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Les ateliers de professionnalisation_cours 2

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Une  progression possible des ateliers de pro

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Une  progression possible des ateliers de pro

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tout début de reflexion sur TD 2 analyse pro - V1

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Diaporama Outils individuels et collectifs

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Canopé, via Pearltrees (application à découvrir !) partage un catalogue de ressources numériques excellent pour la classe et sur tous pleins de thèmes...

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Tapuscrits et livres adaptés pour les enfants "dys" (et les lecteurs fragiles) Par auteur Par titre Les principes de l'exception handicap au droit d'auteur (loi n° 2016-925 du 7 juillet 2016)Toute personne atteinte d'une ou de plusieurs déficiences des fonctions motrices, physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques peut se voir communiquer une version adaptée d'une œuvre, dès lors que l'auteur ou les ayants-droit ne mettent pas cette œuvre à disposition du public sous une forme qui correspond à ses besoins.

Cette définition permet notamment de prendre en compte les besoins des publics " dys ", c'est-à-dire porteurs de troubles cognitifs et troubles des apprentissages tels que la dyslexie, la dysphasie, la dyscalculie et la dyspraxie. Un grand merci pour la bienveillance des maisons d'édition qui m'ont contacté. Zeste de Science / Les séries originales du CNRS. C'est pas sorcier.

Il était une fois... (Hello Maestro) Images - Découvrez la recherche scientifique en images. E-Books Gratuits. VousNousIls, en partenariat avec la CASDEN, met à la disposition des enseignants un corpus de 180 ouvrages libres de droits pour découvrir ou redécouvrir les grands classiques de la littérature française, mais aussi étrangère.

Tous ces Ebooks utilisables en classe ou à préconiser à vos élèves sont téléchargeables gratuitement. Ces livres correspondent aux programmes scolaires du primaire au lycée. Disponibles dans les formats pdf et *epub, ils sont compatibles avec les smartphones, tablettes et ordinateurs. *epub : format ouvert standardisé pour les livres numériques. 600 films disponibles gratuitement. 5000 films tombés dans le domaine public à télécharger gratuitement. Dès qu'une œuvre tombe dans le domaine public, elle peut être " uploadée " sur le site archive.org. La liste ne peut donc que s'agrandir. Pour les cinéphiles, c'est une véritable caverne d'Ali Baba.

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Tous les courts métrages.

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Formation "ressources clés en main pour la classe hybride"

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Tapuscrits et livres adaptés pour les enfants "dys" (et les lecteurs fragiles) Par auteur Par titre Les principes de l'exception handicap au droit d'auteur (loi n° 2016-925 du 7 juillet 2016)Toute personne atteinte d'une ou de plusieurs déficiences des fonctions motrices, physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques peut se voir communiquer une version adaptée d'une œuvre, dès lors que l'auteur ou les ayants-droit ne mettent pas cette œuvre à disposition du public sous une forme qui correspond à ses besoins.

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TD1 - Construction du parcours de formation

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TD1 - Construction du parcours de formation

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ORGANISATION CRPE SPECIAL LVR 2021-2022 (5)

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Capsule vidéo : le rôle des émotions dans les apprentissages

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Capsule vidéo : le rôle des émotions dans les apprentissages

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Peut-être utile à exploiter avec les stagiaires pour montrer l'importance de la posture de l'enseignant dans l'instauration du climat de classe

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Comment les émotions dirigent votre cerveau (360p).mp4

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Capsules vidéo : construire un climat de classe

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Capsules vidéo : construire un climat de classe

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Construire un climat de classe positif et favorable aux apprentissages.mp4

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Ressources sur la gestion de classe : une mine

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Ressources sur la gestion de classe : une mine

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Je suis parti de la proposition de Guillaume. Voilà comment je me la suis appropriée à la sauce distanciel. Encore une fois, ce n'est pas un model, j'en suis convaincu et ça évoluera. Mais, dans une dynamique de mutualisation ça peut aider pour amorcer une réflexion, peut-être sur ce qu'il ne faut pas faire d'ailleurs lol ;)...

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Après discussion avec Chantal, je place ma préparation imparfaite pour montrer comment j'aborde ma partie du module que nous partageons à trois... Si ça peut aider à amorcer ta réflexion Chantal j'en serai ravi. Sinon, vos avis ou remarques sont les bienvenus.

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Post-it virtuel : idéale pour les  brain-storming

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Post-it virtuel : idéale pour les  brain-storming

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Visualisez et mettez en œuvre vos projets

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Lucidchart est un espace de travail visuel et collaboratif permettant de créer des diagrammes. Inscrivez-vous gratuitement et profitez de nos modèles et intégrations !

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C'est un petit long à lire mais c'est puissant. Il s'agit de la modélisation de la relation d'autorité éducative dans la classe. Un modèle d'analyse qui semble très théorique mais qui vraiment clarifie la notion d'autorité qui se construit dans la relation enseignant-élève.

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1 La relation d autorité éducative au prisme de la confiance Marie Beretti To cite this version: Marie Beretti. La relation d autorité éducative au prisme de la confiance. Education. Université de Lyon, Français. NNT : 2019LYSES004. tel HAL Id: tel Submitted on 28 May 2019 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of scientific research documents, whether they are published or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés.

2 N d ordre NNT : 2019LYSES004 THESE de DOCTORAT DE L UNIVERSITE DE LYON Université Jean Monnet Saint-Etienne École Doctorale N 485 Éducation, Psychologie, Information et Communication (EPIC) Laboratoire : Éducation, Culture, sociétés (ECP) Discipline : Sciences de l Éducation et de la Formation Soutenue publiquement le mardi 26 février 2019, par : Marie BERETTI Dirigée par Monsieur le Professeur Philippe FORAY La relation d autorité éducative au prisme de la confiance. Devant le jury composé de : Nadja ACIOLY-REGNIER, Professeure des universités (ESPE, Université de Lyon 1), Présidente, Philippe FORAY, Professeur des universités (Université de Saint-Etienne), Directeur de thèse, Laurence LOEFFEL, Professeure des universités, Inspectrice générale de l Éducation Nationale (Université Lille 3), Rapporteuse, Daniel MARCELLI, PU PH émérite psychiatrie de l enfant et de l adolescent, (CHU Poitiers), Examinateur, Bruno ROBBES, Maitre de conférence, HDR en Sciences de l éducation (Université Cergy-Pontoise), Rapporteur.

4 Remerciements En premier lieu, je tiens à remercier Philippe Foray, mon directeur de thèse. C est à lui que je dois d avoir gagné une confiance en moi suffisante pour m engager dans ce long parcours et arriver jusqu à ce terme : le regard attentif et bienveillant qu il a porté sur mon travail, et ce depuis le premier jour, m a permis de penser que mes réflexions pouvaient avoir un peu d intérêt et de croire suffisamment en moi pour me risquer. La confiance indéfectible qu il m a témoignée m a aidée à me construire et à m assurer. Je le remercie pour cet encadrement rigueur et exigence intellectuelle qui m a permis de grandir et de devenir auteure de ma propre pensée. Je n en oublie pas pour autant ce que je lui dois en termes d inspiration, au fil des discussions, conseils, relectures, échanges d idées, dans des moments de partage désintéressé : c est à lui que je dois certaines trouvailles dans mon travail Pour ceci et pour tout le reste, l humanité, l enthousiasme, l écoute, la disponibilité, les encouragements et le lilas, je lui suis immensément reconnaissante. La rédaction d une thèse n est pas un travail si solitaire Ça l est d autant moins que nombre d autres personnes m ont entourée de leurs conseils, de leur soutien, de leur affection. En particulier, je tiens à remercier mes amis et collègues de l équipe des Sciences de l éducation de l université Jean Monnet. Je leur suis reconnaissante pour le plaisir de travailler ensemble, pour la compréhension dont ils ont fait preuve ces derniers mois en me déchargeant de nombreuses responsabilités, pour l amitié dont ils m entourent qui fait que mon métier n est jamais une peine, même dans les moments difficiles. En particulier, je tiens à remercier Manon Pesle qui a pris le temps de lire et de me conseiller sur un passage de ma thèse, comme Jean-Yves Seguy, qui en plus, sans manifester d ennui, m a écoutée parler encore et encore de mon travail. Il m a permis de clarifier ma pensée et mon propos, mon travail a gagné de ses sages conseils. Je remercie aussi Marjolaine Harthong-Morin, par avance, des douceurs dont elle a le secret, et qui rendent la vie plus savoureuse. C est aussi au groupe des doctorants de l université Jean Monnet que vont mes remerciements : doctorants, parfois collègues, toujours amis Ils m ont donné de leur temps, de leurs conseils, de leur écoute, de leur soutien. Maryline, Gwénaël, Camille, Brigitte, et les autres : vous avez tous contribué, chacun à votre manière, à ce travail. Mes amitiés hors université n ont pas moins de mérite : Violaine, Jess, Fred, Laurane Votre écoute et vos encouragements m ont été d une aide précieuse. Je vous dois plus que vous ne le pensez. Enfin, je dois remercier tout particulièrement mes enquêtés, les enseignants qui ont accepté d'être scrutés, observés, dans le cadre de leur travail, ce qui n est pas facile à vivre et surtout les élèves qui m'ont accordé leur confiance en parlant librement, il me semble. Je leur suis infiniment reconnaissante, car ils sont la matière principale de ce travail, et sans eux tous, je n aurais pas pu réaliser cette thèse.

6 Plan de la the se Introduction Revue de littérature (1). Vers une première définition de l autorité Revue de littérature (2). La question de la légitimité de l autorité Construction du questionnement : d une approche de l autorité de l enseignant à l analyse de la relation d autorité éducative Problématisation Ancrage disciplinaire Cadre théorique Problématique et plan de l étude Méthodologie. 43 Première partie. Définition de la relation d'autorité éducative et modélisation du système Chapitre 1. Une relation, deux acteurs. 82 Chapitre 2. Les places, en relation et en contexte. 104 Chapitre 3. La rencontre dans la relation, un lien. 135 Chapitre 4. Un système relationnel dynamique. 164 Point d étape : état des lieux de la réflexion et du questionnement en fin de première partie. 181 Deuxième Partie. L hypothèse de la confiance Chapitre 5. Approche théorique de la confiance interpersonnelle et de son rapport à l autorité. 198 Chapitre 6. Illustration empirique de l hypothèse. 230 Point d étape : état des lieux de la réflexion et du questionnement en fin de deuxième partie. 290 Troisième Partie. Exploration de la construction d une relation d'autorité éducative étayée par la confiance des élèves Chapitre 7. Une démarche exploratoire. 298 Chapitre 8. Du rapport entre reconnaissance, confiance et autorité. 316 Point d étape : état des lieux de la réflexion et du questionnement en fin de troisième partie. 378 Conclusion Bibliographie Table des matières Table des illustrations

8 Introduction. Penser l autorité autrement Vienne, Léonard Bernstein dirige les musiciens du Wiener Philharmoniker. Sur le bis du 4 ième mouvement de la symphonie de Haydn n 88 en sol majeur, le chef d orchestre baisse bras et baguette, et conduit l orchestre pendant près de quatre minutes, à la seule expression de son visage et de ses regards aux musiciens 1. En mai 2014, dans une chronique sur France Culture, le chroniqueur et écrivain Philippe Meyer 2 dira de lui : "Il me semble que l'on comprend ce qu'est un chef d'orchestre et même ce qu'est un chef. Quelqu'un dont l'autorité ne vient pas de sa baguette, ni de son titre, ni des galons invisibles qu'il a sur la manche, mais de la confiance qu'il accorde et qu'il confère, de l'attention qu'il porte à ceux qu'il dirige, du plaisir qu'il cherche à partager et qui se lit, une fois le mouvement achevé, sur le visage des musiciens [ ]" 3. N y a-t-il pas une sorte de similitude entre un chef d orchestre et un professeur dans sa classe? Comprendre d où vient l autorité de ce chef pourrait-il nous amener à penser par analogie l autorité d un enseignant? Clarifier le concept d autorité est le premier objectif de ce travail de thèse. Devant l ampleur de la tâche, une réduction de l empan s impose : ce travail de recherche circonscrira l étude de l autorité en contexte scolaire et aujourd hui, dans le monde contemporain. L autorité fascine autant qu elle interroge. Il y a quelque chose d envoûtant, d irrésistiblement attirant et effrayant à la fois dans le phénomène d autorité : qu est-ce qui oblige, qui pousse un élève à obéir alors que rien de visible, rien de dicible ne semble l y contraindre? Toute la difficulté à comprendre, à analyser le phénomène dans sa réalisation tient là : il ne semble pas y avoir d explication rationnelle, à première vue Voilà qui explique la dimension magique dont se pare le phénomène, dimension mythique qui augmente également ceux qui la possèdent (mais qui possèdent quoi exactement?). D où cette explication de sens commun d un charisme a priori inexplicable de certains 1 Vidéo disponible sur Youtube : 2 Philippe Meyer est aussi l auteur d une thèse de doctorat L enfant et la raison d État, rédigée sous la direction d'annie Kriegel et de Philippe Ariès, et soutenue en Chronique du 14 mai 2014, disponible en podcast : 3

9 Introduction enseignants, sorte de capacité à envoûter, dont certains seulement, seraient mystérieusement dotés. Inexplicablement ou alors "naturellement". Une explication semble être celle-ci : l autorité serait naturelle. Cette représentation, encore tenace même chez les enseignants, vient du fait que le phénomène résiste : l autorité est difficile à expliquer à autopsier. Complexe et multidimensionnelle, l autorité ne se laisse pas approcher, appréhender si facilement Face à l injonction institutionnelle de construire sa propre autorité de manière autonome, les jeunes professeurs ressentent souvent de l angoisse, un doute sur leurs compétences, parfois de la colère envers un système qu ils soupçonnent d être volontairement non-mutualiste. Arrivent alors les remises en question de la formation, dénoncée comme lacunaire et pas assez pragmatique, car ne répondant pas à leur forte demande de procédés fonctionnels, applicables de manière automatique, pour une autorité et une gestion de classe efficaces. Un long processus de construction commence alors à se mettre en place, par essais-erreurs, parfois dans la souffrance, questionnant leur propre rapport à l autorité. C est que le paradigme contemporain de l optimisme envers l enfance et le rôle éducatif sont difficiles à tenir ensemble : sur le terrain, l inadéquation entre les deux prend corps, s inscrit dans la réalité de classes de vingt-cinq à parfois trente élèves, souvent hétérogènes. Cette hétérogénéité est représentée de manière simplificatrice par les deux maux principaux de la gestion de classe, les deux visages des empêcheurs : incivilité et hyperactivité (Ottavi, 2008). Ce sont les "empêcheurs contemporains" de "faire la classe". C est, pour les nouveaux enseignants, l épreuve de la vraie classe : une classe réelle bien loin de la classe idéalisée. Le public nécessite la prise en charge dans la "gestion ordinaire" des incivilités et hyperactivité, en plus de la charge quantitative qui rassemble des élèves très différents, en termes de niveau (ce qui joue sur la discipline, par la difficulté à les tenir tous en même temps, au même rythme, sur les apprentissages) et de comportement : chaque élève ayant un degré de légitimation de l autorité du maître différent. La difficulté à gérer la vie scolaire, dans et hors les murs de la classe, est lourde de tensions et parfois source de souffrance. Le malaise de certains enseignants face à l autorité prend parfois la forme d une lassitude, d une fatigue due à la prééminence de la discipline sur l enseignement. Ce qui revêt un caractère intellectuellement fascinant devient un fardeau pour certains de ceux qui se confrontent à la réalité du terrain (Robbes, 2006a ; Perrier, 2010). Or si l autorité, comme compétence professionnelle, n est pas une condition préalable à l exercice du métier, elle est une condition nécessaire : jamais choisi, parfois subi, l exercice de l autorité ne procure 4

10 Introduction aucun plaisir. Obtenir un minimum d ordre et de silence pour entrer dans les apprentissages, parfois même seulement pour communiquer, est une dépense longue et coûteuse en énergie (Ottavi, 2008). Dès lors, l autorité fait recette. Super Nanny 1 explique aux parents débordés qu il existe des gestes simples, des savoir-faire oubliés, qui permettent à tout éducateur et dans n importe quelle situation de se faire obéir des enfants les plus récalcitrants. Sébastien Clerc propose aux enseignants désemparés "Le coup du silence glacial" ou encore "L encadré de la mort" pour reprendre le contrôle de sa classe de sauvageons (Clerc & Michaud, 2010, p 89). Claire Lavédrine annonce dans le préambule de son ouvrage qu elle connait les secrets d alchimiste des bons enseignants, et qu elle voudra bien divulguer les techniques de communication et d influence efficaces que la formation professionnelle préfère cacher à ceux qui en ont tant besoin pour faire face à leur classe (Lavédrine, 2017). Pour les théoriciens de la relation d autorité, les "recettes" sont pourtant un leurre : puisque sur le terrain, tous les comportements ne sont pas prévisibles, aucune solution clé en main ne peut être avancée. Impossible d établir par anticipation une liste exhaustive d outils adaptés à chaque situation, au risque de tomber dans une conception applicationniste et comportementale de l activité enseignante. La pertinence et l efficacité de la compétence relationnelle d autorité se construit et s invente en situation et en contexte (Robbes, 2009). Mais qu on le déplore ou qu on s en félicite, cette veine médiatique (et marchande) permet de mettre au jour un certain nombre d éléments : tout d abord, une demande et un besoin, chez les enseignants, qui traduit un malaise, voire un mal-être, face à l exercice de l autorité. Une attente, ensuite, qui les pousse à s orienter vers des réponses de l ordre des compétences techniques. Une démarche, enfin, qui tend à corroborer l approche scientifique qui met en avant une "crise de l autorité", pour l étayer (Arendt, 1972) ou pour la discuter (Robbes, 2011 ; Marcelli & Prairat, 2011). Mais l autorité, même professionnellement parlant, n est pas réductible à des actes d autorité. L autorité est aussi - et surtout - tout ce qui ne se voit pas. La littérature scientifique qui analyse les fondements et finalités de l autorité, essentiellement philosophique et pédagogique, vise alors à décrypter ce malaise, à repenser "la crise" et à proposer des réponses d un autre ordre. L autorité est un sujet à résonnance sociale : la question est aussi largement discutée du point de vue politique, mais difficile à 1 Super Nanny est une émission de téléréalité produite et diffusée en France, adaptée de l émission britannique Supernanny. Elle présente une éducatrice, appelée Super Nanny, qui vient en aide à des parents en difficulté dans l éducation de leur(s) enfant(s) en leur enseignant différentes techniques éducatives. 5

11 Introduction définir par ceux-là même qui l emploient (Robbes, 2006a). Qu est-ce que l autorité? Son caractère insaisissable tient à son ambiguïté, à sa multipolarité, à son opacité. Énigmatique, le terme autorité est tellement utilisé qu il en est vidé de son sens. L ensemble de ces interrogations implique donc, avant tout, un travail d élaboration conceptuelle précis afin de déterminer ce qui résonne sous ce terme parfois galvaudé et en particulier, distinguer et articuler des termes qui peuvent souvent être rapprochés sinon confondus : autorité, pouvoir, domination, violence, etc. 1. Revue de littérature (1). Vers une première définition de l autorité. Du point de vue théorique, une myriade de définitions se superposent : les plus souvent citées en la matière étant celles d Émile Durkheim (1902), Max Weber (1921), Hannah Arendt (1972), Marcel Gauchet (2008), Alain Renaud (2004), Bruno Robbes (2006a). Dans le contexte précis de la relation éducative, nous proposons de mettre en lumière trois approches conceptuelles qui permettent de préciser l autorité : une définition à partir de l étymologie, une définition de l autorité a contrario, et une définition par ses limites. 1.1 Une définition par l étymologie : Auctoritas et Potestas Entrée classique, empruntée dans de nombreuses recherches pour clarifier le concept, le terme "autorité", en français, trouve sa traduction dans deux termes latins : Auctoritas et Potestas. La Potestas, en latin, traduit la notion de pouvoir : c est l autorité de droit telle qu elle est instituée, déléguée par une instance supérieure à un individu, au travers de la fonction ou du statut. Le pouvoir est reconnu légalement, et octroie la possibilité de prendre des décisions pour autrui, de commander, de sanctionner aussi. La Potestas exige l obéissance, en utilisant la force ou la contrainte si besoin. Cela signifie que la Potestas pourrait s exercer sans la reconnaissance du destinataire, même si le plus souvent, cette autorité de droit est reconnue par celui sur lequel elle s exerce. L Auctoritas, au contraire, est ce qui émane de la personne elle-même, c est une forme d influence qui lui permet d être obéi sans recourir ni à la force, ni à la contrainte : c est une forme d ascendance sur autrui, énigmatique, difficilement descriptible, une forme de crédit 6

12 Introduction qu impose le détenteur de l autorité. Cette Auctoritas ne dépend d aucune instance : l Auctoritas ne se donne pas. Et au contraire de la Potestas, l Auctoritas ne peut advenir sans la reconnaissance du destinataire. "Le professeur est investi d'une Potestas, c'est à dire d'un pouvoir légalement reconnu pour exercer sa fonction, il a notamment le droit, droit institutionnellement défini et encadré, de réprimander si le besoin s'en fait sentir. L'Auctoritas ne dépend d'aucune instance. On n'investit pas quelqu'un d'une Auctoritas. Elle émane de la personne ; c'est ce que confirme l'étymologie puisque Auctoritas est dérivé d'auctor, l'auteur, c'est à dire celui qui est cause première. [ ] L'Auctoritas est synonyme d'influence, d'ascendant, de crédit. Elle n'est pas fondée sur la puissance légale de contraindre mais sur le prestige personnel. Elle est l'art d'obtenir l'obéissance sans recours à la menace ou à la violence." (Prairat, 1997, p 82-83). Ainsi, l Auctoritas produit les mêmes effets que la Potestas (l obéissance), mais selon des modalités différentes, puisque sans recourir à la contrainte : elle en est même "tout le contraire". En effet, Potestas et Auctoritas sont bien distinctes : on peut rencontrer l une sans l autre. Un enseignant qui détient le statut, la Potestas, mais qui se fait chahuter n a pas d Auctoritas. Inversement, on peut trouver une personne influente (par son Auctoritas), sans qu elle n ait, en réalité, aucun pouvoir légal : c est la figure du gourou de secte. Mais qu elles soient distinctes ne signifie pas qu elles s excluent : avoir de l autorité (Auctoritas) et avoir l autorité (Potestas), se conjuguent le plus souvent dans la relation éducative. C est là ce qui prête à confusion : en général, Potestas et Auctoritas sont présentes en même temps chez un individu détenteur de l autorité. C est le cas notamment des enseignants : ceux-ci sont investis d une Potestas (par le droit : au travers de leur statut, délégué par un concours), et en même temps, si possible, d une Auctoritas (une forme d influence) propre à chacun. Les deux s accordent chez un enseignant, ce qui concourt à brouiller les pistes pour une définition claire de l autorité. Or, lorsqu on parle d autorité dans la relation éducative, c est bien l Auctoritas que l on vise généralement, puisqu en théorie, on oppose l autorité à la soumission par la contrainte. "Si nous entendons maintenant autorité au sens d Auctoritas, nous pouvons alors dire sans jouer sur les mots que l autoritaire est précisément la personne qui manque d autorité ou encore, et ce serait plus juste, qu elle est la personne qui abuse de la Potestas pour combler son déficit d Auctoritas" (Prairat, 1997). De fait, lorsque la reconnaissance du destinataire manque ou disparait, c est l Auctoritas seule qui disparait avec elle. S il est possible de clarifier indépendamment la double étymologie du terme "autorité", il est cependant plus difficile d analyser distinctement ce qui relève de la Potestas et/ou de l Auctoritas chez un enseignant. C est pourtant le point de vue qui sera généralement adopté 7

