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Modelos y pasos para tipos de texto

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Recursos para trabajar los distintos tipos de texto en Infantil y Primaria.

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Material con gestos y plantilla para trabajar fonemas

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Laura Vaz

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Técnicas, evidencias e instrumentos de evaluación

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Técnicas, evidencias e instrumentos de evaluación

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Entrada actualizada a 2 de julio de 2021. Con las siguientes infografías he intentado recopilar, sintetizar y organizar las diferentes ideas, enfoques y normativa sobre evaluación. Soy consciente que es difícil porque, hasta que haya un consenso de nomenclatura, puede haber discrepancias y diversidad de opiniones. Tan solo espero que sea útil en, al menos, algunos de sus elementos.

"Si la evaluación no se mueve, el resto no se moverá"

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Entrada actualizada a 2 de julio de 2021. Con las siguientes infografías he intentado recopilar, sintetizar y organizar las diferentes ideas...

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La normativa es tu amiga.

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Estimulación del lenguaje oral

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Ha sido un placer

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De la emoción a la comprensión lectora

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"El destino de muchos hombres ha dependido de que en su casa paterna haya habido o no una biblioteca" (Edmondo D'Amicis)

Leer a Francisco Mora, doctor en Medicina y Neurociencia y una de las voces autorizadas en materia de Fisiología Humana, es francamente agradable. Su obra denominada "Neuroeducación y lectura: de la emoción a la comprensión de las palabras", nos proporciona un análisis reflexivo sobre las diferentes funciones cerebrales que conlleva el proceso central de la lectura, indicando las distintas áreas correspondientes del cerebro y sus respectivos circuitos neuronales.

Aunque hay secciones un poco densas y técnicas, escribe fácil y atrapa al lector. El libro tiene dos objetivos: Proporcionar al lector un conocimiento actualizado y, en la medida de lo posible, accesible sobre la lectura y el cerebro. El segundo es introducir los fundamentos neurobiológicos básicos del papel de la emoción en la lectura.

Es muy interesante leer sobre el proceso cerebral de la lectura, cómo los entresijos cerebrales vienen a confluir para que a cierta edad vayamos comprendiendo eso que está escrito negro sobre blanco, que nos llena tantos momentos del día, que nos emociona, que nos produce la curiosidad necesaria para que sigamos avanzando y aprendiendo a cualquier edad.
"El que no lee, a los 70 años habrá vivido una sola vida. Quien lee, habrá vivido 5.000 años. La lectura es una inmortalidad hacia atrás" (Umberto Ecco).
Principales tips de Neuroeducación y lectura

A diferencia del habla, la lectura no tiene en su nacimiento base genética. Es un proceso cerebral que ocurre como consecuencia de una presión cultural selectiva y que tiene como base las propiedad intrínsecas, plásticas. del cerebro.

Cognición y emoción no son dos mundos mentales separados.

Plasticidad cerebral: la capacidad de las neuronas de ser modificadas, es decir, cambiar su física y su química, anatomía y fisiología, como resultado de los procesos de aprendizaje y memoria como resultado de los procesos de aprendizaje y memoria que realiza el individuo y que son diferentes en cada uno.

El "cerebro emocional": La curiosidad como "chispazo emocional" (despertar emocional), primero inconsciente y luego consciente, que nos abre la ventana del proceso de atención. Es con la atención encendida como se aprende, memoriza y se crea conocimiento.

La curiosidad y la intensidad del estímulo curioso se liberan neurotransmisores, en particular , en varias áreas cerebrales y en cantidades proporcionales al estímulo.

Leer es un acto personal y único: comprender globalmente el significado de un texto en toda su dimensión (conceptual, emocional y sentimental) significa que ese texto, de alguna manera, es siempre diferente para cada persona.

Las emociones se elaboran en códigos genéticamente programados que existen en las redes neuronales del sistema límbico o "cerebro emocional"

Estructura de 'Neuroeducación y lectura'

El libro está estructurado en catorce capítulos que se pueden agrupar en dos bloques interrelacionados...

Aproximación teórica acerca del cerebro, la lectura y el lenguaje oral

En el primer bloque, se inicia con una aproximación teórica acerca del cerebro, la lectura y el lenguaje oral, para profundizar más tarde en el impacto de la lectura como fenómeno social, que ha empujado el desarrollo y la revolución en nuestra cultura en general, y en la educación en particular. Este hecho histórico, va acompañado del conocimiento sobre el cerebro y su plasticidad neuronal, que son los encargados de realizar el cambio en nuestros procesos neuronales y los culpables de nuevas conexiones interneurales, que ejecutan un cambio en la bioquímica y la anatomía, produciendo el fenómeno de la neurogénesis que tiene por objeto el proceso de la memoria y del aprendizaje.

A continuación, y desde la perspectiva de la neuroeducación, el autor describe con mucho acierto, el proceso de enseñanza-aprendizaje en la lectura, que va ligado en gran parte con el sistema límbico del cerebro. Según Francisco Mora, éste último, es la emoción, encargado de despertar la curiosidad y el interés que precede a la atención como la guía del maestro que hace que sea posible el proceso. Del mismo modo, hay que destacar las diferencias significativas que existen desde una óptica neurobiológica al equiparar el lenguaje oral con la lectura, y sus cambios en la memoria ejecutiva del cerebro humano.

Fundamentos neurobiológicos de la lectura

En el segundo bloque, se introduce al lector en los fundamentos neurobiológicos que desempeñan en la emoción el arte de la lectura. En tal sentido, el autor profundiza en las diferencias significativas de la perspectiva neurobiológica, al comparar el lenguaje oral y la lectura comprensiva. Asimismo, explica los distintos procesos que se producen en la lateralización hemisférica de las funciones del cerebro, cuando se empieza a aprender a leer y la importancia que tiene el sistema límbico, como se ha mencionado anteriormente.

También nos visualiza los problemas que pueden encontrar los educandos en este proceso de aprendizaje a través de la lectura, así como las tres áreas principales de la actividad neuronal que codifican la lectura, y que se encuentran conectadas con dichas dificultades. Así pues, hace mención a las diferentes estrategias y propuestas de mejora que permiten revertir los síntomas, por ejemplo, en el caso de alumnado con el síndrome TDAH o con dislexia.

Ahora bien, las dificultades expuestas no sólo repercuten en las personas que disponen de plenas capacidades visuales, sino también afectan a discentes con discapacidad visual. En este caso, Francisco Mora manifiesta que la vía sensorial, con el tacto de los dedos índice o medio de la mano catalogado como "dedo lector", es la herramienta que les permite conectar a estas personas con los circuitos neuronales que codifican el lenguaje, ya que son prácticamente idénticos.

Leer con fluidez, con facilidad y sin esfuerzo

Requiere la participación de varios ingredientes cognitivos que van desde la emoción (inconsciente) y el sentimiento (emoción consciente) hasta la rapidez del cambio en el foco atencional y la memoria ejecutiva con tal nivel de eficiencia que durante la lectura apenas aparece el cansancio o la fatiga.

Leer con fluidez implica el acortamiento de los procesos neurales que concurren en la lectura misma. Es decir, el acortamiento en milésimas de segundo que podrían ocurrir repetidamente durante el ensamblaje de las letras para construir palabras y en los procesos léxico-semánticos.

La fluidez de lectura se adquiere con el hábito de leer e implica un acortamiento de los procesos. Este acortamiento depende fundamentalmente del hecho de haber aprendido bien, desde el principio, el componente fonológico de lo que se lee; primero de las letras (vocales y consonantes), después el de las sílabas y finalmente el de las palabras propiamente dichas, es decir, la "decodificación" grafema-fonema.

