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Metacognição e aprendizagem
Sara Pereira dos Santos Bragança

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Metacognition as regulatory strategy of learning

IPontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil
II Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil

A Psicologia Cognitiva através de seu enfoque do Processamento de Informação postula que a mente é um sistema cognitivo, que habilita o ser humano a interagir no seu meio. Este sistema, por sua vez, tem a capacidade de se monitorar e auto-regular, potencializando o próprio sistema. Essa capacidade foi definida como metacognição. O presente trabalho tem como finalidade, primeiramente, analisar o conceito de metacognição, tentando capturar sua essência e funcionalidade como processo cognitivo; em segundo lugar, mostrar e discutir os modelos expostos por diferentes autores da área e, por último, relatar pesquisas que mostram a metacognição como fator determinante na aprendizagem instrucional.

Palavras-chave: Metacognição; cognição; processamento de informação.

Within Cognitive Psychology the Information Processing approach sees the mind as a cognitive system that allows the human being to interact in his/her environment. This system is capable of monitoring and self-regulating itself which, in turn, empowers the system all together. This capability has been defined as metacognition. The first aim of this study is to analyze the concept of metacognition, trying to capture its essence and functionality as a cognitive process. The second aim is to show and discuss the models provided by the different authors in the area. The final goal is to report a number of investigations that shows metacognition as a determinant factor for the instructional learning.

Keywords: Metacognition; cognition; information processing.

Imagine como seria nossa vida se não tivéssemos consciência de nossos próprios pensamentos. Como poderíamos planejar nossas ações e corrigi-las quando estas não ocorrem como esperado? Como poderíamos monitorar nossos comportamentos e adequá-los frente a cada exigência com a qual nos deparamos? Como poderíamos escolher a maneira mais adequada de estudar ao longo de nossa vida acadêmica? Podemos fazer tudo isto a cada instante devido à capacidade de nosso pensamento de pensar-se a si mesmo. A compreensão que as pessoas têm de seu próprio processamento cognitivo é denominada pela Psicologia Cognitiva de metacognição. Este campo de estudo começou a despontar nos anos 70 e intensificou-se nos anos 80 e 90.

Segundo Seminerio, Anselme e Chahon (1999), a metacognição como objeto de pesquisa abre um novo campo para as ciências cognitivas, provocando uma mudança de paradigma como também apontaram Nelson e Narens (1996).

Este artigo tem como finalidade, primeiramente, analisar o conceito de metacognição, tentando capturar sua essência e funcionalidade como processo cognitivo; em segundo lugar, mostrar e discutir os modelos expostos por diferentes autores da área e, por último, relatar pesquisas que mostram a metacognição como fator determinante na aprendizagem instrucional.

O Conceito de Metacognição

A metacognição é a capacidade do ser humano de monitorar e auto-regular os processos cognitivos (Flavell, 1987; Nelson & Narens, 1996; Sternberg, 2000). A essência do processo metacognitivo parece estar no próprio conceito de self, ou seja, na capacidade do ser humano de ter consciência de seus atos e pensamentos. Mas, o que é consciência?

Na língua portuguesa, utiliza-se a palavra consciência com múltiplos significados: para referir-se à vigília (estar consciente), à função superegóica (princípios morais que regem o indivíduo) e ao self, o qual remete à percepção do indivíduo de sua própria existência. O self se relacionaria ao que Damasio (1996) chamou de consciência ampliada, referindo-se à capacidade do indivíduo de ter consciência de quantidades enormes de entidades e eventos subjetivos, gerando uma perspectiva individual.

Por sua vez, Marx e Silva et al. (2004), enfatizando o caráter evolutivo da consciência, assinalam que o pensar sobre o próprio pensar, ou pensamento de segunda ordem, permitiu ao ser humano observar e corrigir seus pensamentos e suas ações, desenvolvendo estratégias cada vez mais sofisticadas para interagir com o meio e, portanto, para garantir sua sobrevivência.

Com a finalidade de explicar essas funções metacognitivas, surgiram os modelos metacognitivos, explicitando a função auto-regulatória do sistema cognitivo.

Modelos Metacognitivos

Flavell e Wellman (1977) foram os primeiros autores a considerar a metacognição como uma área específica de pesquisa. Tulving (1996), no entanto, cita a tese de Hart (1965), sobre feeling of knowing (sentimento de saber), como a primeira tentativa de diferenciar cognição de metacognição, ou seja, de diferenciar cognição da cognição além da cognição. O sentimento de saber é, então, produto da função metacognitiva.

Inicialmente, os trabalhos sobre metacognição detiveram-se apenas no conhecimento que os indivíduos tinham sobre sua cognição, a exemplo do que sabiam sobre sua memória (metamemória) e do que sabiam sobre sua atenção, ou metatenção (Flavell & Wellman, 1977). Definiu-se, então, metacognição como a cognição sobre a cognição, ou como o processo mediante o qual o indivíduo realiza operações cognitivas, além de acompanhá-las enquanto elas acontecem (Flavell, 1987). Posteriormente, nas últimas décadas, novos conceitos foram sendo incorporados ao estudo de metacognição. Por exemplo, o enfoque do Processamento de Informação, proposto pela Psicologia Cognitiva, considera que o sistema cognitivo é provido de um subsistema de controle que tem a finalidade de monitorar, planejar e regular seus processos. Esse controle metacognitivo, na maioria das vezes, e, especialmente em crianças pequenas, acontece com pouca participação consciente. Entretanto, à medida que os processos cognitivos são mais exigidos por situações de vida mais complexas, os processos metacognitivos tornam-se mais conscientes, sendo a metacognição definida, então, como a capacidade de refletir conscientemente sobre os próprios processos cognitivos e metacognitivos (Brown, 1997; Leffa, 1996).

Yussen (1985), numa revisão comparativa dos modelos metacognitivos, indica, além do paradigma de Processamento de Informação, outros como o cognitivo-estrutural, o cognitivo-comportamental e o psicométrico, como aqueles que fizeram referência ao conceito de metacognição. Para o autor, os pesquisadores que trabalham com o paradigma do Processamento de Informação, como Siegler, Klahr, Sternberg e Trabasso, preocupam-se em descrever modelos de controle, envolvendo mecanismos de monitoramento e auto-regulação. Como conseqüência, também são descritos modelos de treinamento em estratégias e generalização. No que concerne ao paradigma cognitivo-estrutural, ao qual estariam ligados Piaget e Feldman, segundo Yussen (1985), a estrutura do conhecimento seria descrita, enfatizando-se as seqüências de mudança estrutural e elaborando-se modelos de relação entre mudança estrutural do conhecimento metacognitivo e outros conhecimentos. O paradigma cognitivo-comportamental, por sua vez, teria como representantes Bandura, Nischel, Rosenthal e Zimmerman (Yussen, 1985). Segundo esta orientação, a metacognição estaria integrada ao repertório de acontecimentos simbólicos que medeiam a aprendizagem. Descreve-se como a metacognição é modelada e relaciona-se esta modelagem com as mudanças de conduta. Já com relação ao paradigma psicométrico, o autor coloca que a psicometria tenta identificar fatores metacognitivos nos desempenhos dos testes. Castell-Horn e Guilford seriam, de acordo com Yussen, os representantes mais importantes desta orientação.

Essa categorização de Yussen (1985) objetiva rastrear alguns indicadores da metacognição nos diferentes paradigmas cognitivos. Brown (1997), no entanto, reconhece que as raízes da metacognição encontram-se exclusivamente no paradigma do Processamento de Informação, mais especificamente, na descrição dos mecanismos executivos do sistema cognitivo para aprendizagem, por meio do desenvolvimento da auto-regulação, e na instrução, por meio do desenvolvimento da heterorregulação.

