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Die hier skizzierten Zugänge sind hoch anschlussfähig für schultheoretische Analysen und sozialkritische Bewegungen, die Schule und Gesellschaft insgesamt in den Blick nehmen und verändern wollen.

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Auch lassen sich sehr verschiedene Probleme und Lösungswege bezüglich Heterogenität identifizieren. Die Wahl des Zugangs (Lehr-Lern-Forschung oder Gesellschafts- und Erkenntnistheorie) hängt unter anderem vom Erkenntnisinteresse ab.

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Die Zuweisung "lernbehindert"  geht (im Gegensatz zur Hochbegabung) mit Negativzuschreibungen, mit Vorstellungen einer defizitären Abweichung von Normalität (Unterscheidungsoption in "nicht (lern)behindert" und "(lern)behindert")  und auch mit Stigmatisierung einher.

Synonyme Bezeichnungen Anfang des 20. Jh.: "Schwachsinn" und "Minderbegabung" - eine Definition als "(irreversible) Intelligenzschwäche". Bis in die 1970er Jahre eine - in den Eigenschaften des Individuums begründete - Tatsache, für deren Ursprung angeborene oder im Verlauf der kindlichen Entwicklung entstandene Defekte verantwortlich gemacht wurden.

Ende der 1960er Jahre wird Lernbehinderung als soziokulturelle Benachteiligung diskutiert, die ihren Ursprung (statt in individuellen Defiziten) in der gesellschaftlich vermittelten Lebenssituation bzw. auch der fehlende Passung zwischen schulischen Angeboten und sozialen Herkunftserfahrungen hat.  - Man "ist" nicht behindert, man "wird" behindert.

Mitte der 1970er Jahre wird - aus der Perspektive des symbolischen Interaktionismus - Lernbehinderung als Ergebnis von sprachlichen Zuschreibungs- bzw. Etikettierungsprozessen betrachtet, die durch die formalisierte Kommunikationsstruktur in der Schule besonders begünstigt werden.

Schultheoretische bzw. schulsystembezogene Deutungen rücken die Selektivität des Schulsystems mit seinen horizontale ausdifferenzierten Teilsysteme in den Vordergrund. - Das Schulsystem produziere erst das Merkmal, das es zu behandeln vorgibt (das Regelschulsystem kann sich von Kindern mit Lernproblemen entlasten; die Sonderschule braucht das Merkmal, um überhaupt existieren zu können).

Bis heute entwickelten sich in der Sonderpädagogik selbst konkurrierende Auffassungen, die das Vorliegen eines im Kind zu lokalisierenden Defekts und auch das Merkmal (und die daran gekoppelten Sondermaßnahmen) selbst in Frage stellten.

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Differenzpädagogiken werden in Bezug auf ihre Eindimensionalität kritisiert. In ihnen werden jeweils nur bestimmte Heterogenitätsdimensionen thematisiert und folglich als entscheidungsrelevant hervorgehoben. Dies führe dazu, dass ein Zusammendenken der vielen Differenzlinien, die beim Individuum schließlich immer nur kombiniert auftreten, nicht stattfinde und/oder die Bearbeitung einer Kategorie wie ‚Migration‘ ein problematisches Schubladendenken sogar noch verschärfe (vgl. Sauter/Schröder 2007).

Vielfaltspädagogiken bzw. Inklusionspädagogiken versuchen demgegenüber, eine allgemeine Pädagogik für alle SchülerInnen zu entwerfen, nicht nur für Migranten, Jungen oder Mädchen, Lernbehinderte usw.

Im Rahmen der Intersektionalitätsforschung wird die Verwobenheit und des Zusammenwirkens unterschiedlicher Differenzlinien im Sinne einer Wechselwirkung von Kategorien (Geschlecht, Klasse, Alter usw.) analysiert. Es wird versucht, multiple Heterogenitätsdimensionen (als Ungleichheitsrelationen) in den Blick zu nehmen, was die Komplexität des Zugangs allerdings noch weiter erhöht.
Ungeklärt bleiben hier die Fragen, welche Differenzlinien warum relevant sein bzw. wie sich die Vielzahl möglicher Dimensionen angemessen berücksichtigen lasse (vgl. Leiprecht/Lutz 2003).

