fait 25 fautes en début d'année, même s'il n'en fait plus que 15 trois mois plus tard, se verra toujours attribuer un zéro. Et l'accumulation des mauvaises notes aboutit au couperet du redoublement. En France, plus on avance dans le cursus scolaire, plus les élèves sont évalués par l'échec.

De son côté, depuis 2003, le chercheur André Antibi dénonce ce qu'il appelle la " constante macabre " de l'école française, qui décourage des générations d'écoliers. "  En France, il n'est pas bien vu, pour les enseignants, de distribuer de trop bonnes notes. Le système de notation implique que certains élèves, souvent la moitié, aient " moins que la moyenne ", explique-t-il. Les résultats sont connus : sentiment d'injustice chez les élèves et aigreur des relations entre professeurs et élèves, perte de confiance en soi des élèves, échec scolaire...  "

Que faire ?

Comment alors rendre les évaluations scolaires plus constructives et moins démotivantes ? Appuyé par le ministère de l'Éducation nationale, André Antibi propose de mettre en place une évaluation par contrat de confiance (EPCC) entre enseignants et élèves (2). Contrat selon lequel le contrôle est révisé collectivement, et les points qui posent problème sont explicités quelques jours avant l'épreuve : 30 000 enseignants participent aujourd'hui à cette initiative.

Plus généralement et depuis des années déjà, les spécialistes de l'évaluation prônent de privilégier les formes d'" évaluation formative " qui permettent aux élèves, avant d'affronter les classements et les examens (" évaluation sommative ") de mesurer leurs progrès, de travailler leurs lacunes et de s'autoévaluer. Dans cette optique, les manuels de pédagogie offrent tout un panel de bonnes pratiques : faire en sorte que l'élève ne voie pas ses erreurs comme des fautes pénalisantes mais comme des tremplins pour apprendre ; l'aider à mesurer les progrès qu'il accomplit ; dans certaines classes par exemple, ce sont les élèves eux-mêmes qui notent leurs contrôles ou leurs tests, à partir d'une correction collective expliquée par le maître. Mais la mise en œuvre de tels procédés est souvent coûteuse en temps dans la classe. Elle suppose un suivi plus individualisé des élèves, incompatible avec les contraintes des découpages horaires, des programmes, de la gestion de l'ensemble du groupe de classe.

Depuis la loi de 2005 pour l'école primaire, étendue depuis 2009 au niveau troisième de collège, il est demandé par exemple aux enseignants de remplir pour chaque élève un livret de compétences, dans lequel ils doivent évaluer des connaissances et des aptitudes (A = acquis, NA = non acquis, EVA = en voie d'acquisition). Il faut l'admettre, ce genre d'évaluation constitue une véritable usine à gaz, tant sont nombreux les critères évalués dans rien moins que sept domaines (français, mathématiques, langue vivante, culture humaniste, compétences sociales et civiques, autonomie et initiative, maîtrise des techniques de l'information) (3).

Et l'on constate que cette innovation n'a pas remplacé les notes mais est venue se surajouter à celles-ci - au prétexte pour certains que les parents les demandent - et que dans la réalité du terrain, le bon vieux bulletin scolaire affichant les moyennes est toujours le principal outil pour décider du " passage dans la classe supérieure ".

En fait, la culture de l'excellence qui a longtemps fait la gloire du système français est aujourd'hui montrée du doigt. Une culture qui omet de prendre en compte les potentialités diverses et propres à chacun, pour ne se référer qu'aux exigences de programmes destinés à terme à sélectionner les meilleurs dans les disciplines reines (mathématiques, langue écrite). Même si, il faut le souligner, de nombreux enseignants tentent de corriger ces pratiques en privilégiant les feed back positifs vis à vis des élèves et en encourageant les progrès de chacun... avec ou sans notes.
NOTES
(1) L'appel pour la suppression des notes : www.suppressiondesnoteselementaire.org
(2) Les propositions d'A. Antibi sur l'EPCC : www.occe03.com/actualite-113-les-notes- et-la-constante-macabre.html
(3) Les détails du dispositif de socle commun de connaissances et de compétences : www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html#Le%20livret%20personnel%20de%20comp%C3%A9tences
À LIRE
* L'élève humilié.
L'école, un espace de non-droit ?
Pierre Merle, Puf, 2005.
* On achève bien les écoliers
Peter Gumbel, Grasset, 2010.
* La constante macabre. Ou comment a-t-on découragé des générations d'élèves ?
André Antibi, Nathan, 2003.
* La motivation en contexte scolaire
Rolland Viau, De Boeck, 2009 (2e édition).
* Cessons de démotiver les élèves.
18 clés pour favoriser l'apprentissage
Daniel Favre, Dunod, 2010.

Également dans le dossier

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Évaluation : faut-il supprimer les notes ?