De uma forma mais ampla, Mayor, Suengas e González Marqués (1995) entendem que o conceito de metacognição pode ser encontrado também nos estudos sobre consciência reflexiva, teoria da mente, modelos mentais, processamento voluntário ou automático, alterações neurológicas, auto-eficácia, auto-estima e retroalimentação, já que todos esses assuntos implicam no conhecimento consciente da própria mente.

Essa compreensão mais ampla também foi apontada por Flavell (1987). O autor, ao definir metacognição como o conhecimento que o sujeito tem sobre os eventos cognitivos, caracteriza a magnitude do campo metacognitivo. Ao mesmo tempo, entretanto, alerta para o perigo que essa amplidão traz para o conceito de metacognição, uma vez que ela pode referir-se a todos os fenômenos psicológicos. Por exemplo, se alguém tem o conhecimento sobre as motivações ou emoções próprias, este conhecimento poderia ser considerado metacognitivo, assim como qualquer tipo de conhecimento que o sujeito tenha sobre si mesmo, seja de uma atividade motriz ou de uma atividade cognitiva ou, ainda, de um sentimento. Portanto, segundo Flavell (1987), é necessário especificar o domínio da metacognição. Com essa finalidade, o autor diferencia os tipos de conhecimento necessários na atividade metacognitiva. Ele destaca, por um lado, o conhecimento metacognitivo e a experiência metacognitiva e, por outro, os objetivos e as ações cognitivas.

A Figura 1 expõe o modelo de metacognição de Flavell (1987).

O conhecimento metacognitivo refere-se ao conhecimento adquirido pelo indivíduo com relação ao todo cognitivo – sua mente e suas características psicológicas –, e as experiências metacognitivas referem-se à consciência das experiências cognitivas e afetivas que acompanham cada empreendimento cognitivo. Os objetivos cognitivos, por sua vez, referem-se às metas a serem alcançadas em cada envolvimento cognitivo e as ações cognitivas referem-se às realizações para atingir tais metas. Especificando ainda mais o modelo, o autor divide o conhecimento meta-cognitivo em três subcategorias de conhecimento que compõem: (a) variáveis da pessoa; (b) variáveis da tarefa; e (c) variáveis da estratégia.

O conhecimento das variáveis pessoais refere-se ao conhecimento que o sujeito adquiriu sobre os aspectos da cognição humana (universais), sobre as habilidades e motivações dos outros (interindividuais) e sobre as habilidades e motivações próprias (intra-individuais). Freqüentemente, é possível escutar comentários de estudantes como "Se eu tivesse prestado atenção na sala de aula, agora lembraria a matéria", ou "Se não tivesse ficado nervoso no vestibular teria lembrado a maioria das respostas", ou seja, existe todo um conhecimento adquirido pela experiência, concernente ao próprio funcionamento cognitivo e afetivo.

O conhecimento das variáveis da tarefa refere-se ao conhecimento que o indivíduo adquiriu sobre como lidar com as informações. Por exemplo, as pessoas sabem que informações familiares exigem menos esforço atencional que informações totalmente novas, assim como sabem que é mais fácil lembrar a idéia central de uma história do que as palavras exatas utilizadas. Esse conhecimento permite, então, avaliar as diferenças entre as tarefas e organizar-se para o cumprimento destas.

Com relação às variáveis de estratégia, Flavell (1987) ainda faz uma distinção entre estratégias cognitivas e metacognitivas. As primeiras dizem respeito ao resultado de uma tarefa e as segundas, à eficiência deste resultado. Por exemplo, para resolver uma adição soma-se um número a outro. Essa é uma estratégia cognitiva. Repetir a operação várias vezes para ter confiança de que a estratégia cognitiva utilizada levou ao sucesso é uma estratégia metacognitiva.

Quanto à experiência metacognitiva, Flavell (1987) esclarece que a mesma está relacionada à experiência subjetiva do indivíduo no que diz respeito a um determinado evento cognitivo. Assim, ter o sentimento de que não se está entendendo o que foi lido, ou sentir a conhecida sensação de que uma palavra está na ponta da língua, ou ter o sentimento de que se sabe algo ( feeling of knowing) seriam experiências metacognitivas. Segundo o autor, várias pesquisas indicam que crianças pequenas podem ter tais experiências, mas não sabem interpretá-las. Com o desenvolvimento, as crianças tomam consciência do que estas experiências significam e quais seriam suas implicações para o comportamento.

O fato de que o processo metacognitivo é, por sua vez, também um processo cognitivo faz com que muitas vezes seja difícil delimitar as fronteiras entre o cognitivo e o metacognitivo. Para tal, segundo Flavell (1987), seria importante criar modelos detalhados de Processamento de Informação para os vários aspectos da metacognição. Esses modelos, segundo o autor, levantariam questões tais como que informação acerca dos processos cognitivos seria necessária para monitorar e regular esses processos e/ou quais seriam os indicadores cognitivos a serem observados.

Dentro da visão de Processamento de Informação, Flavell (1987) sugere que um indicador que poderia ser utilizado, por exemplo, na leitura, seria o da velocidade de processamento. Um sistema metacognitivo que monitora uma repentina mudança na velocidade da leitura permitiria ao sujeito durante o ato de leitura perceber que o material está se tornando difícil ou que outro tópico está solicitando uma maior atenção, podendo assim atuar para mudar a estratégia de leitura. O sistema estaria supervisionando, simultaneamente, tanto as variáveis da tarefa quanto as variáveis pessoais, permitindo alterar as estratégias utilizadas. Dessa maneira, o autor outorga ao processo metacognitivo uma capacidade auto-reguladora que age sobre o próprio sistema cognitivo.

O modelo de Flavell (1987) destaca, ainda, a possível interação entre o desenvolvimento dos processos meta-cognitivos e os processos de informação elementares, referindo-se à influência das limitações no conteúdo específico sobre a aquisição de algum tipo de metacognição. Isto é, o conhecimento metacognitivo específico de determinado domínio se desenvolveria só depois do sujeito ter suficiente conhecimento sobre esse domínio. E exemplifica, dizendo que um indivíduo não alfabetizado nunca poderia desenvolver habilidades metacognitivas para a leitura.

Na mesma linha de pensamento, Miller (1993) também chama a atenção para a relação metacognição e conhecimento específico. A autora define metacognição como um processo cognitivo que exige, para atuar, um determinado conhecimento. Por exemplo, a própria atividade de leitura permite a utilização de estratégias específicas. Essas estratégias, por sua vez, facilitam a recuperação e o desenvolvimento do conhecimento específico da leitura, criando novas associações e aumentando, conseqüentemente, a capacidade de leitura.

Levando em consideração, por um lado, os conhecimentos mais gerais e, por outro, os conhecimentos específicos, é possível, conforme Bruer (1995), pensar em dois níveis da atividade metacognitiva. Um mais geral que permite refletir, por exemplo, sobre resoluções de problemas do cotidiano e outro nível, mais específico, relacionado a resoluções de problemas de cada domínio.

O modelo inicial proposto por Flavell (1979) teve ao longo dos anos vários ajustes, incorporando conhecimentos tanto teóricos, provenientes do enfoque do Processamento de Informação, quanto empíricos, provenientes de resultados de diferentes pesquisas, como, por exemplo, daquelas com aprendizes eficientes. Essas pesquisas indicaram que os aprendizes eficientes tinham uma maior habilidade metacognitiva (Ertmer & Newby, 1996).

Recentemente, tem se destacado na literatura o modelo metacognitivo proposto por Nelson e Narens (1996), que enfatiza o fluxo de informação entre dois níveis, meta e objeto. Este sistema, como idealizado pelos autores, está exposto na Figura 2.

Nelson e Narens (1996) focalizam os processos de monitoração e auto-regulação da habilidade metacognitiva e enfatizam o estudo dos mecanismos reflexivos envolvidos nas respostas obtidas em situações do cotidiano. Os autores propõem que um sistema metacognitivo eficiente, além de monitorar ou refletir sobre o processamento, precisa controlá-lo.