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Synonyme:  Verschiedenheit, Vielfalt oder Unterschieden/Differenz, Ungleichheit
-> Heterogenität nimmt im schulischen Kontext Bezug auf die Unterschiedlichkeit von Kindern und Jugendlichen

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Mitglieder einer Gruppe (Schulklasse, Schulformen etc.) können anhand gemeinsamer Merkmale (Alter, Geschlecht, Intelligenz, Herkunft) beschrieben und anhand derer Ausprägung auch unterschieden werden. Heterogenität bezieht sich somit auf Differenz(en) und Gleichartigkeit(en). Ob eine Gruppe als mehr oder minder heterogen bewertet wird, hängt von der Auswahl der zu betrachtenden Kriterien ab.

Kategorien und Merkmalsausprägungen lassen sich (als Ordnungsgefüge) zum Teil schwer erfassen. Bsp.: Kategorie "ethnische Herkunft" - eine Klassifikation in Deutsche und Nichtdeutsche ist ggf. zu grob und kann entsprechend als falsch abgelehnt werden

Heterogenität ist eine vom Betrachter (also subjektiv) zugeschriebene Bezeichnung, abhängig von dessen Normalitätsvorstellungen und dem jeweiligen Kontext. Es handelt sich also um ein Konstrukt und keinesfalls um ein Faktum. Werden Lehrende  für vielfältige Heterogenitätsdimensionen sensibilisiert, ist zu erwarten, dass sie Lerngruppen zukünftig auch als heterogener wahrnehmen.

Bsp.:  "In einer homogenen Gymnasialklasse führt das Auftauchen eines Schülers mit besonderem Förderbedarf zu einer irritierenden Heterogenitätswahrnehmung, in einer integrativen Grundschulklasse nicht“ (Wenning, 2007)

Eine objektive Zu- oder Abnahme von Heterogenität kann durch Eingriffe oder Maßnahmen (z.B. Förderung oder Gruppenzuweisung) erfolgen.

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Soziale Herkunft fungierte bis in die 1950er Jahre nahezu selbstverständlich als Kriterium für die Art und Dauer des Schulbesuchs: Kinder aus höhere soziale Schichten gingen ins Gymnasium, Arbeiterkinder kamen in die Volksschulen. In den 1970er Jahren kam es zu einer breiten - heute wieder neu einsetzenden - Kritik an der sozialen Separation.
Geschlecht oder Konfession galten bis in die 1960er Jahre als wichtige und auch unhinterfragte Kriterien für eine äußere Differenzierung oder Separierung (Jungen-/Mädchenschulen bzw. konfessionell getrennte Schulen).
Alter erwies sich als praktikables Zuweisungskriterium für die Bildung von Lerngruppen. Die altershomogene Jahrgangsklasse wurde zu einem festen Bestandteil des Schulsystems. Kontrastierend dazu die - mittlerweile wiederentdeckte - Alternative des jahrgangsübergreifenden Unterrichts.
Individuelle Leistungsfähigkeit wurde zum (zentralen) Kriterium für die Legitimation der Gleich- bzw. Ungleichbehandlung von SchülerInnen (sog. meritokratisches Kriterium).
Behinderung wurde als Merkmal in den 1970ern "entdeckt", bzw. durch Inklusion dieser vormals ausgeschlossenen Schülergruppen in das Schulsystem als neue Dimension überhaupt erst denkmöglich.

*Migration als Heterogenitätsdimension lässt sich aktuell als wiederentdeckter Brennpunkt beobachten.

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Die Kategorie ‚Kultur‘ wird als  problematisch empfunden, da mit ihr in der Praxis unabänderliche, quasi-biologische Eigenschaften von Menschen postuliert oder Zugehörigkeit (und damit Ressourcen und Teilhabemöglichkeiten) zugeschrieben bzw. abgesprochen werden

Das soziale Konstrukt von Dazugehörigkeit ("normal sein") und Fremdartigkeit (von der Norm abweichen) diene der Legitimation von Ungleichbehandlung – Diskriminierung, Kompensation oder besonderer Förderung

Der Kulturbegriff als Kategorie sei zu grob gefasst und negiert Unterschiede innerhalb von Gruppen.

Stereotypiesierungen wie "die deutsche" und "die türkische Kultur" tragen zur Verstärkung von kulturell-ethnischen Unterschieden bei

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Kritik an Versuchen, Geschlechterdifferenzen als in der Person liegende Eigenschaften, also als biologische Tatsache, erklären zu wollen

Unterscheidung zwischen dem biologischen Geschlecht (englisch: sex) und dem sozial konstruierten Geschlecht (gender), wobei letzteres im Fokus der Aufmerksamkeit steht

Herstellung von  Geschlechterrollen in sozialen Interaktionen

Funktion von Geschlechterstereotypisierungen (typisch männlich/typisch weiblich) und damit einhergehende (ungleichen) Bewertungen

Geschlecht ist eine soziale Strukturkategorie und demnach systematisch mit Benachteiligungsmustern verknüpft. Gleichzeitig sind Unterschiede innerhalb einer Geschlechtergruppe größer als Unterschiede zwischen den Geschlechtern; Unterscheidungen nach Geschlechtszugehörigkeit sind also deutlich zu grob, und tragen darüber hinaus zur Reifikation von Geschlechterunterschieden bei.