La fluidez tiene su base en un despertar emocional importante, una alta capacidad de concentración (requiere un foco de atención completo con la inhibición del 99% de todas las otras funciones cognitivas), un menor tiempo destinado a la atención ejecutiva y una mayor eficiencia de la memoria de trabajo. Los obstáculos más evidentes son los problemas de atención y, sobre todo, los emocionales.
Quien lee mucho, cada vez lee más eficientemente.
Conclusión de 'Neuroeducación y lectura'

Leer significa activar un amplio arco cognitivo que involucra curiosidad, la atención, el aprendizaje y la memoria, la emoción, la consciencia y el autoconocimiento.

La lectura ha significado (y sigue) una verdadera revolución cultural para la humanidad. Somos lo que somos gracias a la lectura. Todo ello depende del cerebro, ese cúmulo de células, las neuronas, cuyo ensamblaje (redes y circuitos) ha dado lugar a la conciencia, un complejo funcional que ha alumbrado el mundo y cuya verdadera esencia como proceso cerebral todavía está por descubrir.

El ser humano es lo que la educación hace de él. La neuroeducación es esa nueva perspectiva educativa que, basándose en los conocimiento de cómo funciona el cerebro, permite mejorar la instrucción (aprendizaje, memoria, conocimientos) y la propia educación (valores, normas, ética), sostén del pensamiento y la conducta de los personas honestas.
Lo dicho, un gran libro.
Foto de cottonbro

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Belinda Haro

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Infantil Comunicación y Representación de la realidad

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Evaluación de Competencias específicas y Criterios

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Relación de elementos curriculares PRIMARIA

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Escala de valoración del lenguaje observable

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Escala de valoración del lenguaje observable

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ÁREA de Comunicación y Representación de la Realidad

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Competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos

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El currículo de Lengua Castellana y Literatura se diseña con la vista puesta en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, a partir de los descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial esperado al terminar la etapa de Educación Primaria. Se organiza en torno a las estrategias relacionadas con hablar, escuchar, leer y escribir en lengua castellana, con el fin de proporcionar al alumnado herramientas que le permitan responder a los retos de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas críticas y bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; con capacidad de transformar la información en conocimiento y de aprender por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en equipo; creativas y emprendedoras; cultas; y comprometidas con el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática.

El elemento clave del currículo son las competencias específicas, cuya finalidad es concretar y vertebrar la aportación del área de Lengua Castellana y Literatura a los objetivos generales de etapa y al desarrollo del Perfil de salida. En definitiva, recogen la finalidad última de las enseñanzas del área, siempre entendida en términos de movilización de los aprendizajes. La primera de las competencias específicas de Lengua Castellana y Literatura se orienta al reconocimiento de la diversidad lingüística y dialectal del entorno y de España, para favorecer actitudes de aprecio hacia la diversidad étnica y cultural, combatir prejuicios y estereotipos lingüísticos e iniciarse en la reflexión interlingüística, incluidas las lenguas de signos. Se espera que en esta etapa se produzca la adquisición y consolidación del código escrito. En todo caso, debe partirse de la diversidad de trayectorias educativas del alumnado, y los aprendizajes deben producirse siempre en un marco de construcción de sentido a partir de la reflexión, comprensión y producción de textos de uso social. En consonancia con ello, un segundo grupo de competencias específicas se relacionan con la producción, comprensión e interacción oral y escrita, incorporando las formas de comunicación mediadas por la tecnología y atendiendo al ámbito personal, educativo y social. Por otra parte, saber leer hoy implica también saber navegar y buscar en la red y seleccionar información fiable con distintos propósitos. Así, la competencia específica sexta sienta las bases de la alfabetización mediática e informacional. Por su parte, las competencias específicas séptima y octava se reservan para la lectura literaria, tanto autónoma como guiada y compartida en el aula. Se adopta así un doble enfoque con la intención de iniciarse en dos procesos paralelos: por una parte, el de la adquisición del hábito lector autónomo y, por otra, el del desarrollo de habilidades de acercamiento e interpretación de los textos literarios. La competencia específica novena atiende a una primera aproximación a la reflexión sobre la lengua y sus usos, mientras que la décima, relativa a la ética de la comunicación, es de carácter transversal a todas ellas. Se centra en las prácticas comunicativas no discriminatorias, para identificar y rechazar los abusos de poder a través de la palabra, y fomentar la igualdad desde una perspectiva de género y las conductas no sexistas, así como la gestión dialogada de conflictos, alineada con la prevención de cualquier tipo de violencia, incluyendo en todo caso la violencia de género y la apuesta por la cultura de la paz.

La adquisición de las competencias específicas debe producirse de manera progresiva a lo largo de la etapa, y siempre respetando los procesos individuales de maduración cognitiva. En el primer ciclo se partirá de la exploración, la interacción y la interpretación del entorno, acompañando al alumnado en la modelización de las propiedades textuales y en el avance, a lo largo de la etapa, hacia una creciente confianza y autonomía en la producción y comprensión lingüística. Dado el enfoque inequívocamente competencial de la educación lingüística, la gradación entre ciclos se establece en función de la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de interpretación o de producción requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexionar sobre los usos, así como del grado de autonomía conferido a los alumnos y alumnas. De ahí que exista un evidente paralelismo entre los ciclos entre sí, y, en relación con la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, donde se producirá una mayor progresión hacia la autonomía del alumnado, así como una mayor diversidad y complejidad de las prácticas discursivas en diferentes ámbitos de uso, se subrayará el papel de las convenciones literarias y del contexto histórico en la comprensión de los textos literarios, y la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos adquirirá un papel más relevante.

Para determinar el progreso en el grado de adquisición de estas competencias específicas a lo largo de la etapa, los criterios de evaluación se establecen para cada uno de los ciclos. Estos criterios se formulan de un modo claramente competencial, atendiendo tanto a los productos finales esperados, como a los procesos y actitudes que acompañan su elaboración. Todo ello reclama herramientas e instrumentos de evaluación variados.

Para abordar las actuaciones descritas en las competencias específicas, es imprescindible movilizar los saberes básicos del área. Los aprendizajes de Lengua Castellana y Literatura no pueden concebirse, en modo alguno, como la mera transmisión y recepción de contenidos disciplinares; por el contrario, deben entenderse como u n proceso en construcción basado en la reflexión y el análisis acompañado, cuyo fin último es formar personas capaces de comunicarse de manera eficaz y ética. Los saberes básicos del área se agrupan en los siguientes bloques: "Las lenguas y sus hablantes", "Comunicación (Contexto, Géneros discursivos y Procesos)", "Educación literaria" y "Reflexión sobre la lengua y sus usos".

El progreso en los aprendizajes del área debe permitir al alumnado responder a situaciones comunicativas reales, en los ámbitos personal, social y educativo. De ahí la importancia de vertebrar la programación de aula en torno a un conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes, atendiendo a su gradación y complementariedad, para que al término del año escolar se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes básicos incluidos en el currículo. En el área de Lengua Castellana y Literatura, la adquisición de las competencias específicas debe producirse a partir de la articulación de los saberes de todos los bloques del área, de manera coordinada e interrelacionada, promoviéndose en todo momento la interacción comunicativa y la colaboración del alumnado entre sí y con los demás agentes que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, el trabajo interdisciplinar, que obliga a movilizar los saberes de más de un área, aportará un valor añadido a los aprendizajes, al potenciar su carácter competencial. Por último, la diversidad lingüística de la mayor parte de los contextos escolares y la innegable necesidad de una educación plurilingüe para todo el alumnado invita al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce excelente para estimular la reflexión interlingüística y aproximarse a los usos sociales reales, en los que a menudo se han de manejar simultáneamente dos o más lenguas.

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Enseñar a leer y escribir requiere de un proceso cuidadosamente planeado, acompañado de constancia y dedicación. En muchas ocasiones, suele trabajarse este aspecto sin un hilo conductor o sin un método específico, lo que ocasiona que no se tengan los avances deseados. Ante ello, en este artículo te compartimos algunos ejemplos de métodos de enseñanza de la lectoescritura que te pueden ayudar en la labor diaria en el salón de clase.

