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Notre analyse des choix d'enseignements de spécialité en Première et en Terminale : les combinaisons choisies par les élèves.

Dans cet article, nous allons tâcher d'analyser en détail les choix des enseignements de spécialités faits par les élèves de Seconde et de Première. Cela pourra leur être utile au moment de leur orientation en seconde pour choisir leurs 3 spécialités de Première en fin de classe de seconde, puis au moment d'en abandonner une en fin de première. Afin de consulter tous nos conseils pour choisir vos spécialités en fin de seconde, vous pouvez consulter notre article sur l' orientation après la seconde .

Pour s'y retrouver parmi ces 12 spécialités, il est utile pour les élèves de passer un test de positionnement en seconde qui peut aider à mieux se connaître en termes de goûts et de capacités. En fin de seconde, les lycéens doivent alors choisir 3 spécialités pour la classe de Première. Choix important car il n'y aura pas possibilité d'ajouter de nouvelles spécialités par la suite.

Choix des spécialités du bac en première : les matières préférées des lycéens

Regardons les spécialités suivies en première qui sont les plus choisies par les élèves de seconde. Voici un graphique présentant la part d'élèves de Première suivant chaque enseignement pour l'année scolaire 2020-2021 (ici, le top 5 des enseignements les plus choisis en première).

On peut constater une forte domination de la spécialité maths en Première. Les professeurs de maths donnent cours à 63,7 % des élèves. Les spécialités de Première les plus choisies sont ensuite la SES suivie par 44 % des élèves de première, la Physique-Chimie suivie par 43,4 % des élèves, les SVT enseignées à 39,1 % des élèves et enfin l'Histoire-Géographie, Géopolitique et Sciences Politiques choisie par 37 % des élèves de Première. Il y a donc toujours un fort attrait pour les matières scientifiques dans les choix de spécialités en Première des lycéens. Toutefois, même si ce top 5 des spécialités de Première est le même que l'an dernier, il y a eu des évolutions notables. La SES et l'Histoire-Géo sont en progression, à l'inverse de la SVT, et de la Physique-Chimie. En particulier, les cours de mathématiques étaient suivis par 68,59 % des élèves de Première en 2019 contre seulement 63,7 % en 2020. Et nous allons voir que ce désamour pour les mathématiques se manifeste également fortement entre la Première et la Terminale. L'exigence du programme de maths en première , est en effet un frein à la poursuite de la spécialité en Terminale.

Spécialités du bac en Première : les matières abandonnées

Regardons l'abandon par matière dans le graphique ci-dessous. Plus l'écart entre le bleu et le orange est élevé, plus le taux d'abandon pour la matière en question est élevé.

Il faut garder à l'esprit qu'il est normal pour les élèves d'abandonner une matière : des 3 spécialités de Première, ils ne doivent garder que 2 enseignements de spécialité en Terminale. Cela signifie qu'une matière est considérée comme "attractive", comme fidélisant les élèves, si elle a un taux d'abandon de moins de 33,33 % (1/3). On constate que très peu d'élèves abandonnent la spécialité SES en première. À l'inverse, la spécialité maths de Première a un taux d'abandon énorme, plus de 40 %. Il est difficile de réussir en Terminale en spécialité maths, en effet avec la réforme du bac, le programme de maths au lycée est encore plus difficile et exigeant que ce qu'il était auparavant. Plutôt que d'abandonner une spécialité aussi importante, des cours particuliers de Terminale peuvent être une solution pour palier ces difficultés. En effet, ces cours particuliers sont toujours source de forte progression et de confiance en soi.

On peut supposer que beaucoup d'élèves choisissent la spécialité maths en Première du fait du prestige de cette matière. Les élèves, et surtout les parents d'élèves, savent qu'il est nécessaire de faire des maths pour préparer la classe préparatoire. C'est indispensable pour faire une prépa HEC ou scientifique. Les maths et la SES sont les spécialités de Terminale à faire pour entrer en prépa HEC , celles pour une prepa MP ou une prepa PC seront évidemment les maths et la Physique-Chimie. Mais beaucoup se rendent compte ensuite qu'ils ne semblent pas avoir le niveau, ou qu'ils n'aiment pas cette matière, ou bien se demandent même s'ils sont faits pour la prépa .

Cela peut être également dû au fait que ces élèves privilégient une orientation post-bac qui n'implique pas pour eux de continuer les maths. Beaucoup d'excellents élèves, qui auraient fait la filière S auparavant, peuvent désormais se passer des maths pour viser une orientation plus littéraire comme le droit. Ils peuvent donc abandonner les maths et se contenter de passer une épreuve de maths en Première, d'un coefficient de 5.