13 Introduction dans ce travail, dans le sens où l autorité d un enseignant sera entendue au sens d Auctoritas. De fait, l essentiel du propos concernant l analyse de l autorité du côté de l enseignant se focalisera sur l Auctoritas qui le caractérise, et la question de la Potestas, qui sera artificiellement traitée de manière séparée pour une meilleur intelligibilté, visera principalement à mettre au jour son influence sur l Auctoritas de l enseignant. Mais dans l élaboration d une définition de l autorité enseignante, la littérature scientifique propose également une autre entrée, assez classique, qui tend à emprunter un chemin différent, en définissant en priorité ce que l autorité n est pas. 1.2 Une définition a contrario C est à Hannah Arendt, qui propose une définition a contrario de l autorité, que l on doit l ouverture de ce chemin : "Puisque l autorité requiert toujours l obéissance, on la prend souvent pour une forme de pouvoir ou de violence. Pourtant l autorité exclut l usage de moyens extérieurs de coercition ; là où la force est employée, l autorité proprement dite a échoué. L autorité, d autre part, est incompatible avec la persuasion qui présuppose l égalité et opère par un processus d argumentation. [ ] S il faut vraiment définir l autorité, alors ce doit être en l opposant à la fois à la contrainte par force et à la persuasion par arguments" (Arendt, 1972, p 123). Fondatrice, cette définition de l autorité est reprise par beaucoup d auteurs, parfois discutée, parfois complétée. Ainsi, l'autorité n'est pas le pouvoir, ni l usage de la force ou de la contrainte : "L'autorité est une manière d'user du pouvoir, c'en est une modalité", complète Eirick Prairat (2011). Et si pouvoir et autorité sont intimement liés (Potestas et Auctoritas), ils ne peuvent se substituer l'un à l'autre. Pourtant, les deux aboutissent au même résultat : le résultat qui se donne à voir (l obéissance) est apparemment le même. Or ce qui fait justement la spécificité de l autorité (par opposition au pouvoir) c est que l obéissance est consentie. Ce qui diffère, ce sont les modalités opérationnelles qui aboutissent à ce résultat. Et plus encore, cette obéissance n est pas exactement la même dans les deux cas. Pour Prairat : "L autorité appelle de celui qui est en position basse dans la relation une forme d obéissance qui est distincte de celle qui est impliquée dans la relation de pouvoir. [ ] Extérieurement, objectivement, il s agit bien d une même forme d allégeance, mais ces allégeances ne sont pas subjectivement vécues de la même manière. Obéir n est pas se soumettre. L obéissance n est pas la soumission." (Marcelli & Prairat, 2011, p 4). De la même manière, pour Bernard Rey : 8

14 Introduction "Il y aurait donc, dans la notion d'autorité, l'idée d'un pouvoir qui s'exerce avec l'assentiment de ceux qui y sont soumis. Et encore le terme de pouvoir est-il ici inadéquat. Car l'autorité n'est pas tant le pouvoir que le droit de commander, reconnu par ceux qui s'y soumettent [ ]. C'est cette légitimité (et non pas du tout l'exercice de la force) qui, parce qu'elle est reconnue par certains, entraîne leur obéissance." (Rey, 1998, p 24). L'autorité n est pas la force, ni la contrainte : elle ne s'établit donc ni dans un rapport de crainte, ni dans un rapport d'humiliation. Et ce n'est surtout pas la soumission à un individu en tant que tel, ou à son pouvoir, mais une obéissance librement consentie. Hannah Arendt ajoute que l'autorité n'est pas plus une forme de persuasion, par argumentation, puisque la relation d autorité est asymétrique : l autorité ne compose pas avec l égalité. Or argumenter, c est établir un rapport d égalité. Donc l autorité ne devrait pas relever de la persuasion par argument : à partir du moment où l éducateur commence à se justifier, son autorité est entamée. Ce second point est discuté par nombre d auteurs qui estiment, au contraire, qu à partir du moment où l éducateur vise l accès de l éduqué à une position d autonomie, alors l argumentation participe de l accord, du consentement, de l acceptation de l autorité (Robbes, 2006a). Arendt fonde la relation d autorité sur un principe d obéissance. Un détour par l éthologie permet à Daniel Marcelli de préciser la notion d obéissance, et par là de compléter la définition a contrario d Hannah Arendt : pour le pédopsychiatre, l obéissance relève exclusivement de la relation d autorité (autorité-obéissance est le couple anthropologique, le couple fondement de la culture) alors que l expression du pouvoir induit la soumission (pouvoir-soumission est le couple éthologique, le couple animal), (Marcelli & Prairat, 2011, p 12). Le pouvoir existe dans le monde animal. Dans toutes les espèces animales sociales, s exerce bien souvent une forme de pouvoir. Or l expression du pouvoir a deux manifestations principales, deux modalités visant à soumettre l autre. La manière la plus habituelle pour obtenir quelque chose est le pouvoir par la force, obligeant l autre à s abaisser. Mais une seconde forme de soumission, plus subtile, existe aussi dans la nature : c est la séduction, qui consiste à manipuler l autre avec des parades. Dans le monde animal, les parades sexuelles sont des parades de séduction. Ainsi le pouvoir s exprime par la soumission, laquelle s obtient par la force ou par la séduction. Là se trouve la différence avec le couple autorité-obéissance : l obéissance ne s obtient théoriquement ni par la force, ni par la séduction. 9

15 Introduction Ainsi la définition a contrario d Hannah Arendt se voit complétée : l autorité n est pas non plus la séduction. Dans le contexte éducatif, on trouve en effet une autre forme d'ascendant personnel qui peut s'établir de cette manière entre éducateur et éduqué, et qui peut aboutir au même type de résultat : une soumission, qui "ressemble" à de l obéissance. Toujours dans un rapport frontal, duel avec l'élève, c'est le rapport charismatique. La tentation est grande, pour installer un semblant d'autorité, d'entrer dans un jeu de séduction avec les éduqués : c est une autre relation d'influence mais qui pervertit la relation éducative, puisque là encore, la relation éducative se confond avec celui qui l'exerce. Un élève, par exemple, qui obéit pour plaire à son professeur, se trouve pris dans une relation de séduction qui n a rien à voir avec l autorité : "Rien n'est plus instable qu'un sentiment. Si tel élève travaille par penchant affectif à l'égard de l'enseignant, qu'arrivera-t-il le jour où cet amour, soit par déception, soit par l'ambivalence propre à ce sentiment, sera devenu hostilité? Qu'arrivera-t-il l'année suivante si le nouvel enseignant lui plaît moins? Quand c'est un penchant pour le maître qui incite au respect des règles de la classe, on perd l'intérêt éducatif du rapport à la loi. [ ] cet intérêt est d'apprendre à maîtriser ses émotions et ses sentiments et de comprendre que la loi n'est pas liée à la personnalité ni au caprice d'un individu. Or, dans une classe qui marche à l'affectivité, le respect de la règle n'est pas dissociable de la sympathie pour la personne du maître. En outre, il y a une tromperie cognitive, puisque l'intérêt et l'attention de l'enfant sont orientés vers la personne du maître, alors que ce que vise l'école, c'est l'intérêt pour le savoir." (Rey, 1998, p 19). Ainsi l autorité ne peut être confondue avec la séduction : si c est bien une autre forme d influence, elle relève de la manipulation et dès lors, le rapport asymétrique enseignant - enseigné n'est pas librement consenti : l allégeance obtenue relève de la soumission et non de l obéissance. Enfin, un dernier point permettrait de compléter cette définition a contrario d Hannah Arendt : l autorité n'est pas la seule compétence. Qu est-ce qui amène les élèves à reconnaitre l autorité de leur enseignant? On pourrait penser que le savoir, la compétence (disciplinaire) soit l élément le plus à même de pouvoir légitimer l'autorité de l'enseignant. Or de brillants professeurs, reconnus pour leur savoir, se font aussi chahuter. S'il semble difficile d établir l autorité enseignante sans une certaine compétence disciplinaire, celle-ci en revanche ne semble pas suffisante. Seule, la compétence ne suffit pas à conférer autorité, car le savoir n'est pas et ne doit pas être un argument d'autorité. "Ce qui légitime finalement l'autorité du maître, c'est qu'il dispense un savoir qui ne doit rien à l'argument d'autorité. Il n'a pas à établir son autorité sur le fait qu'il est savant, mais plutôt sur le fait qu'il est 10

16 Introduction chercheur. Il se fera reconnaître par la persévérance qu'il met à vouloir comprendre le plus de choses possibles et en montrant le plaisir qu'il y prend." (Rey, 1998, p 26-27). L accès de l élève au savoir véritable ne peut donc passer que par "des preuves tirées de l expérience et de la raison" de l élève lui-même, certainement pas par la domination d un enseignant qui voudrait que l élève se soumette à sa personne (Rey, 2004a, p 116). Bruno Robbes développe la même idée dans Les trois conceptions actuelles de l autorité (2006a) : "l enseignant ne peut plus se définir exclusivement comme le détenteur d un savoir. Il est bien davantage celui qui crée les conditions effectives - didactiques et pédagogiques - permettant à l élève d être en activité d apprentissage et non plus soumis à un savoir qui ferait autorité, du fait exclusif que l enseignant détient l autorité statutaire". Force ou pouvoir, argumentation, séduction, compétence, l'autorité n'est donc aucun de ces rapports pris isolément, même s'ils peuvent ressembler de loin à une certaine forme d'autorité. Mais qu'est-ce que l'autorité, alors? Comment définir ce lien complexe, asymétrique, entre enseignant et élèves, librement consenti par les seconds? Il est ainsi plus facile de définir l'autorité par ce qu'elle n'est pas, puisqu'il existe sans doute autant de formes d'autorité qu'il existe d'enseignants. On ne définit d'ailleurs que rarement l'autorité d'un professeur, alors qu'on ne manque pas de remarquer qui en manque, ou qui en abuse. Une troisième approche théorique permettra de clarifier un peu plus ce concept l autorité. 1.3 Une définition par les limites C est à Bruno Robbes (2006a) que l on doit l exposition des trois conceptions de l autorité, ou définition d une autorité éducative, par opposition avec deux autres formes d autorité : l autorité autoritariste et l autorité évacuée. L article s ouvre sur une citation de Luc Ferry : "Il ne s agit pas tant d entreprendre une restauration impossible que de chercher à savoir quelles formes d autorité pourraient convenir à des individus, adolescents ou adultes, épris de liberté et peu soucieux de rétrograder vers des formes archaïques d exercice du pouvoir" (Ferry, 2003, p 51). Ainsi, le terme "autorité" peut recouvrir différents sens chez ceux qui l utilisent, mais de ces différentes expressions de l autorité, seule celle qui compose avec la liberté des individus est acceptable aujourd hui. En étudiant les discours contemporains (médiatiques, politiques, et théoriques en sciences humaines et sociales), Bruno Robbes dégage alors trois modèles d autorité, trois "conceptions actuelles" de l autorité, qu il 11

17 Introduction clarifie sous les désignations d autorité autoritariste (dont le modèle date d avant les années soixante), autorité évacuée (un modèle issu des revendications sociales des années soixante, soixante-dix) et autorité éducative : un modèle émergeant aujourd hui mais encore peu diffusé L autorité autoritariste C est cette forme d autorité que mobilisent les discours qui prônent une restauration de l autorité : selon Robbes, c est en fait à cette autorité-autoritariste que font référence les discours politiques lorsqu ils utilisent le terme "autorité". Le concept d autorité autoritariste serait en fait l autorité dans son sens commun. Précisément : "Le détenteur d une fonction statutaire, d une position institutionnelle exerce une domination sur l autre afin d obtenir de lui une obéissance inconditionnelle, sous la forme d une soumission. Cette volonté de domination est volonté de détenir un pouvoir indiscuté, d avoir une emprise totale sur l autre dans une forme de toute puissance. Car la volonté s impose unilatéralement, sans discussion ni explication, dans un " rapport " de force et non dans une " relation ". En l absence d échange et encore moins de consentement, l autre n est pas pris en compte comme sujet." (Robbes, 2006a). Dans ce modèle, comme on l a évoqué précédemment, l autorité est exercée sous la forme d un pouvoir (qui peut être légal, légitime), mais sans le consentement de celui sur lequel s exerce l autorité : elle implique donc la soumission de l autre. Concrètement, l autorité autoritariste utilise des moyens tels que la force physique, les pressions psychologiques, la séduction, la culpabilisation, le chantage affectif : l autorité autoritariste joue sur l angoisse d abandon. Elle ne compose pas avec la libre adhésion des sujets. C est une forme d autorité transcendante, qui correspond à une conception "traditionnelle" de l autorité (fondée uniquement sur sa dimension statutaire), elle correspond au "modèle patriarcal" de l autorité du père tout puissant. Ce modèle est celui qui est convoqué lorsque les discours font référence à l "âge d or" de l autorité des enseignants (un mythe?), une autorité "du passé", qui pourtant, même s il est invoqué aujourd hui comme une solution rapide et immédiate aux problèmes d autorité de l école, ne pourrait s accommoder des principes démocratiques de notre monde actuel. C est une autorité fondée uniquement sur le statut de l enseignant (sa Potestas), ou sur son savoir (comme si celui-ci suffisait à lui conférer une autorité de fait) : ce modèle repose donc sur la domination de l enseignant et la soumission de l élève (en réalité, une soumission à la personne de l enseignant). 12

18 Introduction L autorité évacuée Le second modèle évoqué - l autorité évacuée - s enracine précisément dans un mouvement social (les années 60/70) de remise en question de ce modèle transcendantal, patriarcal, et de remise en cause des normes. Si ce mouvement social a affaibli les cadres institutionnels traditionnels, il a dans le même temps provoqué la montée en puissance d une revendication individualiste (au détriment du lien social) : ce qui prime sur l intérêt général, c est l intérêt individuel. L individu est érigé en "valeur souveraine" : pour être épanoui, il doit être libre et autonome, affranchi des contraintes qui entravent son libre choix. Mais si ce modèle est valable pour les adultes (accomplis, comme sujets construits), il s applique également aux enfants, qui sont pourtant des sujets en devenir. La différence (de place) adulte-enfant, ou adulte-jeune s estompe : les frontières entre adultes et enfants se brouillent, l éduqué est considéré par l éducateur comme un semblable, et à ce titre, toute contrainte qui s exercerait sur lui est entendue comme une limitation de sa propre liberté. De fait, les éducateurs n assument plus l asymétrie inhérente 1 à leur position éducative, générationnelle ou statutaire. Ceux qui sont caractéristiques de ce modèle d "autorité évacuée", sont des éducateurs, des parents, des enseignants, qui n arrivent plus, ou plus que difficilement, à poser des limites aux enfants et aux jeunes, "par exemple en prononçant au moment opportun un " non " contenant et structurant, nécessaire pour aider à grandir" (Robbes, 2006a). Selon Daniel Marcelli (2003), les places peuvent même s en trouver inversées, lorsque c est l enfant "chef de famille" - la figure de l enfant-roi - qui a le dernier mot. Robbes qualifie ce modèle d autorité évacuée, au sens où l éducateur se défausse de sa responsabilité éducative envers l éduqué. Philippe Meirieu lui, qualifie cette autorité de défaillante ou refusée (Meirieu, 2005a) : dès lors, l éduqué est dans une situation d abandon éducatif. Si l autorité autoritariste joue sur l angoisse d abandon chez l éduqué, dans l autorité évacuée, c est l éducateur, au contraire, qui a peur de ne plus être aimé par l enfant, évitant en conséquence toute situation de conflit potentiel (Robbes, 2006a). Or les effets sur l enfant sont pervers : celui-ci vit véritablement une situation d abandon par le sentiment de ne pas être pris en compte, pris en charge, d être ignoré par un adulte qui n assume pas sa responsabilité envers lui. Autre travers, au contraire, lorsqu une relation fusionnelle s instaure au travers d un affectif mal maitrisé : la responsabilité refusée se traduit finalement par un exercice souvent charismatique d une relation de pouvoir ; en cherchant à 1 La question d une asymétrie inhérente à toute relation éducative sera soulevée en partie "2.1. L asymétrie éducative : verticalité de la relation", p

19 Introduction échapper à toute forme d autorité, l éducateur verse en fait dans une relation d autorité autoritariste. En cherchant à sauvegarder la liberté des sujets, l éducateur empêche en réalité l éduqué d accéder à l autonomie. Si aucun de ces deux modèles ne semble en mesure de répondre en même temps aux besoins des éduqués et aux principes d une conception actuelle (démocratique) de la relation éducative, c est le modèle de l autorité éducative, selon Bruno Robbes, qui s inscrit entre ces deux extrêmes, entre ces deux limites (entre manque d autorité et abus d autorité) L autorité éducative L approche conceptuelle nous a permis d établir un invariant dans l autorité : l autorité convoque l obéissance (ce que l autorité évacuée ne fait pas), mais une obéissance librement consentie (ce que l autorité autoritariste ne permet pas, puisqu elle exige la soumission). L autorité éducative est celle qui questionne la compatibilité entre autorité et démocratie, entre droits-protection et droits-liberté de l enfant, entre inégalité et égalité, entre responsabilité et respect chez l éducateur, entre interdits et autorisation pour l éduqué, entre influence de l éducateur et adhésion de l éduqué. L autorité éducative se situe donc dans l entre deux limites, entre autorité autoritariste et autorité évacuée. L autorité éducative est une autorité légitime, mais surtout une autorité légitime aux yeux de celui sur lequel elle s exerce. C est une autorité assumée (par l éducateur) et en même temps "décontaminée des pratiques autoritaristes" (Robbes, 2006a). C est donc une autorité véritablement éducative, au second sens du terme : ce n est pas seulement (au sens littéral) l autorité "de l éducateur", différente de l autorité politique, ou judiciaire, par exemple, c est surtout, derrière les mots de Bruno Robbes, et chez d autres auteurs, un concept théorique, un construit : c est une relation d autorité qui vise la libre adhésion des sujets sur lesquels elle s exerce. Littéralement, Robbes propose la définition suivante : "L autorité est une relation statutairement asymétrique dans laquelle l auteur, disposant de savoirs qu il met en action dans un contexte spécifié, manifeste la volonté d exercer une influence sur l autre reconnu comme sujet, en vue d obtenir de sa part et sans recours à la contrainte physique une reconnaissance que cette influence lui permet d être à son tour auteur de lui-même" (Robbes, 2006a). Ainsi envisagée, "l autorité est par essence éducative" (Ibid.). De fait, si l autorité est difficile à définir exactement, elle est plus facile à borner, par une distinction avec des termes proches (ce que l autorité n est pas), et par une délimitation par 14

20 Introduction ses extrêmes (ce que l autorité n est plus). C est dans ce cadre théorique exactement que s inscrit ce travail de thèse : dès lors, le propos se focalisera dorénavant sur l étude de l autorité éducative. Mais nous y reviendrons. Cependant, si recevables soient-elle, ces définitions ne sont pas encore totalement satisfaisantes, puisqu elles occultent une question première qui pourrait être posée ainsi : l autorité, si éducative soit-elle, est-elle (encore) nécessaire? Si l autorité éducative est une autorité assumée, c est que le principe fondateur de l autorité est reconnu. Si l autorité éducative est légitime, c est qu elle est nécessaire. Qu est-ce que qui, chez les auteurs, nous permet de poser une telle affirmation? Les enjeux théoriques propres à la question de l autorité en éducation doivent donc être répertoriés et examinés. 2. Revue de littérature (2). La question de la légitimité de l autorité. Le thème de l autorité a finalement été peu traité sauf exception dans les dernières décennies du 20 ième siècle. Mais depuis une vingtaine d années, il est à nouveau au-devant de la scène scientifique 1. La littérature sur le sujet, principalement théorique, soulève notamment la question de la légitimité de l autorité, en l articulant étroitement à la question des visées éducatives. Le "pourquoi" et le "pour quoi" de l autorité sont ainsi appariés en vue d exposer un positionnement clair par rapport à la question de l autorité éducative. Selon 1 Schématiquement, on pourrait dégager trois orientations majeures aujourd hui, en France, au sujet de l autorité en éducation (cette proposition de classification est sans doute sujet à discussion, mais ce n est pas l objet de ce travail) : - Une première orientation, souvent étayée par des psychanalystes (Naouri, 2004, 2008, Legendre, 1985, 1994), défend une autorité ferme (sans être autoritariste), dans le sens où la relation éducative ne peut sainement se réaliser qu au travers d une autorité qui ne doit ni se négocier, ni se justifier. L argumentation en est exclue. À la suite des philosophes comme Hannah Arendt (1972) ou des sociologues comme Émile Durkheim (1902), des auteurs contemporains défendent en partie cette position : c est le cas, par exemple de Marcel Gauchet (Blais, Gauchet & Ottavi, 2002, 2008). - Dans une orientation plus pédagogique, d autres auteurs comme Jean Houssaye (1995, 2011), mais aussi François De Singly (2009) du côté de la sociologie de la famille, ou Alain Renaut (2002, 2004) en philosophie, considèrent au contraire que l autorité dans son sens commun est dépassée : il faudrait, si l on veut éduquer à l autonomie, nécessairement inventer de nouvelles modalités éducatives dans lesquelles la coopération et la négociation l emportent sur l imposition, voire pour certains, supprimer radicalement le terme "autorité" du langage éducatif : c est le cas de Jean Houssaye, pour qui l éducation, dans sa conception la plus large, se suffit à elle-même, et entre en contradiction avec le concept même d autorité (Houssaye, 2005), ou d Alain Renaut qui préfère lui substituer le "pouvoir d éduquer" (2004), seul compatible avec nos valeurs démocratiques. - Enfin, une orientation médiane, issue d auteurs comme Bernard Rey (1998, 2004a), Bruno Robbes (2006a), Philippe Meirieu (2005), Eirick Prairat (1997, 2003) ou Daniel Marcelli (2003, 2009) qui plaident pour une autorité éducative, c'est à dire une autorité qui concilie contrainte et liberté, responsabilité et respect, distance et proximité, fermeté et écoute, etc. 15