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Élèves stressés, démotivés, décrocheurs... Les notes, quand elles son t mauvaises, sont un facteur de démotivation pour les élèves. Mais ne sont-elles pas que l'arbre qui cache la forêt ? En novembre 2010, un appel de l'Afev, l'Association de la fondation étudiante pour la ville, qui organise dans plusieurs villes de France des actions de lutte contre l'échec scolaire, proposait de supprimer les notes à l'école primaire.

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L'ÉVALUATION À L'ÉCOLE : MIEUX ÉVALUER POUR MIEUX PROGRESSER - L'Esprit Sorcier

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La plupart des institutions scolaires persistent à vouloir attribuer une note chiffrée à toute production scolaire. Pourtant, de nombreuses recherches suggèrent que le système d'évaluation par notation est loin d'être fiable et objectif. (Castillo, A. 2017)

Dans le cadre d'une formation intitulée La pondération... avec modération , Monsieur Yves Boucher, consultant en éducation et chargé de cours à la Faculté d'éducation de l'Université de Sherbrooke, présente l'exemple de ces deux étudiants qui veulent développer des compétences en pliage de parachutes. Pour cet exemple, le formateur reprend la pondération du bulletin unique en vigueur dans les écoles du Québec. L'évaluation des compétences est donc échelonnée sur trois étapes qui valent respectivement 20 %, 20 % et 60 %, tel que le prescrit l'article 30.2 du Régime pédagogique. Les étudiants ont douze cours pour développer leurs compétences et en faire la preuve par l'intermédiaire d'évaluations. Voyons ce que cela donne :
Tableau 3 : Résultats des évaluations
Nous constatons que, lors de la première évaluation, l'étudiant A plie correctement deux fois plus de parachutes que l'étudiant B. À la deuxième évaluation, l'étudiant A est toujours en avance sur l'étudiant B, mais les deux ont progressé de 20 %. À la troisième et dernière évaluation, l'étudiant A n'a pas progressé tandis que l'étudiant B a doublé son pourcentage de réussite comparativement à la deuxième étape. Par rapport à lui-même, c'est l'étudiant B qui a le plus progressé dans ses apprentissages entre la première et la dernière étape et, à la fin des apprentissages (troisième étape), c'est également l'étudiant B qui a obtenu le meilleur résultat. Pourtant, les deux obtiennent exactement le même résultat chiffré au final, soit 76 %.

Si les premières évaluations avaient fait l'objet d'une évaluation par cote plutôt que d'une évaluation chiffrée, avec une liste des compétences (voir Tableau 4) et des éléments descriptifs détaillés (absents dans le tableau) pour fournir des renseignements sur ce que représentent les cotes, le résultat final aurait été fort différent. De plus, si la dernière étape avait fait l'objet d'un bilan de l'acquisition des compétences, l'étudiant B se serait démarqué parce que l'évaluation aurait permis d'illustrer qu'il a toujours continué de progresser jusqu'à atteindre un niveau d'excellence.

Tableau 4 : Exemple fictif d'évaluation par cote
(Critères d'évaluation tirés du site Fédération français de parachutisme)

En fait, que cherche-t-on à mesurer ici? Le niveau de compétence de l'étudiant au terme de ses apprentissages. Est-ce que cette note chiffrée, 76 % dans les deux cas, nous renseigne réellement à ce sujet? Non. Est-ce que ces deux personnes ont le même degré de compétence? Non. À qui confieriez-vous le pliage de votre parachute si vous aviez à faire du parachutisme? Au deuxième étudiant (B) sans hésitation!

Prenons maintenant un exemple au secondaire en français. Le bulletin unique prévoit qu'un résultat final pour l'année, transmis avec le dernier bulletin, sera calculé en tenant compte des résultats des trois étapes :
1re étape = 20 % 2e étape = 20 % 3e étape = 60 %
Au premier cycle de la discipline Français, langue d'enseignement, les compétences en lecture et en écriture valent chacune 40 % du résultat global alors que la compétence en communication orale en vaut 20 %. De son côté, le Régime pédagogique prévoit qu'au moins une des trois compétences en français doit être évaluée au premier et au deuxième bulletin, mais qu'elles doivent toutes faire l'objet d'une évaluation à la troisième étape (bilan). Cela signifie, dans les faits, que des écoles pourraient prendre la décision de n'évaluer l'une des trois compétences, par exemple la lecture, qu'à la 3e et dernière étape puisque seulement deux compétences sur trois ont l'obligation d'être évaluées lors des deux premiers bulletins.

De plus, chaque école décide de la pondération qui sera attribuée à l'épreuve de lecture finale dont le résultat est calculé à l'intérieur de l'étape 3. Imaginez les possibilités... et les disparités!