Voici un tableau comparatif des spécialités choisies par les élèves en terminale pour le bac en 2020 et en 2021

Combinaisons les plus fréquentes de spécialités de Première

Dans les faits, cette liberté promise par le nouveau bac est totalement avérée. Beaucoup de lycéens ont fait des choix de spécialités de Première qui, combinées toutes 3, ne correspondent pas à une des anciennes filières. Même si la plus grosse combinaison avec 23,8 % reste de très loin le trio maths/Physique-Chimie/SVT reproduisant l'ancienne filière S. Les " combinaisons hors filière " représentent presque la moitié des choix. Par exemple, 8,1 % des élèves ont choisi à la fois l'Histoire-Géo, la Littérature et les SES, ce qui correspond à une sorte de mélange entre l'ancienne série L et l'ancienne série ES.

Il est très intéressant de constater que peu d'élèves ont "reconstitué" une filière ES, avec un programme de Maths et de SES. Ils sont 10,9 % contre environ 34 % d'élèves en ES auparavant. Et pourtant, beaucoup d'entre eux suivront des cours correspondant à la filière ES, en particulier des cours de SES : 41 % en Première. Il semble donc que ce soit bien les mathématiques qui rebutent certains élèves, et les poussent à recréer des combinaisons de spécialités de Première correspondant à une filière ES "littéraire", sans maths. Cela se comprend, quand on sait que le programme de Terminale en maths sera beaucoup plus dur qu'il ne l'était en filière ES mais aussi plus difficile qu'en filière S. De plus, suivre une combinaison d'enseignements ES/littéraire peut être utile si l'on souhaite intégrer Sciences Po , ou bien les meilleures facs de droit .

Conclusion sur le choix des spécialités du baccalauréat de Première

Mais il est essentiel de se poser les bonnes questions pour ne pas faire d'erreurs d'orientation et choisir les bonnes matières selon son profil et selon son objectif professionnel :

SVT pour se préparer aux études de médecine en Terminale (PASS et L.AS)

Mathématiques pour faire prépa, et intégrer les meilleures écoles d'ingénieurs ou les meilleures écoles de commerce

Littérature et Philo pour réussir à la Fac de Lettres

Maths et Physique-Chimie pour rejoindre les meilleures prépas scientifiques

Ces choix d'enseignements de spécialités de Première relèvent donc du bon sens, et doivent être en adéquation avec les aspirations de chacun.

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Spécialités du bac en Première : les choix et combinaisons des élèves

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Notre analyse des choix d'enseignements de spécialité en Première et en Terminale : les combinaisons choisies par les élèves. Dans cet article, nous allons tâcher d'analyser en détail les choix des enseignements de spécialités faits par les élèves de Seconde et de Première.

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Les matières scientifiques sont toujours les plus choisies par les terminales générales. // © plainpicture/Marie Docher

Décryptage
INFOGRAPHIE. Deux ans après que les premiers lycéens de la nouvelle série générale ont choisi leurs enseignements de spécialités, l'étude des statistiques récemment publiées à leur sujet par le ministère de l'Education nationale conduit à un double constat : les matières scientifiques dominent toujours et les inégalités persistent.

Fin juin 2021, la toute première cohorte de terminales issus du lycée nouvelle formule quittera définitivement les bancs de l'école. Et malgré une mise en place de la réforme émaillée d'annulations, d'exceptions et d'aménagements des modalités du bac liés à la crise sanitaire, il est déjàpossible de tirer un premier bilan du choix des spécialités.

Dès les mois de mai-juin 2019, les élèves alors en seconde ont dû choisir les trois matières qu'ils souhaitaient suivre comme spécialités en première. Un an plus tard, nouveau choix : ils n'en ont gardé que deux en terminale. Au nombre de douze ( treize à compter de la rentrée 2021), ces enseignements de spécialités sont l'une des grandes nouveautés de la réforme. Deux ans plus tard, la Depp, le service statistiques du ministère de l'Education nationale, publie les données nationales et officielles des choix de spécialités des premiers lycéens concernés.

Reproduction du bac S

Malgré le choix proposé aux lycéens, l'ombre de l'ancienne filière scientifique plane toujours sur le lycée général. En terminale, les maths et la physique-chimie sont les spécialités les plus suivies et les SVT figurent au quatrième rang des choix. Au total, presque 40% des élèves de terminale générale suivent deux de ces trois domaines scientifiques.

Autre matière historique, les SES occupent la 3e place. L'histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques (HGGSP) ferme un quinté dominant largement l'offre pédagogique.

Les "petites" spécialités à la peine

Les plus petites spécialités, proposées dans moins d'établissements, ont plus de mal à convaincre : humanités littérature philosophie (HLP), numérique et sciences informatiques (NSI) et sciences de l'ingénieur (SI) ont des classes peu remplies. C'est tout de même beaucoup plus que la spécialité latin ou grec, créées en plus de l'option déjà existante, qui n'attire qu'une poignée de lycéens.

Ces dernières font d'ailleurs partie des spécialités les plus souvent abandonnées entre la première et la terminale. Parmi les matières les plus importantes, si les SES, l'HGGSP ou la physique-chimie gardent facilement leurs inscrits, les mathématiques sont laissées de côté par 40% des élèves.