21 Introduction les perspectives, ce sont soit les nécessités inhérentes à la relation éducative qui posent les fondements (donc la légitimité) de l autorité (l autorité est nécessaire parce que ), soit ce sont les finalités de l autorité qui la rendent légitime (l autorité est nécessaire en vue de ) ou illégitime (l autorité n est pas nécessaire si l on vise ). Fondements et finalités de l autorité éducative sont donc intimement liés. 2.1 L autorité pour entrer dans le monde Pour Hannah Arendt (1972), l éducateur est là pour transmettre une culture à l éduqué, pour l ouvrir au monde qui le précède, et lui permettre d entrer dans ce monde, dont lui, éducateur, fait déjà partie. Cette précédence du monde fonde donc le rapport hiérarchique entre l éducateur et l éduqué, et cette hiérarchie juste et légitime est reconnue par chacun des acteurs. Pour Arendt, l autorité de l enseignant repose sur sa capacité à pouvoir répondre du monde dans lequel il introduit les nouveaux venus que sont les enfants. Il est un représentant des adultes qui montre le monde aux enfants. Il partage avec d autres la "responsabilité du monde" (Arendt, 1972) dans lequel les enfants sont placés. L'éducation a pour tâche d'entourer et de protéger les nouveaux venus, en même temps que de conserver et protéger le monde. Arendt défend donc un concept conservatiste de l autorité en éducation. Eirick Prairat (2003) rejoint Arendt sur cet aspect, même s il s en détache sur d autres : l éducation appelle l autorité, et il y a éducation car il y a Autorité. "Le monde est toujours déjà là, la culture nous précède et nous enveloppe de toutes parts. Il y a une précédence du monde ; il y a une antériorité, une antécédence de la culture qui fait de l éducateur un passeur. L éducateur permet à celui qui vient au monde d être de ce monde, il accueille et introduit le nouveau venu ou encore, pour reprendre la belle expression de Locke, il "ouvre doucement la scène du monde". S il faut insister sur un mot, c est sur l adverbe doucement qu il faut mettre l accent." (Prairat, 2003, para. 13). Pour le philosophe, ce qui fait Autorité c est le monde qui précède, et l éducateur lui, a autorité pour rendre le monde plus accessible et la culture plus proche en la rendant plus lisible : l éducateur est un médiateur, car "Sans autorité, le monde écraserait le nouveau venu ; sans autorité, la culture, loin d être une source signifiante pour penser son rapport à soi, aux autres et au monde, deviendrait bruit et non-sens." (para. 15). L autorité de l éducateur ou de l enseignant est une "autorité de référence" (para. 16) à laquelle le nouveau venu peut se référer pour pouvoir se situer et s orienter. 16

22 Introduction Mais si Arendt ou Prairat fondent ainsi la légitimité de l autorité à partir de sa précédence, d autres se demandent si cette légitimité est encore valable aujourd hui. 2.2 L autorité dépassée? Certains auteurs estiment en effet que toute autorité étant nécessairement asymétrique, est par nature illégitime. Pour certains pédagogues, notamment des courants des pédagogies nouvelles, et surtout les pédagogies ultra-libertaires, comme celle d Alexander Sutherland Neill dans les années 1920 (Neill, 1995), l autorité de l enseignant est fatalement une contrainte, qui inhibe, voire tue, l élan émancipateur des activités et expériences de l enfant. Dans la même orientation, pour Jean Houssaye (1995), l autorité n est pas, n est plus nécessaire, car l éducation se suffit à elle-même. Le terme autorité est anachronique, on ne peut l entendre aujourd'hui. D où son titre : Autorité ou éducation? Selon lui, il faut choisir, car autorité et éducation sont incompatibles. Il estime que "l autorité fait tellement problème que [...] la seule solution est de s en débarrasser" (Ibid., p 78). Ainsi, c est le terme même d "autorité" qu il rejette, allant jusqu à exclure l idée d autorité à l école : "Y a-t-il, en effet, des problèmes d autorité à l école? N est-ce pas plutôt l autorité comme telle qui fait problème à l école? L autorité est-elle indispensable à l école? Ne convient-il pas de penser l autorité et l école sur le mode de l exclusion?" (Ibid., p 13). Sa réflexion s achève ainsi : "faire l école consiste à se débarrasser de l autorité" (Ibid., p 169) ; "il n y a pas de problèmes d autorité à l école [ ]. L autorité n existe pas" (Ibid., p 181). Non nécessaire et anachronique, l autorité n a pas à être discutée. Mais cette position est somme toute peu partagée, et tous champs disciplinaires confondus, c est au contraire à partir de sa nécessité dans la relation éducative que l autorité est légitimée. 2.3 Le point de vue de la psychologie et de la pédopsychiatrie Les psychologues, psychanalystes et pédopsychiatres spécialistes de l enfant ou de l adolescent s accordent à rappeler que la construction psychique de l enfant (et de l adolescent) doit être étayée par l adulte, qui doit transmettre des repères et fixer des limites contenantes. L autorité éducative est donc absolument nécessaire, car l enfant ou l adolescent en manque d interdits se trouve confronté soit à l angoisse d abandon - lorsque les adultes lui enjoignent de chercher en lui-même ses propres limites -, soit à l angoisse 17

23 Introduction fusionnelle - lorsque des adultes "séducteurs" le maintiennent dans une relation de dépendance fusionnelle. Le champ de la psychologie s accorde sur l absolue nécessité de l autorité en éducation : par exemple, le pédopsychiatre Daniel Marcelli (2003) va jusqu à poser l autorité des adultes comme une "obligation morale" (p 296), une responsabilité, une façon de prendre soin (p ) des sujets en devenir : elle est indispensable à la survie de l enfant et à son inscription dans le groupe social. C est une condition indispensable de l éducation. Mais au-delà de cet accord sur les fondements, les propos sur les modalités de cette autorité peuvent diverger. Pour certains, dont Aldo Naouri (2004, 2008) est le représentant, l autorité de l éducateur doit être exercée sans discussion, et sans avoir à se justifier. Pour ses opposants, c est plutôt selon le modèle de l autorité éducative défendue par Bruno Robbes que doit s exercer l autorité. Pour le psychologue Jean-Pierre Durif-Varembont (2012), par exemple, l autorité se réalise dans une "tendre fermeté", pour Marcelli, l autorité éducative est une autorité à la fois protectrice et émancipatrice (contraignante et bienveillante à la fois : il parle d une autorité de "bonneveillance", 2003, p 294). Lorsque la philosophie s essaie à la psychologie, le même type de raisonnement porte à légitimer une autorité nécessaire en éducation : pour Olivier Reboul (1992, p 168), l adulte, en tant que valeur, ne s oppose pas à l enfance ou à l adolescence, mais à l infantile qui est un ensemble de caractéristiques qui maintiennent l individu dans le monde de la puérilité. Alors l adulte, figure libératrice, s oppose aux formes d attachement et d aliénation propres à l infantile, pour permettre à l éduqué de grandir. Et c est par l autorité qu il s y oppose Le point de vue de la sociologie et de la psychologie sociale Pour les sociologues, c est un principe de régulation qui est à la source de la légitimité de la relation d autorité. Durkheim (1902) le premier, dans L éducation morale, va théoriser la nécessité et donc la légitimité de l autorité en éducation. Pour lui, l éducation morale - laïque - des jeunes générations, doit s appuyer sur la transcendance et l extériorité des impératifs moraux, qui garantissent un ordre social dépassant la volonté propre des individus. Les tendances qui régissent l individualisme poussent à l anomie, l éducation morale doit donc assurer une fonction régulatrice en "sacralisant les valeurs morales" partagées (comme le ferait l autorité traditionnelle ou transcendante). Au travers de l idée de règle morale (mais vidée de son caractère religieux), l autorité doit instaurer les règles et la régularité propres à 18

24 Introduction sauvegarder la société. L autorité est "l ascendant qu exerce sur nous la toute-puissance morale que nous reconnaissons comme supérieure à nous" (Deuxième leçon). La finalité de l éducation morale est de faire advenir un individu "constitué de manière à sentir la supériorité des forces morales dont la valeur est plus haute que la sienne, et à s incliner devant elles" (Troisième leçon). La fonction de l autorité est donc la socialisation méthodique des nouvelles générations, et l éducation ne peut se dispenser de cultiver le "sens de l autorité" sous peine de favoriser l anomie et de mettre en péril la société. Durkheim s inscrit donc dans le mouvement de contestation moderne de l autorité traditionnelle, mais pas dans une perspective de destruction : c est plutôt une transposition de l autorité morale véhiculée par la religion, vers une autorité morale sociale et sécularisée. C est la transcendance du social qui légitime l autorité, une autorité qui doit s exercer sans pour autant porter atteinte à la formation du jugement moral chez les jeunes. Plus récemment, les recherches en psychologie sociale (Mucchielli, 1976 ; Maccio, 1988 ; Collerette, 1991, cités par Robbes, 2006a) vont considérer l autorité comme une relation reposant sur l influence : dans tout groupe apparaissent des phénomènes de leadership. Dans ces conditions, la responsabilité de l enseignant est de prendre le leadership du groupe (d assumer son autorité) de façon à éviter qu une autre autorité (charismatique, illégitime : celle d un pair par exemple) ne le prenne, au détriment de l évolution saine des membres du groupe (les élèves). L autorité du groupe de pairs pourrait en effet imposer des formes de soumission, au travers de relations de pouvoir perverses. En termes de modalités opératoires pour l enseignant, la légitimité des normes admises par la société passe de plus en plus par une construction et une régulation rationnelle, négociée avec les acteurs. C est le cas notamment des dispositifs relevant de la pédagogie institutionnelle qui s observent bien souvent dans les classes, même lorsque les enseignants ne se réclament pas de ce courant pédagogique (par exemple, la co-construction des règles de vie de la classe, un "conseil des élèves" ritualisé, etc.). 2.5 Le point de vue de la pédagogie et de la didactique Si la psychologie tend à fonder la nécessité de l autorité à partir des besoins de l enfant (l autorité est une nécessité car l enfant est un individu "en construction"), si la sociologie défend la nécessité de l autorité plutôt à partir de ses finalités (l autorité est nécessaire pour socialiser l enfant, en vue de réguler les rapports entre individus), la pédagogie, elle, établit 19

25 Introduction nécessité et légitimité de l autorité à partir des deux simultanément : c'est à dire en répondant à la fois au "pourquoi" et au "pour quoi" de l autorité. Pour les pédagogues qui défendent la nécessité de l autorité, c est une triple différence qui fonde l autorité à l école : une différence à la fois générationnelle, statutaire et cognitive. Cette différence, qu Arendt qualifie de "hiérarchie", est plutôt désignée comme une dissymétrie chez les auteurs contemporains. De ces trois états (dissymétrie générationnelle, statutaire ou cognitive), aucun ne peut à lui seul conférer l autorité à l enseignant. On n a pas l autorité du simple fait d être un adulte face à des enfants, ni uniquement par le statut, qui ne peut suffire à conférer l autorité, ni même parce que l enseignant possèderait des savoirs que l enfant, par nature, ne possède pas. Ce sont bien ces trois facteurs, qui, ensemble, légitiment l autorité de l adulte/éducateur/sachant. Et c est dans la compétence didactique de l enseignant et son projet à éduquer, que s incarnent ensemble ces trois caractéristiques. Cité par Robbes (2006a), Marchive (2005) relève par exemple que si la dissymétrie dans l ordre des savoirs est le fondement même de l acte d enseigner, elle est non-suffisante pour fonder l autorité : "Cette seule différence ne saurait constituer une dimension suffisante pour légitimer, aux yeux de l élève, le pouvoir de l enseignant et engager son adhésion." Ce n est donc pas son savoir, mais bien la compétence à transmettre ce savoir, à faire acquérir ce savoir par les élèves, qui légitime l autorité de l enseignant, c'est à dire sa compétence didactique. Ce qui fait autorité (et c est une nécessité en même temps), c est la capacité de l enseignant à mettre au travail, sa capacité à engager l élève dans ses propres apprentissages, compétence qui agrège les trois aspects de la dissymétrie, comme l indique Bruno Robbes (2006a), ou encore Bernard Rey qui précise que l autorité enseignante ne se fonde pas sur le fait que l enseignant "soit savant, mais [ ] plutôt dans sa compétence à ce que l élève s approprie son savoir" (Rey, 2004a, p 123). Ainsi, quelles que soient les modalités pédagogiques retenues par l enseignant (transmissives, actives, etc., puisqu exercer une autorité didactique ne signifie pas nécessairement faire le choix d une pédagogie transmissive, comme on pourrait le croire a priori), l autorité éducative se fonde dans la compétence didactique. Même les pédagogies actives, même les pédagogies les plus libertaires imposent à l élève un cadre pédagogique : "celui qui souhaite une éducation sans autorité est obligé d accepter la place de pouvoir dès qu il accepte d être éducateur. J ai imaginé plus haut le cas de l éducateur réformateur qui insiste sur la liberté qui doit être laissée aux enfants et considère que cette liberté est supprimée par l autorité. Mais le même éducateur ne laisse pas à ces derniers la liberté de refuser cette pédagogie de la liberté. Il refuse 20

26 Introduction d " avoir de l autorité ", mais ne saurait refuser d " avoir l autorité "" (Foray, 2016, p 101). En ce sens, même les pédagogies qui s en défendent, font autorité sur les élèves. Pour Freinet (1964), par exemple, c est l organisation pédagogique qui instaure la discipline en classe (l engagement des élèves est le résultat d une pédagogie bien pensée, et tout problème de discipline est un problème pédagogique). Mais même dans cette configuration, il y a bien une forme d autorité dans la relation éducative : si le terme "autorité" est absent du discours du pédagogue, c est qu il fait pour lui, référence à l autorité transcendante, traditionnelle, impositive, "autoritariste", des maîtres de l école de la troisième république contre laquelle il s inscrit. Mais dans la classe de Freinet, la contrainte nécessaire de la mise au travail est bien présente, simplement elle est envisagée selon des modalités spécifiques : le libre choix par les élèves. Rancière (1987) qui décrit l expérience de Jacotot au 19 ième siècle, exprime cette idée de façon très claire : le "Maître ignorant" met ses élèves au travail, il contraint leur propre intelligence à s exercer, sans que lui-même, enseignant, soit détenteur du savoir. "Cette contrainte avait pris en la circonstance la forme de la consigne donnée par Jacotot. Et il en résultait une conséquence capitale, non plus pour les élèves mais pour le maître. Les élèves avaient appris sans maître explicateur, mais non pas pour autant sans maître. Ils ne savaient pas auparavant, et maintenant ils savaient. Donc Jacotot leur avait enseigné quelque chose. Pourtant, il ne leur avait rien communiqué de sa science. Donc ce n était pas la science du maître que l élève apprenait. Il avait été maître par le commandement qui avait enfermé ses élèves dans le cercle d où ils pouvaient seuls sortir, en retirant son intelligence du jeu pour laisser leur intelligence aux prises avec celle du livre. Ainsi s étaient dissociées les deux fonctions que relie la pratique du maître explicateur, celle du savant et celle du maître." (Rancière, 1987, p 24). Jacotot comprend qu il peut, qu il faut dissocier l intelligence du maître, de sa volonté. Le rôle du maître est d exercer sa volonté sur les élèves pour les mettre au travail, grâce à la consigne, il doit retirer sa propre intelligence du rapport avec l élève, pour laisser s exercer l intelligence de celui-ci avec l objet du savoir. Le maître explicateur est maître et savant à la fois, le maître ignorant n est que maître : et c est à ce titre qu il fait autorité, qu il use de son autorité, pour mettre au travail (par la consigne) et vérifier que l élève travaille bien (par la vérification). Donc à la question du pourquoi l autorité est nécessaire, la réponse de la pédagogie est que l autorité éducative est nécessaire pour mettre au travail : non pour imposer un savoir ou exercer une domination personnelle, mais pour "obliger" ou "guider" l élève dans son 21

27 Introduction apprentissage. La dissymétrie est donc inhérente à l acte éducatif. L autorité éducative est nécessaire au bon fonctionnement d une classe et à la mise en place d un cadre propice au travail des élèves : l autorité rend la classe possible. "L'obéissance des élèves aux ordres que donne le maître n'est pas destinée à satisfaire on ne sait quel désir de pouvoir, elle répond à une exigence technique. Il est indispensable que les élèves lui obéissent quand il leur impose des tâches d'apprentissage (leçons, exercices en classe, etc.), quand il leur demande d'écouter son enseignement, quand il exige qu'ils respectent des règles et des procédures internes au savoir, quand il impose des règles de fonctionnement de la classe pour que soit maintenu l'ordre minimal nécessaire au travail intellectuel, etc. L'autorité du professeur apparaît comme nécessaire à l'accomplissement de sa fonction et n'est pas l'objet d'un secret désir de domination." (Rey, 1998, p 12). Dans le sens de Bernard Rey, l autorité est une compétence professionnelle nécessaire pour pouvoir faire la classe, c est-à-dire enseigner aux élèves et les faire entrer dans les apprentissages. Mais se dessine déjà la question suivante : si l autorité est nécessaire car elle répond à une contrainte nécessaire de l acte d éduquer, très vite se pose la question des finalités de l acte éducatif et de l autorité qui lui est inhérente. Éduquer pour quoi? Et au travers du "pour quoi" commence à se dessiner la question du "comment". Cette question a déjà été évoquée : quelle est la "bonne autorité", une autorité acceptable, une autorité éducative? C est celle qui recherche la libre adhésion de l éduqué, plutôt qu une autorité qui requiert la soumission. Si les réponses à cette question sont essentiellement théoriques, une autre entrée pour envisager cette question est d analyser l autorité à partir de ses finalités. C est à partir des finalités de l autorité que l on pourra établir sa légitimité, et par là étayer sa nécessité. Pour Philippe Meirieu, l autorité éducative est celle qui permet de rendre autonome. Dans un article de 2005, cité par Robbes (2006a), il indique que les formes d autorité légitimes sont celles qui rendent l élève auteur, qui l aident à grandir et à se projeter dans le futur, en lui donnant les moyens à la fois de reconnaître le savoir transmis par les générations antérieures (entrer dans le monde, comme le préconisent Arendt et Prairat) mais aussi d être en capacité de le contester : le rôle de l autorité éducative est de permettre à l élève de penser par lui-même, de lui permettre de construire un "rapport critique à la vérité" (Meirieu, 2005, p 6). Dans son dictionnaire en ligne (s.d.), il publie : "Au bout du compte, la véritable autorité ne se reconstruira que si les adultes savent montrer que ce qu'ils imposent aux jeunes leur permet de grandir et de réussir leur vie". 22

28 Introduction C est la même idée que défendent les auteurs qui en réfèrent à la racine latine du mot Auctoritas : Auctor. L autorité est ce qui émane de l "auteur". En étendant la racine étymologique de l auteur, on retrouve "augeo, augere" qui signifie augmenter, faire croitre, développer, grandir. L autorité est ce qui "augmente" le détenteur de l autorité, ce qui le rend plus grand (que la simple Potestas), mais aussi ce qui fait grandir autrui. L autorité est ce qui fait grandir l autre, ce qui "augmente l autre", ce qui rend l autre auteur à son tour. Dit autrement, l autorité a pour finalité d augmenter l autre, de le faire croitre et grandir, de le rendre "auteur de lui-même". C est ce qu inscrit Bruno Robbes dans la définition de l autorité éducative que nous avons déjà évoquée : "l autorité est une relation statutairement asymétrique dans laquelle l auteur [ ] manifeste la volonté d exercer une influence sur l autre reconnu comme sujet, en vue d obtenir de sa part [ ] une reconnaissance que cette influence lui permet d être à son tour auteur de lui-même" (Robbes, 2006a). L intérêt de ces prises de position théoriques réside dans les enjeux généraux qu elles permettent de mettre en évidence en même temps que dans la clarification des problèmes qu elles rendent possible. Ainsi, ce travail de recherche s inscrit dans l orientation théorique qui tend formellement à poser l autorité éducative comme une nécessité, du fait des exigences inhérentes à l éducation elle-même. Difficile à exercer dans un contexte démocratique, cette autorité nécessaire répond cependant à certaines exigences conceptuelles qui déterminent sa nature même d autorité éducative. Quant à connaitre ses modalités de réalisation, au-delà de ses caractéristiques éthiques et philosophiques, l examen de la littérature scientifique est encore, à ce stade, insuffisant. De nouvelles précisions conceptuelles s imposent donc pour présenter ce travail, en même temps qu une première analyse des conditions effectives de la mise en oeuvre de l autorité éducative. 3. Construction du questionnement : d une approche de l autorité de l enseignant à l analyse de la relation d autorité éducative. Les approches théoriques exposées jusque-là sont encore insuffisantes pour répondre aux attentes et aux besoins des praticiens confrontés à des éduqués sur le terrain : la littérature scientifique est perçue comme trop abstraite, insuffisamment explicite, puisque les 23