Observons l'impact de la fréquence d'évaluation des compétences et de la pondération accordée à une épreuve finale locale sur la valeur relative de chaque étape.

Un enseignant peut faire le choix d'évaluer chaque compétence à chaque étape et d'attribuer un poids de 50 % à l'examen final de la 3e étape en lecture (donc 12 % de la note totale de l'année selon l'exemple du tableau 1).
Tableau 5 : Compétence en lecture évaluée aux trois étapes, épreuve finale vaut 50 % de l'étape.
Que se passe-t-il dans ce cas? Puisque rien ne se perd et rien ne se crée, les points normalement attribués à la première étape sont distribués aux 2e et 3e étapes. On obtient donc une 2e étape qui vaut 10 % (8% dans le tableau 5) et une troisième qui vaut 30 % (24 % dans le tableau 5). De plus, tout ce qui a été accumulé à la colonne Bilan de l'étape 3 (l'étape la plus importante puisqu'elle est celle où l'on consolide les apprentissages et qu'elle vaut 60 % de l'année) ne compte que pour 7,5 % de l'étape, soit 19 % de la note disciplinaire totale de l'année. L'impact est considérable. Malgré l'apparente impartialité de l'évaluation chiffrée, force est d'admettre qu'elle s'apparente davantage à un dispositif trompeur. C'est aussi une preuve que, sous le régime actuel, on peut difficilement comparer les résultats d'élèves de différentes écoles entre eux, et encore moins tirer des conclusions.

Le système d'évaluation actuel est un instrument de sélection incompatible avec la lutte contre l'échec scolaire. (...) L'institution doit donc aujourd'hui rompre avec une incohérence: demander aux enseignants de faire réussir chaque enfant tout en exigeant l'échec de certains par le maintien d'une évaluation notée.

- Vellas E., Baeriswyl E., Les cycles pédagogiques : un adieu aux notes? Vers le changement... espoirs et craintes, Actes du premier Forum sur la rénovation de l'enseignement primaire, Genève, DIP, 1995, p. 87-90. Cité par Olivier Maulini dans son article Qui a eu cette idée folle, un jour, d'inventer (les notes à) l'école?

Nous ne le dirons jamais assez, l'évaluation ne peut se réduire à la mise de notes. Elle est davantage un comportement inhérent à l'apprentissage, nécessaire à l'enseignement et à la gestion du système éducatif. Si nous ne faisons pas de l'école un lieu où la place à l'erreur est reconnue et valorisée (dans la mesure où elle est un tremplin à l'amélioration), un espace où règne un esprit de saine collaboration et d'entraide et où nos enfants ont envie de se retrouver quotidiennement, si nous ne réduisons pas la pression exercée par les évaluations trop nombreuses, trop fréquentes et souvent mal adaptées à ce que nous voulons réellement évaluer, jamais nous ne réussirons à atteindre cet idéal de réussite pour tous que s'est donné notre système d'éducation.

C'est le constat auquel de nombreux professionnels de l'éducation sont arrivés. C'est le cas de Daniel Griggio qui, devant la baisse de motivation générale des élèves au fur et à mesure de leur cheminement scolaire, a expérimenté l'abandon de la note chiffrée au profit d'un dispositif mettant en œuvre la régulation des apprentissages (approche par compétence) :

Le système de notation actuel crée une très forte pression scolaire et stigmatise les élèves les plus fragiles. Démotivantes, les mauvaises notes sont vécues comme une sanction et ne disent rien des connaissances et des compétences acquises par les élèves. Les conséquences de ce système sur les élèves les plus fragiles sont importantes : perte de confiance en soi, refus du travail scolaire, détérioration des relations avec les enseignants, conflits dans la famille, et à terme, souffrance scolaire voire décrochage scolaire. C'est pourquoi l'action consiste à abandonner la note et à évaluer par compétences.

- Daniel GRIGGIO : Évaluer sans Dévaluer, abandon de la note chiffrée

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Impasse et effets pervers de l'évaluation chiffrée

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La plupart des institutions scolaires persistent à vouloir attribuer une note chiffrée à toute production scolaire. Pourtant, de nombreuses recherches suggèrent que le système d'évaluation par notation est loin d'être fiable et objectif. (Castillo, A. 2017) Dans le cadre d'une formation intitulée La pondération...