Clasificación de los métodos de enseñanza de la lectoescritura

Cuando un docente toma un grupo de primer grado de primaria suele tener la duda de cuál es la mejor forma de enseñar a leer y escribir. Como es sabido, existen diversos métodos, cada uno con ventajas y desventajas. A continuación analizaremos algunos de los más importantes.

Métodos sintéticos: Se refiere a los métodos que parten de los elementos más simples para llegar a las unidades más complejas, es decir inician por el estudio de las letras, combinándolas luego para formar sílabas, y posteriormente las unen para componer palabras, frases o enunciados.

Métodos analíticos: Son aquellos que parten de palabras, frases o enunciados analizando a continuación las palabras, las sílabas y por último las letras.

Métodos de enseñanza de la lectoescritura

Métodos sintéticos

Suelen ser los más tradicionales y aun se implementan en muchas escuelas, a continuación hacemos una descripción de ellos:

Método alfabético

Consiste en un proceso de aprendizaje que inicia por aprenderse de memoria y en orden las letras del abecedario, primero las minúsculas y luego las mayúsculas. Una vez realizado esto, se inicia con el deletreo por sílabas, y posteriormente se comienzan a formar palabras, frases y enunciados. Tiene la desventaja de que, si bien los niños llegan a decodificar, pocas veces comprenden en realidad lo que están leyendo, ya que el proceso es mecánico y sin sentido.

Método fonético

En este método se enseñan las letras (normalmente primero las vocales y después las consonantes) por su sonido y no por sus nombres. Luego de que se han aprendido los sonidos, se combinan en sílabas, para después formar palabras y frases. Así mismo, la enseñanza mediante este método suele apoyarse de ilustraciones o imágenes.

Método silábico

Este proceso se inicia enseñando las vocales y luego las consonantes, una vez conocido el alfabeto se combinan para formar sílabas y con ellas se van construyendo palabras con significado. Como apoyo para este método se utilizan imágenes, así como aplausos o palmadas para identificar las sílabas en las palabras. Tiene algunas desventajas como lo son que al comenzar a leer los niños "silabean" (leen en sílabas, no la palabra completa), de igual manera no se favorecen la velocidad ni la comprensión.

Te recomendamos leer: ¿Cómo enseñar a leer y escribir? Actividades para implementar en clase

Métodos analíticos

Este tipo de métodos toman como base la idea de que el punto de partida para la enseñanza de la lectoescritura deben ser las palabras, frases y enunciados, así mismo son los que mejor contemplan las características del pensamiento del niño. Cabe señalar también, que en virtud de que se comienza a trabajar con unidades mayores (palabras, frases y enunciados) y se van descomponiendo en unidades cada vez menores (sílabas y letras) a este grupo de métodos se les denomina analíticos.

Método global

Se caracteriza por presentar desde el comienzo a los niños unidades con un significado completo (palabras, frases o enunciados). Se aprovecha la memoria visual de los pequeños, ya que suelen ser capaces de identificar elementos similares en palabras distintas. Así mismo, este método favorece la fluidez y la comprensión.
Fases del método global:

1. Comprensión: Se presentan a los niños palabras y enunciados que hacen referencia a objetos que los rodean y a aspectos de la rutina diaria (cartoncillos en los pupitres con los nombres de los alumnos, así como en los objetos del salón, oraciones en el reglamento del aula, calendario con los días de la semana y palabras que indican el estado del tiempo, entre otros).

2. Imitación: En esta fase se trabaja la grafomotricidad, así como el copiado y dictado de palabras y frases que ya sean reconocidas por los niños y que hayan sido vistas en la fase anterior.

3. Elaboración: Se fortalece lo aprendido en las fases previas, se trabaja también con sílabas, letras y fonemas aislados del conjunto global. De igual manera los alumnos forman palabras nuevas a partir de la descomposición de las ya conocidas.

4. Producción: Los alumnos refuerzan lo aprendido y lo llevan a la práctica mediante la redacción de textos breves, de igual manera se trabaja la comprensión lectora, la amplitud del vocabulario y se les anima a adquirir el hábito de la lectura.

Método léxico

Comienza con el estudio y la comprensión de palabras, las cuales deben ser significativas para los alumnos (nombres, objetos del aula). De igual manera, se recomienda que las palabras vayan acompañadas de imágenes.
Fases de método léxico:
-Se presenta una palabra completa que sea significativa para el alumno.

-Se esconde la palabra entre otras para que el alumno la descubra.

-Se copia y se lee la palabra completa.

- Se descompone la palabra en sílabas (se analizan también letras y sonidos)

- Se combinan las sílabas y letras para formar nuevas palabras.

- Se agrupan las nuevas palabras en frases y oraciones.
Tal vez te interese: Clasificación de la etapas de maduración de la escritura
Ventajas y desventajas de los métodos sintéticos y analíticos
Métodos sintéticos
Ventajas: Se aprende a leer más rápido, son económicos,se logra una buena articulación y precisión en la lectura.

Desventajas: Son métodos poco motivadores ya que no responden a los intereses de los alumnos,no se fomenta la autonomía ni el descubrimiento. Se privilegia la decodificación, los niños normalmente deletrean y silabean, de igual manera la comprensión es muy baja.
Métodos analíticos
Ventajas: Toman en consideración las características e intereses de los niños, favorecen la motivación e interés, se fomenta la comprensión. Se favorece la autonomía ya que se da la oportunidad de analizar las palabras para formar otras nuevas.

Desventajas: El proceso de aprendizaje es más lento ya que se analizan unidades complejas (palabras, frases, enunciados), requiere de un trabajo paciente y constante por parte del profesor.

Método ecléctico o mixto

Integra lo mejor de los métodos analíticos y sintéticos, parte de la premisa de que es importante que el alumno comprenda el texto globalmente, pero que al mismo tiempo debe ejercitar los aspectos básicos del escrito. Este método se caracteriza también por tomar en consideración las características de los estudiantes y porque se trabaja la lectura y la escritura de manera simultánea.
Algunos aspectos que retoma de otros métodos: Del método alfabético:
- Ordenamiento de las letras.

- Utilización de las ilustraciones como recordatorio a través de la asociación de cada letra trabajada.
Del método fonético:
- El uso de ilustraciones con palabras claves.

- Los recursos onomatopéyicos, para pronunciar y enlazar las letras.
Del método silábico:
- El análisis de palabras hasta llegar a la sílaba.

-El uso de aplausos o palmadas para identificar las sílabas.

- El empleo de pocos materiales.
Del método global:
- Los cartoncillos o tiras de papel con nombres en objetos y partes del aula.

- Los nombres de los alumnos en cartoncillos o tiras de papel colocados en sus pupitres.

- El reconocimiento de palabras por el contexto.

- Los ejercicios de dictado y copiado.

- La formación de palabras nuevas a partir de la descomposición de las ya conocidas.

- La redacción de textos breves y el trabajo con la amplitud del vocabulario.

-La motivación para que adquieran el hábito de la lectura.
Del método léxico:
-La presentación de palabras significativas para el alumno.

- El análisis y síntesis de las palabras.

- Las combinaciones de letras, sílabas y palabras.

-El uso de imágenes.
A continuación te compartimos una imagen con un resumen del tema:

Conclusiones

Como señalamos anteriormente enseñar a leer y escribir requiere, además de un proceso planeado, paciencia, constancia y preparación permanente por parte del docente, por ello es indispensable que se conozcan los métodos que nos pueden ayudar a alcanzar los resultados deseados con los alumnos.

¡Esperamos que la información te sea de utilidad!
Referencias:
Programa de Estudios 2011. Educación Básica. Primaria. Primer grado, México, SEP, 2011.