29 Introduction théoriciens de l autorité sont réservés à l idée de proposer des "trucs et recettes", des "solutions pragmatiques" aux difficultés pratiques d exercice de l autorité enseignante. Si nécessaire qu elle soit, l analyse des fondements et des finalités de l autorité apparait comme lacunaire, si elle fait l économie d un examen minutieux et exhaustif de ses conditions de réalisation. S évertuer à traiter séparément ces deux aspects de l autorité conduit à une impasse : si l on s autorise au contraire à envisager l origine du "malaise" professionnel comme une racine rhizomique, il parait alors indispensable de penser l autorité en contexte scolaire comme un objet complexe, multifactoriel, global. Penser l autorité autrement, c est penser la complexité du phénomène. Les atouts de ces définitions théoriques se paient en effet d une faiblesse relative qui tient au peu d étayage empirique sur lequel elles reposent. Peut-être que les mots et les concepts ne suffisent pas à explorer la complexité du phénomène dans son ensemble. C est pourquoi ce travail de thèse se propose de mettre à l épreuve ces théories de l autorité éducative au moyen d un examen de ses modalités vécues et de la façon dont les enseignants construisent et exercent l autorité pédagogique sur leur lieu d exercice professionnel. À cette fin, il est indispensable de ne pas s en tenir à une approche de l autorité du côté de l enseignant, mais bien d élargir la focale d analyse à l ensemble du processus pour embrasser la globalité et la complexité du phénomène. Il est alors nécessaire de se poser la question de l'autre, de celui sur lequel s'exerce l autorité : pour analyser le processus d'autorité, il faut prendre en considération cet autre, destinataire de l'autorité, ainsi que le lien qui unit les deux. Il convient ainsi d analyser ce qui se joue tant au niveau de l enseignant, qu au niveau des élèves et de l'interaction entre les acteurs. En effet, ceux qui sont destinataires du message d autorité sont également actifs dans l'élaboration de cette relation. Il apparait donc fondamental, dans cette étude, d envisager la relation d autorité construite par les différents acteurs, puisque sans destinataire de l autorité, le détenteur du pouvoir d éduquer n a pas d autorité : sans destinataire, il n y a pas d autorité. Concevoir l autorité en soi, pour soi n a pas de sens. Ce(ux) qui lui donne(nt) corps, sens et réalité, ce sont les élèves. L autorité ne peut donc se concevoir et se définir que dans la relation à l autre, que dans une forme de réciprocité. Et puisque l autorité suppose un ou des autres pour advenir (Marcelli, 2003 ; Arendt, 1972), en ce sens ce travail de thèse n utilisera pas le terme autorité éducative, mais relation d autorité éducative, dans son propos. 24

30 Introduction Plus précisément encore, on constate que la littérature scientifique (surtout philosophique) s applique généralement à examiner l autorité à partir de celui qui la détient ou l exerce : or penser l autorité de ce point de vue prête à confusion et renforce l idée que l autorité serait une capacité personnelle, idée qu il faut ensuite s évertuer à déconstruire. Le premier parti pris de ce travail est au contraire d envisager l autorité comme la propriété d une relation intersubjective, pour laquelle il sera indispensable de saisir la subjectivité de l éduqué, pour être en mesure d en comprendre les rouages. Si la question de la reconnaissance nécessaire des éduqués est généralement indiquée dans les définitions théoriques de l autorité éducative, seul Daniel Marcelli adopte véritablement une position d analyse à partir de l éduqué : "On ne comprend rien à l autorité si on veut la définir par celui qui est censé la détenir. C est la grande difficulté de toutes les conférences sur l autorité : on veut toujours définir l autorité à partir de celui qui est censé l avoir. L autorité ne peut se définir que par celui qui obéit, celui qui reconnaît l autorité. L autorité est une affaire de reconnaissance. [ ] L autorité ne peut jamais être définie que par celui sur lequel elle s exerce, par la position basse. Celui qui a la position basse reconnaît à celui qui a la position haute le fait qu il n a été contraint ni par la force ni par la séduction" (Marcelli & Prairat, 2011, p 14). Ce point de vue pour engager l analyse du phénomène nous semble indispensable, quoi que pas encore totalement satisfaisant. En effet, la compréhension du phénomène ne pourra se faire sans apporter une explication rationnelle à ce qui engendre cette reconnaissance de l éduqué. Pour une exploration complète du phénomène, il conviendra alors d examiner les facteurs qui permettent à cette reconnaissance (nécessaire) d advenir. Plus encore que de vouloir établir comment l éduqué obéit, cette réflexion s attachera ainsi à essayer de comprendre pourquoi, un éduqué obéit ou non. Penser l autorité autrement, c est donc penser, aussi, l autorité à partir de celui qui consent à obéir, pour penser la relation d autorité éducative. De fait, la plupart des auteurs s accordent sur ce constat. Dire que l autorité ne s incarne pas simplement dans une personne (c est plus complexe) et n est pas réductible à une capacité personnelle ou professionnelle, n est pas une nouveauté : l autorité est une relation. L apport d auteurs comme Bruno Robbes, Philippe Meirieu, Eirick Prairat ou encore Bernard Rey est de spécifier une condition à cette relation : ces auteurs vont en effet ajouter et préciser que ce n est pas une relation duelle mais triangulaire. Eirick Prairat, par exemple, indique que : "La relation d autorité n est jamais une relation duelle. Elle est toujours triangulaire. Elle n est jamais simple rapport. Elle est un jeu à trois composantes. Toute relation d autorité présuppose une référence idéale, une tiercéité qui peut être un savoir-faire, 25

31 Introduction la culture, des savoir-être, des techniques et, en même temps, la conscience partagée que l élève et le professeur ne se trouvent pas à la même distance de cette tiercéité, de cette référence idéale." (Marcelli & Prairat, 2011, p 5). Ainsi, envisager l autorité comme une relation dynamique entre deux acteurs est encore insuffisant : il convient, à l instar de ces auteurs, d y inclure ce tiers. Mais est-ce bien suffisant? N y a-t-il pas d autres éléments, encore, qui entrent en jeu dans le processus? D autres facteurs qui viennent enrichir et complexifier le phénomène? Peut-on effectivement se contenter d envisager la relation d autorité éducative comme une relation triangulaire entre un détenteur de l autorité, un ou des destinataires et un tiers? Le postulat de départ de cette étude, sera plutôt de considérer que l autorité n est pas qu une relation, même triangulaire. En effet, au contact des pratiques enseignantes, il nous semble que le terme "autorité", dans son acception première, ne décrit en fait que l effet positif du processus relationnel, une sorte d alchimie dans la rencontre entre deux volontés, qui fait qu elles coïncident, ce qui déclenche un comportement adapté de l un, conforme à l attente de l autre, sans contrainte physique ou psychique de sa part sur le premier. Il nous parait donc juste d émettre quelques réserves, lorsqu Hannah Arendt écrit que "l autorité requiert toujours l obéissance" (Arendt, 1972, p 123). Résultat, effet du processus d autorité, l obéissance est requise dans le sens où elle s oppose à la soumission, en effet. Mais l obéissance advient-elle systématiquement dans la relation d autorité éducative? Il y a bien fait d autorité lorsque l autre obéit, donc on peut dire par extension, que le détenteur de l autorité a de l autorité ou fait autorité. Or, comme ce travail s efforcera de le montrer, il semble que l obéissance ne soit qu un des éléments de ce qu est réellement l autorité dans son essence : à savoir la globalité du processus qui aboutit en général à ce résultat. D autres éléments entrent en jeu, et parfois, même lorsque tout concourt à qualifier la relation d autorité éducative, l obéissance n advient pas. Ainsi, s en tenir au résultat (positif) et aux modalités d action (ni force, ni pouvoir) ne nous parait pas suffisant : considérer le processus d autorité dans sa globalité, consistera donc à se focaliser sur l élaboration de la relation d autorité éducative, en déterminant notamment quelles sont les conditions (contextuelles, subjectives chez chacun des acteurs, et interrelationnelles), qui permettent d arriver, parfois, au résultat positif d une obéissance librement consentie du sujet sur lequel s exerce l autorité d un autre sujet. 26

32 Introduction Le second parti-pris de ce travail tient donc en ces mots : plus qu une relation, l autorité est un système 1 relationnel, composé d une somme d éléments interdépendants qui entretiennent des rapports complexes entre eux et qui, chacun nécessaire mais non suffisant, participent à l'équilibre et à la stabilité du système dans son entier. Seule une étude de l ensemble de ce système complexe permettra de déterminer ce qu est, concrètement, l autorité ordinaire présente dans l écosystème d une classe et d identifier ce sur quoi la reconnaissance des élèves, reconnue comme nécessaire par la littérature scientifique, peut se fonder. 4. Problématisation L objet de cette étude est le quotidien : la relation ordinaire d'autorité éducative qui se tisse entre les enseignants et leurs élèves dans le cadre des classes et des pratiques contemporaines. Ce travail n a pas la prétention de rendre visible l invisible, de dire l indicible, mais d éclairer le phénomène sous un regard particulier. Penser l autorité autrement, c est l embrasser non comme ce qui vient de celui qui fait, qui a ou qui est l autorité, mais comme un système complexe qui mobilise et conjoint un ensemble de facteurs qui concourent à faire advenir le mystère, bien au-delà de ce qui se donne à voir. Penser l autorité autrement, c est tenter de la penser à partir de tout ce qu elle contient simultanément, c est tenter de saisir ce qui la rend possible et qui, peut-être, tient aussi à tout ce qui semble autre que l autorité ellemême, comme la confiance C est penser l autorité à partir de ce qui permet, produit, l adhésion de celui qui choisit, librement, de consentir. C est tenter de préciser, le plus finement possible, ce qui est autorité. C est éclairer le concept (l intrinsèque nature du phénomène) et le processus (ce qui fait que l autorité advient) en même temps, c est penser ce qui grippe et ce qui casse, ce qui facilite et ce qui est. Ce travail a donc pour objectif d approcher au plus près ce que le concept "autorité" contient, dans le cadre de l école, en situation. Il est animé par la volonté de rendre intelligible le phénomène, rationnellement, scientifiquement, de mettre au jour 1 Le terme système est employé ici au sens littéral de combinaison d éléments réunis de manière à former un ensemble dans une structure, par un mode d organisation, indiquant ainsi un "ensemble de termes définis par les relations qu ils entretiennent entre eux" (Définition du dictionnaire Larousse, 2014). Ainsi, il n est pas fait référence dans ce travail aux théories systémiques développées par certains auteurs. Plus loin, la notion d approche systémique sera utilisée dans le même sens, comme une façon d analyser globalement les différents éléments d une formation complexe, "en tant que parties intégrantes d un ensemble dont les différents composants sont dans une relation de dépendance réciproque" (Ibid.). 27

33 Introduction l enchainement des causalités dans le processus qui fait que certains mieux que d autres, obtiennent parfois ce résultat : une obéissance consentie des élèves. Il vise donc à décrire et surtout à expliquer le phénomène, envisagé comme un système. En effet, si la littérature scientifique produit bien une description de l autorité (par des définitions et une approche conceptuelle), il n est pas courant d y trouver une véritable explication qui permettrait de comprendre le phénomène. L ambition de ce travail est donc que cette exploration de la relation d'autorité éducative puisse contribuer au mouvement des théoriciens qui participent à fonder le concept émergeant d autorité éducative, en le complétant par une étude de ses conditions de réalisation. Une approche philosophique étayée par une démarche plus ethnographique nous semble à même d établir une photographie de la réalité des enseignants aujourd hui, afin de comprendre ce qu est une relation d'autorité éducative et comment elle fonctionne. L approche empirique, nécessaire complément à l approche conceptuelle dans cette étude, permettra en effet de mettre à l épreuve les concepts élaborés, en même temps que de les affiner et les enrichir. L objectif de cette étude n est pas de dispenser des conseils pratiques aux enseignants permettant de rendre leur autorité efficace, ou d indiquer comment (bien) exercer son autorité, mais d établir un examen rigoureux des conditions de réalisation d une autorité qui fonctionne tout en restant dans le cadre d une relation d autorité éducative. Ainsi, il n est pas question d établir une nomenclature de la "bonne" autorité, entendue comme une autorité efficace, mais de définir un certain nombre de normes permettant de proposer une approche systémique de la relation d'autorité éducative. L élaboration d un cadre théorique et l analyse des pratiques indiquent une posture relevant d une forme de philosophie pratique. 4.1 Ancrage disciplinaire Penser l autorité comme un système relationnel complexe oblige à sortir d une vision unilatérale des facteurs concourant à l établissement d une relation d'autorité éducative. C est en ce sens que la subjectivité des élèves sera nécessairement prise en compte dans cette analyse. Mais au-delà de la multiplicité des points de vue étudiés, et puisque la complexité des situations ne peut être appréhendée à partir d un seul champ disciplinaire, c est surtout une conception aux références multiples qui sera ici adoptée, dans le sens où l analyse sera menée à partir de différents angles scientifiques et outils conceptuels, mobilisant plusieurs 28

34 Introduction champs disciplinaires, afin de dégager une lecture plurielle du phénomène. En ce sens, c est une approche multidisciplinaire qui caractérise cette étude. Plus exactement, pour explorer et tenter de rendre compte de la complexité de l objet, les différents champs conceptuels et disciplinaires seront mis en relation dans une perspective transdisciplinaire autour de l objet, afin de rendre compte de la "dynamique engendrée par l action de plusieurs niveaux de réalité à la fois" (Nicolescu, 1996). Regards philosophique, pédagogique, ethnographique, psychologique, psychosociologique, se croiseront ici, s imbriqueront afin d élaborer une réflexion à même d embrasser la globalité, toujours complexe, de la relation d'autorité éducative : se frotter à la globalité implique d accepter "le défi de la complexité" (Morin, 1982), entendue au sens étymologique (plexus) comme un entrelacement, une enchevêtrement d éléments "tissés ensembles". Ainsi, cette étude postule formellement la pluralité et la complexité des facteurs qui entrent en jeu dans le phénomène global de la relation d'autorité éducative. Le rapprochement d une pensée essentiellement philosophique, d une analyse pédagogique et d une approche empirique de type ethnographique concourt à cette transdisciplinarité, autorisant à "penser autrement" cette réalité : la réflexion transdisciplinaire vise une focalisation au-delà de ce qui distingue et unit toutes les disciplines convoquées afin de ne pas perdre de vue la complexité du réel. Chaque discipline possède sa spécificité épistémologique, mais il n est pas question ici de faire toutes les disciplines, simplement d utiliser leurs apports. Ainsi, en proposant une analyse globale et transdisciplinaire du phénomène, pour en rendre intelligible la complexité, ce travail s inscrit résolument dans une démarche de sciences de l éducation. 4.2 Cadre théorique Un certain nombre d auteurs ont été convoqués dans ces propos introductifs, leur thèse et leurs apports ont été rapidement exposés. Il convient dès à présent de préciser le cadre théorique dans lequel s inscrit ce travail Ancrage théorique La première prise de position est multiple : à l instar de la plupart des auteurs évoqués, il ne nous semble pas anachronique de penser l autorité en éducation et à l école. Plus catégoriquement, l autorité est reconnue comme une nécessité inhérente à l acte éducatif. 29

35 Introduction Loin d être dépassée, l autorité en éducation est envisagée comme partie prenante de l activité professionnelle enseignante, et malgré des difficultés d exercice admises et imputables à la tension entre enjeux démocratiques et asymétrie éducative (Renaut, 2004 ; Prairat, 2010), elle est même reconnue comme effective dans les pratiques actuelles : les enseignants d aujourd hui font face, ils sont déjà à l œuvre dans de nouvelles pratiques d une autorité éducative. Partant de ces multiples repères, ce travail de thèse s inscrit donc dans une orientation théorique qui défend une autorité éducative, propre à concilier exigence et respect. L autorité en éducation n est pas à restaurer, pas plus qu elle n est à réinventer. Elle est à assumer pour ce qu elle est : un geste éducatif, nécessaire et respectueux des élèves, qui se construit avec eux et non pas contre eux, dans le cadre d'une relation. De là découle la deuxième prise de position : l autorité se distingue de l exercice du pouvoir qui use de la contrainte ou de la séduction, et la compétence seule ou le statut ne suffisent pas à conférer l autorité à un enseignant. L autorité ne se décrète pas, elle n advient que dans le cadre de cette relation élaborée conjointement avec les élèves, qui ne sont pas de simples récepteurs de l autorité. Dans cette perspective, les élèves sont également acteurs de cette relation, puisque leur reconnaissance en est la clé de voûte. Ce travail s inscrit donc dans le cadre du concept d autorité éducative proposé par Bruno Robbes (2006a), mais avec la perspective de le compléter en proposant un examen plus large des différents éléments nécessaires mais non suffisants qui participent de cette relation d'autorité éducative, qui sera envisagée comme un système relationnel, et bornée par les manques ou les excès, décrits par Robbes sous les noms d "autorité évacuée" et "autorité autoritariste" (Robbes, 2006a). Troisième point : transdisciplinaire, ce travail, s inscrit d autre part dans une orientation résolument pédagogique, c est-à-dire qu il entend mener cette étude sous l angle de la question de la transmission, puisque l autorité scolaire s exerce dans un lieu qui a une tâche précise (la transmission de la culture et l acquisition des savoirs). La question de l autorité ne paraît pas pouvoir être traitée indépendamment de cette tâche. Dans ce contexte, la circonscription de l objet étudié induit une dernière précision : ce travail s attache en priorité à comprendre l autorité ordinaire. Forme de relation d'influence sans heurts, coutumière, reconnue par les élèves, et bien souvent invisible, l autorité ordinaire ne se voit pas : elle est le moindre effet visible, seul son résultat se donne à voir. Elle se distingue alors de l autorité démonstrative qui vise à renforcer le cadre, à réguler des débordements, voire à réaffirmer 30

36 Introduction l'asymétrie statutaire et la légitimité de l'autorité enseignante, remises en cause en cas de conflit par exemple. "Tout ce que sont les gestes d autorité, les éclats de voix, les remontrances, les punitions, etc., sont envisagés comme des démonstrations d'autorité, comme une tentative de l'enseignant de rééquilibrer, de rétablir le système mis à mal par les élèves : ils appartiennent donc au champ d une mise en scène d une autorité démonstrative ou renforcée. Mais, ce qui fait le cœur de l autorité ordinaire, c est lorsque la classe fonctionne et que les élèves obéissent" (Beretti, 2017, p 98). L'autorité en tant que telle est donc envisagée comme un système relationnel, qui ne se voit pas, mais qui ponctuellement, peut mobiliser des démonstrations d autorité de la part de l enseignant pour se rééquilibrer Deux postulats préalables Cette étude s appuie sur deux hypothèses de travail qui sont considérées comme des préalables à la réflexion. L analyse de l autorité comme un système relationnel repose sur la double conception d une autorité qui n est ni naturelle (du côté de l enseignant), ni d emblée légitime (du côté des élèves). Un rappel des fondements de ces deux préalables permettra en l occurrence de délimiter un peu plus l objet de cette étude et son inscription sociohistorique L autorité n est pas naturelle Avant de théoriser une dynamique de la relation d'autorité dans une approche systémique, il convient en effet de commencer par déconstruire l un des principaux mythes fondateurs : l'autorité serait "naturelle". Bruno Robbes écrit dans un article, "S imposer en classe peut-il s apprendre?", publié dans le magazine Sciences Humaines (2012) : "On estime souvent que certaines personnes possèdent une autorité naturelle et d autres ne l ont pas. [C est un] mythe profondément ancré dans les esprits. Pour certains, [ ] l autorité est une affaire de personnes : il y a ceux qui " savent s y prendre " avec les élèves et d autres qui se laissent déborder." En effet, cette hypothèse d une autorité construite dans le cadre d une relation ne va pas de soi. Elle se heurte à une évidence fréquemment répandue, en particulier chez les nouveaux enseignants, qui pensent souvent spontanément l autorité comme une capacité de la personne l exerçant, une capacité innée plutôt que comme un savoir-faire construit, une capacité qu ils qualifient tantôt de charisme, tantôt d aura. Les premières expériences sur le terrain, 31

37 Introduction observations de maître-formateurs, confirment cette idéologie, car il n y a "rien à voir". L autorité naturelle est définie par les néo-enseignants comme la moins démonstrative possible. Elle semble émaner de la personne elle-même, et les élèves semblent se conformer automatiquement au rôle scolaire attendu, curieux et appliqués dans leur métier d élèves. Ces observations participent donc à la construction d une représentation de la classe modèle, se mettant au travail de bonne grâce, toute velléité de révolte promptement étouffée par un geste ou un regard de l enseignant chevronné. On peut identifier différentes caractéristiques de l autorité enseignante qui participent à ce "mythe de l autorité naturelle". La première est que l autorité est, en contexte scolaire, incarnée dans la personne de l enseignant : "L autorité comporte une dimension irréductiblement personnelle" (Robbes, 2006a). Le sens commun et certains enseignants eux-mêmes lorsqu ils parlent de l autorité, présupposent donc qu elle est innée : ce serait un plus, un talent magique, mystérieux, que certains possèdent, et d autres non. Et le fait que l autorité de l enseignant se matérialise au travers de son corps vient renforcer cette représentation. Pourtant, la corporalité de l autorité (la traduction dans et par le corps) s observe et est analysée par nombre de chercheurs qui en déduisent que l usage du corps est bien une construction professionnelle. "L enseignant incarne et symbolise dans son corps même une autorité instituée. Quelle que soit la façon dont chacun la "représente", au sens d en être le représentant comme au sens d'une représentation théâtrale, cette autorité ne saurait être de l'ordre du "naturel"." (Pujade-Renaud, 1983, p 78). Mais cette compétence, même si elle est apprise et construite, se réalise le plus souvent inconsciemment : "Le maniement du corps intervient fortement pour assurer la "prise" sur la classe. Cet "art" n'a rien d'infus. Il s'agit bien d'un métier qui, s'il n'a pas fait l'objet de cours de formation professionnelle, s'est appris "sur le tas" ou par imitation et identification à des enseignants que l'on a eus étant soi-même élève ou que l'on a vu opérer à l'occasion de stages pédagogiques. L'usage du corps en classe s'apprend et se travaille. Mais comme beaucoup de processus passant par le corps, il s'intègre à l'expérience quotidienne du sujet sur un mode quasi inconscient." (Pujade-Renaud, 1983, p 57). Cette caractéristique du savoir-faire, quasiment inconscient, vient alors renforcer la représentation sociale d une autorité comme compétence innée. Pourtant, lorsque l agir est inconscient (depuis les premières classes, pour certains, ou parce qu il l est devenu avec l expérience), on peut parler de "posture professionnelle", au sens de gestes d autorité incorporés. Mais on pourrait aussi bien parler d habitude : c est l habitude qui fait agir 32