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Analyse du rapport n°2013-072 (juillet 2013) de l'IGEN, " la notation et l'évaluation des élèves éclairées par des comparaisons internationales ".
Ce rapport de l'IGEN éclaire parfaitement les enjeux et les logiques en œuvre actuellement en France dans les écoles et les collèges. Ces logiques sont en fait incohérentes entre les degrés d'enseignement et de plus en plus à l'intérieur des degrés mêmes. La mise en œuvre du socle commun (2005) n'a pas simplifié les processus d'évaluation, au contraire, mais elle trace des pistes malgré la défaillance du cadrage et du pilotage. Au collège, où les notes et les moyennes prédominent, les expériences de classe sans notes se multiplient. La mission fait le point sur les avantages et les limites de ces expérimentations. Les conclusions du rapport appellent à un recadrage de l'évaluation et à un pilotage plus fort autour de l'évaluation des élèves. Un rapport très instructif mais qui s'arrête au milieu du gué.
Les incohérences de l'évaluation à l'école primaire

A l'école primaire, le premier constat est celui d'une " variété des dispositifs d'évaluation ", avec une constante, la primauté des appréciations littérales. Avec l'avancement dans les cycles, l'évaluation de type " acquis/ en cours / non acquis " ou l'évaluation binaire, se développent en parallèle.
Les notes à l'école ont-elles disparu ?
L'évaluation chiffrée est toujours présente en primaire, notamment au cycle 3. Cependant, les rapporteurs notent que cette pratique baisse et devient un " épiphénomène ", fruit de la prise en compte des multiples préconisations officielles. Cependant, ce sont " en moyenne, 20 à 30% des écoles élémentaires qui déclarent recourir à la notation chiffrée avec des variations importantes selon le cycle et l'objectif de l'évaluation. " Ainsi, les professeurs qui notent le font pour ce qui apparaît comme fondamental, aisément mesurable (les connaissances). La principale motivation est celle de préparer les élèves à l'entrée au collège, puis vient l'objection qu'il s'agit d'une demande des parents. Si le choix de noter semble donc se faire par défaut, certains professeurs partisans des notes invoquent tout simplement la liberté pédagogique et la conviction d'une évaluation plus précise qui permet notamment de " mieux percevoir les catastrophes ".

Cette idée est corroborée par certains parents d'élèves qui souhaitent que l'école prépare au collège et à la vie, sans en faire un lieu de compétition. Néanmoins, la majorité des parents fait confiance aux enseignants pour évaluer les élèves, et dans les classes, y compris de CM2, qui ne notent pas, les parents ne contestent pas et expriment leur satisfaction. Il n'existe pas de demande sociale forte pour un retour de la notation, ce qui pour les rapporteurs " vient donc contredire le premier argument avancé par les enseignants. " Du côté des élèves, les garçons semblent plus attachés aux notes. Les élèves reconnaissent que les notes produisent du stress.
Evaluer les compétences, pas simple...
Plusieurs problèmes se posent avec la diversité des outils d'évaluation en primaire.

Si l'appréciation littérale est le principal mode d'évaluation des élèves, les rapporteurs précisent que cette " bonne intention " est " parfois mal maîtrisée ". Ces appréciations complètent et donnent du sens aux systèmes variés de codage, aux compétences du livret ou du LPC pas toujours explicite ou compréhensible. Cette difficulté de compréhension pour les familles concerne tant les familles éloignées de la culture scolaire que les familles favorisées. Cependant, la qualité des appréciations est très variable, allant des remarques " sibyllines (vu, moyen, bien) à des commentaires plus explicatifs ", déclinant conseils méthodologiques, encouragements, mais aussi remarques sur le comportement. Il arrive que les appréciations soient implicites et dévalorisent l'élève, plus que la note chiffrée.

Les codages utilisés témoignent d'une " grande diversité entraînant parfois de l'incohérence et un manque réel de lisibilité ", d'une " grande inventivité " : lettres (A, B, C, D...), degré d'acquisition (A/EA/NA), codes de couleurs variés, smileys, dessins... Le problème de cohérence se pose puisque dans une même école, dans des mêmes niveaux de classe, au sein d'un même cycle, des dispositifs d'évaluation différents coexistent. Il n'est pas toujours simple pour les parents et pour les élèves de s'y retrouver.

Enfin, l'évaluation - même non chiffrée - reste subjective : " les enseignants se concertent sur l'outil pour rendre compte mais, rarement, sur les critères ou sur les seuils de performance attendus, ce qui entraîne une objectivité avant tout formelle et de façade. "

L'évaluation innovante au collège : un premier bilan des classes sans notes

Les rapporteurs ont fait le choix de n'étudier que les " pratiques innovantes d'évaluation au collège ". Le grand intérêt de ce rapport est donc de constituer un premier bilan des classes sans notes, qui ont fleuri ces dernières années, prenant en appui sur le socle commun. Les DRDIE ont ainsi recensé, en 2012, 418 expérimentations concernant une évaluation par compétences. Les projets concernent parfois tout un niveau de classe mais le plus souvent une seule classe dans l'établissement.