Segundo este modelo, o sistema metacognitivo tem dois níveis – nível meta e nível objeto – e duas relações de fluxo de informação entre os níveis – controle e monitoramento. Para os autores, há uma relação de hierarquia no sistema metacognitivo: o nível meta tem o poder de modificar o nível objeto em função das informações obtidas deste. Essa possibilidade do processo metacognitivo "saltar", como referem os autores, entre os níveis inter-relacionados é dada pela direção no fluxo da informação.

Para Nelson e Narens (1996), o nível objeto seria o nível de atuação cognitiva e o nível meta seria o nível de atuação metacognitiva. Assim, o sistema metacognitivo, segundo os autores, funcionaria da seguinte maneira: enquanto a cognição "salta" para o nível meta ocorre o monitoramento do nível objeto por meio da construção de um modelo. Neste caso, modelo, para os autores significa a representação mental da realidade desse momento cognitivo. Já, quando a cognição "salta" para o nível objeto ocorre o controle mediante a regulação do processo cognitivo. Ou seja, em função da informação vinda do nível meta (do modelo ou representação mental), a cognição no nível objeto tem condições de se auto-regular, atendendo às exigências da atividade cognitiva como um todo.

Concluindo, para que o monitoramento aconteça deve haver fluência da informação do nível objeto para o nível meta e, para que a auto-regulação aconteça, há de fluir informação do nível meta para o nível objeto.

Ao analisar os modelos citados, é possível concluir que, enquanto o modelo metacognitivo de Flavell (1987) enfatiza os componentes ou as estruturas que fazem parte do sistema metacognitivo, o modelo de Nelson e Narens (1996) focaliza o processo de fluxo de informação desse sistema. Assim, os dois modelos podem ser integrados dentro de uma visão mais global do funcionamento metacognitivo.

Esta possibilidade de integração dos modelos de Flavell (1987) e de Nelson e Narens (1996) é contemplada no exemplo de um estudante resolvendo um problema matemático. Ao começar a resolver um problema, o aluno lê as informações e faz uma primeira representação destas, elaborando uma representação mental com os dados do problema e os conhecimentos pertinentes ativados na memória. Dentre esses conhecimentos pertinentes, estariam os elementos cognitivos propostos por Flavell, ou seja, o conhecimento e a experiência metacognitivos, objetivos e as ações cognitivas. De posse desses dados, elabora-se um modelo de resolução de problema no nível meta. A partir do modelo, a cognição atua na resolução do problema intercambiando dados com o modelo, refazendo continuamente o modelo até a resolução final do problema. Desta forma, desde o primeiro momento, trabalha-se na resolução do problema mediante a elaboração de modelos, os quais podem ser monitorados e modificados ao longo do processo, por meio do sistema metacognitivo.

Sintetizando o exposto até agora, a metacognição não se caracteriza somente como conhecimento sobre cognição, mas é hoje entendida como uma fase de processamento de alto nível que é adquirida e desenvolvida pela experiência e pelo acúmulo do conhecimento específico. Em função desse processamento supra-ordenado, o indivíduo consegue monitorar, auto-regular e elaborar estratégias para potencializar sua cognição. Neste sentido, a metacognição tornou-se de grande importância para as propostas de instrução educacional que valorizam o uso de estratégias metacognitivas na aprendizagem, como mostram, por exemplo, no Brasil, os estudos, tanto na aprendizagem da matemática quanto da linguagem, realizados no Laboratório de Metacognição, criado em 1991 na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), pelo Prof. Dr. Franco Lo Presti Seminerio.

Metacognição e Aprendizagem Instrucional

Miller (1993) indica que uma das grandes mudanças no desenvolvimento, durante os anos escolares e na adolescência, é a aprendizagem de como maximizar o uso das capacidades cognitivas mediante as capacidades metacognitivas. Por exemplo, no estudo acadêmico, à medida que os alunos adquirem maior experiência, é possível fazer melhor uso do tempo de estudo, selecionando os tópicos relevantes e ignorando os irrelevantes. Brown (1978) também observou que, com o passar do tempo, os estudantes aumentam consideravelmente o controle das estratégias que utilizam e de outros processos cognitivos. As crianças, para a autora, já começam a harmonizar os processos cognitivos, aumentando o controle sobre o conjunto formado por eles como se aprendessem a conduzir uma grande orquestra.

Blakey e Spence (2000), numa especificação mais rigorosa do que seriam atividades metacognitivas, indicam três estratégias metacognitivas básicas: (a) saber relacionar novas informações às já existentes, (b) saber selecionar estratégias de pensamento com um propósito e (c) saber planejar, monitorar e avaliar os processos de pensamento. Nessa perspectiva, segundo os autores, alunos que soubessem utilizar com eficiência essas estratégias metacognitivas seriam aprendizes eficientes.

Ertmer e Newby (1996) entendem que a reflexão, nos processos de aprendizagem, é o ingrediente essencial para o desenvolvimento de aprendizes eficientes. Esses autores estudaram como estes sujeitos utilizam o conhecimento que têm sobre si próprios como aprendizes, sobre as exigências das tarefas e sobre os métodos utilizados conscientemente para selecionar, controlar e monitorar as estratégias necessárias para alcançar uma aprendizagem eficiente. Baseados nesses estudos, Ertmer e Newby criaram um modelo de aprendizagem eficiente que mostra como o conhecimento metacognitivo das estratégias consideradas por eles cognitivas, motivacionais e ambientais, é traduzido em um controle auto-regulador dos processos de aprendizagem, por meio do pensamento reflexivo.

O modelo de Ertmer e Newby (1996) inclui os processos de planejar, controlar e refletir, destacando, sobretudo o caráter consciente desses processos. Na aprendizagem eficiente, o sujeito estaria consciente do conhecimento específico, das metas que tem que alcançar, das estratégias necessárias para alcançá-las, assim como do próprio processo no momento de seu acontecimento. Essa atividade on-line, como muitos autores a caracterizam utilizando a metáfora computacional, traz como conseqüência o processo auto-regulador. Os indivíduos, hábeis metacognitivamente, teriam a capacidade de incorporar e aplicar vários conhecimentos para aperfeiçoar o desempenho acadêmico, transformando-se em aprendizes eficientes. Seriam, por exemplo, capazes de saber o quê sabem (conhecimento declarativo), como utilizar o que sabem (conhecimento procedural) e por que, onde e quando utilizar o que sabem (conhecimento condicional, contextual), aplicando as estratégias relevantes ao objetivo da atividade cognitiva.

Já na década de 70, Flavell e Wellman (1977) destacaram níveis diferentes de aprendizagem. Para eles, o nível superior de aprendizagem relaciona-se às atividades metacognitivas e os aprendizes podem ser classificados desde o nível de principiantes até eficientes. A criança pequena, para estes autores, seria o aprendiz principiante universal.

A aprendizagem exige transformações e essas são relacionadas por Flavell e Wellman (1977) aos quatro níveis de funcionamento da atividade mental na aprendizagem. Há um primeiro nível, mais elementar, em que os conteúdos da memória organizam-se segundo regras de associação, mediante os processos básicos inatos. Nesse nível, acontece a aprendizagem dos condicionamentos e auto-matismos. Por exemplo, quando o bebê chora porque tem fome e recebe o alimento, o bebê aprende a associar seu choro ao recebimento do alimento. No segundo nível, seriam adicionados os conhecimentos declarativos/semânticos, organizados em esquemas mediante os processos básicos da estrutura cognitiva. A aquisição da linguagem seria o exemplo mais relevante desse nível. No terceiro nível estariam as estratégias e os métodos fracos e fortes utilizados voluntária e conscientemente por meio dos processos cognitivos superiores, por exemplo, ao relacionar os conceitos ou categorizá-los. Nesse nível, podem ser verbalizados conceitos, definições e suas relações, de forma mais reprodutiva ou de forma mais reconstruída, segundo os métodos fracos ou fortes utilizados na sua aprendizagem. O quarto nível, que seria o metacognitivo, envolveria o conhecimento, a consciência e o controle dos outros níveis. Trata-se da consciência do próprio sujeito como aprendiz ou processador de símbolos, como propõe o modelo do Processamento de Informação.