38 Introduction spontanément, instinctivement, involontairement, c est le moi-professionnel construit, mais qui agit sans en avoir conscience, d où l amalgame avec le caractère inné ou naturel de l autorité, qu il convient de clarifier. De fait, pour des enseignants chevronnés, la posture d'autorité est clairement intériorisée : il leur est difficile d'expliciter et d analyser quels sont les savoirs professionnels qu ils mobilisent dans la relation d'autorité. C'est là, sans doute, un autre élément qui participe à cette confusion : l autorité tend à devenir une "seconde nature" avec l expérience, au travers de la construction du moi professionnel, ce qui participe grandement à cette conception d une autorité naturelle. Corporalité, individualisation et intériorisation ou automatisation sont donc sources du mythe qu il convient de déconstruire. En effet, ce que les futurs enseignants ne sont pas en mesure d observer chez leurs formateurs, c est le travail de construction de la compétence professionnelle et toute la complexité de l édification d une relation éducative entre le professeur et ses élèves, fondée entre autres sur des rituels, des routines, et un relationnel mis en place dans un contexte et une histoire de classe particulière. "L autorité n est ni naturelle ni uniquement statutaire. Elle peut s acquérir en analysant les pratiques et les savoirs d action que les enseignants mobilisent dans des situations critiques. [ ] Nous faisons l hypothèse que l autorité peut aussi s apprendre, se développer, s acquérir et se transmettre. Cet apprentissage doit s appuyer notamment sur les " savoirs d action " mis en œuvre par les enseignants eux-mêmes dans leur classe, savoirs d action qu ils acquièrent au fil du temps entre pairs et avec des formateurs lorsqu ils analysent leurs pratiques dans des situations contextualisées." (Robbes, 2012a). L autorité enseignante est bien un construit, élaboré dans le temps et l expérience de la classe. Cette hypothèse préalable au travail de thèse a notamment été étayée par les travaux conduits en master sur l autorité des enseignants débutants à l école primaire (Beretti, 2011, 2012). Dans ces deux études ont été distingués les facteurs externes et les facteurs internes qui entrent en jeu dans le processus de construction de la posture d autorité enseignante, permettant ainsi d étudier en détail ces deux aspects de la construction : le premier aspect porte sur les savoir-faire comme "Mise en scène de l autorité", et le second sur les savoirêtre, la réunion des deux permettant ainsi de théoriser la charpente des composantes de l autorité du point de vue de l enseignant. Plus précisément, dans le travail de recherche de Master 1 (Beretti, 2011), l autorité des enseignants était théorisée comme un ensemble de ressources, de compétences pratiques et 33

39 Introduction de savoirs d action : une somme de procédés, mobilisés dans une forme de mise en scène, qualifiés de facteurs externes (construits dans l anticipation par la mise en espace et le scénario, et au cours de la rencontre avec les élèves par l attitude, la posture, la voix et la parole, le corps, le regard, les gestes, l improvisation, etc.). Le postulat était celui d une autorité des enseignants construite dans l expérience et dans le temps, en opposition avec l idéologie d une autorité naturelle : la maîtrise vient avec la pratique. Mais une autorité qui ne serait pas intimement consentie, assumée, assurée, ne peut faire illusion : c est la limite d une mise en scène de l autorité en classe. L artifice ne suffit pas : l intime d un enseignant est aussi un élément de construction, à travers un ensemble de facteurs psychiques qui se cristallisent en une expression globale qui se donne à voir. C est ce que nous avons nommé processus de construction internes, et qui sont l objet du travail de recherche de Master 2 (Beretti, 2012) : l autorité d un enseignant se construit dans un contexte et une relation, mettant en jeu, pour le débutant, des questions de place (place donnée, ou place qui se prend, question du rôle) et de distance (distance avec les élèves, distance au rôle social, distance à soi), au travers des sentiments de légitimité, de responsabilité, au travers des notions de confiance en soi et d engagement, de justice et d équité, au travers de l image de soi et des rapports avec l environnement. L autorité est donc, de façon interne, une construction individualisée et contextualisée : voilà qui participe encore à renforcer le mythe de l autorité naturelle. En effet, tous les individus ne sont pas égaux devant cette construction : pour certains, la construction du moi professionnel est un travail d accommodation laborieux, un chemin long et chaotique qui leur demandera de résoudre des conflits internes, de composer entre exigences professionnelles et orientations personnelles contradictoires (Lamaurelles, 2010). Pour d autres au contraire, cet arrangement entre un moi professionnel et un moi personnel est plus rapide, plus aisé, plus intuitif, et par là peut sembler plus "naturel". Il n en reste pas moins que pour les uns comme pour les autres, c est un véritable travail de construction qui s opère. Ainsi, le mythe de l autorité naturelle s enracine principalement dans la dimension individualisée et intériorisée de l autorité éducative, incarnée par l enseignant. Le risque à analyser celle-ci du seul point de vue de l enseignant est alors de l assimiler à un don : une capacité personnelle, donc naturelle. L intérêt d étudier la relation d'autorité éducative dans sa globalité est donc de neutraliser cette ambiguïté ; rechercher la rationalité des causalités dans la relation oblige à penser que celle-ci se construit à deux (au moins). Dans ces conditions, la question de l inné n est plus tenable : si l autorité se déploie dans un contexte 34

40 Introduction et une relation, elle ne peut pas être "naturelle". Le premier préalable à ce travail de thèse est donc d envisager la relation d'autorité éducative, non comme une propriété personnelle de l enseignant ou une compétence "naturelle", mais comme une relation, qui se construit en contexte, dans le temps et l'expérience, entre facteurs internes et facteurs externes au niveau de l enseignant, et dans l interaction avec des destinataires de l autorité, également partie prenante de cette construction. L objet de cette recherche est ainsi délimité, en même temps que la problématique de l autorité s élargit : qu est-ce exactement que la relation d'autorité éducative, envisagée comme un système relationnel? Et comment se construit et fonctionne ce processus global et complexe? Something is rotten in today s classrooms 1. Si le mythe d une autorité naturelle s entend du côté des enseignants, le second postulat préalable à ce travail est à chercher du côté des élèves et de leurs représentations de l autorité scolaire, qui produisent des effets sur la pratique des professionnels. Ce postulat repose sur une réflexion partagée par nombre d auteurs étudiant la question de l autorité en contexte scolaire, à l heure actuelle. Le constat d une difficulté ou d une impossibilité à exercer une autorité "comme autrefois" se décline différemment selon les orientations théoriques défendues, mais la représentation générale d un obstacle à l autorité éducative fait consensus autour de l idée générale d une contradiction entre principes de l autorité et principes de la modernité : "L autorité qui allait de soi nécessite maintenant parole, explication - voire négociation - pour recueillir l adhésion de ceux sur lesquels elle s exerce. Dans le même sens, des philosophes de l éducation promeuvent l autorité éducative (Prairat, 1997 ; Guillot, 2003) en questionnant la compatibilité entre l autorité et la démocratie (Tozzi, 2005), interrogent l articulation entre l indispensable autorité, l inégalité adulte/enfant et l exercice des droits de l enfant contrôlé par l adulte afin d assurer à la fois l apprentissage de sa liberté et sa protection (Renaut, 2004)." (Robbes, 2006a). Bruno Robbes soulève ici un double obstacle dans la rencontre de ces principes a priori contradictoires. D une part, l exercice d une autorité contemporaine ne peut plus se 1 "Something is rotten in the state of Denmark", dans le texte original de la pièce de Shakespeare (Hamlet, I, 4, Marcellus), que François-Victor Hugo traduit ainsi : "Il y a quelque chose de pourri dans l empire du Danemark", (Œuvres complètes de Shakespeare, Pagnerre, Traduction de François-Victor Hugo). Traduction littérale pour ce titre : "Il y a quelque chose de pourri dans l école d aujourd hui". 35

41 Introduction concevoir sans un mouvement de justification auprès des éduqués, d autre part la pénétration des principes démocratiques dans nos sociétés modernes conduit à une aporie lorsqu on tente de les concilier avec l asymétrie éducative. Cette autorité disparue, sans doute idéalisée dans les représentations populaires, c est l autorité des maîtres de l école de la troisième République, une autorité décrite comme d emblée légitime aux yeux de ses destinataires car puisant sa justification dans l autorité des Anciens. Sans pour autant être gage d efficacité, cette autorité, fondée presque exclusivement sur le statut de la personne l incarnant et l asymétrie, voire la hiérarchie de la relation, tirait sa légitimité d une organisation sociale transcendante. Non discutable (ce qui ne signifie pas pour autant non discutée : reconnaissance de la légitimité et obéissance sont deux principes distincts), cette autorité appuyée par la tradition est pour Alain Renaut cet énigmatique et mystérieux "surpouvoir" qui se légitime lui-même (2004). Elle prend la forme de la domination traditionnelle dans le triptyque théorisé par Weber, une domination au caractère sacré, établi par transmission intergénérationnelle qui trouve sa légitimité aux yeux des deux acteurs de la relation en même temps, ou de la domination charismatique qui repose sur l abandon, la confiance et l obéissance des dominés vénérant le détenteur de l autorité (Weber, 1921). Mais l évolution des sociétés modernes a provoqué la dévaluation de ces anciennes formes de domination. Eirick Prairat (2009, 2011, 2012) propose trois lectures à cette observation : dans une lecture anthropologique, il interprète l époque contemporaine comme un "sacre du présent" qui fragilise l autorité des éducateurs. Entre un passé qui a perdu tout pouvoir de légitimation et un avenir vidé de ses espérances, le présent est devenu l ultime référence. Sa lecture sociologique inscrit l affaiblissement de l autorité des enseignants comme la conséquence de la perte de crédit de l institution scolaire : une institution qui aujourd hui déçoit et inspire la défiance en ne tenant pas ses promesses d ascension sociale. Il rejoint par-là la thèse de François Dubet (2002). Sa lecture philosophique, enfin, propose l érosion de l autorité enseignante comme le résultat de la pénétration des valeurs démocratiques de liberté et d égalité au sein des espaces pré-politiques : la valeur égalité en particulier, provoque un effacement de l altérité dans la relation d autorité, qui s en trouve "mécaniquement" affaiblie, et génère une "tension vive" entre hiérarchie éducative traditionnelle et émancipation critique de la modernité. Il écrit notamment : "Il faut comprendre le rejet actuel, dans nos sociétés, de l autorité et plus largement de toutes les formes relationnelles dissymétriques. Il ne faut pas se tromper de diagnostic. C est la lente pénétration des valeurs démocratiques et la " passion de l égalité " (Tocqueville) qui en découle qui menacent les rapports d autorité au sein 36

42 Introduction des espaces intermédiaires. C est la lente pénétration des valeurs de liberté et d égalité, valeurs liées à l idéal démocratique, qui disqualifie aujourd hui l ensemble des rapports hiérarchiques au sein de l institution scolaire et, par-là, la possibilité même d enseigner qui repose précisément sur un rapport asymétrique." (Prairat, 2003, para. 26). Cette dernière explication est largement partagée avec les autres théoriciens de la relation éducative d autorité, dont Alain Renaut est le principal référent sur cette question. Pour lui, les convictions éthiques et politiques, les valeurs de la conscience moderne récemment forgées sont des acquis irréversibles du monde moderne : on ne pourra pas - et on ne doit pas - revenir dessus. Tous les êtres humains sont des semblables et des égaux, et à ce titre, les enfants, au-delà de leur immaturité et de leur dépendance, sont nos semblables : une éducation citoyenne ne pourrait se réaliser en appui sur une relation de hiérarchie reconnue comme naturelle ou sur un pouvoir dissimulé sous une autorité traditionnelle. Or ce choix éthique fragilise considérablement les dispositifs qui se fondaient auparavant dessus : c est le cas en particulier de l éducation, dont la "légitimité inscrite d emblée" disparait avec la tradition (Renaut, 2004). Ainsi, ce travail va reposer sur ce postulat : dans la relation éducative, l autorité a perdu de son évidence. Dit autrement, dans notre société contemporaine, l autorité ne va plus de soi, ni pour les enseignants, ni pour les élèves. L autorité ne précède plus la relation, elle se construit dans la relation. Là où Arendt voyait une immédiateté ou une précédence, il y a aujourd hui une construction, une contextualisation, une extension dans la durée du présent, à travers la relation : un présent étendu, sans cesse renouvelé et reconstruit. L esprit démocratique provoque une crise du pouvoir qui à son tour génère cette "crise de l autorité" dont se font échos, chacun à leur manière, les penseurs de l éducation : Alain Renaut décrit plutôt une crise de la légitimité (2004), en écho à François Dubet qui proclame un déclin de l institution générant la "crise de l école" (Dubet, 2002), quand Bruno Robbes évoque une crise de la transmission et un déficit d autorité éducative (2011). Eirick Prairat préfère parler d érosion de l autorité (2009, 2011, 2012). Pour Pierre Périer, on assiste à un affaiblissement de l autorité du statut et de l autorité du savoir, qui étaient les sources historiques de l autorité et de la légitimité (Périer, 2010, 2013). Pour chacun en tout cas, c est l idée d une mutation vers la modernité, d une transformation encore non aboutie, et qui provoque des incertitudes, des remous, des difficultés dues à cette évolution encore en cours. 37

43 Introduction Comment, en effet, concevoir une forme d autorité nécessairement fondée sur le dénivelé éducatif (un exercice du "pouvoir éducatif", selon Renaut) qui apparaisse comme légitime aux yeux des destinataires, et qui soit en mesure d intégrer les valeurs d égalité démocratique? Dans l espace social et politique, la seule forme de domination acceptable selon ces principes est le modèle légal-rationnel de Weber (1921) : toutes les parties étant égales, l asymétrie est librement consentie et légitimée par la contractualisation. Le détenteur du pouvoir ne l est que provisoirement, et selon les termes du contrat. Mais si satisfaisant que soit ce modèle politique, il n est pas transférable exactement dans le cadre de l école, qui n est pas un véritable espace politique, et dans lequel les acteurs ne sont pas égaux à tous points de vue. La prise en considération des valeurs démocratiques dans un espace éducatif produit de fait deux complications majeures. Premier effet, on l a vu, l institution et le statut conféré par celle-ci ne suffisent plus à garantir la reconnaissance de la légitimité de l autorité enseignante, aux yeux des élèves. L exercice du pouvoir éducatif en fait les frais, en étant désormais potentiellement amené à se justifier lui-même, à argumenter en face de ses destinataires. Pour Hannah Arendt, c est le symbole de la "crise de l éducation" (Arendt, 1972). L argumentation, signe d égalité, signe la mise à mort de l autorité. Si l "autre" est un "semblable", c est un égal : il n y a alors pas d éducation, et cela place les enfants dans une position plus pernicieuse encore que la hiérarchie traditionnelle éducateur-éduqué, en les livrant à eux-mêmes, ou à la tyrannie de leur groupe. Pour Alain Renaut cet excès de fatalisme doit être modéré : outre les difficultés engendrées, la marche des sociétés démocratiques va vers toujours plus de progrès. Il faut penser et accompagner cette transformation sans renoncer à exercer le pouvoir d éduquer (2004). La première difficulté est donc d arriver à rendre ce pouvoir légitime au regard de ceux sur lesquels il s exerce. Pour Prairat, en effet, "L autorité est nécessaire mais il ne suffit pas qu elle soit nécessaire pour s exercer ; encore faut-il, nous l avons vu, qu elle soit perçue comme légitime. Toute la question est là aujourd hui : l autorité est posée comme objectivement nécessaire et subjectivement vécue, de plus en plus souvent, comme illégitime" (Prairat, 2003, para. 25). Dit autrement : pour être légitime, une autorité contemporaine doit désormais se traduire sous la forme d une relation dans laquelle le détenteur du pouvoir d éduquer se préoccupe d obtenir, d une manière ou d une autre, l adhésion de ses destinataires. Second effet, ensuite : puisque le pouvoir d éduquer suppose un dénivelé entre enseignant et éduqué, il va falloir trouver des conditions de réalisation inédites qui permettent de 38

44 Introduction concilier cette asymétrie nécessaire avec les exigences d égalité de notre société démocratique. Il faut en effet que la relation d'autorité éducative puisse reconnaitre en l enfant un semblable, sans occulter sa différence, et inversement : "La différence [ ] ne peut et ne doit être reconnue [ ] que sur fond d identité partagée" (Renaut, 2004). Si cet obstacle tend à l aporie en théorie, il devient un véritable obstacle pour les praticiens. De fait, en examinant au plus fin l enchainement des causes et des effets, on peut mesurer le double contrecoup sur les pratiques, de l introduction des principes démocratiques dans l éthique éducative et comprendre le "malaise" des enseignants - que la littérature qualifie généralement de "crise" - et les difficultés auxquelles ils doivent dorénavant faire face : pour (espérer) fonctionner correctement, les enseignants ont d une part l obligation de bâtir par leurs propres moyens leur légitimité aux yeux des élèves dont les exigences et attendus ont évolué avec l évolution de la société et de ses institutions, et d autre part, il reçoivent l injonction contradictoire de reconnaitre et prendre en considération l égalité en même temps que la différence. En somme, l autorité d aujourd hui en pratique souffre, en plus d une dégradation de sa légitimité immédiate, d une double difficulté à s exercer. Pour autant, aucun manuel de survie n est distribué aux enseignants débutants, pas de mode d emploi pour les praticiens de la modernité. Ils construisent leur professionnalité sur le terrain (Lantheaume, 2008) : en contexte, en situation, en relation. Quant à la possibilité de concilier en pratique les enjeux antinomiques d égalité démocratique et de dissymétrie éducative, les théoriciens ne sont pas à la hauteur des attentes des praticiens La voie d une sortie de crise n est pas clairement indiquée, au-delà des débats conceptuels et des parti-pris éthiques visant à défendre l autorité éducative contre ses détracteurs ou contre les gardiens d un retour à la tradition. De fait, de l exposition de ce second postulat préalable découlent quelques précisions méthodologiques concernant ce travail de thèse : dire tout d abord qu une relation d autorité en contexte scolaire aujourd hui doit respecter en même temps des principes d égalité démocratique entre les individus et le dénivelé nécessaire à une relation d éducation responsable et assumée par l enseignant, place de fait cette étude dans le cadre théorique d une conception de l autorité comme relation d'autorité éducative. Celle-ci est alors conçue comme concurremment en-deçà d un excès de pouvoir (autorité autoritariste) et au-dessus d un manque de responsabilité éducative (autorité évacuée), selon le cadre conceptuel posé Bruno Robbes (2006a). 39

45 Introduction D autre part, admettant que l autorité enseignante souffre d un déficit de légitimité par l institution ou le statut aux yeux des élèves, ce qui fragilise la construction de la relation d'autorité éducative, la prise en compte de la subjectivité des destinataires dans l étude du processus global s impose comme une nécessité. La reconnaissance de la légitimité par les élèves, considérés alors comme sujets et acteurs de la relation, est entendue comme un élément central du système, permettant à la relation d'autorité éducative de fonctionner, puisque c est la reconnaissance des élèves qui suscite chez eux un sentiment d obligation. Or cette reconnaissance est en partie liée à la subjectivité des destinataires de l autorité : c est leur propre système de croyances, entre autres, qui va fonder, et permettre leur reconnaissance. En effet, si l enseignant fait, dit, montre un certain nombre de choses, dans une démarche de légitimation de sa propre autorité, ceux qui obéissent (ou non) jouent également un rôle et sont actifs dans l'élaboration de cette relation et sa légitimation, à la fois dans l'interaction (en agissant et réagissant eux-mêmes) mais aussi en recevant ce que le maître donne à voir : les élèves filtrent, (mes)interprètent, recodent les messages verbaux, non-verbaux et para-verbaux qu'ils reçoivent du maître, en fonction de leurs propres références, représentations, de leur vécu, etc. Car "l autorité constitue une puissance qui n agit que moyennant la participation de celui sur lequel elle s exerce" (Husser, 2013, para. 9), les élèves sont actifs et acteurs de la relation au même titre que l enseignant. Et une approche systémique de cette relation ne pourra donc faire l économie d une analyse également orientée vers leur subjectivité, pour comprendre ce qui permet l établissement de leur reconnaissance. Cela dit, une nuance par rapport à ce postulat théorique doit être apportée : en effet, le constat général d une "crise de la légitimité" fait consensus, mais il conviendra d examiner au plus près cette question d une perte de légitimité aux yeux des élèves. Un impératif, non négociable et non discuté, s impose en effet aux élèves : l obligation d aller à l école. Or l injonction de leur présence dans l institution n est visiblement pas remise en cause par les élèves eux-mêmes. Cet "allant de soi" peut ainsi être interprété comme une première survivance d une forme d autorité traditionnelle, attribuée à l institution plus qu à l enseignant, mais tout de même performative. Aussi, la question d une disparition pure et simple de toute forme d autorité traditionnelle doit être soulevée. Les élèves, entité fictive mobilisée par la théorie, devient corps hétérogène dans la réalité des classes : de grandes différences s observent au niveau de leur reconnaissance de la légitimité de l autorité enseignante, certains admettant plus que d autres cette légitimité d emblée, caractéristique 40

46 Introduction d une relation d autorité fondée sur un modèle transcendant. Est-ce qu admettre de nouvelles conditions de réalisation de la relation d autorité aujourd hui, signifie pour autant que tout se négocie, ou doit être argumenté? Reconnaissance d une autorité héritée du passé, imitation, conformisme à la forme scolaire : quelle que soit l interprétation qui résultera de ce questionnement, l identification d un certain nombre de traces d un "pouvoir de commander" doit être reconnue aux enseignants dans l école d aujourd hui, d un pouvoir d imposer au nom de l autorité éducative qui n est pas totalement déconstruit par l esprit démocratique qui souffle sur nos contemporains. C est cette "autorité ordinaire" qui sera aussi l objet de notre étude, et cette "évidence" d une disparition de l autorité traditionnelle en contexte démocratique sera interrogée. Un certain nombre de questions ayant été progressivement exposées au cours de ce propos introductif, un recensement du questionnement semble maintenant nécessaire, en vue d exposer l organisation de la réflexion proposée dans ce travail. 4.3 Problématique et plan de l étude. Penser l autorité autrement, c est penser l autorité comme un phénomène ordinaire et essentiellement invisible, comme un objet complexe et multifactoriel qu il convient d aborder, par transdisciplinarité, comme un système. Rendre intelligible ce phénomène consistera donc à identifier l ensemble des éléments qui le constituent conjointement, et à mettre au jour les rapports qui relient tous ces éléments. La question à traiter dans ce travail sera ainsi : quels sont tous les éléments qui constituent ce système qu est la relation d'autorité éducative, et comment sont-ils reliés? De fait, le premier travail sera de proposer une élaboration conceptuelle propre à définir la relation d'autorité éducative, dans une approche systémique. Plus simplement, si l autorité n est pas naturelle et si elle n est plus (totalement) transcendante, alors qu est-ce que l autorité éducative? Mais l approche conceptuelle devra être dépassée par l étude du processus autorité : une exploration du système, à partir de ses conditions de réalisation, de son fonctionnement en pratique (en situation et en mouvement), sera proposée, en vue d apporter une explication rationnelle à la question de la reconnaissance de l autorité par l éduqué. Un certain nombre d interrogations secondaires seront ainsi abordées sous l angle de la construction de la relation : sur quoi peut se construire la légitimité dans la relation avec les élèves? Toute trace d autorité 41