Pour les équipes pédagogiques qui s'engagent dans un tel projet, l'évaluation par compétences permet de " construire un enseignement qui met davantage de sens dans l'acquisitions des apprentissages. " Les rapporteurs notent les effets positifs sur les pratiques pédagogiques, qui " dépassent largement la simple question de l'abandon des notes chiffrées ", qui est plus moyen qu'un but. Du côté des professeurs, une dynamique d'équipe renforcée, plus centrée sur la dimension éducative, une stimulation intellectuelle, une appropriation de la notion de compétence, une réappropriation de l'acte d'enseigner. Du côté des élèves, une évaluation pour les apprentissages, un accompagnement plus important, une place reconnue à l'erreur, une motivation accrue, une pression scolaire réduite et une meilleure ambiance de classe...

Cependant, nous sommes loin du tableau idyllique. La classe sans notes reste perçue comme une classe à part, un objet étrange dans l'établissement, qui peut inquiéter élèves et parents impliqués de fait dans un projet qu'ils n'ont pas forcément choisi et qui les distinguent des autres. Cette distinction existe aussi au sein de la communauté éducative et peut susciter des tensions et des incompréhensions entre professeurs investis dans le projet et les autres. De plus, il est bien difficile de dresser un bilan sur les performances d'un tel dispositif. Les effets positifs observés sont-ils dus à la nature de l'expérimentation ou à " un investissement renforcé d'équipes particulièrement motivées et mobilisées " ?

La mission relève ainsi des difficultés dans la mise en œuvre des classes sans notes, classées en trois catégories :

" Les résistances liées aux représentations (notamment celle des parents) "

" Les limites liées à l'environnement professionnel et au statut des professeurs "

" Les limites liées au système éducatif lui-même, qui ne parvient pas à accompagner ou à encadrer suffisamment les innovations observées "

Ainsi certaines classes sans notes viennent-elles à disparaître quand les professeurs investis s'épuisent dans un travail chronophage, peu reconnu, peu soutenu par les collègues, le chef d'établissement ou l'inspection. La mission pointe d'ailleurs le rôle essentiel des corps intermédiaires dans la réussite ou non des projets. Si un chef d'établissement peut impulser une nouvelle dynamique, un changement de principal peut aussi faire s'effondrer une classe sans notes, de même que la mutation d'un collègue particulièrement engagé. " La pérennité des projets est donc clairement dépendante de la stabilité des équipes. " Enfin, la mission pointe du doigt la " faible degré d'implication des inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR) dans l'accompagnement des équipes ", alors que c'est " une condition sine qua non à la poursuite de ces innovations ". Les Cardie s'avèrent bien souvent les seuls soutiens académiques. Ce premier bilan des classes sans notes est donc contrasté même si des indices positifs sont relevés.

Comment font les pays jugés performants pour évaluer les élèves ?

La mission analyse, dans une troisième partie, les dispositifs d'évaluation dans cinq pays de l'OCDE jugés performants (données PISA) : Corée du Sud, Finlande, Hong Kong, Pays-Bas et province du Québec.

Loin de présenter un front homogène sur la question, les rapporteurs témoignent " de l' extrême variété des formes et des objectifs de l'évaluation, de son lien avec son projet éducatif global mais aussi avec l'organisation politique et administrative de ces pays. " Différents paramètres sont ainsi identifiés, qui permettent de caractériser les profils des pays :

" Des pays qui accordent l'autonomie aux établissements en termes de curricula et fixent le cadre de l'évaluation "

" Des pays qui définissent l'évaluation comme devant faire réussir les élèves ou comme devant permettre leur sélection "

" Des pays qui découplent clairement l'évaluation des élèves de l'évaluation des enseignants ou des établissements "

" Des pays où les formes de l'évaluation utilisent une échelle de performance plus réduite "

Cet examen permet d'envisager le champ des possibles mais aussi des contraintes, et en creux la singularité de la France dans la question de l'évaluation des élèves, notamment la faible réflexion autour des curricula, ce qu'a introduit toutefois - en partie - le socle commun de connaissances et de compétences depuis 2005.

Quelles conclusions en tirer ?

Ce rapport conforte les positions et les exigences du SE-Unsa sur la question complexe de l'évaluation des élèves. L'acte d'évaluer est au cœur de la pratique enseignante. C'est un levier fondamental à actionner pour une refondation exigeante mais il est impossible de le réduire à des enjeux simples (notes ou pas) et indispensable - en conséquence - de l'inscrire dans un projet scolaire et éducatif global et cohérent.

Le rapport livre des éclairages sur les constats qu'il a pu dresser, notamment le manque de réflexion pédagogique sur la question de l'évaluation, même si l'introduction du socle commun et de la notion de compétences a fait bouger les lignes. Les problèmes de cohérence ont pour écran la " liberté pédagogique " dont la mission souligne que c'est un concept mal compris et qu'elle s'inscrit dans un collectif. Mais les exigences institutionnelles contradictoires, cumulatives, pèsent sur les enseignants (double-livret en primaire, LPC et notes au collège). Le cadrage français est défaillant, contrairement aux pays qui ont de bons résultats aux évaluations internationales. L'évaluation est un nœud important de la relation école-famille, c'est un enjeu de communication mal maîtrisé, même si les parents font globalement confiance aux professeurs.