Les inégalités persistent

Le cas spécifique des maths trahit des inégalités toujours persistantes au lycée, que la réforme ne parvient pour l'instant pas à combattre. Entre la première et la terminale, elles sont en effet abandonnées par 50% des filles, contre 30% des garçons, et par 35% des élèves d'origine sociale très favorisée, contre 46% de ceux d'origine défavorisée.

Une tendance qui se traduit largement dans les effectifs : les filles et les enfants d'origine défavorisée sont sous-représentés en mathématiques. Or, la spécialité maths est l'une des seules à être déterminante pour l'entrée dans l'enseignement supérieur, car obligatoire pour intégrer une prépa scientifique ou économique, ou encore une école de commerce ou d'ingénieurs.

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Au lycée général, le choix des spécialités n'empêche pas les inégalités

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INFOGRAPHIE. Deux ans après que les premiers lycéens de la nouvelle série générale ont choisi leurs enseignements de spécialités, l'étude des statistiques récemment publiées à leur sujet par le ministère de l'Education nationale conduit à un double constat : les matières scientifiques dominent toujours et les inégalités persistent.

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Pour intégrer Polytechnique, nec plus ultra dans la formation des élites de ce pays, mieux vaut être gosse de riche, homme plutôt que femme, avoir passé son brevet des collèges en région parisienne, et avoir suivi sa prépa à Louis-le-Grand (Paris V e) ou à Sainte-Geneviève (Versailles). Merci du scoop, vous allez dire. D'accord, mais quand on regarde froidement les chiffres, la reproduction sociale claque au visage. Nicolas Berkouk, ancien élève de "l'X", a eu accès dans le cadre de son stage de recherche aux fichiers des candidats au concours des promotions 2010 et 2012-2014. Il publie avec Pierre François, son professeur de sociologie à l'X à l'époque, cette étude dans la revue de sciences humaines Sociologie.

Première donnée, comme un préambule : si la France est peuplée de 29,2% d'enfants d'ouvriers, ils ne représentent que 1,1% des élèves de Polytechnique. A la fin des étapes de sélection, ils sont 80% d'enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures admis à l'X, soit quatre fois supérieur à la proportion en vigueur dans la population. Autre chiffre qui hérisse : un candidat a deux fois plus de chances qu'une candidate d'être admissible aux concours. "A l'X, elles représentent entre 15% et 20% des effectifs", lit-on dans l'étude. Et la quasi-totalité des polytechniciennes sont ainsi issues des classes supérieures...

Un tout petit vivier

Nicolas Berkouk et Pierre François ne s'arrêtent pas à ce constat chiffré, ils vont beaucoup plus loin. Leur travail montre comment le concours lui-même "joue un rôle amplificateur". Celui-ci fonctionne d'abord, comme "un filtre géographique" qui accroît la surreprésentation parisienne, "puisque près d'un polytechnicien sur deux a passé son brevet dans une académie de la région parisienne (et dans leur très écrasante majorité dans celle de Paris ou de Versailles). Cette surreprésentation est d'autant plus spectaculaire qu'elle ne vaut pour aucune grande ville de province." En resserrant un peu la focale, une réalité saute aux yeux : le recrutement se fait, en pratique, dans un tout petit vivier... Ainsi, en 2013, les lycées Louis-le-Grand et Sainte-Geneviève ont représenté la moitié des élèves admis à l'X! Plusieurs raisons. D'abord parce que les classes préparatoires qui anticipent que leurs élèves ont le plus de chances d'intégrer l'X font davantage porter leurs efforts sur les segments du programme spécifiques à ces concours... Et aussi, de façon plus prosaïque, parce que tous leurs élèves qui accèdent aux oraux font circuler au sein de leur classe prépa les sujets sur lesquels ils sont tombés : des annales en or, qui aident profs et élèves à anticiper les attentes du jury...

L'étude de Berkouk et François tord aussi le cou à une idée solidement ancrée, selon laquelle les maths seraient une discipline neutre socialement, bien plus que le français... "Un professeur de mathématiques de Polytechnique nous expliquait, lors d'une présentation des résultats de cette enquête, qu'en maths, quand on réussit, c'est qu'on est intelligent. Un fils de bourgeois complètement tarte, il peut être meilleur qu'un fils d'ouvrier en français, mais certainement pas en maths. En maths, il n'y a que l'intelligence qui compte", rapportent-ils. Alors qu'en réalité pas du tout : les maths, comme la physique-chimie, sont des épreuves très discriminantes socialement, avec des effets d'autant plus dévastateurs qu'elles ont des coefficients très élevés. "Ce sont les matières scientifiques qui creusent l'écart le plus important entre les enfants d'ingénieurs et les boursiers", résument-ils. Pour une raison, pas si évidente à saisir, et dont les profs de l'X n'auraient peut-être même pas conscience, selon les auteurs de l'étude. "Ce que nous appelons le rapport esthétisé aux mathématiques", que partagerait de façon implicite la classe dominante...