Esses níveis podem ser utilizados tanto para analisar as etapas de desenvolvimento do indivíduo, como nos exemplos citados, quanto para analisar as etapas de aprendizagem de um conhecimento novo. Dessa maneira, pode-se diferenciar um aluno que desenvolve habilidades mais eficientes de aprendizagem, isto é que reconstrói e opera com conceitos, daquele que está apenas repetindo ou reproduzindo conceitos.

Nessa linha de pensamento, Ribeiro (2003), propõe que a variável metacognitiva no estudo da aprendizagem permite introduzir conceitos como a auto-apreciação e o auto-controle cognitivos do aprendiz, assim como, trabalhar com diferenças pessoais e considerar a possibilidade da metacognição impulsionar o próprio desenvolvimento cognitivo.

De uma forma geral, pode-se dizer que a metacognição é uma conquista evolutiva do ser humano, em sua constante tarefa de adaptação, que se desenvolve para atender as exigências do ambiente. Utilizando o paradigma darwiniano, poderia dizer-se ainda, que os processos mentais tendem à complexidade e à automatização, permitindo atingir novos níveis de desenvolvimento mental.

A Metacognição no Âmbito Educacional

Vários trabalhos empíricos têm mostrado a metacognição como um fator determinante na aprendizagem formal. Por exemplo, Klauer (1996) mostrou o monitoramento dos processos cognitivos envolvidos na resolução de tarefas em diferentes domínios escolares; já Vieira (1999), analisou a auto-instrução durante a resolução de problemas matemáticos, em professoras de ensino fundamental. A metacognição na alfabetização foi estudada por Sena de Paula (2000). Estudos sobre a metacognição aplicada à aprendizagem da matemática (Oliveira et al., 2000) e aplicada à compreensão da leitura (Boruchovitch & Mercuri, 1999; Forest-Pressley & Waller, 1984; Garner, 1987) revelaram a importância da relação do domínio específico com o desenvolvimento da capacidade metacognitiva desse domínio.

A importância do domínio específico nos estudos empíricos sobre metacognição pode ser apreciada na aprendizagem da leitura compreensiva. Segundo Leffa (1996), neste campo, a reflexão do leitor acerca de seu processo cognitivo de compreensão tem merecido a atenção dos investigadores. Para tal, tem se observado o uso que o sujeito faz de estratégias cognitivas e metacognitivas.

O principal procedimento utilizado nessas investigações é a análise de protocolo. Esta, aplicada à pesquisa da leitura, consiste essencialmente em uma entrevista realizada com o leitor e posterior análise detalhada das respostas. Solicita-se ao leitor que descreva seus processos de leitura e as estratégias que emprega para compreender o que lê.

De acordo com Leffa (1996), quatro conclusões principais emergiram dos resultados desse tipo de pesquisa. A primeira conclusão assinala que a atividade metacognitiva caracteriza-se como resultado do desenvolvimento. O autor diz que as crianças mais novas não são capazes de avaliar a sua própria compreensão, concordando com Miller (1993), quando afirma que a metacognição desenvolve-se com a idade. Uma segunda conclusão estabelece a correlação entre metacognição e proficiência em leitura, isto é, quanto mais intenso for o hábito de leitura do sujeito, maior será a sua capacidade para avaliar a sua própria compreensão e, conseqüentemente, para utilizar estratégias de leitura mais adequadas. Isso porque, segundo Flavell (1987), as estratégias metacognitivas específicas desenvolvem-se ao mesmo tempo em que aumenta a experiência na área em questão. A terceira conclusão indica que a instrução influencia o desenvolvimento metacognitivo, isto é, quando a criança é exposta a um programa sistemático de monitoramento de leitura compreensiva, sua habilidade de leitura melhora.

A última conclusão apontada por Leffa (1996) refere-se à importância do objetivo do leitor que determinará a eficácia de uma determinada estratégia de leitura. Por exemplo, leituras que exigem maior esforço para serem compreendidas induzem ao aparecimento de estratégias de maior comprometimento cognitivo, levando a uma compreensão mais profunda do texto. Essa conclusão relaciona-se a uma das premissas básicas da Psicologia Cognitiva, a de que no funcionamento cognitivo há uma estreita relação entre os objetivos e as estratégias empregadas. Quanto mais os objetivos cognitivos são difíceis, mais desenvolvidas devem ser as estratégias utilizadas para atingi-los, exigindo processamentos de alto nível. De acordo com Stillings et al. (1995), aloca-se nos processos cognitivos de alto nível uma maior energia mental, ou seja, um maior esforço cognitivo. A leitura compreensiva é um desses processos de alto nível.

Na revisão da literatura sobre leitura compreensiva, constata-se que as variáveis que influenciam a compreensão de texto, como o conhecimento das superestruturas, a construção de macroestruturas e a utilização de ações cognitivas e metacognitivas, em maior ou menor grau, podem ser ensinadas de forma explícita e direta. Por exemplo, Vidal-Abarca (1990), em seu estudo, instruiu crianças de 5ª série a elaborar a idéia principal do texto e a tomar consciência do tipo de texto que estavam lendo, utilizando para esse fim textos expositivos. O procedimento empregado foi o de instrução direta, já que envolve a orientação explícita e sistemática do aluno durante realização da tarefa. Isso é feito através de exercícios específicos que têm a finalidade de aprimorar o desempenho. Nesse contexto, o aluno é ensinado a monitorar o andamento de sua atividade, recebendo um feedback direto e imediato do instrutor. Vidal-Abarca utilizou-se de um delineamento pré e pós-teste, com um grupo de controle de mesma idade e escolaridade. O pesquisador examinou nas leituras de diversos textos três tipos de medidas dependentes: (a) elaboração da idéia principal; (b) consciência da superestrutura (tipo de texto) e (c) recuperação do texto. Os resultados de seu trabalho mostraram que o grupo experimental saiu-se melhor do que o de controle nas três variáveis investigadas. O estudo também mostrou que a compreensão de texto está diretamente relacionada ao conhecimento do leitor acerca das estruturas textuais, ou seja, da superestrutura e da macro-estrutura de um determinado texto.

Na mesma linha, Jou (2001) observou que as crianças que participaram de um programa de intervenção em leitura compreensiva aumentaram seu conhecimento sobre a estrutura do texto e sobre suas capacidades metacognitivas. No estudo, foram utilizados quatro tipos de medidas dependentes em um delineamento pré e pós-teste. O primeiro tipo referiu-se à compreensão do texto, a qual foi avaliada mediante duas atividades. Uma em que os alunos escreviam o que se lembravam do texto e outra em que respondiam a um questionário de múltipla escolha sobre o texto lido. O segundo tipo de medidas envolveu a estrutura de texto. Para avaliar este conhecimento, foi solicitado aos alunos que identificassem as frases mais importantes, que escrevessem a idéia principal do texto e que indicassem o tipo de texto que tinham lido (se narrativo ou informativo). O terceiro tipo de medida compreendeu as estratégias cognitivas. Com a finalidade de avaliar este conhecimento, os alunos destacaram as estratégias utilizadas para leitura. O último tipo de medida referiu-se às estratégias metacognitivas, avaliadas por um questionário que investigava as reflexões feitas pelo aluno sobre sua leitura.

Depois do período de intervenção, no qual se utilizou o método de instrução direta (Pressley, Goodchild, Fleet, Zajchowski & Evans, 1989; Vidal-Abarca, 1990), os alunos mostraram progresso no que concerne ao conhecimento da estrutura textual e à capacidade de refletir sobre a leitura, isto é, na metacognição, assim como na própria leitura compreensiva. Este fato permite supor que as variáveis trabalhadas ao longo da intervenção (estrutura textual e estratégias cognitivas e metacognitivas) provocaram um desempenho melhor dos alunos do grupo experimental na compreensão da leitura, quando comparados aos alunos dos grupos de controle.