En conclusion, la mission émet une liste de recommandations qui répondent aux constats :

" repenser un véritable cadrage national de l'évaluation "

" bien distinguer une évaluation pour apprendre et une évaluation de ce qui est appris "

" différencier les attendus des exigibles "

" mettre en place un pilotage local efficient "

" Faire évoluer les missions des professeurs "

D'une part, formulée ainsi en autant d'actions à mettre en œuvre, la conclusion apparaît sèche et fait peu de place aux processus, négligeant notamment l'enjeu de formation autour de cette question de l'évaluation, comme si les professeurs (et les IA-IPR) intégreraient de facto un cadre plus cohérent. Elle néglige, bien qu'ayant identifié les résistances au changement, les rapports de force au sein du monde éducatif. Elle confortera certaines oppositions syndicales en liant, sans que cela paraisse évident ou nécessaire à la lecture du rapport, l'enjeu de l'évaluation des élèves avec l'évolution du statut des enseignants et l'unification de la scolarité obligatoire. Le problème n'est pas de savoir si cette évolution est pertinente mais d'en faire une condition pour une évaluation efficace et cohérente des élèves. Le risque est alors de faire du sujet un objet de crispation et de blocage instrumentalisée par les partisans du statu quo.

D'autre part, le rapport et sa conclusion font peu référence au contexte de la refondation, alors que la mission aurait pu lier ces propositions à la nouvelle donne, ce qui aurait permis de préciser les processus à mettre en œuvre. C'est en partie normal puisque, le rapport datant de juillet 2013, une partie de donne était en phase de finalisation : les décrets définissant les conseils école-collège, les nouveaux cycles, le conseil supérieur des programmes. Pour autant la distance nous semble importante.

Si le rapport s'avance sur sur de nombreux points (faillite du pilotage, de l'accompagnement au changement, nécessité de rappeler que la liberté pédagogique s'exerce bien dans un cadre, souci de garantir un cadre de référence commun), les recommandations font appel à l'injonction à un meilleur pilotage, mais qui ne peut être efficace qu'à condition qu'il existe bien une culture commune autour des questions d'évaluation, qu' à condition de ne pas isoler l'enjeu de l'évaluation des élèves d'autres enjeux liés comme l'orientation des élèves, la certification, le rôle des diplômes, la pédagogie et la formation... Il nous semble que ce rapport, convaincant et éclairant sur les constats, s'arrête alors au milieu du gué.

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La notation et l'évaluation des élèves : vers une révolution ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Analyse du rapport n°2013-072 (juillet 2013) de l'IGEN, " la notation et l'évaluation des élèves éclairées par des comparaisons internationales ". Ce rapport de l'IGEN éclaire parfaitement les enjeux et les logiques en œuvre actuellement en France dans les écoles et les collèges. Ces logiques sont en fait incohérentes entre les degrés d'enseignement et de plus...

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Supprimer les notes, est-ce tromper les élèves ? - Les Cahiers pédagogiques

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Évaluer n’est pas noter, car noter n’est pas tant évaluer que classer, sur une base imprécise et aléatoire. C’est aussi sur les objectifs de l’évaluation et sur ses effets sur les élèves qu’il faut s’interroger, pour une véritable « révolution scolaire ».

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Alors que Najat Vallaud-Belkacem a inscrit la conférence sur l'évaluation dans l'agenda des enseignants, le père de l'évaluation par contrat de confiance (EPCC) publie un nouvel ouvrage qui tombe à pic. "Pour des élèves heureux en travaillant" c'est, si l'on a bien compris, l'objectif de la rénovation de l'évaluation voulue par le ministère. Véritable guide pratique pour installer l'EPCC dans son école, le livre fait avancer la réflexion sur l'évaluation en France avec des outils dont chaque enseignant peut s'emparer.
C'est en 2003 qu'André Antibi a publié l'ouvrage fondateur du MCLCM "La constante macabre". Celle-ci se traduit par le fait que les enseignants semblent obligés, pour être crédibles, de mettre un certain pourcentage de mauvaises notes, même dans les classes de bon niveau. Le système de notation implique que certains élèves, souvent la moitié, aient "moins que la moyenne". "On pense qu'une répartition de notes est un phénomène naturel, et donc qu'il est normal qu'elle donne lieu à une courbe de Gauss", explique A Antibi. Les résultats sont connus : sentiment d'injustice chez les élèves et aigreur des relations entre professeurs et élèves. Surtout, perte de confiance en soi des élèves, un phénomène qui affecte particulièrement les élèves français selon les enquêtes internationales.