"En modifiant le concours, la direction peut agir"

Cette étude pourrait plomber le moral, mais Matthieu Lequesne, ancien étudiant de l'X, y voit au contraire, des raisons de se réjouir. "Cela montre que l'école Polytechnique a les moyens d'agir. Jusqu'ici, on considérait que les inégalités sociales se jouaient en amont, dès le collège, ou à l'entrée des prépas. Or, on voit que non. Pas seulement du moins. En modifiant le concours, la direction peut agir", dit-il avec enthousiasme. Il y a quelques mois, avec une dizaine d'anciens élèves, ils ont créé une association pour justement réfléchir à des solutions, à une façon d'ouvrir leur école et sortir de cet entre-soi. Le nouveau président de Polytechnique, Eric Labaye, qui a pris ses fonctions le 17 septembre, n'a pas encore réagi aux résultats de cette étude.

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A Polytechnique, l'entre-soi en taille XXL

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Mieux vaut être un homme, bien né, en région parisienne pour accéder au fleuron des grandes écoles. Une étude conduite par un ancien élève et son professeur de sociologie à l'X démontre que même le concours d'entrée participe à la reproduction sociale.

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Les grandes écoles les plus sélectives "sont aussi les plus sélectives socialement", notent les auteurs d'un rapport sur la démocratisation de ces institutions d'élite, depuis le milieu des années 2000. L'origine géographique et sociale, le genre, restent des facteurs déterminants.

Les étudiants parisiens sont surreprésentés à Polytechnique, HEC, l'ENS Ulm et l'IEP de Paris © AFP / Riccardo Milani / Hans Lucas

Les grandes écoles restent aujourd'hui "largement fermées aux étudiants issus de milieux sociaux défavorisés", les femmes "y demeurent sous-représentées" et "la part des étudiants non-franciliens n'a pas progressé" : ainsi pourrait-on résumer les conclusions de l'étude inédite et particulièrement détaillée, que publie ce mardi 19 janvier l' Institut des politiques publiques.

En s'appuyant sur une masse de données administratives jusqu'ici peu exploitées, les quatre auteurs du rapport livrent une photographie de la population d'étudiants qui siègent sur les bancs des 234 grandes écoles que compte la France. Avec un constat : les portes de ces institutions d'élite s'ouvrent bien plus facilement si l'on est un homme, issu d'un milieu très favorisé et résidant en Île-de-France.

"Les 10% des grandes écoles les plus sélectives sont aussi les plus sélectives socialement", écrivent les chercheurs, qui y voient le signe que les dispositifs d'ouverture mis en place depuis le milieu des années 2000 "n'ont pas atteint leurs objectifs".

Les élèves issus de milieux favorisés sur-représentés

Dans le détail, un premier constat émerge des données analysées : les étudiants des grandes écoles ne sont que 9% à être issus de catégories socio-professionnelles défavorisées (enfants d'ouvriers ou parents sans activité professionnelle), alors qu'ils représentent 20% des élèves de l'enseignement supérieur au même niveau, et 36% de leur classe d'âge.

À l'autre bout du spectre social, ceux dont les parents sont cadres, chefs d'entreprise, professions intellectuelles ou libérales représentent 64% des effectifs, contre 47% dans l'enseignement supérieur pris dans son ensemble, et 23% de leur classe d'âge.

Si les écoles de commerce et d'ingénieurs se révèlent plus diversifiées socialement, l'École normale supérieure (ENS) et les Instituts d'études politiques (IEP) s'avèrent particulièrement fermés aux milieux défavorisés.

Le poids de l'origine géographique

Le rapport montre également la forte proportion d'élèves parisiens et plus généralement franciliens au sein des grandes écoles, où ils représentent un tiers des effectifs.

Plus les formations sont sélectives, plus le nombre d'élèves ayant passé le baccalauréat à Paris ou en Île-de-France s'accroit. Leur concentration est particulièrement importante à Polytechnique, HEC, l'ENS Ulm, l'IEP de Paris. Les élèves parisiens ont une probabilité presque trois fois plus élevée d'accéder à une grande école que les élèves non franciliens (14 % contre 5 %).

Comment l'expliquer? "Par la très forte concentration géographique des prépas et des grandes écoles en Ile-de-France, par les coûts de la mobilité, l'accès à l'information mais aussi l'autocensure quand on vient d'un lycée où peu d'élèves se retrouvent dans ces grandes écoles", explique sur France Inter Julien Grenet, directeur de recherches au CNRS, et co-auteur du rapport.

Une analyse plus fine met en lumière des contrastes au sein même du territoire. "Dans la plupart des départements situés au nord, au nord-est et au centre de la France, moins de 4 % des individus scolarisés en troisième en 2005-2006 ont accédé à une grande école", écrivent les auteurs du rapport.
"À l'inverse, les taux d'accès aux grandes écoles sont supérieurs à 7 % dans la plupart des départements franciliens (à l'exception notable de la Seine-Saint-Denis), dans le Finistère, en Île-et-Vilaine, dans le Rhône, la Haute-Garonne, la Loire-Atlantique, les Pyrénées-Atlantiques, la Gironde, l'Aveyron, les Alpes-Maritimes et le Puy-de-Dôme."
L'importance de l'établissement choisi dans le secondaire est également soulignée. Les grandes écoles s'approvisionnent dans un vivier limité, représentant 8% des lycées généraux et technologiques.