47 Introduction transcendante a-t-elle disparu des situations d autorité scolaire contemporaines? Comment s articulent en pratique symétrie démocratique et asymétrie éducative? De fait, penser l autorité autrement, c est penser l autorité comme la propriété d une relation intersubjective, et c est, entre autres, penser l autorité aussi à partir de celui qui consent à obéir. Cette compréhension du système de l autorité et de son fonctionnement sera l objet de la première partie de ce travail (chapitres 1 à 4). Mais au-delà de l étude des fondements et des conditions de réalisation de la relation d'autorité éducative, l objectif de ce travail consistera à soulever une autre interrogation, à propos de ce qui favorise la relation d'autorité éducative. Une fois compris quels sont les éléments qui participent au consentement des éduqués, peut-on "cultiver" cette tendance et si oui, comment? Ce nouveau questionnement sera abordé à partir d une hypothèse heuristique qui postulera qu un rapport de confiance réciproque entre enseignants et élèves - et en particulier la confiance que des élèves peuvent nourrir à l égard de leur enseignant - peut être envisagé comme un appui à l établissement d une relation d autorité éducative. Plus précisément, il s agira de répondre à notre seconde question : favoriser la confiance des élèves peut-il rendre la relation d'autorité éducative plus économique? Pour ce faire, il nous faudra vérifier si la confiance qu inspirent les enseignants peut faciliter la construction et le fonctionnement de la relation d autorité éducative. Le second volet de la thèse sera donc consacré à la formalisation et à l objectivation théorique, puis à la validation empirique de notre hypothèse (chapitres 5 et 6), en vue de montrer que le système de l autorité gagne à s accompagner d un système de confiance. Cette hypothèse validée, il s agira enfin de s attacher à étudier les conditions favorables à l instauration d une relation de confiance propre à étayer la relation d autorité éducative. Dans une approche empirique, ordonnée par un cadre théorique structurant, il s agira de formaliser quelques propositions en rapport à notre troisième interrogation : qu est-ce qui favorise la confiance des élèves dans la relation éducative? Envisagée comme un adjuvant à la relation d autorité éducative, la construction d une relation de confiance entre enseignant et élèves et son impact sur la relation d'autorité éducative seront analysés de manière complémentaire dans la troisième partie de notre travail (chapitres 7 et 8). Aussi, ce dernier volet de notre travail n a-t-il pas l ambition d apporter des éléments de réponse exhaustifs : il s agira plutôt de conduire une exploration du lien entre système d autorité éducative et système de confiance, et des bénéfices réciproques que chacun des systèmes peut apporter à l autre. 42

48 Introduction Dans cette intention, ce travail de thèse s intitule La relation d autorité éducative au prisme de la confiance, et il a pour objectif de répondre à la problématique générale : "Qu est-ce que le phénomène d autorité aujourd hui et la confiance des élèves peut-elle favoriser la construction et l exercice d une relation d'autorité éducative?". 5. Méthodologie Pour répondre à cette problématique générale, la démarche de recherche conduite dans ce travail ne pouvait se limiter à une approche théorique. Si l exploration du phénomène autorité avait pour objectif de rendre intelligible un processus global et complexe, l examen de ses conditions de réalisation in situ s avérait une nécessité. Une approche empirique est donc venue étayer et enrichir l approche conceptuelle. L enquête de terrain menée au cours d une année scolaire 1 a ainsi rempli un double objectif de validation des hypothèses conceptuelles et de source de réflexion en même temps, permettant la mise en œuvre d une démarche à visée explicative et interprétative à la fois. À cette fin, le travail de recherche dans son ensemble a requis la mise en œuvre d une démarche scientifique qu il convient d exposer. 5.1 Démarche de recherche C est une "méthodologie générale" qui est formulée dans ce propos introductif. En effet, l ensemble de l étude s inscrit dans une démarche unique de rapprochement conceptuel et empirique, même si chacune des trois parties annoncées préalablement répond à des exigences méthodologiques propres, dans la mesure où l utilisation qui est faite des données recueillies sur le terrain est légèrement différente pour chacune d elles : dans la première partie, les données de l enquête sont utilisées pour mettre à l épreuve et enrichir l approche conceptuelle proposée, alors qu elles ont permis de proposer puis valider l hypothèse heuristique élaborée en deuxième partie. Enfin, dans le dernier volet de notre étude, l exploration d une relation de confiance propre à faciliter la relation d autorité a été nourrie et objectivée grâce aux données de l enquête. De fait, nous nous attacherons à faire un retour sur la méthodologie propre à chacune des parties de cette étude au fil de notre propos. Mais quelles que soient les particularités méthodologiques qui distinguent chacun des moments 1 L enquête a été conduite au cours de l année scolaire 2013/

49 Introduction de ce travail, la démarche scientifique mise en œuvre dans cette étude suit un certain nombre de repères communs Une démarche scientifique rationnelle et hypothétique La démarche générale conduite dans l ensemble de ce travail est une démarche de recherche empirique créative, dans le sens où elle est portée par l intuition. Sur la base d une approche transdisciplinaire, c est l intérêt scientifique pour l objet étudié qui a guidé la conception d un protocole de recherche, non limité par des frontières disciplinaires et leurs cadres épistémologiques distinctifs. En effet, si l approche théorique est essentiellement philosophique, encadrée par la théorie de référence d une autorité éducative ayant pour finalité l autonomie des éduqués (Robbes, 2006a), cet accès à l objet ne s est pas limité à un travail de pensée déductive : pour mettre à l épreuve cette théorie de l autorité éducative, l approche théorique a été doublée d un étayage empirique, par une enquête visant à mettre au jour les modalités vécues de cette relation, par ceux qui l incarnent et la construisent, qu ils soient dépositaires ou destinataires de l autorité. Il nous a en effet semblé fructueux de multiplier les entrées sur l objet en associant par exemple réflexion philosophique et approche ethnographique. Là réside la créativité de la démarche exposée : une créativité non limitée par une méthodologie classique, mais pas pour autant affranchie de la rigueur scientifique présidant à toute démarche de recherche. Ainsi, la méthodologie générale mise en œuvre dans ce travail se réclame d une démarche rationnelle même si des spécificités apparaissent dans le regard et la lecture interprétative portés sur les données de l enquête au fil des différents moments de cette recherche. Une démarche déductive a en effet été adoptée, lorsque dans la première partie de l étude, ce sont des hypothèses de travail et des questions personnelles préalables 1 qui ont orienté la sélection des données, recueillies au cours de notre enquête en vue d enrichir et mettre à l épreuve nos conceptions préalables. Le travail d élaboration conceptuelle a ainsi été objectivé grâce aux données empiriques recueillies à cette fin, enrichi par ajout de catégories découvertes sur le terrain, et enfin reconceptualisé en vue d être présenté ici. Dans un second temps, notre démarche rationnelle s est vue prolongée par une hypothèse de recherche, intuitive au départ, 1 Voir dans l introduction les postulats préalables en (L autorité n est pas naturelle et l autorité scolaire souffre d un déficit de légitimité), p 31, et les questions de recherche en 4.3 (en particulier "Qu est-ce que l autorité éducative" et "Qu est-ce qui favorise la reconnaissance de l autorité par l élève?"), p

50 Introduction car suggérée par une lecture superficielle de notre corpus au regard de notre questionnement préalable 1. Une double démarche d objectivation de cette hypothèse a donc été mise en œuvre, en vue de vérifier sa pertinence : notre travail s est alors focalisé sur une validation théorique et conceptuelle de notre hypothèse, ce qui nous a permis d élaborer un cadre théorique utilisable ensuite, pour une validation empirique de celle-ci, par l analyse systématique et l interprétation du corpus préalablement recueilli. Enfin, dans le dernier temps de notre recherche, c est à partir d un usage méthodologique du cadre théorique élaboré par le philosophe et sociologue Axel Honneth (2000) qu un nouveau travail de conceptualisation a été élaboré en vue de produire une exploration plus spéculative des conclusions de notre seconde partie : l hypothèse de la confiance objectivée, il s agissait alors d explorer empiriquement les conditions favorisant l épanouissement de la confiance des élèves dans les pratiques scolaires. La troisième partie de notre étude s inscrit donc, encore une fois, dans une démarche rationnelle, enrichie par une approche empirique. Autre particularité méthodologique, l étude de notre objet dans une approche systémique a déjà été exposée 2, nous n y reviendrons pas. Mais ce que cela induit en termes de méthodologie, c est une prise en compte de la complexité des situations étudiées dans un effort de perception globale de l objet, abordé alors comme un processus, au sens littéral "d enchainement de phénomènes aboutissant à un résultat déterminé" (Larousse, 2014). Aussi, un effort a été fait, tant dans le recueil des données empiriques que dans leur analyse et leur interprétation, pour centrer l attention sur les interactions entre tous les éléments identifiés comme faisant partie du phénomène complexe, afin de rendre intelligible l organisation interne du processus. Cette approche induit donc deux caractéristiques : d une part l intégration de la durée dans l analyse globale de notre objet et d autre part une dialectique entre l objet complexe étudié et les éléments qui le composent, en vue de penser chaque élément sans le séparer de l ensemble dans lequel il s inscrit, et inversement de penser le système en intégrant chacun des éléments qui le composent ainsi que les interactions des uns avec les autres et avec l ensemble du système. Il nous a ainsi paru nécessaire de nous intéresser, entre autres éléments, aux acteurs de la relation comme sujets, en vue d intégrer dans l analyse leurs intentions, leurs représentations, leur culture, etc. 1 En particulier "Qu est-ce qui favorise la reconnaissance de l autorité par l élève?", ce qui nous a conduit à postuler que la confiance des élèves pourrait être un élément permettant de faciliter la relation d'autorité éducative. 2 Voir la partie 3 de l introduction, p

51 Introduction À partir de ces considérations méthodologiques générales, il nous est donc permis de poser ce travail de recherche comme une thèse visant non seulement l exposition d un modèle explicatif, mais surtout comme un travail de recherche interprétatif, usant d une méthode compréhensive. De fait, c est donc une étude mettant en œuvre une démarche qualitative, comme l exposition de la méthodologie de l enquête va le montrer Une enquête qualitative pour une approche compréhensive et interprétative Par rapport aux questions et hypothèses préalables, le choix du type d investigation s est imposé sous la forme d observations directes et d entretiens avec les enseignants et leurs élèves : si l approche empirique paraissait nécessaire pour atteindre les objectifs de recherche, ses conditions de réalisation ont été de fait conditionnées par ces mêmes objectifs. Ainsi, la volonté d accéder à la globalité du phénomène a déterminé plusieurs exigences concernant la méthode d enquête mise en œuvre. Pour commencer, aborder l objet d étude dans une démarche compréhensive imposait une certaine focalisation : élargir l approche à l ensemble du système envisagé exigeait de porter l attention scientifique au-delà de la seule perspective des enseignants en situation. L observation des élèves également, de leurs attitudes et de leurs comportements, des interactions entre élèves et entre enseignant et élèves, s imposait d elle-même. Mais si une focale d observation élargie allait permettre de saisir le dire, le faire et l être-ensemble dans l espace scolaire, le projet de comprendre ce qui se joue dans les subjectivités de chacun induisait aussi la nécessité de donner la parole aux acteurs concernés dans des entretiens approfondis pour tenter de saisir l'invisible : avec les enseignants, pour saisir leurs conceptions, leurs intentions et leur degré de conscience dans ces intentions, et avec les élèves pour approcher leurs représentations, leur perception et leur interprétation de ce qu ils reçoivent, pour tenter de comprendre ce qui légitime, à leurs yeux, l autorité de l enseignant ou ce qui permet leur reconnaissance. Ainsi, en plus des observations in situ visant à décrire les comportements observables, des entretiens compréhensifs devaient être mis en œuvre dans l enquête pour comprendre le vécu des acteurs. Le point de vue des élèves, notamment, est apparu comme essentiel : comme l écrit Rousseau, il nous est impossible, en tant qu adulte, enseignant ou chercheur, de nous mettre à la place des enfants pour les comprendre. "Nous ne savons jamais nous mettre à la place des enfants ; nous n'entrons pas dans leurs idées, nous leur prêtons les nôtres ; et suivant toujours nos propres 46

52 Introduction raisonnements, avec des chaînes de vérités nous n'entassons qu'extravagances et qu'erreurs dans leur tête" (Rousseau, 2009, p 243). Pour combler ce manque et tenter d interpréter au plus juste ce qui les engage, il allait falloir "écouter les enfants parler" (Ibid.). Le second déterminant de la focalisation induite par le projet de recherche consistait ensuite à proposer des axes d investigation préconçus par le concept d autorité lui-même : en effet, comme établi précédemment, il semblerait que le terme même autorité soit mobilisé par les enseignants le plus souvent pour évoquer ses dysfonctionnements. Ce constat a ainsi en partie déterminé les axes d entretien avec les acteurs, dans le sens où le questionnement a été volontairement orienté vers l aspect quotidien, ordinaire de la relation d'autorité éducative, et ce, sans toujours être expressément désigné comme tel. Le parti-pris de recherche étant que la question de l autorité ne se résume pas à la gestion de classe et à la discipline, pas plus qu elle ne se réduit à une relation avec les élèves dits "difficiles", il fallait en effet approfondir la question de la relation éducative plutôt que de l autorité, afin d éviter les écueils d une représentation biaisée de l autorité chez les enseignants ou leurs élèves. Concernant les observations également, c est une définition préalable minimale (étayée par le cadre théorique de Bruno Robbes ou d Eirick Prairat) qui a guidé l observation des manifestations empiriques de la relation d'autorité éducative. En effet, c est bien à partir d une conception princeps de ce qui entre dans le champ de la relation d'autorité éducative que les axes d observation ont été préconstruits, établissant par là une forme de sélection dans les données observées, excluant ce qui s en écartait. C est donc une démarche d observation active (mais non participante) qui a été mise en œuvre, c est-à-dire une observation guidée par des préalables relevant autant d intentions de recherche que d intuitions théoriques. Si une certaine latitude et souplesse dans l observation a bien été conservée et si l analyse ultérieure des données a permis d enrichir les configurations préconstruites, la prise en compte de cette posture initiale, inéluctable, doit néanmoins être mentionnée, à des fins d apporter des nuances dans les résultats qui seront exposés au terme de ce travail. Ces deux aspects de la focalisation de recherche - approche d un système complexe et exploration d un phénomène ordinaire - justifient donc la mise en œuvre d une démarche de recherche usant de méthodes compréhensives, combinant l analyse de recueils d observation à orientation ethnographique et l interprétation des discours recueillis en entretiens. La méthode choisie pour contribuer à une meilleure compréhension du phénomène pourrait 47

53 Introduction donc être qualifiée de méthode qualitative hybride, croisant l observable et l invisible, l implicite et l explicite. Une autre exigence, dictée par la poursuite des objectifs de recherche, réside dans la temporalité adoptée au cours de cette enquête. Bien sûr, une approche systémique nécessite la prise en compte de la durée dans l analyse des phénomènes (donc dans le recueil des données). Mais surtout, la perspective de comprendre un processus de construction en relation obligeait à s intéresser aux situations empiriques sur une longue période. Comprendre l évolution d une relation ne pouvait se faire que dans un dispositif d enquête prévoyant un recueil de données sur une année scolaire complète, avec une attention particulière sur des temps forts (la rencontre, la mi-parcours, le terme de la relation éducative), de façon à établir des points de comparaison entre les différents "moments" de la relation, en termes de comportements, de configuration ou de climat. À cette temporalité longue s ajoutait une autre temporalité à prendre en considération, une temporalité plus courte mais intégrant également la notion de durée : les immersions dans l espace scolaire devaient en effet permettre de saisir l effet-durée sur la relation quotidienne. De fait, il fallait prévoir dès le début de l enquête des périodes suffisamment longues (des journées entières, parfois deux jours consécutifs) pour plonger dans l univers des classes enquêtées. Toutes ces exigences quant aux conditions de réalisation de l investigation ont ainsi déterminé le dernier trait méthodologique de la démarche empirique qui soutient ce travail de recherche : l enquête envisagée devant être approfondie avec chaque contexte enquêté et réalisée dans une temporalité étendue, ne permettait pas de s engager dans une démarche quantitative. Mais surtout, le choix d un échantillonnage restreint fut guidé par la volonté d avoir des conditions optimales pour être en mesure d accéder à tous les facteurs en jeu dans la construction de la relation d'autorité éducative en vue de les comprendre. Ainsi, c est dans une démarche compréhensive (Kaufmann, 1996) que nous avons voulu aborder nos enquêtés. Dès lors, notre enquête ne pouvait s envisager autrement qu au travers d un recueil aussi fin et exhaustif que possible, propre à favoriser l interprétation. Ainsi, c est une recherche qualitative-interprétative qui a été mise en œuvre dans cette étude, au sens qu en donne Pierre Paillé (2012) : "1. La recherche menée comprend presque toujours un contact personnel et prolongé avec un milieu ou des gens et une sensibilité à leur point de vue (ou perspective, expérience, vécu, etc.) ; 2. la construction de la problématique reste large et ouverte ; 48

54 Introduction 3. le design méthodologique n est jamais complètement déterminé avant le début de la recherche en tant que telle, mais évolue, au contraire, selon les résultats obtenus, la saturation atteinte, le degré d acceptation interne obtenu, etc. ; 4. les étapes, la cueillette et l analyse des données ne sont pas séparées de manière tranchée, se chevauchant même parfois (comme en ethnologie, en ethnométhodologie, analyse de contenu qualitative par théorisation, etc.) ; 5. le principal outil méthodologique demeure le chercheur lui-même, à toutes les étapes de la recherche ; 6. l analyse des données vise la description ou la théorisation de processus et non la saisie de " résultats " ; 7. Finalement, la thèse ou le rapport de recherche s insèrent dans un espace dialogique de découverte et de validation de processus et non pas dans une logique de la preuve." (Paillé, 2012, p 219). Autre déterminant, le fait de trouver des enseignants volontaires pour accueillir un regard extérieur sur leur pratique de classe fut une difficulté : le protocole d enquête présenté étant intrusif, il fallait trouver des enseignants prêts à ouvrir l intimité de leur classe, de leur relation, de leur pratique, de leur psyché, à notre analyse, avec le risque pour eux de se voir jugés sur une thématique tabou et source de malaise pour nombre d enseignants. Ainsi, le recueil des données de l enquête s est concrétisé sous la forme de trois monographies de classes : celles de Sandrine, de Baptiste et de Samuel 1. L immersion ethnographique dans ces trois systèmes relationnels micro-localisés a été réalisée durant une année scolaire complète. Aussi, ce travail de recherche ne prétend pas à une représentativité absolue des pratiques scolaires en matière d autorité en vue d une possible généralisation : l exposition et l analyse de ces trois cas n a pas vocation à établir le "juste" ou le "vrai" en matière d autorité à l école, mais simplement à exposer un "possible" dans une démarche interprétative plutôt que démonstrative. Partant de situations et de pratiques forcément singulières, l objectif de ce travail est de mettre au jour des caractéristiques particulières, propres à rendre intelligible l ensemble d un système complexe tel qu il se réalise dans chacun des cas, avec des possibilités d interprétation transférables à d autres systèmes, voire à tout système relationnel en contexte scolaire. Du fait du peu de cas envisagés, le choix du terrain d enquête a été l objet d un certain nombre de deuils : quelques variables ont été isolées, mais l exiguïté des possibilités de croisements offertes par le peu de cas étudiés n a pas permis de toutes les neutraliser. 1 Les prénoms des enseignants ont été modifiés. 49

55 Introduction Du côté des enseignants enquêtés, notre choix s est porté sur des professionnels non débutants en vue d observer des pratiques stabilisées. Afin d établir un profil à peu près similaire entre les trois cas, ils ont été choisis selon leur expérience professionnelle, à savoir une ancienneté comprise entre sept et dix ans. De la même façon, une des conditions requises pour limiter les variables d interprétation fut de choisir des enseignants titulaires de leur classe. Ainsi, Sandrine et Baptiste exercent à plein temps. Samuel est lui aussi titulaire de sa classe, mais il est également directeur de son école : or s il est complété un jour par semaine par un autre enseignant, il est bien, pour ses élèves, le principal référent. De même, afin de ne pas nous risquer dans une démarche interprétative genrée, le panel étudié est mixte, avec deux hommes et une femme. Un autre enjeu était de veiller à multiplier les contextes d exercice : l objectif de cette recherche n était pas de produire une étude de la relation d'autorité éducative en milieu sensible. Aussi, les écoles enquêtées sont situées différemment : si les classes de Sandrine et Baptiste sont en REP 1, dans un quartier excentré d une grande agglomération (près de habitants), celle de Samuel est implantée en milieu semi-rural, dans un village proche d une agglomération d environ habitants. Cette école se caractérise par une grande mixité sociale, au contraire des deux autres qui accueillent, pour la majorité, un public d appartenance socioculturelle défavorisée. Concernant les élèves des classes enquêtées, l âge fut une variable déterminante. Afin de conserver un profil identique sur les trois classes, et ne pas multiplier les biais d analyse, les élèves ont été choisis pour leur inscription dans un même cycle institutionnel : le cycle 3 de l école élémentaire 2. Ainsi, ils ont globalement le même âge (entre 8 et 10 ans) et ont sensiblement la même expérience scolaire (en termes de durée). Le terrain déterminé, le protocole de recueil des données préalablement envisagé a été mis en œuvre. La partie suivante nous permettra de décrire précisément les conditions dans lesquelles il a concrètement été réalisé. 1 REP : Réseau d Éducation Prioritaire. Les écoles REP sont rattachées à un collège en Zone d Éducation Prioritaire (ZEP). 2 Il faut préciser qu au moment de l enquête, le cycle 3 comprend les classes de CE2, CM1 et CM2. Ce qui n est plus le cas aujourd hui où le cycle 3 rassemble les élèves de CM1, CM2 et 6 e. 50