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Innerhalb der schulischen Debatte zu unterschiedlichen Heterogenitätsdimensionen und den damit verbundenen Differenzlinien sind im laufe des 20. Jahrhunderts zentrale Diskurse bspw. in Rahmen der Frauenforschung,  der Interkulturellen Pädagogik und der Sonder- und Differenzpädagogik entstanden, die auch heute noch aktuell sind:

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Bildungstheoretische sowie sozial- und erkenntniskritische Diskurse zur Heterogenitätsthematik gehen Grundsatzfragen der Anerkennung von Verschiedenheit, von Gleichheit und Ungleichheit und damit im Kern auch elementaren Gerechtigkeitsfragen nach.
Fokussiert werden gesellschaftliche (Ungleichheits-)Verhältnissen und deren Herstellung und Fortschreibung, auch im und durch das Bildungswesen.

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Schule wird als eine gesellschaftliche Institution betrachtet, die an der Herstellung gesellschaftlicher Verhältnisse einschließlich der darin verwobenen Ungleichheiten beteiligt ist.

Aspekte sozialer und struktureller Heterogenität stehen im Fokus. [* in der Lehr-Lern-Forschung werden diese nur am Rande in ihrer Wirkung auf Lernverhalten einbezogen]
Unterscheidungen zur Beschreibung und Klassifikation von Individuen und Gruppen und die daraus resultierenden Konsequenzen und Probleme  werden kritisch hinterfragt.
Heterogenitätsdimensionen gelten als soziale Konstruktionen, Unterschiede zwischen Personen(-gruppen) werden demnach nicht als unveränderbare Gegebenheiten betrachtet. Auch werden die entsprechenden Merkmale nicht als in der Person liegende Eigenschaften, sondern als historisch und gesellschaftlich bedingte Zuschreibungen verstanden, durch die Unterschiede bzw. Unterscheidungen von Gruppen (bspw. "Lernbehinderte‘" und "Hochbegabte") überhaupt erst hergestellt werden.
Oft sind die verwendeten Kategorien nicht gesellschaftlich gleichwertig, die mit ihnen verbundenen eingezogenen Differenzlinien legitimieren somit Ungleichheit und bilden die Grundlage für gesellschaftliche Bevor- und Benachteiligung.
All dem liegen Vorstellungen von Normalität und Abweichung, Formen von Dominanz, Hierarchie und Unterdrückung zugrunde.

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Die lehr-lernpsychologische Perspektive mit ihrem Fokus auf Unterricht und dessen Verbesserung scheint besonders für die Allgemeine Didaktik und die Fachdidaktiken attraktiv.

Dennoch: Der Umgang mit Heterogenität lässt sich nicht allein auf Unterricht (also auf Aspekte der didaktisch-methodischen Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen), und erst Recht nicht auf den Erwerb kognitiver Lernleistungen reduzieren. Somit deckt diese Perspektive nur einen Teil der Heterogenitätsthematik ab. Nicht thematisiert wird der gesellschaftliche Umgang mit Vielfalt insgesamt - Klassifikation von Menschen und derer Auswirkungen, Zusammenhang von Heterogenität und Hierarchisierung, Diskriminierung und Anpassungszwang, freie Entfaltung des Individuums, etc.

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Lehrlernpsychologische Bestimmungen von Heterogenität besitzen  den Vorteil, dass die einbezogenen Kriterien trotz der auch hier schon auftretenden ‚Variablen-Vielfalt‘ noch recht überschaubar bleiben.
Sie liefern zudem speziell für die Gestaltung schulischer Lehr-Lern-Prozesse wichtige Orientierungspunkte für die im Unterricht zu berücksichtigenden Lernvoraussetzungen.

Bsp.: Vorkenntnisse (s.o.) sind relativ leicht zu erfassen und  im schulischen Kontext auch gut zu beeinflussen. Ein erfolgreicher Umgang mit Heterogenität könnte darin  bestehen, dass bei der Unterrichtsgestaltung das jeweils notwendige Vorwissen von der Lehrperson reflektiert und dafür Sorge getragen würde, dass entweder alle SchülerInnen über diese Vorkenntnisse verfügen oder aber der Unterricht so angelegt wird, dass fehlende Vorkenntnisse durch entsprechende Unterstützungsmaßnahmen aufgefangen werden (vgl. Stern 2004).