Une faible proportion de femmes

Les auteurs du rapport notent aussi la sous-représentations des femmes, qui représentent 42% des élèves des grandes écoles, contre 55% de l'ensemble des élèves de l'enseignement supérieur. Une différence qui s'explique par le choix des femmes de se détourner, après le bac, des filières scientifiques, alors que celles-ci sont une porte d'entrée importante vers les grandes écoles.

"Rien n'a bougé"

En conclusion, "la composition sociale des grandes écoles de niveau bac 3 à bac 5 n'a que très peu varié", notent les chercheurs, décrivant "une extrême stabilité" du recrutement depuis une quinzaine d'années, et ce malgré les dispositifs mis en place pour ouvrir les grandes écoles. "C'est assez déprimant, rien n'a bougé", déplore ainsi Julien Grenet.

Pour le spécialiste de l'économie de l'éducation, les dispositifs d'ouverture sociale sont trop "parcellaires" pour changer la donne. Il plaide pour la mise en place de mécanismes de discrimination positive à l'entrée de l'enseignement supérieur. "Car les inégalités qu'on trouve dans les grandes écoles, on les retrouve en amont dans les classes préparatoires et les écoles post-bac", insiste-t-il.

Les quotas mis en place avec Parcoursup pour les étudiants boursiers sont à ses yeux un outil prometteur."On pourrait aussi réfléchir à des quotas géographiques pour favoriser l'équité territoriale dans l'accès à ces filières".

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L'accès aux grandes écoles reste plombé par les inégalités sociales

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Les grandes écoles les plus sélectives "sont aussi les plus sélectives socialement", notent les auteurs d'un rapport sur la démocratisation de ces institutions d'élite, depuis le milieu des années 2000. L'origine géographique et sociale, le genre, restent des facteurs déterminants.

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Les résultats des études Pisa sont accablants: la France est un des pays où l'écart entre les résultats des élèves issus de milieux socio-économiques favorisés et ceux des élèves issus de milieux défavorisés est le plus important. Autrement dit, la France possède un des systèmes scolaires les plus inégalitaires et les plus reproducteurs des inégalités sociales du monde développé.

De fait, la question de la reproduction des inégalités occupe une place centrale dans la sociologie française de l'école, dans laquelle les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron occupent une place centrale à partir des années 1960. Dans La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement (Minuit, 1970), ces deux sociologues font le constat d'une corrélation entre l'origine sociale d'une part et l'orientation scolaire d'autre part, et montrent que l'école joue un rôle de légitimation et de reproduction des inégalités sociales. Bourdieu et Passeron montrent que l'école, reproduisant le modèle culturel des catégories sociales favorisées, sanctionne ce qui est culturellement légitime et sélectionne ceux qui sont capables de se l'approprier.

La sociologie de la reproduction s'intéresse ainsi particulièrement aux catégories du jugement scolaire et à la fonction de verdict social de ce dernier. Néanmoins, elle n'explique pas les mécanismes de l'échec en tant que tel: qu'est-ce donc que ces élèves qui échouent à l'école n'arrivent pas à faire?

Qu'est-ce que l'échec scolaire?

Échouer à l'école, c'est avoir des mauvaises notes, redoubler une ou plusieurs classes, avoir un parcours scolaire davantage subi (en obtenant des orientations non désirées) que voulu, ou simplement un parcours scolaire socialement dévalorisé (en faisant des études techniques ou professionnelles ou en allant à l'université plutôt que dans une grande école). C'est ne pas obtenir son diplôme, ou obtenir un diplôme peu valorisé. C'est se trouver dans une position à la fois socialement peu légitime et économiquement difficile, dans une société où l'accès aux emplois et le niveau de revenu dépendent étroitement du diplôme. De ce point de vue, l'échec scolaire est à la fois une notion relative (un parcours scolaire est plus ou moins réussi ou raté) et relationnelle (l'échec est décrit en référence à ce que serait la réussite).

Mais l'échec scolaire est surtout inséparable d'une histoire: celle de la "démocratisation" scolaire. On désigne ainsi le processus par lequel le système scolaire, jusque là séparé en deux grands ensembles, le primaire et le secondaire, s'unifie à partir des années 1930. L'école primaire, gratuite, est principalement fréquentée par les enfants des classes populaires, qui terminent leur scolarité obligatoire à 13 ans (14 ans à partir de 1936) et peuvent ensuite fréquenter l'enseignement primaire supérieur. Les enfants des catégories sociales favorisées fréquentent, dès les petites classes, des établissements qui leur offriront ensuite un enseignement secondaire.