Pour y remédier, André Antibi a imaginé l'évaluation par contrat de confiance (EPCC). Celle-ci repose sur un programme de révision explicite. Une semaine avant le contrôle les élèves disposent d'un programme de révision précis et un ou deux jours avant le contrôle un jeu de questions - réponses permet de déceler les difficultés. L'EPCC s'appuie donc sur des usages scolaires installés en travaillant de façon plus rigoureuse la préparation à l'évaluation.

Issu des innombrables conférences données par A Antibi, l'ouvrage ne reprend pas les bases de l'EPCC et son histoire. Le livre est pratiquement une Foire aux questions qui répond aux questions concrètes que les enseignants se posent sur sa mise en place et plus généralement sur l'évaluation. Comment assumer la transition entre évaluation classique et EPCC ? Quel lien entre l'EPCC et l'évaluation par compétences ? L'EPCC conduit-elle à supprimer les notes ?

"L'EPCC ne permet pas de résoudre tous les problèmes du système éducatif", explique André Antibi. "Il permet d'améliorer sensiblement la situation présente de façon réaliste sans demander un surcroît de travail aux enseignants". C'est parce qu'elle s'ancre dans le concret des enseignants que l'EPCC gagne régulièrement du terrain au point d'être pratiquée aujourd'hui par 50 000 enseignants. En effet, dans l'évaluation par contrat de confiance, il y a le mot clé qui ouvre la porte de la Refondation : la confiance.
François Jarraud André Antibi, Pour des élèves heureux en travaillant ou les bienfaits de l'évaluation par contrat de confiance, Edition Math'Adore, ISBN 978-2-09-189255-9, 15€. En librairie vers le 15 septembre.
Antibi : "La constante macabre n'est pas un problème de notation ; c'est un problème de culture de l'évaluation"
Professeur de mathématiques, conférencier, mais aussi musicien, André Antibi poursuit depuis plus de 10 ans une véritable réforme de l'évaluation en France. Pas une énième réforme administrative. Mais une véritable révolution culturelle du système éducatif qui le refonde en mettant le contrat de confiance au centre. Il explique les objectifs de ce nouveau livre et sa stratégie au moment où le ministère veut faire réfléchir les enseignants au poids de l'évaluation traditionnelle. L'ouvrage accorde une large place aux témoignages d'enseignants qui mettent en place l'EPCC. C'est une sorte de guide pratique ?
Le système d'évaluation par contrat de confiance (EPCC) est présenté dans le livre " Pour en finir avec la constante macabre " (Ed. Math'Adore - Nathan, 2007). L'ouvrage actuel est essentiellement destiné à apporter des réponses aux nombreuses questions posées par les professeurs à la fin de mes conférences sur ce thème. On peut effectivement considérer qu'il s'agit d'un guide pratique pour la mise en place de l'EPCC. Mais il s'agit également de mettre l'accent sur un point très important : L'EPCC, initialement mis en place pour aider les enseignants à éradiquer la constante macabre, présente d'autres avantages : amélioration sensible du climat de confiance au sein de notre système éducatif, forte incitation au travail de nos élèves, amélioration du bien-être des élèves (et de leurs professeurs). Cette amélioration permettrait de remédier à un grave dysfonctionnement de notre système éducatif, le mal-être des élèves français à l'école. Selon les enquêtes internationales à ce sujet, notre pays est particulièrement mal classé dans ce domaine.
Un enseignant peut il appliquer seul l'EPCC ?
Oui. Mais il convient de ne pas mettre en place l'EPCC " en cachette ". Le chef d'établissement doit être d'accord (c'est pratiquement toujours le cas). Les parents d'élèves doivent être prévenus. Souvent un courrier explicatif leur est adressé, en précisant clairement qu'il ne s'agit pas du tout d'un système laxiste, que l'EPCC bénéficie du soutien du Ministère et de nombreuses personnalités reconnues, que, dans le cadre de l'évaluation par contrat de confiance, le niveau des élèves augmente puisqu'ils travaillent vraiment beaucoup plus sur les notions fondamentales du programme. Il convient d'autre part de signaler que l'enseignement ne se réduit pas à des activités de restitution de type " EPCC ", que les élèves auront également à résoudre des problèmes " complexes " (non notés) pendant la phase d'apprentissage, qui représente l'essentiel du temps scolaire.
L'évaluation par compétence se développe. Est elle compatible avec l'EPCC ?
L'évaluation par compétence est souvent une notion très vague, mal définie, qui perturbe donc la majorité des enseignants. Je pense qu'il y a cependant un point très positif dans ce type d'évaluation : on cible beaucoup mieux sur quel domaine est évalué l'élève. Je propose donc une définition modeste mais accessible du mot " compétence " : une compétence correspond à une partie d'un programme. Il pourrait y en avoir une dizaine par discipline chaque année. Chaque contrôle porterait sur l'une de ces compétences et pourrait être évalué dans le cadre de l'EPCC. On pourrait alors remédier plus clairement et plus efficacement aux lacunes éventuelles d'un élève, en lui proposant d'être soumis, en fin de trimestre par exemple, à un nouveau contrôle portant sur la compétence non réussie, en lui permettant ainsi d'obtenir cette compétence. En réponse à votre question, l'évaluation par compétence, au sens que je propose ici, n'est donc en rien incompatible avec l'EPCC.
L'EPCC est ce une évaluation sans note ? Que pensez vous de leur suppression ?
L'EPCC est réalisée sans suppression des notes. Une telle suppression me semble dangereuse pour plusieurs raisons. Cela perturberait les enseignants, les élèves et leurs parents, car ils perdraient leurs repères. Le point suivant est encore plus dangereux : on pourrait laisser croire que la suppression des notes permettrait de supprimer le phénomène de constante macabre dont souffre notre pays, c'est-à-dire cette tendance inconsciente à ne considérer une évaluation sérieuse que lorsqu'il y a un certain pourcentage d'échec, même dans les classes de bon niveau. Or je peux affirmer que la constante macabre n'est pas un problème de notation ; c'est un problème bien plus profond de culture de l'évaluation. Si on supprimait les notes, les lettres,..., on s'arrangerait toujours pour avoir un certain pourcentage de mauvaises appréciations pour être crédibles.
L'EPCC est soutenue par de nombreux mouvements et personnalités. Presque par tout ce qui compte dans le système éducatif, du ministère a la Fsu. Alors comment expliquer que sa diffusion soit encore si lente ?
Il y a environ 50 000 professeurs qui mettent en pratique l'EPCC. C'est effectivement peu compte tenu du nombre total d'enseignants en France. Malgré les effets très positifs de ce système d'évaluation, je ne pense pas qu'il doive être imposé aux professeurs sans explications, sans discussions. Plus généralement, je pense que l'avis des enseignants doit être vraiment pris en compte avant de proposer une mesure nouvelle. Je dois dire que la plupart des enseignants qui pratiquent l'EPCC l'ont fait après en avoir été informés, le plus souvent après une journée de formation sur la constante macabre et sur ce système d'évaluation.