Lehr-Lern-Forschung interessiert sich für Lerner- bzw. Gruppenmerkmale letztlich nur in Bezug auf die Optimierung von Unterrichtsprozessen (und Steigerung von Lernleistungen).

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gehen über personale Faktoren im engeren Sinne hinaus

personenbezogene Merkmale sind ein Ergebnis vor- und außerschulischer Sozialisationsprozessen (siehe Angebots_Nutzungsmodell - Block FAMILIE )

Bsp.: Variablen (wie Schicht, Sprache und Kultur) fungieren als Indikatoren für die soziale Lebenslage

Ein enger Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Schulleistungen ist empirisch belegt: Je höher die soziale Schicht, desto günstiger sind die schulischen Leistungen                  (vgl. Helmke/Weinert 1997)
In der Lehr-Lern-Forschung stellen sich solche strukturellen Bedingungen vornehmlich als sog. distale Faktoren dar, denen gegenüber den Lernermerkmalen im engeren Sinne nur eine indirekte Wirkung auf den Leistungserfolg zugeschrieben wird.

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Lernen ist ein aktiver Prozess und muss vom Lerner selbst gesteuert werden.

vielfältige Konstrukte (Fähigkeitsselbstkonzept, Kontroll- und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, lernstoffbezogene Interessen, Anstrengungsbereitschaft und Emotionen wie Angst vor Misserfolg, Langeweile u.Ä.m.) können Einfluss auf den Lernerfolg haben

auch Aspekte der Schülerpersönlichkeit haben einen direkter Einfluss auf das Lernverhalten und somit indirekter Einfluss auf Lernleistungen

An dieser Stelle handelt es sich um komplexen Wechselwirkungsprozesse, die sich für eine Bestimmung relevanter Lernermerkmale als nicht einfach erweisen.

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Kognitive Grundfähigkeiten ("Begabung") bzw. Intelligenz 

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Kognitive Grundfähigkeiten ("Begabung") bzw. Intelligenz 

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Funktion für Lernleistungen:

neue Aufgaben können schneller erfasst und Problemlösungsstrategien effektiver entwickelt werden

Zusammenhänge zum Vorwissen: „Intelligentere haben im Vergleich zu weniger intelligenten Menschen in kumulativen Lernsequenzen unter vergleichbareren Zeit- und Instruktionsbedingungen mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit in der Vergangenheit mehr und intelligenter organisiertes (tiefer verstandenes, vernetztes, multipel repräsentiertes und flexibel nutzbares) Wissen erworben“ (Helmke/Weinert (1997)  was die darauf aufbauenden Lernprozesse erleichtere.

Vielen ErziehungswissenschaftlerInnen sehen Intelligenz als Lernmerkmal als ein problembehaftetes Konstrukt, das zu statisch, eindimensional und zu deterministisch gedacht wird.

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Vorwissen (Sachwissen, "knowing that")

Kompetenzen (spezifische Fertigkeiten, Routinen und Strategien, "knowing how")

Im Reformdiskurs bleibt dieses Merkmal oft unbeachtet, obwohl es sich empirisch als bester Prädiktor für Schulleistungen erwiesen hat und in der Lehr-Lern-Forschung daher als wichtigstes Lernermerkmal betrachtet wird.

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„Die Heterogenität der Schüler manifestiert sich in folgenden Merkmalen:
a) Wissensbasis: Schüler einer Klasse verfügen in den verschiedenen Wissensbereichen über unterschiedliche Kenntnisse, so dass für den einzelnen Schüler die jeweils
zu lernende Informationsmenge unterschiedlich ist.
b) Intelligenz: Schüler unterscheiden sich außerdem darin, wie schnell sie Informationen aufnehmen, wie viele Informationen sie im Arbeitsgedächtnis speichern und diese
in ihr Langzeitgedächtnis integrieren können.
c) Motivation: Ferner differenzieren Schüler in ihrer Lernlust, ihren Ängsten und in
ihren Motivationen. Dies hat Auswirkungen auf den Umfang der Lerntätigkeiten in den
verschiedenen Bereichen sowie auch auf die Fähigkeit, effektiv Informationen zu verarbeiten.
d) Meta-Kognitionen: Für das Lernen sind ferner metakognitive Unterschiede in den
Strategien und Verfahrensweisen der Problembearbeitung, der Problemlösung sowie
deren kritische Beurteilung bedeutsam“.