La création en 1975 par René Haby du collège unique est l'aboutissement d'un processus d'unification et de massification

Dans les années 1930, s'ouvre un processus d'ouverture de l'enseignement secondaire, avec la gratuité de l'enseignement secondaire (accompagnée néanmoins de l'instauration de l'examen d'entrée en sixième). C'est à la fin des années 1950 qu'on assiste à une accélération du processus, avec la prolongation à 16 ans de la scolarité obligatoire (réforme Berthoin, 1959, qui suit la suppression, trois ans plus tôt, de l'examen d'entrée en sixième) et la création des CES (collèges d'enseignement secondaire, 1963). La création en 1975 par René Haby du collège unique est l'aboutissement d'un processus d'unification (les enfants des différentes catégories sociales fréquentent désormais le même type d'établissements) et de massification (avec l'allongement de la durée de la scolarité obligatoire, plus d'élèves fréquentent l'école plus longtemps).

Ce processus de massification de la scolarité secondaire connaît une nouvelle étape avec la proclamation en 1985 de l'objectif "80% d'une génération au baccalauréat", qui s'accompagne de la création du baccalauréat professionnel et d'une plus grande ouverture des études longues.

Décalage culturel

L'échec scolaire est donc un "problème social" qui se développe à partir des années 1960, dans un contexte de massification de la scolarité secondaire, présentée comme une "démocratisation" (son ouverture aux enfants des classes populaires). Confrontés aux exigences de la culture scolaire secondaire, eux-mêmes produits des codes culturels des classes dominantes, les enfants des classes populaires échouent à en assimiler les codes parce qu'ils se trouvent dans une situation de décalage culturel.

C'est cette hypothèse relationnelle que Bernard Lahire démontre en 1993 au moyen d'une enquête menée dans un ensemble de classes d'école primaire, qu'il expose dans son ouvrage Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l'"échec scolaire" à l'école primaire (Presses Universitaires de Lyon). Quittant la macro-sociologie, celle qui étudie des grandes masses à l'aide des statistiques, il mène une enquête de type ethnographique. Il passe du temps dans l'école, en classe, avec les enseignants et les élèves. Il prend des notes, il enregistre, il interroge les différents acteurs de terrain. Il participe également à l'action: à de nombreuses reprises, Bernard Lahire raconte que les élèves lui demandent son aide pour faire tel ou tel exercice. Que montre-t-il? Que c'est leur rapport différent au langage qui met les élèves en difficulté dès les premières classes.

Au même moment, Bernard Charlot, Jean-Yves Rochex et Elizabeth Bautier mènent une enquête auprès de collégiens de ZEP et hors ZEP à qui les auteurs ont fait rédiger des "bilans de savoirs" (dans lesquels ces derniers étaient invités à écrire sur ce qu'ils ont appris à l'école) et avec qui ils ont mené des entretiens. L'ouvrage qui en découle s'intitule École et savoir dans les banlieues... et ailleurs et paraît en 1992 (Armand Colin). Leur interrogation porte sur le rapport que les élèves portent au savoir (on peut définir le savoir comme un ensemble de processus de production de ce qu'on sait et un ensemble de produits qui constituent l'ensemble de ce qu'on sait). Cette question du rapport au savoir interroge le rapport des élèves à l'école et à ce qui s'y joue. À leur tour, ils montrent que les différences de réussite scolaire sont déterminées par un rapport différencié au savoir en fonction de l'origine sociale.

L'école reproduit les normes langagières des catégories sociales dominantes, qui sont celles d'un rapport "scriptural" au monde

Les deux enquêtes que nous venons de citer ont pour point commun une démarche de type qualitatif (ce qui n'exclut pas l'objectivation quantitative) et une prise en compte du rapport subjectif des élèves à l'école et à ce qu'on y apprend. Elles ont ainsi pour point commun de montrer que l'échec scolaire est avant tout l'échec dans l'appropriation d'un univers étranger.

La désorientation au fondement de l'échec scolaire

L'enquête de Bernard Lahire reposait sur une hypothèse forte: l'école reproduit les normes langagières des catégories sociales dominantes, qui sont celles d'un rapport "scriptural" (qui passe par l'écrit) au monde. Les catégories sociales dominantes utilisent le langage pour exercer un pouvoir économique (par les opérations comptables que l'écrit permet), social et symbolique (par les opérations de classement et d'ordonnancement des individus et du réel en général que l'écrit permet), politique (par le pouvoir de fixer la loi que l'écrit permet). Les catégories sociales favorisées, qui sont aussi les catégories sociales dominantes (celles qui exercent le pouvoir), ont un rapport au langage qui tend à l'objectiver, à le mettre à distance: le langage est codifié (par la grammaire), il est réfléchi (par la linguistique, mais aussi par exemple par la poésie, qui est un jeu avec le langage).

À partir du XIX e siècle, la généralisation de la scolarisation et l'allongement de la durée de la scolarité contribuent à imposer cette relation scripturale au langage. Parallèlement, dans les catégories sociales défavorisées (et dominées), le langage est avant tout un outil de communication. Il n'est pas intéressant pour lui-même: il sert à passer et recevoir des messages. Il s'agit d'un rapport "oral" au langage. La rencontre, à l'école, de ces utilisations du langage, s'accompagne de malentendus: l'enfant en difficulté ne comprend pas que l'enseignant lui demande de prendre le langage comme objet de réflexion et continue d'utiliser le langage comme il le fait habituellement, comme un outil non réflexif de communication.