Pour accélérer la diffusion de l'EPCC, il serait très souhaitable que le ministère encourage la mise en pratique de ce système d'évaluation, en précisant d'ailleurs que d'autres systèmes d'évaluation peuvent avoir des effets positifs : contrôle en cours de formation, devoirs à la maison, études de textes ou de dossiers en temps non limité,... plus généralement tout système d'évaluation qui permet de restaurer la confiance, de supprimer le stress, de récompenser le travail, sans piège. Je pense qu'actuellement le système qui permet le mieux d'évaluer l'acquisition de connaissances est l'EPCC.
L'EPCC est-elle enseignée en Espe ?
D'après quelques témoignages, il en est parfois question, mais à ma connaissance cette notion fait rarement partie d'un programme officiel .Cependant, en accord avec Jean-Paul Delahaye, alors Directeur Général de la DGESCO, une vidéo de présentation du phénomène de constante macabre et de l'EPCC, destinée à la formation d'étudiants et d'enseignants, est disponible sur le site EDUSCOL.
Il y a cette année un intérêt officiel de l'institution scolaire pour les questions d'évaluation. Comment se situe votre mouvement, le MCLCM, dans cette perspective ?
Notre mouvement se tient à la disposition du Ministère pour toutes les questions concernant l'évaluation, et plus particulièrement le phénomène de constante macabre et le système d'évaluation par contrat de confiance. Le soutien du Ministère pour notre action ne fait pas de doute, comme l'a signalé, par exemple, Florence Robine, directrice générale de la DGESCO, lors de l'inauguration de notre colloque annuel le 4 juin 2014. Ce soutien n'est pas que verbal ; les subventions du Ministère au MCLCM (crédits, heures supplémentaires aux enseignants) ont pratiquement doublé cette année. Nous sommes donc encouragés et nous allons poursuivre notre action.
Propos recueillis par François Jarraud

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Alors que Najat Vallaud-Belkacem a inscrit la conférence sur l'évaluation dans l'agenda des enseignants, le père de l'évaluation par contrat de confiance (EPCC) publie un nouvel ouvrage qui tombe à pic. "Pour des élèves heureux en travaillant" c'est, si l'on a bien compris, l'objectif de la rénovation de l'évaluation voulue par le ministère.

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L'évaluation dans le système éducatif et ses évolutions