Em outra linha de pesquisa, mas ainda relacionada à compreensão de leitura, pode ser citado o estudo de Boruchovitch (2001). A autora investigou as estratégias espontâneas de aprendizagem mencionadas por alunos de ensino fundamental e as relacionou com as variáveis: idade, série escolar, gênero e repetência. A amostra estava composta de 110 alunos, entre 8 e 16 anos de idade de terceira, quinta e sétima séries de uma escola selecionada por apresentar problemas de repetência. Os alunos pertenciam a um nível socioeconômico menos favorecido. O instrumento utilizado foi traduzido e adaptado pela autora do Self-Regulated Learining Structured Interview de Zimmerman e Martinez-Pons (1986). Os resultados do estudo embora não mostrarem relação significativa entre as estratégias de compreensão de leitura e as variáveis: idade, gênero e série, mostraram o efeito de repetência, ou seja, os alunos repetentes apontaram menos uso de estratégias de compreensão de leitura.

Com relação à estratégia específica de leitura de fazer resumo, Thiede e Anderson (2003) examinaram a relação entre essa estratégia e eficiência no monitoramento da compreensão de leitura. Os estudantes da amostra foram divididos em dois grupos, um grupo experimental, orientado a resumir o conteúdo de texto lido por um dos colegas e um grupo controle que não fez resumo. Ainda o grupo experimental foi subdividido em um grupo que fazia o resumo imediatamente após a leitura do texto e outro grupo que o fazia uns dias depois. Posteriormente, foi aplicado um teste sobre o conteúdo do texto lido em ambos os grupos. Os resultados mostraram que o grupo que fez o resumo depois de um tempo, teve um desempenho superior comparado com o desempenho, tanto do grupo que não fez o resumo, quanto do grupo que o fez imediatamente. Os autores apontam para a importância do fator tempo na organização do conhecimento e na aprendizagem auto-regulada.

A aprendizagem das matemáticas é outra área específica onde é pesquisada a habilidade metacognitiva. O estudo de Chahon (1999), sobre a utilização sistemática da capacidade metacognitiva em uma aula de matemática, mostra a possibilidade de promover a compreensão de regras lógicas para resolução de frações. Os participantes foram crianças de 4ª série do ensino fundamental com idades entre oito e treze anos. O autor selecionou dois grupos experimentas e dois grupos controle com 10 alunos cada grupo. O período de treinamento envolveu doze atividades ao longo de dez encontros onde as crianças foram estimuladas, através da metodologia de elaboração dirigida, a uma reflexão sobre as regras ou invariâncias necessárias para a compreensão dos conceitos fracionários.

Todavia com relação à aprendizagem da matemática, pode ser citado o estudo de Mevarech e Kramarski (2003). Este estudo longitudinal foi realizado com 122 alunos de oitava série de uma escola de Israel e o objetivo foi investigar dois aspectos: (a) o efeito do treinamento metacognitivo e do treinamento na resolução de problemas de álgebra nos alunos da amostra e (b) o efeito de longo prazo dos dois métodos no desempenho dos alunos no ano seguinte, quando estivessem cursando a nona série. Os resultados mostraram que os alunos que participaram do treinamento metacognitivo tiveram melhor desempenho que os que praticaram a resolução do problema, em ambos pós-testes, no imediato e no ano seguinte.

Com relação às matemáticas, observa-se o interesse também no estudo das habilidades metacognitivas do professor para ensinar estratégias de pensamento como mostram a pesquisa de Vieira (1999) e o estudo de Erktin (2004). Este último desenvolveu um projeto no qual os professores de matemática foram introduzidos no debate sobre a possibilidade de ensinar estratégias de pensamento. Foram conduzidos três estudos com a finalidade de investigar o papel de metacognição no desempenho matemático e o efeito das habilidades metacognitivas do professor.

A metacognição relacionada à resolução de problemas é investigada, também, dentro da área instrucional. Rozencwajg (2003), por exemplo, selecionou 42 alunos de sétima série, com idades entre 12 e 13 anos, para investigar em que medida os níveis metacognitivos relacionavam-se com seus desempenhos na resolução de problemas de ciências na escola. Dois indicadores de metacognição foram estabelecidos pela autora: (a) o metaconhecimento acerca da aprendizagem em sala de aula e (b) o monitoramento metacognitivo da dificuldade do problema não acadêmico proposto na pesquisa. Os dois indicadores foram relacionados ao desempenho dos alunos em testes de QI e a estratégias de resolução de problemas de eletricidade. Os resultados mostraram que o metaconhecimento estava relacionado à inteligência cristalizada, enquanto o monitoramento metacognitivo aparecia associado à inteligência fluída. No entanto, ambos indicadores metacognitivos estavam fortemente relacionados às estratégias de resolução de problemas científicos.

Além das pesquisas sobre metacognição em domínios específicos, como os citados acima, surgiram nos últimos anos pesquisas com novas propostas metodológicas para o estudo da metacognição. Nelson, Narens e Dunlosky (2004) e Kimball e Metcalfe (2003) investigaram o monitoramento metacognitivo, utilizando a técnica de julgamento da aprendizagem. Com tal finalidade, analisaram o efeito do julgamento na recuperação do material aprendido, concluindo que a recuperação dos conhecimentos aprendidos está intimamente relacionada ao julgamento que o indivíduo faz de sua aprendizagem.

Nesta mesma linha de investigação, Son (2004) pesquisou o controle que os indivíduos tinham quanto à utilização de estratégias para estudar um material que poderia ser examinado ou todo de uma só vez, maciçamente, ou de forma espaçada, em intervalos de tempo. A autora apresentou três predições para o estudo, que tinha como objetivo a aprendizagem de longa duração: (a) a predição de estudar de forma compacta sugere que as pessoas confiariam no estudo intensivo, feito em um só momento; (b) a de estudar em intervalos sugere que as pessoas escolheriam espaçar seus momentos de estudo e; (c) a predição metacognitiva sugere que as pessoas controlariam seus horários de estudo em função do julgamento metacognitivo que fazem do material a ser aprendido.

Para testar estas predições, Son (2004) realizou um estudo no qual solicitou aos participantes estudar e fazer o julgamento da aprendizagem de pares de palavras. Foram oferecidas três alternativas aos participantes para aprenderem a lista de pares de palavras: (a) eles poderiam voltar a estudar o par de palavras logo após ter sido apresentado; (b) eles poderiam voltar a estudar o par de palavras logo após ter passado por toda a lista de pares de palavras e (c) eles poderiam decidir não estudar os itens novamente.

Os resultados mostraram que as pessoas utilizaram a estratégia de estudar de forma espaçada quando julgavam que os itens a serem aprendidos eram mais fáceis, mas não quando eram julgados mais difíceis. Son (2004) concluiu que o controle metacognitivo da estratégia de aprendizagem está diretamente relacionado ao monitoramento e conseqüente julgamento que a pessoa faz sobre o conteúdo a ser aprendido.

Na revisão da literatura, constatou-se que na última década intensificaram-se de forma considerável as pesquisas na área de metacognição. Neste artigo foram relatadas algumas delas, tentando mostrar os domínios específicos pesquisados: leitura, matemática, ciências, resolução de problemas, assim como, diferentes metodologias empregadas: intervenção, entrevistas e julgamento de aprendizagem.

Os exemplos relatados acima se constituem como uma amostra de um número cada vez maior de trabalhos empíricos que tem mostrado que a capacidade de monitorar e auto-regular a própria cognição é um fator importante na aprendizagem. Os resultados destes estudos vêm, também, possibilitando a construção de um corpo de conhecimento explícito e sistemático acerca dos mecanismos cognitivos e metacognitivos envolvidos no desempenho dos alunos. A partir dessas informações, professores e psicólogos cognitivos podem desenvolver situações de aprendizagem que propiciem o surgimento e desenvolvimento de habilidades cognitivas necessárias para dar conta da grande quantidade de informações disponíveis no mundo.