Merkmale von Schülerheterogenität nach Wellenreuther (2005)

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Es stellt sich die Frage, welche der Heterogenitätsdimensionen für die Gestaltung von Lehr-Lernprozessen relevant und somit zu berücksichtigen sind und welche explizit außen vor bleiben sollten.

In Abhängigkeit von der jeweiligen Perspektive (hier zum einen die psychologische Lehr-Lern-Forschung und kontrastierend eine sozial- und erkenntniskritische Perspektive)  aus der man versucht, diese Frage zu beantworten, sind unterschiedliche priorisierte Dimensionen auszumachen.

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Der Unterricht und dessen Gestaltung, speziell die kognitiven Lernziele, stehen im Fokus.  Andere (relevante) Unterrichts-Ziele wie soziales Lernen oder Persönlichkeitsentwicklung werden tendenziell außen vor gelassen. Schule ist ein Ort des fachlichen Lernens.
Im Hinblick auf die schulische Realität wird versucht Zusammenhänge und Gesetzmäßigkeiten dieser modellhaft abzubilden, mit der Absicht Schulleistungsunterschiede anhand von differenten Einflussfaktoren erklärbar zu machen. Hierzu wird mit einem zuvor definierten Set an (möglichst gut operationalisier- und messbaren) Variablen (bspw. "Wissenszuwachs") hantiert, die jedoch trotz ihrer Vielzahl nur ein eingeschränktes Abbild der Wirklichkeit wiedergeben können.
Kurz: es wird versucht das Geflecht von Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen theoretisch erklären und empirisch abzubilden.

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Der lehr- lernpsychologischer Zugang fragt nach Bedingungsfaktoren die individuelle Unterschiede schulischer Leistungen erklären können bzw.  zentralen Einflüssen für die Entwicklung und den Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten im schulischen Kontext.

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Merkmalsunterscheidungen einer Lerngruppe

Heterogenität wird durch diverse, nicht einheitlich bestimmte Dimensionen beschrieben, deren Auflistung beliebig erweiterbar ist. Fast immer genannt werden jedoch:

kognitive Leistungsfähigkeit (Intelligenz, fachliche Leistungen, aber auch Lernbehinderung)

soziale Herkunft (Sozialschicht, Familienstruktur, Migrationshintergrund, religiöse Einbindung etc.)

Geschlechtszugehörigkeit und Alter.

„Die Klassenzimmer sind gleichsam mit Heterogenität gepflastert, Schülerinnen und Schüler einer Klasse sind oft sehr unterschiedlich in Bezug auf

Erfahrungshintergrund – nach ihrer sozialen, kulturellen, nationalen Identität, Erziehungsstile der Eltern etc.

Kenntnisse und Vorerfahrungen, Leseverhalten, Fernsehkonsum etc.

Allgemeine Fähigkeiten und Begabungen und logisches Denken, künstlerische Fähigkeiten, sportliche Eigenschaften etc.

Persönlichkeitsmerkmale, wie Schüchternheit, Offenheit, unterschiedliche Lerntypen etc.

Arbeitshaltungen – Durchhaltevermögen, zielgerichtetes Arbeiten, Ehrgeiz, Langsamkeit, Entmutigung, Unsicherheit etc.

Arbeitstechniken im Umgang mit angebotenen Lernmaterialien

Motivation und Einstellung zu bestimmten Unterrichtsfächern

Arbeits- und Lerntempo, Ausdauer, Lernorganisation

Leistungen.“                                                                                            Altrichter/Hauser (2007)

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Angebots-Nutzungsmodell von Helmke (2009)

In Helmkes Modell sind die für die Lehr-Lern-Forschung relevanten Einflussbereiche auf die schulische Leistung (WIRKUNG) dargestellt. Fachliche (und fachübergreifende) Effekte hängen etwa auch ab von Merkmalen des UNTERRICHTS (und so auch direkt oder indirekt von Merkmalen der LEHRPERSON). Im Kontext dieser Faktoren, die allesamt Erklärungskraft für die Beeinflussung von Lernergebnissen besitzen, wird jedoch den INDIVIDUELLE VORRAUSSETZUNGEN trotz zahlreicher Verflechtungen zu anderen Faktoren die höchste Relevanz zugeschrieben

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Die Beschränkung auf nur jeweils eine Heterogenitätsdimension führt zu einer stark eingeschränkten Realitätsdarstellung. Personen sind bspw. nie nur Frauen oder Männer, sondern unterscheiden sich noch in vielfältigen anderen Dimensionen:
Alle Menschen sind gleichsam an den Schnittpunkten (intersections) der zahlreichen Merkmale positioniert.