Cette façon de présenter les choses peut paraître caricaturale ou exagérée. Le rapport au langage des catégories sociales défavorisées n'est pas entièrement oral -il existe une poésie et des pratiques littéraires de la langue populaires- et le rapport des catégories sociales favorisées n'est pas uniquement scriptural -toutes les catégories sociales utilisent le langage comme outil de communication. Mais ce qui la rend intéressante, c'est qu'elle permet de centrer la réflexion du sociologue sur ce qui rate dans la communication scolaire, sur ce qui met les enfants des catégories défavorisées dans une situation de difficulté spécifique que ne rencontrent pas les enfants habitués, dans leur milieu social, à un rapport "scriptural" au langage.

Après j'allais en CE1, après en CE2 et je ne sais comment par un miracle ou Dieu je suis atterri en CM1

Rapport pratique/rapport savant

De leur côté, B. Charlot, E. Bautier et J-Y Rochex ont montré que les élèves les plus en difficulté -qui sont aussi ceux qui viennent de milieux sociaux défavorisés- se définissent par un rapport à l'école qui n'implique pas le même type de rapport au savoir. Ces élèves relient le fait de se mobiliser à l'école au fait d'avoir plus tard un métier et non au contenu scolaire lui-même. A contrario, chez les bons élèves -qui sont aussi ceux qui viennent des milieux les plus favorisés-, le rapport au savoir est central, il présente du sens en lui-même, indépendamment de la question de son utilité sociale.

Deux citations extraites de bilans de savoir, traduisent éloquemment de ces deux rapports opposés aux savoir :

" Après j'allais en CE1, après en CE2 et je ne sais comment par un miracle ou Dieu je suis atterri en CM1. [...]. Je vais peut-être aller en CM2, après 6e après 5e après 4e après 3e, bac, l'université, le travail, tout ça tout je le dirai je n'aime pas l'école mais tout ça grâce à l'école." (élève de CM1, ZEP, origine maghrébine).

" Les connaissances de quelques notions de maths, de sciences ou de langues sont importantes en soi mais ne servent que peu dans la vie courante." (élève d'une bonne classe de 3 e hors-ZEP).

Dans le premier extrait, l'énumération des classes et niveaux de scolarité montre que l'enfant ne cherche pas à dégager des ensembles cohérents (primaire, collège, lycée, université) constituant un parcours scolaire envisagé comme un objet extérieur. On est dans un rapport d'oralité, mais également dans un rapport instrumental à l'école: elle n'est pas un lieu d'apprentissage mais une étape pour accéder à un avenir professionnel et social. La faute de conjugaison sur le verbe atterrir, vient peut-être montrer, inconsciemment, à quel point l'élève subit son parcours scolaire: il ne sait pas comment il est passé d'une classe à l'autre (il ne s'est pas approprié les règles du jeu) et ne sait pas s'il va passer au niveau supérieur.

Dans le second extrait, c'est tout l'inverse. La ponctuation est irréprochable, l'écriture presque précieuse. L'élève prend les matières scolaires comme objet de réflexion et les relie, en dehors de la dimension utilitaire, à l'univers plus large du savoir pour lui-même.

Bourdieu et les héritiers

Les deux élèves cités ne sont pas comparables individuellement: ils n'ont pas le même âge et sont l'un en primaire et l'autre au collège. Néanmoins, leurs citations illustrent une opposition structurante révélée par l'enquête: l'un, dont le niveau de maîtrise de l'écrit est en-deçà des attentes pour un élève de CM1, parle de l'école, l'autre, dont le niveau d'écriture surprend chez un collégien, parle de la culture.

L'enquête de B. Charlot, E. Bautier et J-Y Rochex montre plus généralement un rapport plus "professionnel" à l'école chez les élèves issus des milieux défavorisés: on va à l'école pour faire un certain nombre de tâches que l'école exige et acquérir des processus opérationnels (lire, écrire, compter). Les élèves de milieux favorisés ont un rapport culturel et cognitif à l'école: ils vont à l'école pour accéder à un monde de savoir.

La difficulté à s'approprier subjectivement un monde de sens (qu'il s'agisse du sens à accorder au langage ou, plus généralement, à ce qui se joue à l'école) apparaît en creux quand on s'intéresse aux marges statistiques. C'est ce que montre Gaëlle Henri-Panabière, dans son ouvrage Des héritiers en échec scolaire (La Dispute, 2010). Reprenant à Bourdieu et Passeron le concept d' "héritiers", elle s'intéresse à un ensemble de collégien(ne)s que le niveau de diplôme de leurs parents devrait prédisposer statistiquement à la réussite et qui se retrouvent pourtant en situation de difficulté scolaire. Le cas de ces "méshéritiers", qui sont statistiquement des exceptions, relève pourtant de régularités statistiques renvoyant à la question de la transmission: leurs difficultés s'expliquent par ce qui, du capital culturel et scolaire, a été effectivement transmis, et par le contenu même de cette transmission, en termes de perception de l'école, de pratiques culturelles et d'organisation du temps.