Blakey, E., & Spence, S. (2000). Developing metacognition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information Resources. Retirado em http://ericae.net/edo/ED327218.htm [ Links ]

Garner, R. (1987). Metacognition and reading comprehension. Norwood, NJ: Ablex. [ Links ]

Leffa, V. (1996). Aspectos de leitura. Uma perspectiva psicolingüística. Porto Alegre, RS: Sagra. [ Links ]

Nelson, T., Narens, L., & Dunlosky, J. (2004). A revised methodology for research on metamemory: Pre-judgment recall and monitoring (PRAM). Psychological-Methods, 9(1), 53-69. [ Links ]

Thiede, K. W., & Anderson, M. C. M. (2003). Summarizing can improve metacomprehension accuracy. Contemporary Educational Psychology, 28(2), 129-160. [ Links ]

Recebido: 19/10/2004
1ª revisão: 15/02/2005
2ª revisão: 06/09/2005
Aceite final: 16/09/2005

Este trabalho faz parte de Tese de Doutorado da primeira autora sob orientação da segunda autora no Departamento de Psicologia do Desenvolvimento da Pós-Graduação de Faculdade de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.
* Endereço para correspondência: Rua Fernando Carneiro, 269, Três Figueiras, Porto Alegre, RS, 91330-100. Fone: 3328 4134; Fax: 3328 90 67. E-mail: grajou@terra.com.br; gjou@pucrs.br

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Metacognition as regulatory strategy of learning

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Metacognition as regulatory strategy of learning IPontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil II Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil A Psicologia Cognitiva através de seu enfoque do Processamento de Informação postula que a mente é um sistema cognitivo, que habilita o ser humano a interagir no seu meio.

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Processos de aprendizagem professor Pier:
Sara Pereira dos Santos Bragança

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Você conhece o Prof. Pierluigi Piazzi? Se sim você já sabe que ele é uma referência no Brasil em Neurociência da aprendizagem, ou neuroaprendizagem. Com vários livros como aprendendo inteligência e inteligência em concursos.

Nesse artigo eu separei 7 ensinamentos especiais do Prof. Pier, como ele era conhecido, para você desenvolver sua inteligência em provas e concursos.

Logo após cada ensinamento eu vou mostrar para você uma maneira de colocar em prática para você começar hoje mesmo a estimular sua inteligência e conquistar os resultados que deseja.

[feature_box style="8″ only_advanced="There%20are%20no%20title%20options%20for%20the%20choosen%20style" alignment="center"]Todos os ensinamentos que você vai ler aqui foram extraídos do livro Aprendendo Inteligência do Prof. Pier, para conhecer todos os livro do Prof. Pier clique aqui [/feature_box]

Boa leitura 😀

Em memória do Prof. Pier

Infelizmente o Prof. Pier já não está mais entre nós. Esse artigo foi a maneira que encontrei de homenagear ele que com certeza é uma referência para mim não apenas como Professor, mas como profissional, pois muito do meu trabalho tem influências do estimado Pier.

O Prof. Pier se foi, mas deixa para todos nós um legado, que é o de estimular a inteligência em cada um, além da ajuda que prestou a milhares de estudantes por todo o Brasi l, seja por suas aulas, palestras ou livros. Acredito que sua missão foi cumprida. 🙂

Uma breve biografia do Prof. Pier.
Se você quiser pode pular direto para os ensinamentos, mas acho importante você conhecer o profissional Pierluigi Piazzi, e saber que os ensinamentos que você vai ler aqui não são de qualquer um, mas de uma pessoa especializada e graduada para isso.
Pierluigi Piazzi foi professor de um dos maiores cursinhos pré-vestibulares de São Paulo. Formado em física pela Universidade de São Paulo, viajou por mais de 10 anos pelo Brasil visitando centenas de escolas para ministrar palestras para alunos, pais, professores e coordenadores, ensinando como os erros comuns ao viciado processo de ensino brasileiro podem ser evitados.

Fonte da biografia: Editora Aleph

Agora vamos aos ensinamentos do Prof. Pier para você aprender com inteligência e conquistar resultados.

1° Ensinamento: Não desista de aprender diante das dificuldades.

" O pior erro que alguém pode cometer é desistir de aprender o que quer que seja apenas porque encontrou uma dificuldade "

O Prof. Pier alerta para um erro muito comum, quando um estudante ou concurseiro se depara com alguma dificuldade a primeira coisa que ele faz é desistir. Desiste de estudar, de fazer uma prova ou concurso por considerar muito difícil.

O correto é diante da dificuldade se esforçar em aprender e estudar mais ainda para compreender o que se deseja. A melhor maneira para se manter firme diante das dificuldade de aprender é ter objetivos e motivos bem definidos.

Dica prática para não desistir de aprender.

Se você estiver diante de um desafio grande, faça uma pergunta a si mesmo:

" Qual a ação mais fácil que posso tomar para começar a conquistar esse desafio? "

Essa pergunta será muito útil para que você deixe de se concentrar apenas no problema e comece e entrar em ação.

Por exemplo.

Digamos que seu objetivo seja ser Juiz Federal, de início isso pode parecer difícil e você pode querer desistir. Mas então você se faz a pergunta, e logo surge a resposta em sua mente, que pode ser ver o edital do concurso.

Após isso você vai tomando mais ações, depois de ver o edital você pode selecionar as matérias mais fáceis, depois escolher os livros, depois estudar as páginas. Com o tempo se você fizer isso todo o dia logo estará construindo as bases do conhecimento para conseguir sua aprovação.

O mesmo vale para outras provas como OAB, ENEM, Inglês ou o que você quiser.

2° Ensinamento: Você aprende aos poucos

"Seu cérebro seu maravilhoso cérebro, é capaz de se tornar cada vez mais inteligente, desenvolvendo cada vez mais habilidades e conhecimentos. Porém, o processo é lento e nada no mundo pode acelerá-lo"

A maioria dos estudantes e concurseiros cometem esse erro. Vivem procurando fórmulas mágicas que façam com que eles se tornem inteligentes da noite para o dia.

Se você já acompanha o site Estudar e Aprender há certo tempo sabe que sempre menciono que o conhecimento e a inteligência são construídos aos poucos, todos os dias. É preciso tempo para que as informações se consolidem em sua memória.

O que você lê e aprende hoje aos poucos passa da sua memória de curto prazo para a memória de longo prazo e com isso se torna um aprendizado definitivo, para que você use em suas provas ou concursos.

Dica prática para aprender com inteligência todos os dias.

O ideal é que você tenha um plano de estudos, mas não é apenas um plano para você colar no seu mural. É um plano que você realmente coloque em prática e estude todos os dias.

Somente com a prática e a leitura diárias é que você estará construindo a base da sua inteligência. Se você já tem um plano, mas não está seguindo, comece a segui-lo hoje mesmo.

Se você ainda não tem um plano de estudos, leia os dois artigos onde eu ensino passo a passo você construir seu plano de estudos perfeito.

3° Ensinamento: Estude menos e aprenda mais.

"Estudo não é uma questão de quantidade, mas de qualidade. Você não deve estudar mais, deve estudar melhor."

Vários estudantes acreditam que para aprender é preciso passar 12 horas dentro de um quarto estudando. Mas não adianta nada você ficar estudando se não for com qualidade.

O que adianta você estudar sem concentração, ou estudar assistindo televisão ou pensando no Jogo de futebol de quarta. É muito melhor você estudar menos, mas concentrado, isso sim é estudar melhor.

[feature_box style="8″ only_advanced="There%20are%20no%20title%20options%20for%20the%20choosen%20style" alignment="center"]Quer ficar ainda mais inteligente? clique aqui para conhecer todos os livro do Prof. Pier [/feature_box]

Dica prática para estudar melhor.