Freinet, C. Los métodos naturales. Barcelona, 1979.

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Métodos para enseñar a los niños a leer y escribir

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Enseñar a leer y escribir requiere de un proceso cuidadosamente planeado, acompañado de constancia y dedicación. En muchas ocasiones, suele trabajarse este aspecto sin un hilo conductor o sin un método específico, lo que ocasiona que no se tengan los avances deseados. Ante ello, en este artículo te compartimos algunos ejemplos de métodos de enseñanza ...

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Bases del programa

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PROGRAMA COMUNICARNOS. EL LENGUAJE ORAL CIMIENTO DEL PROCESO LECTOESCRITOR.pdf

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El camino hacia la lectura y escritura: requisitos previos

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El camino hacia la lectura y escritura: requisitos previos

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Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de La Rioja Baja

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El objetivo principal de la escuela es enseñar a leer, comprender y aprender a partir de textos, pero para que esto suceda hay unos pilares, unas bases, prerrequisitos para la lectoescritura, que son necesarios trabajar desde los primeros cursos escolares y de igual manera se pueden reforzar desde el hogar, con el objetivo de prevenir posibles dificultades.

Durante estos días en nuestra comunidad la Consejería con competencias en materia de educación del Gobierno de La Rioja ha publicado el Protocolo de Atención al Alumnado con Dificultad Específica en Lectura: Dislexia. Elaborado por los orientadores de diferentes EOEP de La Rioja integrados en el grupo Interequipos especializados en Dificultades de aprendizaje, coordinados por la orientadora María José Barragán Angulo. Este protocolo que además contiene un Programa de estimulación de la conciencia fonológica elaborado por la maestra de Audición y Lenguaje Estíbaliz Lpz De Abechuco Mtz De Rituerto.

Este protocolo pretende dar respuesta a una enseñanza de calidad que garantice y de respuesta a la diversidad del alumnado con una atención adecuada en cuanto a estrategias de enseñanza, recursos personales y materiales en cuanto a las dificultades importantes en el aprendizaje de la lecto-escritura, son las llamadas Dificultades Específicas para el Aprendizaje (DEA) de la Lectura. Así mismo se trata de una herramienta de carácter preventivo para la detección de los primeros signos de dificultad e intervenir tempranamente en las DEA de la lectura. para ello se propone actuar desde la etapa de Educación Infantil, promoviendo en los centros programas de estimulación de la conciencia fonológica.

para ello es necesario conocer cuales son los prerrequisitos para acceder a la lectoescritura.

Así pues, la lectura es el principal aprendizaje instrumental que se realiza durante la etapa escolar.

El objetivo principal de la escuela es enseñar a leer, comprender y aprender a partir de textos, pero para que esto suceda hay unos pilares, unas bases, prerrequisitos, que son necesarios trabajar desde los primeros cursos escolares y de igual manera se pueden reforzar desde el hogar, con el objetivo de prevenir posibles dificultades.

Lo ideal es trabajar estos aspectos a través de programas ordinarios de estimulación dirigidos a todo el alumnado, y servirán para detectar los primeros signos de riesgo. Cada centro escolar, podrá recoger estos planes o proyectos en el Plan de Atención a la Diversidad como medida general de Centro dentro de la etapa de Educación Infantil, y primeros cursos de primaria, para ser entonces, en el primer curso de Educación Primaria, donde se enseña de manera explícita la lectoescritura y forma parte de los objetivos del curso y de la etapa.

¿A QUÉ ASPECTOS NOS ESTAMOS REFIRIENDO?

Las primeras manifestaciones de dificultades en la adquisición de la lectoescritura, se van a encontrar en el uso de habilidades meta fonológicas, velocidad de nominación y memoria de trabajo.
Por ello, a continuación, desarrollamos implicaciones cognitivas, del lenguaje oral, de conciencia fonológica, que están influyendo de forma directa en la adquisición y uso de la lectura y propuestas para trabajarlas dentro del aula con todos los alumnos.
ESTIMULACIÓN COGNITIVA Y METACOGNITIVA:

-Memoria: memoria sensorial, memoria a corto plazo, memoria a largo plazo. Visual y auditiva.

Juegos tipo Memory, observando una lámina, retirarla y hacerle preguntas sobre ella sin tenerla delante, memorizar donde se encuentran determinados objetos de la clase y pedirles que los busquen después. Dar a cada niño una palabra o una imagen y pedirle que la asocie a otra y justifique la asociación.

-Tareas de denominación de dibujos, objetos, colores, números o letras. Velocidad de nombrado y de procesamiento de la información.

Para trabajar la memoria de trabajo y la velocidad de nominación en la etapa de Educación Infantil, se puede realizar a través de material elaborado por Jesús Jarque, sobre memoria y velocidad de procesamiento, así como mediante el Programa de Estimulación cognitiva COGEST de la Fundació Carme Vidal Xife de Neuropsicologia

- Atención: tanto selectiva como sostenida durante la realización de las tareas.

Se puede trabajar a través de actividades de comprensión oral con cuentos, escuchar secuencia de palmadas y repetirlas, encontrar errores o incongruencias en una lámina, buscar algo en una lámina con varias imágenes...

-Percepción sensorial:Reproducir ruidos cotidianos, o reproducir secuencia de sonidos, ordenándolos según aparecen.

-Desarrollo motor: trabajar la coordinación sensorio-motriz, incidiendo en la coordinación viso-manual, ampliar las posibilidades de equilibrio y coordinación, tono corporal y postura.

-Grafo motricidad: simulando números o letras con las manos, con plastilina, arena, sal, mesas de luz... Completando imágenes, siguiendo puntitos, simetrías, completar dibujos a los que le falten algunos detalles a partir de un modelo.

-Cálculo: su trabajo también favorece los prerrequisios de la adquisición de la lecto escritura. Actividades como identificar un número en una lámina o nube de números o el ordenar números móviles en su posición correcta, ascendente y descendente, reconocer los números con los ojos cerrados a través del tacto, representar situaciones de comprar y vender cosas...

-Simbolización y Abstracción: mostrar una imagen u objeto y preguntar para qué sirve, o jugar con las letras asociándolas a cosas que se parecen o que podemos formar con ellas.

-Categorización: dar parejas de imágenes o grupo de imágenes y que nos indiquen a qué categorías pertenecen, colorear del mismo color dibujos de la misma categoría y que la nombren, o pedirles a los alumnos que se agrupen libremente en base a sus características comunes y que justifiquen el por qué.

LENGUAJE ORAL:

Corregir las posibles dificultades en el habla, alcanzar un desarrollo fonológico correcto, ampliar vocabulario, con la descripción de láminas de manera espontánea o guiada, o contando una historia o cuento y después dar imágenes para que las ordenen.

Igualmente es importante en cuanto al lenguaje oral, mejorar la comprensión de mensajes, expresar las ideas de forma correcta, narrar los hechos con coherencia y claridad...

HABILIDADES METAFONOLÓGICAS:

En todos los idiomas, la conciencia fonológica es un importante factor causal en el desarrollo de la lectura y la ortografía.

La conciencia fonológica se evalúa mediante tareas orales que requieren la participación explicita por parte de los alumnos. Por ejemplo:

. Juegos de rima (palabras que riman entre ellas)

. Recuento de sílabas

. eliminación de los sonidos individuales de palabras habladas
Pasos para trabajar la Conciencia léxica en pre lectores:
Paso 1: Explicar lo que es una palabra e identificarla en oraciones cada vez más largas.

Paso 2: Trabajamos el conteo de palabras propiamente dicho, con un aumento progresivo de palabras, añadiendo artículos y palabras sin contenido semántico.

Paso 3: Ejercicios de omisión, sustitución, adición e identificación de posición de las palabras. Serán ejercicios orales, con apoyos visuales, con tarjetitas, trozos de papel, fichas, etc.