L'échec au cœur de la relation pédagogique?

L'échec scolaire, dans les analyses que nous avons citées, apparaît principalement comme une forme de désorientation liée à l'incompréhension par l'élève de ce que requiert la réussite scolaire. Les sociologues de l'école ont voulu interroger les conséquences de constat sur la relation pédagogique, autrement dit, sur le malentendu qui se noue en classe entre l'enseignant et l'élève lorsque le premier enseigne et le second apprend.

C'est ce qu'analyse le laboratoire Escol (Éducation et scolarisation) de l'université Paris 8. L'hypothèse d'Escol est celle d'" une inadéquation des pratiques d'enseignement (objectifs assignés, choix des tâches, modes de régulation, etc.) aux caractéristiques de certains élèves les moins performants des milieux populaires". Cette hypothèse se fonde sur la notion de "secondarisation", par laquelle le linguiste Mikhaïl Bakhtine (1895-1975) distingue les genres de discours premiers (qui relèvent d'une production spontanée, immédiate) et les genres de discours seconds (qui prennent les premiers pour objet, pour les analyser, les re-contextualiser).

Les élèves des milieux populaires ont tendance à considérer les objets et les supports dans leur existence et leur usage non scolaire

Par " secondarisation des activités scolaires", il faut entendre une attitude "qui implique simultanément décontextualisation et adoption d'une autre finalité" que celle qui apparaît à première vue dans la tâche scolaire . Par exemple, lorsque le professeur de géographie fait colorier une carte, ce n'est pas le coloriage qu'il cherche à enseigner, mais le découpage de l'espace en ensembles de nature différente (par exemple zones immergées en bleu, zones de glace permanente en blanc, déserts chauds en jaune...).

Les élèves des milieux populaires éprouveraient des difficultés à entrer dans cette attitude de secondarisaton: " la centration de la plupart d'entre eux sur le sens ordinaire, quotidien des tâches, des objets ou des mots semble les empêcher de construire ces objets dans leur dimension scolaire seconde ". Ils ont tendance à considérer les objets et les supports dans leur existence et leur usage non scolaire alors qu'en classe, ceux-ci sont spontanément des objets de questionnements: ils convoquent des univers de savoirs, ils sont des objets d'étude et pour l'étude, ils sont aussi des ressources.

Les travaux menés au sein du laboratoire Escol ont montré comment les malentendus de la relation pédagogique s'expriment dans les difficultés des élèves les plus fragiles dès la maternelle . Ils ont aussi mis en avant la désorientation provoquée chez les élèves les plus éloignés de la culture légitime par le recours aux pédagogies du détour et à la psychologisation de la relation pédagogique (4).

Tous les élèves ne réussissent pas à l'école parce qu'ils ne sont pas tous préparés à recevoir ce que l'école transmet: les codes de la culture dominante. C'est principalement les enfants des classes populaires qui se trouvent en situation de non-familiarité avec cette culture dominante. Entre eux et l'école, entre eux et les enseignants, se noue un malentendu à la fois sur les usages du langage, la fonction du savoir et plus largement, celle de l'école. L'implicite pédagogique ne fait que renforcer la désorientation des élèves les plus en difficulté. Mais le malentendu -et c'est sans doute l'apport le plus intéressant de la démarche d'Escol- est aussi du côté des enseignants: ils sont là pour transmettre, mais ont-ils conscience que le récepteur n'est pas préparé à recevoir, faute d'identifier l'objet, mais aussi de se percevoir comme son destinataire légitime?

1 - Voir " Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes: une hypothèse relationnelle", Revue française de pédagogie, 1/2004 Retourner à l'article

2 - voir C. Joigneaux " La construction de l'inégalité scolaire dès l'école maternelle", Revue française de pédagogie, 2009, n° 169 Retourner à l'article

3 - voir S. Bonnéry et F. Renard, " Des pratiques culturelles contre l'échec scolaire. Socilogie d'un détour", Lien social et politiques", n° 70, 2013. Retourner à l'article

4 - voir S. Bonnéry, "Les usages de la psychologie à l'école, quels effets sur les inégalités scolaires?", Sociologies pratiques, 2/2008, n°17 Retourner à l'article

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Pourquoi l'école française reproduit-elle les inégalités?

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Temps de lecture: 13 min Les résultats des études Pisa sont accablants: la France est un des pays où l'écart entre les résultats des élèves issus de milieux socio-économiques favorisés et ceux des élèves issus de milieux défavorisés est le plus important.

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Inégalités dès l’enfance : la lecture, Claude Ponti et l’ironie, par Bernard Lahire

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“Des enfants qui ont le même âge, qui vivent au même moment, à la même époque, dans la même société ne vivent pas dans le même monde.” Et le livre tient une place particulière dans cette genèse des inégalités. Le sociologue Bernard Lahire analyse les résultats de son enquête sur 35 enfants.