Controle seu tempo de estudo, e verifique sua concentração. Se quiser você pode fazer blocos de estudo de menos tempo. Por exemplo, você pode colocar o despertador por 30 minutos e estudar, assim que terminar avalie sua aprendizagem.

Se você fizer isso constantemente irá descobrir se está aprendendo melhor ou perdendo tempo. Inclusive conseguirá se manter mais concentrado nos seus estudos. Com a prática você passará horas estudando concentrado.

4° Ensinamento: Na aula você não aprende, você entende.

"Na aula você não aprende... Na aula você entende!"

Se você pensa que durante sua aula ou curso você deve aprender você está muito enganado. O seu professor apenas faz com que você entenda a matéria, aprender depende unicamente de você.

Isso porque o que você entende na aula se não for praticado, estudado e revisado, irá se perder e não será memorizado. Por isso que o ato de estudar em casa é muito importante, inclusive para quem faz cursinhos, seja online ou presencial.

Dica prática para aprender com inteligência.

O melhor que você tem que fazer é toda às vezes ao chegar da aula, curso ou faculdade é estudar. Pegue o material da aula e revise, escreva, releia. Dessa maneira você estará não apenas entendendo, mas aprendendo.

Você pode fazer um cronograma à parte para estudar em casa. Separe uma hora do dia específica na qual você irá revisar todo o conteúdo que você aprendeu e também colocar em prática através de atividades e exercícios.

5° Ensinamento: Aprenda a estudar sozinho.

"Por incrível que possa parecer, é mais importante o tempo que você passa estudando sozinho do que aquele que passa assistindo às aulas"

Quando você estuda sozinho, você estimula sua inteligência. É o momento que você começa de fato a armazenar a informação em sua memória e também a exercitar o que aprende.

Muitos estudantes e concurseiros pensam que apenas uma leitura ou prestar atenção na aula é o suficiente para que aprendam algo, você acabou de ler no ensinamento 4 que não funciona assim.

Para o Prof. Pier é muito importante que você desenvolva sua capacidade de estudar sozinho, seu autodidatismo.

Dica prática para desenvolver o autodidatismo inteligente.

Uma ótima maneira de você se acostumar a aprender sozinho e desenvolver seu autodidatismo é através de um hobbie. Por exemplo, talvez você goste de jardinagem, mas nunca procurou estudar a respeito.

Então comece acessando site e blogs, depois comece a aprender mais a respeito. Dê os primeiros passos, compre flores, mudas, adubos, coloque como meta criar um pequeno jardim.

Eu sei você deve estar pensando:

" Prof. Piccini, quero passar em uma prova ou concurso não posso perder tempo com jardinagem ".

Vou responder a esse questionamento com dois pontos. Primeiro, um hobbie é algo que te dá energia para realizar as tarefas mais difíceis e rotineiras como trabalhar. Quando você tem um hobbie como desenhar, jardinagem, marcenaria, tocar violão, etc. Você alivia sua mente, se torna mais motivado e desenvolve seu autodidatismo.

Segundo pronto, Você passa um tempo consigo, desenvolve sua inteligência, fortalece seu cérebro e APRENDE MAIS RÁPIDO. Isso mesmo, um hobbie faz com que você crie novas conexões neurais, produza mais mielina e deixe seu cérebro mais preparado para estudar outros materiais.

Para que você entenda de uma vez por todas como um hobbie estimula sua inteligência, observe a imagem abaixo:

6° Ensinamento: Desenvolva o aprendizado Ativo.

"Nunca estude sem ter um lápis em atividade sobre um pedaço de papel"

O prof. Pier era um defensor dos lápis e canetas em ação. Para ele o ato de escrever era mais importante que o de digitar. Na verdade o Prof. Pier está falando sobre o aprendizado ativo, ou seja, aquele onde o estudante se envolve com o estudo.

Fazer uma leitura fria de um livro equivale a você assistir uma aula, se você não se envolver, rabiscar, desenhar, recitar, resumir, etc. Você não vai aprender. A aprendizagem ativa facilita a memorização de longo prazo e torna o aprendizado mais rápido.

Quanto mais áreas do cérebro você usa no processo de aprendizagem, mais forte se torna sua memorização. E para usar várias áreas do cérebro é preciso usar todos os sentidos, visão, audição, tato, etc. Quanto mais você se envolver, mais você aprender com inteligência.

Dica prática de como desenvolver o aprendizado ativo

Quando você estiver estudando tente incluir os outros sentidos. Por exemplo, se você está lendo, tente usar o tato para escrever, rabiscar. Use também a audição, recite partes do texto em voz alta ou grave para você escutar depois.

Se você estiver assistindo uma vídeo aula, faça anotações e desenhos rápidos. Depois disso, tente memorizar trechos da aula escreva em um papel e fale em voz alta para si mesmo, o importante é usar sua criatividade para aprender mais.

7° Ensinamento: Desenvolva o gosto pela leitura.

"Só obtém algo interessante da vida, da escola, do trabalho, quem lê muito. E só lê muito quem lê por prazer"

O Prof. Pier era um defensor da leitura, para ele o principal passo para desenvolver a inteligência é através da leitura. A leitura tem um papel essencial no desenvolvimento da cognição, responsável pela aquisição de conhecimento.

Ler ajuda você a compreender melhor o mundo e seus estudos. Ler também te ajudará a se expressar melhor e também raciocinar melhor diante dos problemas que você enfrentar, além de alimentar seu cérebro com cultura e informações de qualidade.

Nós precisamos de alimento para viver, imagine a leitura como o alimento do cérebro. É obvio que seu cérebro não morre se deixar de ler, mas ele se torna mais lento e preguiçoso, a leitura funciona como uma aeróbica cerebral.

Dica prática para desenvolver o gosto pela leitura

Se você ainda não tem o gosto pela leitura é muito simples, escolha um tema que goste e um livro pequeno. Simples assim, comece devagar não tenha pressa o mais importante é você começar.

Mais uma vez, você acha que vai perder tempo lendo algo que não tenha a ver com sua prova ou concurso? Fique tranquilo, o que estamos fazendo aqui é fortalecendo seu cérebro, ler não é a mesma coisa que estudar, e você vai usar somente 10 minutos por dia.

Faça o seguinte, pegue seu livro e tenha uma meta diária que pode ser 10 minutos de leitura ou 10 páginas por dia e simplesmente faça isso todos os dias pela manhã. Pronto, com o tempo você começará a perceber que seu raciocínio e compreensão estão mais rápidos.

Para finalizar, aula dada é aula estudada!

Espero que você tenha tirado muito proveito de todos os ensinamentos do Prof. Pier. Se você seguir todas as dicas aqui apresentadas, em breve terá resultados fantásticos.

O mais importante agora é colocar em prática o que você aprendeu. Ficou com dúvidas? Então deixe um comentário abaixo que eu respondo e te ajudo da melhor maneira possível.

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Espero que você tenha gostado dos ensinamentos do Prof. Pier e se você quiser se tornar ainda mais inteligente, clique aqui para conhecer todos os livros do Prof. Pier, tenho certeza que você irá gostar.

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Aprendendo Inteligência: 7 ensinamentos do Prof. Pier

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Você conhece o Prof. Pierluigi Piazzi? Se sim você já sabe que ele é uma referência no Brasil em Neurociência da aprendizagem, ou neuroaprendizagem. Com vários livros como aprendendo inteligência e inteligência em concursos. Nesse artigo eu separei 7 ensinamentos especiais do Prof. Pier, como ele era conhecido, para você desenvolver sua inteligência em provas e concursos.

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Dica de leitura: Sara Pereira dos Santos Bragança

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Vendido como a "educação do futuro", emprega modelo do século XIX, baseado no despejo frenético de conteúdo. Uma tragédia em tempos de concentração reduzida e traumas familiares. Como usar ferramentas virtuais para romper atraso?