56 Introduction 5.2 Modalités de recueil des données et présentation Comme envisagé dans le projet de recherche, l investigation s est traduite par une immersion au sein des trois classes (celle de Sandrine, de Baptiste et de Samuel) au travers d un dispositif d enquête polymorphique croisant deux techniques d investigation principales (observations directes et entretiens), et dont le compte-rendu prend la forme de trois monographies Les observations directes Préparation et réalisation Dans le projet d être au plus près des pratiques et au plus concret des situations, l observation directe a été choisie pour une partie de la collecte des données. L imprégnation scientifique s est focalisée sur "voir" et "écouter" les pratiques en situation, par le biais d observations systématisées des scènes de vie scolaire : les comportements, les actions, les discours, l occupation du temps et de l espace ont fait l objet d un examen détaillé avec l intention d en comprendre le sens pour les acteurs, par l observation notamment de leurs attitudes, et des signes perceptibles des sentiments qu ils pouvaient éprouver. Guidé par le premier questionnement de ce travail 1, le recueil des données par observation nécessitait de focaliser notre attention, non seulement sur l enseignant, mais sur tous les individus en présence : c est donc le groupe dans son ensemble (le professeur et ses élèves, et éventuellement d autres acteurs ponctuels selon les situations observées : intervenant extérieurs, parents, collègues) qui a été objet d observation. De plus, pour répondre à notre questionnement dont le sujet est l autorité ordinaire, il était important de ne pas nous restreindre à l observation et à l analyse des conflits, de la gestion de classe et de la discipline, de ne pas focaliser l attention uniquement sur l interaction avec des élèves dits "difficiles". Au contraire, le parti-pris scientifique fut d envisager la relation d autorité comme une relation construite collectivement, une relation entre les maîtres et leurs élèves, entre les maîtres et tous leurs élèves. Comment (selon quelles modalités) l enseignant influence-t-il ses élèves? Comment ceux-ci réagissent-ils? Quelle réponse apportent-ils à l enseignant? La question des contenus d apprentissage dans les interactions n a donc pas été centrale. C est au contraire sur les échanges fonctionnels que s est focalisée notre attention, au travers de relevés les plus fidèles possibles des discours et de tout ce qui 1 Voir la question de recherche "Qu est-ce que l autorité éducative?", en 4.3 de l introduction, p

57 Introduction est interaction au sens large : communication verbale et non verbale (au travers de l usage des corps), y compris à l écrit (affichages, consignes écrites sur les documents distribués aux élèves, écritures au tableau, etc.), déplacements, postures, activités, dispositifs, etc. Pour ce qui concerne l autorité de gestion des conflits, ponctuelle, ce sont les dispositifs, discours et attitudes de l enseignant qui ont mobilisé notre attention, ainsi que les réactions, comportements et discours des élèves concernés. Comment l enseignant réagit-il dans ces moments-là? Comment ré-instaure-il, ré-affirme-t-il son autorité? Par quels moyens? Comment sort-il du conflit? Comment réagit ou réagissent le ou les élèves concernés? Quels sont les "effets" de ces moments sur la poursuite de la relation? Dans quelle mesure l autorité se trouve-t-elle argumentée, négociée, discutée, imposée, contestée? Comment cela se traduit-il en termes d attitudes et de discours, chez chacun des acteurs? Porter un tel regard sur la vie scolaire nous obligeait à nous glisser dans les classes. Nous avons fait le choix de conduire nos observations à découvert, en nous présentant explicitement aux enseignants volontaires en tant que chercheuse en sciences de l éducation menant une recherche sur l autorité en milieu scolaire, mais envers les élèves, le sujet exact de nos investigations a été dissimulé et notre statut de chercheuse a été exposé par un abord assez flou : nous avons été introduite par les enseignants des trois classes comme une personne qui "vient voir comment cela se passe dans une classe". Dans les classes de Sandrine et Baptiste, les élèves ne nous ont pas interrogée au-delà de cette présentation sommaire, dans celle de Samuel, certains élèves nous ont abordée en nous demandant si nous étions une stagiaire de l ESPE (Samuel étant MAT 1, il reçoit souvent des étudiants dans sa classe), ce à quoi nous avons acquiescé. Si cette dissimulation thématique visait à ne pas influencer le comportement des élèves dans les classes, notre identité sociale de chercheuse a cependant été plus difficile à dissimuler, dans le sens où nous nous sommes installée en fond de classe avec un ordinateur pour prendre des notes (la présence d une caméra aurait été trop perturbante à notre sens pour les enseignants et les élèves). Plus encore, lorsque le groupe quittait la classe, nous les avons suivis (dans les couloirs, dans la cour de l école), tout en prenant des notes manuscrites sur un cahier d observation. En ce sens, les élèves ont pu se sentir observés. S ils nous ont assimilée à un "adulte" dans la classe, cette catégorie s est vraisemblablement doublée de la symbolique "éducateur" : certains élèves nous portaient en effet des regards insistants en début d année, en adoptant notamment un 1 MAT : Maître d Accueil Temporaire. Les MAT sont des enseignants qui reçoivent des étudiants de l ESPE en stage d observation dans leur classe. 52

58 Introduction comportement inadapté au regard des attendus scolaires (jeter des petits bouts de gomme, chuchoter, ricaner ) pour, nous semble-t-il, tester notre fonction dans leur classe. Aussi, pour limiter les perturbations comportementales possibles chez les élèves dues à cette représentation, nous nous sommes résolue à ne pas intervenir en cas de conflit ou de "bêtise", à ne pas soutenir les regards curieux ou provocateurs, à favoriser une posture d indifférence plutôt que d approbation ou de délation. L intérêt recherché était d influencer au minimum les situations par notre présence, autant que de désamorcer une possible défiance chez les élèves, en vue d un probable entretien avec eux par la suite. Ainsi, le principal outil de nos investigations fut la prise de notes, sur ordinateur dans la classe, manuscrites hors de ses murs. Elles ont été prises en situation et en continu, afin d établir un recueil le plus précis possible d un maximum d informations. Elles ont été complétées par quelques notes prises après certaines situations, mais toujours sur le vif. Ce sont des notes descriptives, qui font le récit des événements et interactions observés, transcrites sous forme de journal de terrain chronologique en vue de produire des chroniques d activités. Devant la difficulté à saisir ce qui relève d un lien en construction, objet de notre étude, face à l obstacle de l invisible - une autorité ordinaire et surtout fonctionnelle ne donne rien à voir - nous avons pris le parti de noter une multitude d informations sans grande sélection a priori, avec des repères chronologiques et une description sommaire propre à resituer l objectif didactique de chaque séquence observée (son inscription dans le déroulement pédagogique de la journée). Mais très rapidement, cette posture s est doublée d une attention particulière à notre propre sensibilité au cours des observations. De fait, nos impressions, nos ressentis personnels ont également été consignés dans le journal de terrain, en parallèle des descriptions factuelles de la vie de la classe. En ce sens, la personne sensible du chercheur est également considérée comme un outil d investigation. La façon dont nous avons vécu et ressenti l ambiance de la classe, le climat de classe, les sentiments que nous avons éprouvés (fatigue, ennui, plaisir, fascination, peur, etc.) sont devenus, aussi, des objets d observation. Notre propre perception du contexte n a pas été relevée afin de devenir un matériau d analyse, mais a été utilisée comme support, au début de l enquête, à la construction de notre propre réflexion, en étant confrontée aux discours et attitudes des acteurs observés. L immersion dans la situation a parfois produit des effets sur nous qui se sont avérés similaires à ceux produits sur les élèves et objectivement observables. L intérêt de cette attention particulière à la personne sensible du chercheur est donc heuristique. 53

59 Introduction Les chroniques d activités de la classe ont également été complétées par le recensement de plusieurs échanges informels avec les enseignants - au cours des situations ou après le temps de classe, en salle des maîtres ou dans les couloirs, etc. - portant sur leurs ressentis, leurs commentaires spontanés de certaines situations, ou sur des élèves en particulier, ou qui ont été, à notre initiative, conduits comme des entretiens d explicitation. C est le cas, notamment, lorsque nous n avions pas entendu les discours en aparté entre un élève et l enseignant, lorsque nous n avions pas saisi le détail de certaines situations observées, ou lorsque nous avions besoin de compléments d information pour comprendre le contexte didactique de certains événements. Ces entretiens nous ont également permis de faire verbaliser aux enseignants ce qui relevait pour eux de l implicite dans leurs actions, notamment lorsque ces actions relèvent d un agir non-conscient ou automatisé. Représentatifs d un discours in situ, ces échanges nous ont donné un accès par l intérieur aux situations observées. Parfois, l observation directe nous a amenée à être en contact et à échanger avec des collègues des enseignants enquêtés : ces discussions informelles ont également été consignées, de mémoire le plus souvent, dans le journal de terrain. Elles nous ont permis d accéder à certaines représentations subjectives des situations vécues par nos enquêtés, telles qu elles sont perçues par leurs collègues. Enfin, la collecte de certains documents distribués aux élèves et la transcription dans le journal de quelques affichages viennent enrichir le corpus de données recueillies. Spatialisation et temporalité Sur les trois terrains investis, les observations ont été menées dans et hors de la salle de classe, afin de saisir un plan suffisamment large de la vie des enquêtés. Ainsi, si la plupart des observations ont été réalisées entre les murs des classes, bien souvent elles se sont ouvertes et clôturées au portail de l école, incluant ainsi les moments de vie dans les couloirs de l école et dans la cour de récréation. De même, certaines observations ont été menées pendant un temps de récréation ou lors d une séance de sport à l extérieur : ceci afin d être en mesure de percevoir d éventuels changements, selon le lieu ou selon la fonction associée au moment observé (temps d apprentissage, entrée/sortie de l école, récréation, temps calme avant d entrer en classe, discussions informelles avec les collègues dans les couloirs ou en salle des maîtres, moments d échanges avec les parents à la porte de l école ou au sein de l école, etc.). 54

60 Introduction Au total, ce sont une centaine d heures d observation qui ont été réalisées sur la première moitié de l année scolaire 2013/2014, réparties en quinze journées sur les trois classes. Une dernière observation a été conduite au mois de mai de la même année, et une nouvelle observation est venue compléter le recueil, avec la journée de rentrée de l année suivante dans la nouvelle classe de Baptiste. Outre l intérêt de suivre les trois classes sur une temporalité longue (l année scolaire), l intérêt fut également de conduire les observations sur des journées entières, et autant que possible sur des journées consécutives dans une même classe, pour comprendre les effets de la durée sur la relation d'autorité éducative et pour saisir son effet sur la relation au cours d une journée complète, selon les différents moments ou selon les différentes activités, et sur un laps de temps continu. Il fallait donc programmer de longues séquences d observations, si possible consécutives. Ainsi, le calendrier des observations s est déroulé comme suit : - 1 er jour de classe : classe de Sandrine (Annexe 9). - 2 ième jour de classe : classe de Baptiste (Annexe 2). - 3 ième jour de classe : classe de Sandrine (Annexe 10). - 7 ième jour de classe : classe de Sandrine (Annexe 11) ième jour de classe : classe de Baptiste (Annexe 3) ième jour de classe : classe de Baptiste (Annexe 4) ième jour de classe : classe de Sandrine (Annexe 12) ième jour de classe : classe de Samuel (Annexe 17). Vacances de Toussaint - 27 ième jour de classe : classe de Samuel (Annexe 18) ième jour de classe : classe de Sandrine (Annexe 13) ième jour de classe : classe de Baptiste (Annexe 5) ième jour de classe : classe de Samuel (Annexe 19) ième jour de classe : classe de Samuel (Annexe 20). Vacances de Noël - 62 ième jour de classe : classe de Sandrine (Annexe 14) ième jour de classe : classe de Sandrine (Annexe 15). Vacances d hiver Vacances de Pâques ième jour de classe : classe de Baptiste (Annexe 6). 55

61 Introduction Vacances d été - 1 er jour de classe de l année scolaire suivante : classe de Baptiste (Annexe 7). Le choix du calendrier a été déterminé par l intention d observer "le commencement", c'est à dire les premiers jours dans une classe, pour comprendre comment se construit la relation d'autorité éducative et sonder dans quelle mesure les élèves réagissent directement à l autorité de l enseignant et dans quelle autre mesure un travail de construction, d apprivoisement mutuel est nécessaire dans la relation. Comprendre ce qui relève de la construction d une relation et ce qui relève d un "déjà là" scolaire dans la posture des élèves - ce qui est d emblée ou ce qui est par exemple intériorisé par les élèves grâce au temps et à l expérience - nécessitait d être présente dès le commencement de la relation. À la rentrée 2013, nous avons donc choisi, pour des considérations pratiques, d'observer le premier jour dans la classe de Sandrine, et le second avec Baptiste. Or face à ce qui semblait être un important "déjà-là" dans la relation d'autorité chez Baptiste, dès ce deuxième jour de classe, nous avons immédiatement décidé d'observer le jour de la rentrée suivante dans sa classe, en 2014, pour accéder réellement aux premières heures de vie scolaire, quitte à ce que ce soit avec une autre promotion d élèves. Présentation des données Les données recueillies au cours des observations directes sont présentées dans le volume d annexes 1. Pour garantir l anonymat des enquêtés, les noms de lieux ont été supprimés et les prénoms des enseignants et des élèves ont été modifiés : les prénoms choisis pour la présentation des données sont des équivalents symboliques et culturels des prénoms réels. Les compte-rendu d observation sont présentés en annexes par ordre chronologique, de façon groupée pour chaque classe 2 : chaque ensemble est précédé d une annexe 3 présentant l enseignant et sa classe, et indiquant le plan de la classe, ou les différents plans, lorsque la classe fut réorganisée spatialement au cours de l année. Chaque compte-rendu d observation débute par la date à laquelle l observation a été réalisée et précise le rang de la journée concernée dans le décompte de l année scolaire 4. Le descriptif des observations est ensuite retranscrit à partir des notes prises en situation, de manière 1 Annexes 1 à Pour Baptiste : annexes 2 à 7, pour Sandrine : annexes 9 à 15, pour Samuel : annexes 17 à Annexe 1 pour Baptiste, annexe 8 pour Sandrine et annexe 16 pour Samuel. 4 Exemple : Annexe 11 : observation n 3 de la classe de Sandrine, vendredi 13 septembre 2013, 7 ième jour de classe (p 67). 56

62 Introduction chronologique : des indicateurs temporels sont régulièrement signalés pour un repérage de chaque séquence dans le déroulement de la journée, et ils sont parfois accompagnés d une précision sur le contexte didactique de la séquence. Lorsque des échanges informels ont eu lieu, ou lorsque des informations ont été prélevées dans la situation (indiquées dans la classe par des affichages, écrites sur des documents distribués aux élèves ou écrites au tableau), ceux-ci sont reformulés ou recopiés à la source, et directement intégrés au compte-rendu au moment où ils sont apparus dans la situation. D autre part, comme nous l avons déjà évoqué, la prise de notes en situation consistait à la fois en un descriptif objectif des situations et en un relevé de notre ressenti personnel lors des observations : ce dernier est ponctuellement intégré au fil de la narration dans les compte-rendu d observation. Mais pour ce qui est de nos impressions personnelles rédigées au cours des premières séances avec chacune des classes, il fait l objet d une retranscription spécifique qui sera présentée ultérieurement sous l intitulé "climat de classe", dans la partie "Présentation du terrain d enquête et de ses acteurs" Les entretiens approfondis Si la première partie dans l année a essentiellement été consacrée au recueil de données par observations directes, la dernière partie de l année scolaire a été consacrée à la passation d une série d entretiens avec les enquêtés : chacun des acteurs des relations d'autorité éducative observées a été interviewé, les enseignants d abord, leurs élèves ensuite. Préparation et réalisation La fonction des entretiens envisagés était de compléter le dispositif d investigation par observation directe, là encore dans l objectif de répondre à notre première question : qu estce que l autorité éducative? La réalisation des entretiens après les dernières observations, en dernière étape de l enquête, poursuivait ainsi un double objectif : d une part, permettre au maximum l établissement d un climat de confiance avec les élèves, en étant devenue une figure familière pour eux grâce aux nombreuses heures de notre présence depuis le début de l année dans leur classe, et d autre part, ne pas risquer de biaiser les observations en dévoilant préalablement nos axes de recherche aux enquêtés au cours d un entretien. De plus, l élaboration du questionnement a de fait été guidée par une analyse première des données recueillies en observation directe en vue d augmenter ce premier recueil et surtout dans 57

63 Introduction l objectif d apporter un autre point de vue sur celui-ci pour enrichir son interprétation et son analyse. Notre choix s est ainsi porté sur des entretiens semi-directifs, pour "faire parler" librement les enquêtés, pour découvrir leurs tendances spontanées, et non les contraindre ou les orienter. En vue de saisir la réalité intime des pratiques, explorer leur vécu (les représentations, les intentions), des entretiens semi-directifs nous ont semblé l outil le plus pertinent pour mettre au jour les significations du point de vue des acteurs. Pour les enseignants, il s agissait de faire émerger, au travers d un discours construit en cours d entretien, leur propre rationalité et la logique de leurs actions : notre objectif fut de les amener à décrire et objectiver leurs pratiques, c'est à dire à transformer leur expérience vécue (le "faire") en réflexion construite au fil du discours (le "dire") par l explicitation de ce qui reste de l ordre de l implicite dans leur pratique (ce qui "va de soi" pour eux). Ainsi, les entretiens avec les enseignants visaient à faire émerger, au travers d un questionnement souple, autant leurs représentations (leurs conceptions) que l explicitation de leurs pratiques. Quant aux élèves, c est l expression de leur vécu et de leurs représentations par rapport à leur vie au sein de la classe qu il s agissait de faire émerger. Les entretiens, conduits en petits groupes, visaient les logiques subjectives des élèves : pour ce faire, nous les avons laissés produire un discours narratif plutôt qu explicatif, en les invitant à "raconter" la vie de leur classe, mais en leur suggérant régulièrement d exprimer leur ressenti face aux situations décrites. Notre volonté était de nous intéresser, au-delà du message d autorité transmis aux élèves par leur enseignant, au message tel qu'il est reçu et interprété par les élèves euxmêmes. Dans notre perspective scientifique, le récepteur du message tient en effet un rôle actif dans la relation d'autorité éducative : c'est lui qui donne sens aux messages (verbaux, para-verbaux et non-verbaux) de l enseignant, en fonction de ses propres références, de ses représentations, de son vécu, de son environnement, de sa psyché, etc. C est ce que nous avons tenté de faire émerger dans ces entretiens avec les élèves. Ainsi, l orientation des entretiens avec les enseignants d une part et leurs élèves d autre part allait nous permettre de croiser la question de l intention des enseignants avec la question centrale de la perception des élèves, afin de mesurer l'adéquation ou l'écart entre les deux. Semi-directifs, les entretiens furent guidés par un certain nombre d axes thématiques préétablis : pour les enseignants, ils concernaient principalement l autorité en tant que concept (Qu est-ce que l autorité?), l autorité comme savoir-faire pratique (Comment se passe en pratique l autorité dans la classe?) et l autorité comme relation (Comment 58

64 Introduction s instaure, se construit la relation d'autorité éducative avec les élèves?). Pour les élèves, les axes thématiques se concentraient autour de la reconnaissance de l autorité (Pourquoi ils obéissent?), de sa légitimité (Selon eux, qu est-ce qui justifie l autorité de l enseignant?), et de sa mise en œuvre dans leur classe (Comment ils perçoivent l enseignant dans sa posture d autorité, les règles, les dispositifs?). Autour de ces axes, quelques questions furent élaborées afin de guider les enquêtés dans ces directions thématiques. La première, une consigne initiale, visait à lancer l entretien sur notre objet de recherche en l amorçant par une question-type. Pour deux enseignants, Samuel et Sandrine, l entretien s est ouvert sur leur représentation de leur propre posture d autorité. Pour Baptiste, la consigne initiale de l entretien portait sur sa pratique directement, lorsque nous lui avons demandé d objectiver la qualité de la relation d'autorité éducative que nous avions eu l occasion d observer dans la classe dès le deuxième jour de classe. Du côté des élèves, après quelques précautions pour mettre en confiance les élèves, chaque groupe a reçu la même consigne : "Est-ce que vous pouvez m expliquer comment cela se passe dans une classe?", ou "Comment c est d être un enfant à l école?". Cette amorce était ensuite directement complétée par une question sur leur vécu par rapport aux règles de comportement dans l école et dans la classe. L objectif étant de ne pas biaiser le recueil de leur discours par une représentation négative de la question de l autorité, ce terme n a pas été prononcé au début des entretiens. Ensuite, les entretiens ont été conduits de la même façon avec les enseignants et les petits groupes d élèves : peu structuré, le questionnement préétabli poursuivait ainsi l objectif de libérer la parole des enquêtés. Les questions préconstruites étaient mobilisées dans un ordre aléatoire, selon le cours du discours des enquêtés, de manière à rester au plus près du cheminement de leur pensée. Le fil conducteur de l entretien étant la parole ouverte des acteurs, notre rôle s est donc limité à reprendre avec eux les points qui semblaient essentiels pour notre objet, à les relancer lorsqu ils abordaient les axes thématiques en demandant des précisions ou des compléments, ou en utilisant des relances interprétatives. Les questions anticipées ne furent mobilisées que dans le cas où le fil de leur discours ne les amenait pas spontanément à aborder chacun des axes thématiques attendus. La conduite des entretiens a donc suivi ce que Pierre Bourdieu qualifie d "improvisation réglée" (1980), en utilisant un questionnement souple et en restant focalisée sur l écoute des enquêtés. Nous avons pris soin de ne pas les interrompre, même lorsqu ils semblaient s éloigner de notre sujet : si l interrogation était structurée, le discours n était pas dirigé. Nous sommes également restée 59