CONCIENCIA SILABICA COMO HABILIDAD PRELECTORA:

Este entrenamiento se situará a nivel de sílaba y se realizará en ausencia de la lectura y la escritura, la información se debe ofrecer mediante códigos que no sean en lenguaje escrito.

La conciencia silábica es la capacidad de identificar, segmentar y manipular las sílabas de una palabra sin que intervenga la lectura ni la escritura. Debemos explicar al niño lo que es una sílaba: los trocitos en los que podemos partir, separar o dividir las palabras. Podemos utilizar una marioneta "Come sílabas" que es un personaje que habla segmentando en sílabas las palabras, y la utilizaremos en los juegos posteriores, que ayudan además a favorecer la capacidad atencional y la memoria operativa o de trabajo.

Niveles que desarrollaremos:

+ Síntesis silábica.

+ Segmentación y conteo: Es la habilidad para separar las sílabas que forman una palabra. Para ello hay que retener la palabra en la memoria inmediata o de trabajo e ir aislando cada sílaba para poder contarlas.

+ Identificación y comparación de sílabas: El niño tiene que identificar una determinada sílaba dentro de una palabra, tras haber aislado las sílabas de esta previamente. Primero segmenta la palabra, y después se busca si una sílaba está entre las de la palabra indicada, en cualquier posición.

+ Omisión: La omisión de sílabas es la habilidad para manipular los segmentos silábicos de las palabras eliminando una determinada sílaba. Hay que segmentar las sílabas de palabra, identificar la sílaba a omitir y realizar la síntesis de las palabras restantes.

Este es uno de los niveles superiores de conciencia silábica. También implica gran memoria de trabajo y el control de la concentración. Es importante tener en cuenta que es más fácil eliminar la sílaba final, después la inicial y por último las intermedias.

+ Sustitución: La sustitución silábica es la habilidad para manipular los segmentos silábicos de las palabras, sustituyendo, determinadas previamente entre sí. Para ello hay que segmentar las sílabas de la palabra, identificar la sílaba a sustituir, omitirla y realizar la síntesis con las sílabas restantes y la nueva sílaba sustituida. Supone el último nivel de conciencia silábica y por ello el más complejo. Esta habilidad no se desarrolla antes de los 5 o 6 años.

Todas las tareas planteadas no solo mejoran esta habilidad, también mejoran la adquisición y acceso al léxico, el manejo y funcionalidad de la memoria a corto plazo, la capacidad de atención y concentración en la tarea y el procesamiento de la información desde las primeras edades.

CONCIENCIA FONÉMICA, COMBINADA CON EL PRINCIPIO ALFABÉTICO, EN EL APRENDIAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA:

Este es último nivel de conciencia fonológica, denominado Conciencia Fonémica, pues se establece a nivel de fonema.

La conciencia fonémica o segmental, es la capacidad específicamente auditiva para percibir, identificar y manipular los fonemas presentes en el habla, dentro de cualquier estructura silábica y en ausencia de letras, mientras que el principio alfabético se refiere al aprendizaje de las correspondencias de esos sonidos (fonemas) con sus grafías (grafemas) y a su uso en la lectura y la escritura.
Para establecer adecuadamente la relación fonema-grafema se necesita buen desarrollo de la conciencia fonémica.
Para la enseñanza explicita del concepto de fonema, será importante trabajar con los sonidos más pequeños que forman las palabras, y que estos se representan con letras.

Una cosa es el nombre de la letra y otra su sonido o fonema. Y se recomienda siempre trabajar con fonemas. Como las vocales son las únicas grafías cuyo sonido y nombre coinciden, serán más asimilables por el niño y las primeras en enseñar.

Secuencia recomendada

Y EN LA FAMILIA?

En los primeros cursos escolares es conveniente fomentar, en contextos de juego, diferentes actividades que pueden ayudar mucho a nuestros hijos en su progreso lector:

Juegos fonológicos: palabras encadenadas, veo-veo, trabalenguas...

Juegos de fluidez fonológica y semántica: decir nombres según diferentes categorías, comiencen, terminen, contengan una determinada sílaba o sonido.

Juegos de memoria: canciones, poesías, rimas, trabalenguas...

Juegos de conocimiento de las letras: reproducir en arena, plastilina, letras móviles...

Juegos de atención

Puzles, rompecabezas...

Lectura compartida: Esta tarea conlleva beneficios a nivel cognitivo, a nivel lingüístico y por supuesto a nivel afectivo, y se puede realizar en familia y/o en el aula.

Algunas posibles actuaciones son:

-Introducir el tema de la lectura antes de comenzarla.

- Contar los cuentos con apoyo de marionetas o muñecos.

- Iremos haciendo preguntas sobre lo que creemos que va a suceder en la historia, sobre como actuarán los personajes...

-Al finalizar la lectura preguntaremos cosas sobre ella: personaje que más y que menos les ha gustado, imaginar finales distintos...

En la aula, se pueden trabajar actividades de lectura compartida... escribiendo el título del cuento en la pizarra, realizando anticipaciones sobre la historia: protagonista, dónde sucede, qué le puede pasar, ...

También podeis ampliar información en la entrada: Estimulación de la Lengua Oral de EOEP Rioja Baja donde podeis encontrar una selección de recursos y juegos para trabajar en el aula y en clase

A continuación se exponen una selección de recursos en internet que pueden resultar de ayuda ya que desarrollan muchísimo material para trabajar en el aula TODOS LOS ASPECTOS INCLUIDOS EN NUESTRO CAMINO A LA LECTURA!!!
BLOGS: PLAN LECTOR DEL CIP BENEDICTO XIII DE ILLUECA:
Es un Plan de lectura para Educación Infantil y Primaria. En Educación Infantil se realizan actividades para trabajar la maduración lectora, los prerrequisitos lectores y el comienzo de la lectura En la etapa de Educación primaria, las actividades son para el desarrollo de la comprensión lectora y la mejora de la velocidad lectora.

Es un blog donde se recogen diferentes recursos para el aprendizaje del lenguaje oral, la lectura y la escritura.

Es un blog para trabajar aspectos de audición y lenguaje como: vocabulario, habilidades metalingüísticas, morfosintaxis, comprensión de oraciones, estimulación del lenguaje...
ENLACES PARA TRABAJAR CONCIENCIA FONOLÓGICA:
maestrosdeaudicionylenguaje.com es una web dirigida por la maestra Eugenia Romero que pretende ser un recurso y lugar de encuentro para los profesionales de la enseñanza, como maestros, logopedas, psicólogos... y las familias con hijos.

"Letras" Programa de discriminación auditiva y visual de fonemas y grafemas, dirigido a las aulas de educación infantil (3-6 años), logopedia y pedagogía terapéutica
WEBS:
Soyvisual es un Sistema de Comunicación Aumentativa que utiliza claves visuales para estimular el desarrollo del lenguaje y ayudar a personas con necesidades a comprender el mundo y comunicarse.

El portal ARASAAC ofrece recursos gráficos y materiales para facilitar la comunicación de aquellas personas con algún tipo de dificultad en este área.

Desde el blog logopedia toscar encontramos una recopilación de aplicaciones educativas para trabajar con tablets. Van dirigidas sobre todo a niños y niñas de Infantil. Estas aplicaciones favorecen la estimulación de diferentes aspectos del lenguaje (capacidades previas de atención y memoria, discriminación auditiva, causa-efecto, vocabulario, expresión oral...)