Por Rudá Ricci, no Jornalistas Livres

Rice sustentava que a educação deveria ter o foco na formação para a indústria. Daí, as disciplinas mais importantes seriam aquelas vinculadas à produção industrial: matemática, física, química, biologia e comportamento. A leitura (para o operário ler instruções) completava esta normativa. O educador taylorista, então, dividiu o número de aulas que considerava necessária para o desenvolvimento, em quatro anos do ensino "primário" pelo tempo de aula naquele momento e chegou aos 40 minutos. O módulo-aula, então, não tem relação alguma com qualquer aspecto pedagógico.

Se tivesse alguma relação com a estrutura mental, o módulo aula teria 20 minutos, tempo máximo de concentração de crianças e adolescentes no mundo atual. Para Larry Rosen, professor da Universidade Estadual da Califórnia, a capacidade média de concentração é de apenas cinco minutos.
A estranha transposição do módulo-aula para as modalidades de ensino remoto parece um atalho completamente desqualificado. A concentração em tempos de pandemia diminuiu ainda mais. Incluindo os adultos, pais ou responsáveis pelos nossos alunos. Uma pesquisa recente envolvendo 33 mil jovens de 15 a 29 anos do Brasil revela a angústia e pedido de socorro às escolas. Voltarei a esta pesquisa mais adiante, mas vale destacar o percentual elevado de alunos decepcionados com suas escolas por não lhes dar segurança emocional.

Ora, o primeiro erro pedagógico grosseiro que estamos cometendo é transpor - ou adequar sem acuidade técnica alguma - o módulo-aula que empregamos desde o século XIX.

Qual seria o tempo de programação de aulas durante a pandemia: cinco dias úteis. Esta deveria ser a medida. Estou sugerindo que cada plano de aula deveria se apoiar na pedagogia de projetos em que os alunos seriam instigados a planejar seu tempo de pesquisa para elucidar um problema ou situação-problema (como se pensou o ENEM originalmente).

O acompanhamento poderia ocorrer por "dicas" fornecidas por programas de rádio (todos têm acesso ao rádio e esta é a experiência mais exitosa de ensino remoto atual, praticado por Alagoas). O diálogo de professores com alunos se daria por mecanismos próximos ao portfólio. Convênios das secretarias de Educação com os Correios ou, nas áreas rurais, com cooperativas que possuem "linhas" de coleta de produtos agrícolas garantiriam o fluxo. Na segunda, professores despachariam cadernos com o projeto da semana e, na sexta, os cadernos retornariam para análise e correção.

Passemos para o que considero ser o segundo erro grosseiro do ensino remoto: desconsiderar a interatividade típica das novas tecnologias de comunicação. A grande maioria das redes de ensino transformaram as plataformas em informação dada, sem interatividade entre alunos. Se há algo significativo no uso das novas tecnologias pelas crianças e adolescentes é a interatividade. Basta acompanhar a troca de mensagens pelo YouTube, Instagram ou as plataformas mais velozes. Eles formam opinião pela interação, pela troca de impressões.

O que estamos fazendo é transformar as plataformas em "folder eletrônico" em que a relação é verticalizada: o comando pedagógico com o objeto passivo do recebimento. Se alguém lembrar da "educação bancária", matou a charada.

O módulo-aula e o pobre uso das plataformas empregadas para o ensino remoto são irmãos siameses: fazem uma mera transposição das aulas presenciais para o ensino remoto. Coisa de preguiçoso, sejamos honestos.
Chegamos no terceiro erro pedagógico: o foco no resultado (do IDEB e ENEM), negando o desequilíbrio emocional dos alunos.

A pesquisa com jovens que citei logo no início deste fio indica que 30% dos 33 mil jovens pesquisados não sabem se voltarão às aulas no futuro. Parte desses 30% afirmam que esperavam maior apoio emocional nesse momento em que suas famílias perdem renda, morrem parentes por Covid e o futuro ficou nebuloso. O que fazem as escolas? Despejam atividades sem parar, numa sequência desumana. Erramos por ansiedade pedagógica. Esquecemos de entender, antes, as condições concretas de estudo de nossos alunos. Saltamos do mundo real para a construção idealizada de uma aula normal em meio ao caos.

O foco deveria ser a criação de "Rodas de Conversa" entre alunos, espaços em que poderiam relatar suas dúvidas e angústias para reconstruir a crença no coletivo, na escola e na sociedade. A questão central é: estudar para quê? Esta é a chave da comunicação e da pedagogia.

Chegamos no quarto erro pedagógico: acreditar que há uma enorme distância entre educação e desenvolvimento social. Esta crença surge dos modelitos administrativistas e gerenciais da cultura anglo-saxônica que copiamos nas últimas décadas e que o CONSED adora. Focamos nas avaliações externas, nos números, nas tabelas que devem ser preenchidas e nos esquecemos que educação é relação humana. Não há aluno que se concentre se está adoecendo ou se tem familiar sem perspectiva.

Posso relatar casos que vivenciei nesses anos de caminhada na educação brasileira. Vou citar um caso como ilustração. Uma menina furtava lápis e outros objetos dos seus coleguinhas de sala. Um técnico formado para visitar famílias - o articulador comunitário - foi à sua casa. Ao chegar à residência da família da aluna, foi atendido pela avó, que se desesperou quando soube do comportamento da neta. Chamou a neta e ouviu da criança que ela furtava para ser presa e, assim, ficar com a mãe que cumpria pena por ser "mula" do tráfico de drogas. O impacto dessa informação levou a mãe a ter sua sentença reformada. Voltou para casa com tornozeleira eletrônica. Em três meses, a aluna voltava ao seu padrão de comportamento. Não há como existir educação sem equilíbrio familiar.

Nessa ansiedade da "sociedade do desempenho", o Brasil se esqueceu da função da educação e da pedagogia. A formação de nossos alunos não se dá somente pela escola. A formação formal concorre - ou se associa - com a formação familiar, principalmente em período pandêmico. É comum gestores educacionais distinguirem a estratégia educacional do que consideram "assistencialismo" (na verdade, política de desenvolvimento social). Equívoco grosseiro de quem estacionou no século XX. Todos os estudos internacionais indicam exatamente o contrário.

Temos, portanto, um desafio educacional gigantesco. Precisamos ouvir mais e estudar mais ao invés de criar atalhos pedagógicos que estão dando com os burros n'água. Muitos pais ou responsáveis trabalham fora. Com quem deixar seus filhos? Muitos pais trabalham em home-office: como dividir tarefas profissionais com familiares se os dois espaços se confundem? É grande parte dos pais que afirmam que os conflitos familiares aumentaram neste período.

Ao mesmo tempo, não há como as aulas presenciais retornarem neste momento em que batemos recordes diários de mortes por Covid em nosso país. A Fiocruz sugere que somente quando chegarmos a um infectado novo por dia a cada 100 mil habitantes poderemos ter aulas presenciais.

Não há atalhos. Temos que ser profissionais. Não podemos nos render às respostas fáceis e superficiais. Temos que criar uma comunidade científica entre educadores. Definir rumos corretos, socializar experiências exitosas. Basta de gerencialismos que andam em círculos. Que sejamos menos ansiosos e mais profissionais.

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Os quatro erros pedagógicos do ensino remoto - Outras Palavras

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Vendido como a "educação do futuro", emprega modelo do século XIX, baseado no despejo frenético de conteúdo. Uma tragédia em tempos de concentração reduzida e traumas familiares. Como usar ferramentas virtuais para romper atraso? Por Rudá Ricci, no Jornalistas Livres Rice sustentava que a educação deveria ter o foco na formação para a indústria.

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Nomes dos integrantes do grupo:

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Que áreas do conhecimento me ajudam a saber mais?

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Que áreas do conhecimento me ajudam a saber mais?

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O que precisamos fazer para investigar o que precisamos saber?

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O que precisamos fazer para investigar o que precisamos saber?