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EL CAMINO HACIA LA LECTOESCRITURA - Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de La Rioja Baja

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El objetivo principal de la escuela es enseñar a leer, comprender y aprender a partir de textos, pero para que esto suceda hay unas bases, prerrequisitos para la lectoescritura necesarios

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En la entrada de hoy voy a exponeros cómo trabajé con una de mis alumnas. La niña protagonista de esta entrada tenía once años pero […]

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
eoe.edia.dpal.ced@juntadeandalucia.es

PRERREQUISITOS LECTOESCRITURA

DESARROLLO PSICOMOTRIZ

1. Esquema corporal.

2. Lateralización

3. Disociación de movimientos.

4. Coordinación de movimientos.

DESARROLLO PSICOMOTRIZ

12

DESARROLLO PERCEPTIVO-VISUAL

1. Habilidades Visoperceptivas:

1. Discriminación visual.

2. Memoria Visual.

3. Cierre visual.

4. Figura-fondo.

5. Constancia de la forma.

2. Habilidades Visoespaciales:

Lateralidad y direccionalidad.

3. Integración Visomotora.

4. Integración Audiovisual.

DESARROLLO PERCEPTIVO VISUAL

DESARROLLO PERCEPTIVO-AUDITIVO

13

1. Discriminación y reconocimiento de ruidos y sonidos.

2. Localización auditiva.

3. Percepción del ritmo.

DESARROLLO PERCEPTIVO AUDITIVO

HABILIDADES FONOLÓGICAS

14

1. Conciencia Léxica y Sintáctica ( 3 años).

2. Conciencia Silábica ( 4 años).

3. Conciencia Fonémica ( 5 años)

HABILIDADES FONOLÓGICAS

Contamos palabras que forman una oración.

Identificamos diferentes rimas.

Encontramos palabras escondidas dentro de otras palabras.

Cantamos canciones eliminando partes en distintas posiciones.

CONCIENCIA LÉXICA Y SINTÁCTICA

Construimos palabras cambiando el orden de las sílabas.

Omitimos sílabas en distintas posiciones. Añadimos sílabas Identificamos sílaba tónica.

Contamos Sílabas.

Identificamos Sílabas.

CONCIENCIA SILÁBICA

Unimos fonemas para formar palabras.

Contamos los sonidos que contiene una palabra. Segmentamos los sonidos que tiene una palabra.

Manipulamos el fonema a través de la adicción y omisión en posición inicial y final.

Discriminamos sonidos con rasgos fonológicos parecidos. Identificamos distintas posiciones del fonema dentro de una misma palabra.

CONCIENCIA FONÉMICA

eoe.edia.dpal.ced@juntadeandalucia.es

¡GRACIAS!

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eoe.edia.dpal.ced@juntadeandalucia.es PRERREQUISITOS LECTOESCRITURA DESARROLLO PSICOMOTRIZ Esquema corporal. Lateralización Disociación de movimientos. Coordinación de movimientos. DESARROLLO PSICOMOTRIZ 12 DESARROLLO PERCEPTIVO-VISUAL Habilidades Visoperceptivas: Discriminación visual. Memoria Visual. Cierre visual. Figura-fondo. Constancia de la forma. Habilidades Visoespaciales: Lateralidad y direccionalidad. Integración Visomotora. Integración Audiovisual. DESARROLLO PERCEPTIVO VISUAL DESARROLLO PERCEPTIVO-AUDITIVO 13 Discriminación y reconocimiento de ruidos y sonidos.

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El texto escrito forma parte de la vida cotidiana en nuestra sociedad. Ser capaces de leer y extraer la información que nos proporciona un texto de forma eficaz es una herramienta fundamental ya desde los primeros años de escolarización.

¿Qué es la comprensión lectora?
La comprensión lectora es un proceso complejo, fundamentado en factores lingüísticos (fonológicos, morfológicos, sintácticos y semánticos) pero que también incluye factores viso-perceptivos, cognitivos y metacognitivos.

Leer abarca tareas de diversa índole (decodificación del texto, captar el sentido literal de las palabras y oraciones) además implica captar el significado complementario de un texto. Esto supone, entre otras cosas, el procesamiento dinámico por parte del lector. Es decir, se desarrolla lo leído asociándolo a los conocimientos, experiencia y al contexto (Santiesteban y Velázquez, 2011).

Comprender un texto implica entonces:

Conocer el significado de las palabras que lo componen;

Comprender el significado de las oraciones;

Interpretar las ideas e intenciones transmitidas por el texto.

Procesos de la actividad lectora

Imagen 1. Esquema de los procesos de la lectura (adaptado de García, E., 1993)

Aunque existe un consenso generalizado acerca de los procesos implicados en la lectura, existe mayor controversia en cuanto a la forma en que estos funcionan, es decir, si actúan de forma autónoma o en interacción, de forma unidireccional desde los niveles inferiores hacia los superiores o si existe una influencia recíproca entre todos ellos (Anderson, 1983, Fodor y Pylyshyn, 1988; McClelland y Rumelhart, 1986).

Según diversos autores, el significado del texto se representa en la memoria semántica del lector como una red de proposiciones, a la cual se van incorporando nuevas proposiciones según va avanzando en la lectura. Esta red se organiza de forma jerárquica, según la relevancia de la información que aporte, cada una de ellas, a la representación que el lector va estructurando.

Algunos alumnos con problemas de comprensión muestran dificultades en este nivel de procesamiento; es decir, cometen errores en la integración de información del texto y en el establecimiento de conexiones entre distintas frases del mismo (Oakhill, 1982; Oakhill, Yuill y Parkin, 1986).

El conocimiento previo del alumno resulta fundamental en la contextualización de la información que proporciona el texto, facilitando la comprensión de qué es lo que transmite. Es decir que, cuanto mayores sean los conocimientos que tengamos acerca del tema sobre el que estamos leyendo más fácil resultará la integración de la información nueva en nuestros esquemas mentales. Entre los conocimientos previos relevantes en la comprensión lectora se encuentran:

conocimientos sobre el mundo físico, social y sobre uno mismo (conocimiento declarativo).

los procedimientos y reglas para la aplicación en la realidad de dicho conocimiento (conocimiento procedimental).

conocimiento sobre la forma y propósitos del texto según su tipología (texto informativo, expositivo, descriptivo, narrativo, etc.). Los esquemas previos sobre el tipo de texto con que se enfrenta el lector resultan de gran relevancia a nivel de una adecuada comprensión lectora, ya que cada tipo de texto requiere procedimientos distintos en su interpretación.

El lector integrará entonces el contenido expresado en el texto realizando sus inferencias, que le permiten, por una parte, establecer relaciones entre las distintas proposiciones y, por otra, integrar la información con el conocimiento previo. Las investigaciones han señalado distintos tipos de inferencias en la lectura de un texto (elección de esquema cognitivo básico para la interpretación, decidir los subesquemas apropiados para cada texto, deducir informaciones que no están presentes en el texto, etc.)

Ya que el significado de un texto está solo parcialmente determinado por lo escrito, la lectura es un proceso constructivo, inferencial, caracterizado por la formación y comprobación continua de hipótesis acerca de lo que trata el texto (Alonso y Mateos, 1985). La aportación del lector resulta fundamental a la hora de atribuir un significado a lo leído. Así, dado este componente de subjetividad, de un mismo texto se pueden desprender interpretaciones muy diversas.

La investigación en comprensión lectora muestra que cuando los alumnos demuestran una pobre comprensión, a menudo aparecen dificultades en la integración de los propios conocimientos con la información que provee el texto. De esta manera, el alumno no logra completar los detalles que no aparecen en el texto de forma explícita (Cain y Oakhill, 1998; Oakhill, 1984).

En conclusión, la interpretación del texto constituye una representación semántica global en la que se integran las informaciones provenientes del texto y las inferencias realizadas por el lector durante el proceso de lectura. Algunos autores (Johnson-Laird, 1983; Kintsch y Van Dijk, 1978; Kintsch, 1988) proponen una representación integrada y dinámica del texto en "modelos mentales" o "modelos de situación", en los que, además de la información del texto se integran tanto los conocimientos previos como las inferencias realizadas.

Vemos así, que la comprensión del texto es el resultado de la acumulación de información. El lector jerarquiza la información según su relevancia para la comprensión del texto, con el fin de integrarla en sus conocimientos previos sobre el tema, los cuales facilitan la comprensión y la retención de nueva información (Cuetos, 1991).
Factores implicados en la comprensión de textos:

Imagen 2: Adaptado de García, E. (1993)

Existe una influencia recíproca entre la interpretación y la comprensión de un texto. Por otro lado, existen otros factores que contribuyen a la comprensión de un texto como el vocabulario (Oullete y Beers, 2010), la comprensión del lenguaje oral (Catts, Hogan y Fey, 2003), la atención (Solan, Shelley-Tremblay, Hansen y Larson, 2007), la memoria de trabajo (Reiter, Tucha y Lange, 2005), las estrategias de lectura como las habilidades inferenciales, sintácticas, el conocimiento de estructuras textuales (Swanson y Trahan, 1996; Biancarosa y Snow, 2004) y las funciones ejecutivas (Cutting, Materek, Cole, Levine y Mahone, 2009).
Procesos cognitivos y metacognitivos
Los tipos de factores que condicionan la comprensión son las estrategias cognitivas y metacognitivas del lector. Tales procesos requieren distinto grado de conciencia, atención y control por parte del sujeto. Así, normalmente los procesos léxicos, sintácticos y semánticos se producen de forma "automática", ajenos a la conciencia del sujeto; mientras que los procesos relacionados con la comprensión de significados e interpretación de textos exigen mayores recursos conscientes.

Las estrategias cognitivas permiten adquirir, elaborar, organizar y utilizar la información, resolviendo problemas y tomando decisiones adecuadas ante las distintas situaciones (Chadwick, 1988; Weinstein et al., 1988, Poggioli, 1989). Algunos ejemplos de estrategias cognitivas en comprensión lectora son:

La focalización: el lector concentra la atención en aquellos aspectos del texto que se consideran más relevantes, en función de las características del propio texto y de los propósitos y expectativas del lector.

La organización de la información: reestructuración de la información aportada por el texto ordenando los conceptos.

La solución de problemas: implica buscar soluciones a posibles eventualidades que se den en el proceso lector (e.g. no comprender el significado de determinadas palabras, perderse conceptos relevantes durante la lectura, etc.) a partir de los conocimientos previos o a través de nueva información.

Elaboración: implica integrar la información del texto con los conocimientos previos del lector.

La comprobación: implica constatar la cohesión y coherencia del texto, y la consonancia del mismo con los conocimientos previos del lector.

En cuanto a las estrategias metacognitivas, se refieren al conocimiento de los propios procesos y estrategias empleadas durante la lectura, y al control que se puede ejercer sobre los mismos para asegurar una comprensión eficaz. Dentro de las estrategias metacognitivas que regulan la lectura comprensiva se encuentran la planificación, supervisión y evaluación, entre otras.

Distintas investigaciones han encontrado diferencias sustantivas en eficacia lectora de sujetos con alto y bajo nivel de funcionamiento metacognitivo (Brandsford, Vye, Adams y Perfetto, 1989; Hacker, 1998; Lin y Zabruscky, 1998; Montanero, 2001; Thiede, Anderson y Therriault, 2003; Peronard, 2005; Madariaga, Martínez y Goñi, 2010).
Comprensión lectora y dislexia
Un menor funcionamiento en los niveles de procesamiento léxico y en la descodificacion de los signos lingüísticos redunda en una menor disponibilidad de los recursos cognitivos en los niveles superiores. Así, los alumnos con menor automatización de los procesos lingüísticos en la base de la lectura presentarán déficits en el funcionamiento de los niveles de procesamiento relacionados con la comprensión e interpretación del texto escrito. El tener que centrarse en los procesos básicos de la comprensión, relacionados con la descodificación del texto (procesos que se realizan de forma "automática" en los sujetos sin problemas), supone una menor disponibilidad de recursos en las fases superiores.
Comprensión lectora en TDAH
Los puntos débiles de los niños con TDAH en comprensión lectora han sido documentados por diversas investigaciones.

Se ha comprobado que muestran menor competencia en la identificación de tópicos e ideas principales (Brock y Knapp, 1996), realizan menos inferencias y experimentan mayor dificultad para la identificación de incoherencias dentro de un texto (Berthiaume, Lorch y Milich, 2009). Su comprensión se ve especialmente afectada en tareas que implican la ordenación de fragmentos de un texto, donde influyen las habilidades de autorregulación y planificación encargadas de la organización de la información y mantener la concentración. (Miranda, García y Soriano, 2005).

Según el modelo explicativo del TDAH de Barkley (1997), algunos déficits ejecutivos característicos del trastorno podrían interferir en la comprensión de textos: a) los problemas inhibitorios pueden interferir en la supresión de información irrelevante, malgastando recursos cognitivos necesarios; b) los déficits de memoria de trabajo impiden elaborar una representación coherente del texto, debido a que la activación del conocimiento previo es menos eficaz; c) los déficits en atención sostenida pueden ocasionar una pérdida de información sobre los contenidos que hay que procesar.
Referencias

Alonso, J., Mateos, M. (1985) Comprensión lectora: modelos, entrenamiento y evaluación. Infancia y aprendizaje, 31-32; 5-19.

Berthiaume, K., Lorch, E. y Milich, R. (2009) Inferential processing and comprehension monitoring in boys with ADHD. Journal of attention disorders, 20, 1-12.

Biancarosa, C. y Snow, C.E. (2004) Reading next- A vision for action and reserach in middle and high school literacy: A report to Carnegie Corporation of New York. 2º Ed. Washington, D.C: Alliance for Excellent Education.

Bransford, J.D., Vye, N.J., Adams, L.T y Perfetto, G.A (1989) Learning skills and acquisition of knowledge. En A. Lesgold y R. Glaser (eds) Foundation for a psychology of education (pp. 199-249) Hillsdale (NJ): Lawrence Earlbaum Associates.

Brock, S.E. y Knapp, P.K. (1996) Reading comprehension abilities of children with attention - defficit / hyperactivity disorder. Journal of Attention Disorder, 3, 173-185.

Cain, K. y Oakhill, J.V. (1996) The nature of the relationship between comprension skill and the ability to tell a story. British Journal of Developmental Psychology, 14, 187-201.

Catts, H., Hogan, T.P. y Fey, M. (2003) Subgrouping poor readers on the basis of reading-related abilities. Journal of learning disabilities, 36, 151-164.

Colomer, T. (1997). La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora. Signos, teoría y práctica de la educación, 6 (13)

Cuetos, F. (1991) Psicología de la lectura. Madrid: Escuela española.

Cutting, L.E., Materek, A., Cole, C.A. Levine, T.M., y Mahone, E.M. (2009) Effects of fluency, oral language and executive function on reading comprehension performance. Annals of Dyslexia, 59, 34-54.

García, E. (1993) La comprensión de textos. Modelo de procesamiento y estrategias de mejora. Didáctica, 5; 87-113.

Hacker, D. (1998) Self-regulated comprehension during normal reading. En D. Hacher, J. Dunlosky y A. Graesser (eds) Metacognition in educational theory and practice (pp. 165 - 192). Hillsdale (NJ): Lawrence Earlbaum Associates.

Irwin, J. (1986) Teaching reading comprehension processes. Englewood, NJ: Prentice Hall.

Lin, M. y Zabrusky, K.M. (1998) Calibration of comprehension: research and implication for education and instruction. Contemporary educational psychology, 23; 345-391

Madariaga, J.M, Martínez, E. y Goñi, E. (2010) Influence of the application of and ecological direct instruction model on the level of reading comprehension. Signos, 43 (73), 237-260.

Miranda, A., Fernández, M.I., García, R., Roselló, B., Colomer, C. (2011) Habilidades lingüísticas y ejecutivas en el trastorno por déficit de atención (TDAH) y en las dificultades de comprensión lectoral (DCL). Psicothema, 23 (4), 688-694.

Miranda, A., García, R. y Soriano, M. (2005) Habilidad narrativa de los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Psicothema, 17, 227-232.

Montanero, M. (2001) Metacomprensión y aprendizaje a partir de textos. Cultura y educación, 13 (3); 317-328

Navarro, J.J. y Mora, J. (2012) Un enfoque dinámico en la evaluación de metaconocimientos sobre la comprensión de textos. Electronic journal of research in educational psychology, 10 (2); 591-622.

Oakhill, J.V. (1982) Constructive processes in skilled and less-skilled comprehenders' memory for sentences. British Journal of Psychology, 73, 13-20.

Oakhill, J.V. (1984) Inferential and memory skills in children's comprehension of stories. British Journal of Educational Psychology, 54, 31-39

Oakhill, J.V., Yuill, N.M. y Parkin, A (1986) On the nature of the differences between skilled and less-skilled comprehenders. Journal of Research in Reading, 9, 80-91.

Peronard, M. (2005) La metacognición como herramienta didáctica. Signos, 38 (57); 61-74.

Reiter, A.,Tucha, O., y Lange, K.W. (2005) Executive functions in children with dyslexia. Dyslexia, 11, 116-131.

Solan, H.A., Shelley-Tremblay, J.F., Hansen, P.C. y Larson, S. (2007) Is there a common linkage among reading comprehension, visual attention and magnocellular processing. Journal of learning disabilities, 40, 270-278.

Swanson, H.L. y Trahan, M. (1996) Learning disabled and average readers' working memory and comprehension: Does metacognition play a role. The british journal of educational psychology, 66, 335-355,

Thiede, K., Anderson, M. y Therriault, D. (2003) Accuracy of metacognitive monitoring affects learning from texts. Journal of educational psychology, 95 (1); 66-73

Yuill, N.M y Oakhill, J.V. (1991) Children's problems in text comprehension: an experimental investigation. Cambridge: Cambridge University Press.

© Psise: Servicio de Psicología Clínica del Desarrollo. Unidad de Observación y Diagnóstico Funcional.

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La comprensión lectora es un proceso complejo fundamentado en factores lingüísticos pero también viso-perceptivos, cognitivos y metacognitivos.

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Francisco Mora

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¿Cuando enseñar a leer y escribir?  Francisco Mora, doctor en Neurociencia y Medicina

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The Fun Theory 1 – Piano Staircase Initiative | Volkswagen

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Tres años juntos

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Material creado por escuela21.org para la Junta de Andalucía

DUA

Diseño Universal para el Aprendizaje

EDUCACIÓN INCLUSIVA

Mediante la puesta en práctica, de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación.

Pone especial énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo.

Gantiza el acceso, permanecia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes

NO

Alumnado con necesidades educativas especiales

Problemas de aprendizaje.

Problemas de lenguaje

Problemas de conducta

Propuesta Curricular Adaptada

Adecuaciones curriculares

El alumnado que enfrenta BAP.

Esta niña experimenta barreras que obstaculizan su aprendizaje y participación en la escuela.

El alumno que tiene necesidades educativas especiales.

Mi alumno tiene BAP.

Los estudiantes tienen BAP.

Términos correctos

Términos incorrectos

El DUA se ajusta a la visión de una educación basada en los derechos humanos de la ONU, al vincular el acceso al aprendizaje con el derecho de los niños y niñas a participar en sus sistemas nacionales de educación.

El DUA puede generar un sistema de educación de mejor calidad al:

Desarrollar formas flexibles para que todos los estudiantes aprendan.

Crear un entorno de aula atractivo.

Mantener altas expectativas sobre las capacidades y posibilidades de todos los niños y niñas y permitir satisfacer dichas expectativas de múltiples maneras.

Empoderar a los docentes para que reflexionen sobre sus propios métodos de enseñanza.

Centrarse en los resultados educativos de todos los niños y niñas, incluyendo aquellos con discapacidad.

El concepto de BAP cambia el enfoque de identificar a los estudiantes "con necesidades educativas especiales" a la idea de que las dificultades educativas surgen de la interacción con las personas, los recursos educativos, el currículo, las condiciones físicas del espacio, entre otros, por lo tanto los alumnos no tienen barreras.

Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)

Según el Centro para la Tecnología Especial Aplicada (CAST), el diseño universal para el aprendizaje es: "un conjunto de principios para el desarrollo de currículos que ofrece a todas las personas igualdad de oportunidades en el aprendizaje". Además, "el DUA proporciona un modelo para la creación de metas de enseñanza, métodos, materiales y evaluaciones que funcionan para todas las personas; no una solución única, sino enfoques flexibles que pueden personalizarse y ajustarse a las necesidades individuales".

Material creado por escuela21.org para la Junta de Andalucía

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Material creado por escuela21.org para la Junta de Andalucía DUA Diseño Universal para el Aprendizaje EDUCACIÓN INCLUSIVA Mediante la puesta en práctica, de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación. Pone especial énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo.

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Rúbricas de los criterios de evaluación LOMLOE - E.Infantil y cursos impares de E.Primaria - Grupo de trabajo MARBELLA.pdf

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LA AUTOEVALUACIÓN CON LA RÚBRICA DE UN SOLO PUNTO

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Podríamos definir la evaluación como el proceso mediante el cual, tanto docentes como alumnado, obtienen información sobre el proceso de a…

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#Soyvisual es un Sistema de Comunicación Aumentativa de Fundación Orange

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Banco de imágenes para ofrecer apoyo visual

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Banco de imágenes para ofrecer apoyo visual

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#Soyvisual es un Sistema de Comunicación Aumentativa de Fundación Orange

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Soyvisual utiliza láminas ilustradas y fotografías para estimular el lenguaje y ayudar a personas con necesidades en la comunicación

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CUENTOS EN LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA - HUAWEI

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CUENTOS EN LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA - HUAWEI

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1. √ Gracias a los cuentos aprenderá muchas cosas: letras, palabras, expresiones, conocimientos generales sobre la vida, etc.

2. √ Y no solo eso, el hecho de compartir esos momentos hará que se sienta más unido a papá y a mamá, y eso hará que se encuentre mejor emocionalmente, más seguro, con más confianza, etc. ¡Y vosotros y vosotras también!

Como veis, no solo son buenos para su lenguaje y su pensamiento, sino también para su bienestar emocional. ¡Todo son beneficios!

Una idea: mientras le estáis contando el cuento podéis aprovechar para enseñarle a pronunciar bien, a charlar sobre el animal que aparece en el cuento, sobre cómo se siente el o la protagonista, etc. Pero recordad que el objetivo de contarle un cuento es que disfrutéis juntos, y aunque aprovechéis para enseñarle palabras o conceptos no sois maestros ni maestras, ni logopedas... sois su familia, así que a disfrutar del momento del cuento.

Ya sabéis que es importante contar cuentos a vuestros hijos o hijas sordos, pero ¿cuándo empezar?, ¿a qué edad? Cualquier edad es buena, lo importante es empezar y hacerlo con cuentos adaptados a su edad, a sus gustos, etc. hay libros y cuentos adaptados a cualquier edad, ¡incluso solo con imágenes! Lo importante es compartir esos momentos delante de un cuento.

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CUENTOS EN LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA - HUAWEI

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Información accesible en lengua de signos española para personas sordas sobre cómo actuar en situaciones de emergencia o catástrofe natural

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Este silabario es una herramienta valiosa para los docentes que buscan recursos visuales para enseñar sílabas. La combinación de imágenes y sonidos facilita el aprendizaje multisensorial. Además, las imágenes coloridas inspiran la imaginación y la curiosidad de los estudiantes.