65 Introduction dans une posture ouverte à ce que la parole libre peut receler comme support d interprétation pour la suite de notre travail, en n attendant aucune réponse précise. Les conditions de passation des entretiens ont été différentes selon le statut des personnes interrogées : pour les enseignants, les entretiens se sont déroulés individuellement, en dehors du temps de classe, à un moment où ceux-ci étaient disponibles (au mois de février avec Samuel, au mois d avril avec Sandrine et au mois de juin avec Baptiste). Chaque entretien a duré entre 1H15 et 1H30 et a été enregistré. Le choix de conduire des entretiens post observations a été dicté par notre intention de ne pas risquer un travestissement ou une modification de la pratique des enseignants en classe. En effet, la réflexion modifie la pratique : en leurs demandant d expliciter, tout au long de l année, certains savoir-faire et savoir-être, certains automatismes intériorisés, nous courrions le risque de les voir "réfléchir leur pratique", et donc de l infléchir. C est ainsi pour écarter ce possible biais que nous avons préféré reporter les entretiens à la fin de l enquête. D autre part, il nous faut signaler qu en termes de contenu, nous n avons pas fait le choix de conduire des entretiens à dominante biographique avec les trois enseignants : en effet, dans le cadre de l élaboration de trois monographies seulement, il ne nous paraissait pas pertinent de faire des hypothèses générales sur un lien possible entre le profil sociologique des enseignants (Quelle autorité familiale et scolaire ils auraient vécu pendant leur enfance) et leur mode d autorité en pratique, c est pourquoi notre questionnement s est concentré sur leur pratique et leurs représentations en tant que professionnels. Les entretiens avec les élèves se sont déroulés après les entretiens avec leur enseignant : dans la classe de Samuel, ils ont été réalisés au mois de mai, en juin dans la classe de Baptiste, et tout début juillet, au cours de la dernière semaine de l année scolaire, dans la classe de Sandrine. L intérêt de les réaliser après la série d observations a été précisément pensé : les élèves nous ayant côtoyée et vue dans la classe durant de longues heures d observation, nous étions assimilée à une figure familière, ce qui nous permettait de faciliter la discussion avec eux au cours des entretiens. Nous pensons qu il aurait été beaucoup plus difficile à des enfants de s exprimer en entretien avec nous, s ils ne nous connaissaient pas auparavant, nous assimilant alors à un "évaluateur" de leurs réponses à nos questions. Ces entretiens ont été conduits pendant le temps scolaire, avec des petits groupes de trois à six enfants, afin de limiter une probable timidité induite par la situation d entretien : en situation de groupe, la parole de certains élèves plutôt inquiets s est effectivement trouvée libérée, car soutenue par la présence de leurs camarades. En pratique, certains groupes 60

66 Introduction étaient mixtes, d autres composés exclusivement de filles ou de garçons. Dans les classes à double niveau (celle de Sandrine et celle de Samuel), les groupes ont également été constitués parfois en niveaux différenciés, parfois en mélangeant les deux niveaux. Si l intérêt sociologique de faire des groupes homogènes en termes de genre et de niveau nous paraissait initialement pertinente, la constitution des groupes n a en réalité pas été de notre fait : en effet, ce sont les enseignants qui nous ont adressé les élèves en groupes déjà constitués (notre consigne étant de limiter le nombre d élèves à six par groupe au maximum), ce que nous avons accepté afin de limiter le désagrément induit pas notre investigation dans le déroulement de la classe. Ce sont eux également qui ont choisi l ordre de passage de chaque groupe, selon leurs propres critères ou besoins, c'est à dire selon l organisation spatiale ou temporelle de leur classe. Précisément, dans la classe de Samuel, les groupes ont été constitués et envoyés vers nous en fonction de l organisation didactique de sa classe : les élèves, qui travaillaient alors en ateliers différenciés, venaient à nous lorsqu ils avaient fini leur travail avec l enseignant et étaient disponibles. Les groupes 1 et 3 ont ainsi été mixtes, mais composés uniquement d élèves de CE2, le groupe 2, mixte aussi, comprenait des élèves de CE2 et de CM1, alors que le dernier groupe ne comprenait que des garçons de CM1. Dans la classe de Baptiste (une classe de CM2 uniquement), les groupes ont été constitués en fonction de l organisation spatiale de la classe, chaque groupe correspondant à un îlot. Puisque Baptiste a organisé le placement de ses élèves par îlot en fonction des "profils" de chacun, chaque groupe correspondait ainsi à un niveau de compétence scolaire ou de comportement assez homogène selon les critères de Baptiste : le groupe 1 était constitué d élèves scolairement "moyens", le groupe 2 concentrait les élèves "en difficulté scolaire", le groupe 3 rassemblait des élèves "moyens, mais avec un comportement difficile", et le groupe 4 réunissait les "bons élèves" de la classe, tant au niveau du comportement que des résultats scolaires. Chaque groupe ainsi constitué par Baptiste était mixte. Dans la classe de Sandrine, c est la date de l entretien qui a obligé la constitution du seul groupe interrogé : en effet, puisqu il a été programmé la dernière semaine de cours, l entretien a été réalisé avec tous les élèves encore présents dans les murs de la classe, c'est à dire six élèves (des filles et des garçons, de CE2 et de CM2), les autres ayant déjà quitté la classe. Rétrospectivement, c est un choix que nous regrettons, dans la mesure où cette configuration particulière n a pas permis de recueillir des données suffisamment exhaustives et d aussi bonne qualité que dans les deux autres classes. 61

67 Introduction Quelle que soit la classe envisagée, c est donc par un accès indirect aux enquêtés que les entretiens se sont déroulés, dans la mesure où ce sont les enseignants eux-mêmes qui ont constitué les groupes. Aussi, une attention particulière a été portée à l ouverture des entretiens afin d instaurer au mieux un climat de confiance avec les élèves afin de libérer leur parole : outre le fait que les entretiens se sont déroulés sans la présence de leur enseignant, il a été précisé aux élèves en ouverture que tout ce qu ils pourraient dire au cours de l entretien ne lui serait pas révélé, et que si notre travail consistait à recueillir leur avis pour "comprendre ce que c'est que d'être un enfant à l'école", leur parole serait systématiquement anonymisée dans la suite de notre projet. Ainsi, après un petit moment d explicitation avec eux de ce que signifiait le terme "anonymat", nous leur avons indiqué que l entretien serait enregistré pour être retranscrit plus facilement et surtout fidèlement, afin de ne pas trahir leur parole, mais que nous ne serions pas en mesure par la suite de retrouver qui avait dit quoi exactement. D autre part, nous avons insisté avec eux sur le fait qu aucune "bonne réponse" n était attendue : nous attendions de connaître leur avis et leur ressenti personnel, chacun d entre eux pouvant avoir une réponse différente. Nous avons assuré qu il n y aurait pas de jugement de notre part et que nous attendions qu ils en fassent de même entre eux : chacun devait respecter la parole de l autre, tant en matière de contenu que d écoute et de temps de parole. Pour des questions d égard envers autrui et d organisation matérielle en même temps, chacun devait parler à son tour, ne pas s exprimer en même temps qu un camarade, ni lui couper la parole. De notre côté, nous avons veillé à interroger l ensemble des élèves présents, en modérant un peu les enfants les plus volubiles et en questionnant autant que possible ceux qui restaient silencieux afin recueillir leur avis aussi. Chaque entretien, d une durée d une heure environ (à part l entretien avec les élèves de Sandrine qui a duré moins d une demi-heure) s est déroulé dans le cadre l école, mais dans une pièce vide de toute présence et isolée de leur classe (salle attenante à la classe, salle des maîtres ou bibliothèque) toujours dans l objectif de faciliter leur parole. Nous avons systématiquement veillé à limiter la symbolique asymétrique des places en nous installant en cercle avec eux autour d une table ou par terre, ce qui avait également pour intérêt de favoriser la discussion entre pairs au sein du groupe. 62

68 Introduction Présentation des données Succédant aux observations, les entretiens ont permis de rassembler un corpus de données présenté en annexes à la suite des comptes-rendus d observations. Les retranscriptions d entretiens y sont classées dans le même ordre que les données d observation dans les classes (Baptiste, Sandrine puis Samuel), dans un regroupement enseignant-élèves : chaque retranscription de l entretien avec un enseignant est donc suivie de la retranscription du ou des entretiens avec ses élèves 1. Chaque entretien ayant fait l objet d un enregistrement pour une exacte fidélité au discours des enquêtés, la parole des interviewés a été précisément et littéralement retranscrite, c'est à dire sans modification de syntaxe ou de vocabulaire (sauf anonymisation), avec ses hésitations, ses reprises, et parfois ses erreurs de langue, au risque parfois de rendre sa lecture moins aisée. Mais le souci de ne pas trahir la pensée des enquêtés ou de produire des mésinterprétations en essayant de clarifier leur propos a guidé notre choix. De plus, il nous semble que la façon dont s'énonce le discours donne des indices sur la façon dont la personne construit sa pensée sur l instant, en élaboration son discours immédiatement en situation d entretien, ce qui peut être une source d interprétation pour l analyse : c'est ce dont témoigne la manière oralisée de s'exprimer, telle qu elle est retranscrite dans notre corpus. Les retranscriptions précisent la date à laquelle l entretien a été conduit. Nos questions apparaissent en gras dans le texte, le reste correspond au discours des enquêtés. Aucun profil personnalisé des élèves n ayant été produit au préalable, il ne nous a pas semblé pertinent de distinguer la parole de chacun au sein des groupes d élèves. Les réponses des enfants sont donc reproduites indistinctement de leur énonciateur. Seules des inférences de genre sont parfois disponibles dans la syntaxe du discours reproduit. 5.3 Analyse des données et biais potentiels Les données de notre corpus servent d étayage empirique à la réflexion élaborée dans ce travail de recherche. À cette fin, si l ensemble des données recueillies par observations directes et entretiens a bien subi un traitement successif et différent pour chacune des parties présentées dans cette étude, l analyse du corpus a cependant toujours été conduite selon la 1 Annexe 21 : entretien avec Baptiste ; Annexes 22 à 25 : entretiens avec les quatre groupes d élèves de la classe de Baptiste ; Annexe 26 : entretien avec Sandrine ; Annexe 27 : entretien avec les élèves de la classe de Sandrine ; Annexe 28 : entretien avec Samuel ; Annexes 29 à 32 : entretiens avec les quatre groupes d élèves de la classe de Samuel. 63

69 Introduction même démarche : à partir d un travail de rapprochement et de comparaison, les données ont été codées selon une grille construite soit directement à partir de nos premières intuitions et connaissances théoriques préalables (Première partie), soit à partir de la littérature scientifique mobilisée pour vérifier et objectiver l hypothèse heuristique de la confiance (Deuxième partie) et explorer les conditions de sa réalisation (Troisième partie). Ce travail de classement a nécessité à chaque fois un traitement exhaustif de la totalité du matériau récolté. Suite au codage, une somme d invariants et de différences a été répertoriée entre les trois classes enquêtées, en vue d être interprétée. D autre part, quel que soit le volet de l étude abordée, le traitement des données a systématiquement été réalisé selon trois niveaux d analyse possibles : le niveau de l enseignant, le niveau des élèves et le niveau de l interrelation. La principale différence à noter dans l analyse successive du matériau entre les trois parties de ce travail, est le fait que le matériau a été recueilli puis analysé en vue de répondre à la première question de recherche (Qu est-ce que l autorité éducative?"), alors qu il a ensuite été réutilisé et analysé différemment pour les deux questions suivantes. En effet, l hypothèse de la confiance comme facteur potentiel dans la construction de la relation d'autorité éducative n a été établie qu a posteriori du recueil des données : elle n est donc pas intervenue dans l élaboration des grilles préalables d observation et d entretien construites en vue du recueil, et elle correspond en fait à un deuxième, puis un troisième temps de l analyse des données. Concernant les données recueillies par entretien plus spécifiquement, le travail d analyse a été réalisé sous forme d analyse de contenu, d abord entretien par entretien (par décomposition thématique), puis par recoupement thématique sur l ensemble des données par entretiens, de façon à élaborer un ensemble stabilisé de catégories permettant de coder la totalité du corpus. Cette démarche a été réitérée trois fois, selon les trois questionnements successifs de ce travail 1, aboutissant ainsi à un ensemble catégoriel spécifique à chacun des volets de l étude. Ainsi, au-delà de la démarche générale soutenant l ensemble de cette étude, l analyse des données a fait l objet d un traitement particulier dans chacun des trois moments du travail, en fonction de la question sous-jacente à chacune des parties. Une "précision 1 "Qu est-ce que l autorité éducative?" pour la première partie, "Favoriser la confiance des élèves peut-il rendre la relation d'autorité éducative plus économique?" pour la deuxième partie, et "Qu est-ce qui favorise la confiance des élèves dans la relation éducative?" en dernière partie. 64

70 Introduction méthodologique" sera donc apportée au cours de ces différents moments de la réflexion, en vue d expliciter ses spécificités. D autre part, comme dans toute démarche d investigation, un certain nombre de biais éventuels est envisagé pour la récolte du matériau et pour son analyse, mais ceux-ci, s ils ne peuvent être complètement neutralisés, doivent être reconnus et pris en compte dans la suite du travail de réflexion. Le premier de ces biais est notre double regard au cours de cette enquête : professeure des écoles de formation, nous avons enseigné quelques années avant de nous orienter vers la recherche en éducation. Si notre statut de chercheur était clairement établi au cours de l enquête, notre expérience professionnelle a cependant eut un impact inévitable lors de sa réalisation. En effet, nous possédions un ensemble de prénotions dès notre entrée sur le terrain, dues à notre familiarité avec celui-ci. Le risque était précisément de nous enfermer dans un système de référence plus professionnel que scientifique et de porter un jugement normatif sur l aspect pédagogique des situations observées, ou d être tentée d intervenir sur les situations en cas de débordement ou de demande d aide de la part des élèves en cours d exercice, par exemple. Un autre risque était de ne pas arriver ensuite à prendre une distance à l objet suffisante pour mener à bien une analyse objective. Une résistance pour nous extraire des situations pédagogiques a donc été nécessaire à notre niveau, afin de ne rien considérer comme "allant de soi", afin de ne pas nous laisser "prendre" par le déroulement pédagogique des séquences observées, ou de porter un jugement préétabli sur les pratiques observées qui serait en réalité induit par nos propres parti-pris pédagogiques face aux situations et aux discours des enseignants. Un effort a également été nécessaire pour ne pas nous positionner (et nous comporter) comme un membre de la communauté éducative, et donc ne pas interagir au cours des situations observées : nous ne sommes pas intervenue scolairement auprès des élèves, ni en cas de conflit ou de comportement déviant. En somme, notre objectif fut de nous contenter d un positionnement d observatrice et de nous obliger à porter un regard aussi neutre et neuf que possible sur les pratiques et les discours, afin de tendre vers une connaissance construite et non induite par notre savoir expérientiel. Mais ce double positionnement au cours de l investigation, à la fois endogène et exogène, a nécessairement influencé notre abord des situations observées et des discours recueillis. C est donc grâce à un travail de clarification préalable que nous avons tenté de neutraliser au maximum ce biais, afin d identifier précisément les prénotions qui relevaient tantôt de notre connaissance expérientielle, tantôt de nos connaissances scientifiques : l influence de 65

71 Introduction notre expérience et celle de nos recherches préalables devaient être précisément évaluées. C est par une auto-analyse de notre posture avant d entrer en recherche et avant l analyse des données recueillies que ce travail s est réalisé : tout d abord en reconnaissant cette double posture initiale, c'est à dire en n ignorant pas notre passé de professionnelle, qui nous a permis de construire un certain nombre de notions mais qu il a ensuite été nécessaire de réinterroger dans une approche scientifique ; ensuite en examinant la façon dont nous avons abordé notre terrain, en termes d attendus ou de prénotions, et comment cela a pu influencer le recueil de nos données : dans l objectif de maintenir une faculté d étonnement et une ouverture à certains aspects du processus autorité que nous n aurions pas anticipés du à notre familiarité avec le terrain, nous avons élaboré une grille d observation non contraignante que nous avons utilisée plutôt en auxiliaire de mémoire qu en cadre strict pour l observation. Si elle a bien été orientée par ce passé professionnel, la récolte des données a été conduite selon un protocole scientifique visant l établissement d un corpus exhaustif, grâce à un travail réflexif préalable à l enquête et au cours de l enquête. Enfin, nous avons veillé à clarifier notre positionnement auprès des enquêtés, en nous présentant et en agissant avec eux en tant que chercheuse et non en tant qu enseignante. Mais c est également en inscrivant l ensemble de ce travail de recherche dans une démarche scientifique que ce biais a été au maximum neutralisé : pour prendre le plus de distance avec cet univers familier, les prénotions (théoriques et expérientielles) et déductions nous ont amenée à élaborer des hypothèses, qui ont ensuite été mises à l épreuve des données de terrain recueillies avec un maximum de contrôle des variables, puis validées en vue de construire de nouvelles connaissances permettant de comprendre notre objet. Mais reconnaître les risques potentiels dans cette double approche de notre objet nous a également permis d en percevoir les aspects positifs : la familiarité avec le terrain, si elle fut le risque d un manque d objectivité scientifique, a aussi été une ressource. En effet, la proximité avec l objet fut en même temps un atout dans le sens où le réseau professionnel construit antérieurement nous a permis d établir des contacts facilement et de trouver des enseignants volontaires pour notre enquête, de nous introduire ensuite aisément sur le terrain. Notre présence a sans doute été bien acceptée dans les établissements, car notre double statut de collègue et d universitaire, aux yeux des enseignants des écoles, nous permettait une acclimatation rapide et naturelle dans leur milieu : nous partagions en effet les codes, les implicites, le langage des acteurs du terrain, etc. Un second avantage tient également dans la capacité de compréhension culturelle générée par ce passé professionnel : dans le cadre 66

72 Introduction d une méthode de recherche interprétative, où la subjectivité du chercheur est nécessairement mobilisée, la connaissance expérientielle est à envisager comme une source utile pour l analyse à partir du moment où des précautions de scientificité ont été prises dans la démarche, notamment en termes d objectivation de l interprétation pour éviter les biais (biais de positivité, biais induits par des parti-pris pédagogiques, etc.). Dans un autre registre, en ce qui concerne les observations plus précisément, le biais principal à prendre en considération est celui de l effet de notre présence physique dans les classes, sur les enseignants comme sur les élèves. Il faut tenir compte, en effet, de la façon dont chacun des acteurs a pu, malgré nos précautions, nous percevoir et ce que cela a pu infléchir dans leurs comportements et discours. Les enseignants, en effet, ont pu nous percevoir comme une collègue, potentielle source d un jugement normatif. Même si l exacte problématique de notre enquête ne leur a été révélée qu en fin d année, au cours des entretiens, ils étaient prévenus de notre thématique de recherche - l autorité - dès le début de l enquête et cette connaissance pouvait les amener à modifier leurs pratiques pour correspondre à un canon véhiculé par des normes d usage. Habitués à l intimité de leur classe, le regard d un observateur pouvait être compliqué à soutenir pour les enseignants, dans le cadre de leur exercice professionnel et sur un sujet aussi délicat que la question de l autorité. Les élèves, eux, ont pu nous assimiler à un membre de l équipe enseignante, probablement autorisée à intervenir ou prête à dénoncer les comportements inadaptés. Se sentant observés, ils ont pu modifier leur comportement habituel en vue de se conformer à la norme scolaire attendue, ou au contraire, adopter une attitude de provocation à notre égard, en exagérant certaines attitudes peu conformes ou rétives à l autorité de l enseignant, pour se mettre en avant à nos yeux. Quoi qu il en soit, notre présence aux côté des acteurs a sans doute produit un effet sur le matériau recueilli par observations directes. Mais ce biais est à relativiser puisque l enquête a été réalisée sur une temporalité longue : difficile pour nos enquêtés (les enseignants comme les élèves) de jouer un rôle sur le long terme, de travestir ou de dissimuler leurs pratiques très longtemps. Notre présence, fréquente et répétée sur l année scolaire, a sans doute été moins perturbante pour les enseignants et les élèves que dans le cadre d une observation ponctuelle. Devenant une personne connue dans les murs de l école, il nous semble même probable nous avons pu tirer parti de cette familiarité construite au fil du temps ; en effet, si notre présence réitérée n a pas objectivement permis d établir un lien de confiance avec les 67

73 Introduction élèves, elle a au moins permis, nous semble-t-il, de désamorcer un a priori de défiance de leur part. Le fait qu ils nous envisagent non plus comme un ennemi ou comme un délateur potentiel nous a servi, notamment pour la suite de l enquête, lors des entretiens avec les groupes d élèves. C est d ailleurs ce qui justifie la place finale des entretiens dans le calendrier de nos investigations 1. Concernant le recueil des données par entretiens, un certain nombre de biais spécifiques doivent être envisagés. Le premier réside dans la faible neutralité des entretiens conduits avec les élèves : en effet, la configuration de ces entretiens ne permettait pas d inscrire les enfants dans une démarche volontaire. Ce sont leurs enseignants qui nous ont adressé les élèves, qui, de fait, n étaient pas en position de le refuser. Si dans les classes de Baptiste et de Samuel cet état de fait ne semble pas avoir gêné les enfants qui ont témoigné de leur envie de participer et du plaisir qu ils ont eu à échanger avec nous, ce n est pas le cas des élèves de la classe de Sandrine : leur réticence s est traduite dans leur attitude rétive (lenteur, mauvaise grâce, réponses laconiques ), voire rebelle. Notre interprétation de cette posture à notre égard est multiple : l entretien s étant déroulé la dernière semaine de cours avec les six derniers élèves encore présents dans la classe, ceux-ci ont sans doute considéré l entretien comme un ultime et désagréable exercice leur étant injustement imposé. Mais également, notre rapport à eux s était sans doute construit avec plus de méfiance à notre encontre, au cours de l année. Toujours est-il que ce dernier entretien n a pas présenté la même qualité que ceux réalisés avec les élèves des deux autres classes, et qu il est un élément des moins exploitables dans notre corpus. Ce que les élèves de Sandrine ont manifesté tout au long de l année, et particulièrement au cours de ce dernier entretien, c est une défiance à notre égard, à notre sens, en tant que figure "adulte", voire "éducative". Or s ils sont les seuls à l avoir aussi ouvertement exprimé par leurs attitudes, il nous faut considérer que c est une posture qui a pu être partagée par tout élève interrogé au cours de nos investigations. Leurs discours doivent, en ce sens, être analysés à la lumière de ce biais potentiel : il n est pas certain que les enfants interviewés n aient pas proposé des réponses consensuelles à nos questions, en gardant à l esprit la 1 Une autre difficulté réside dans le fait qu il n'y a a priori rien à voir lorsque l autorité fonctionne, et en même temps, que de multiples informations nous parviennent simultanément. L ajustement de la focale d observation est alors difficile à réaliser, d'autant plus que notre formation de professeure des écoles nous a parfois conduit à nous laisser "emporter" par l aspect didactique des situations observées. Maintenir notre posture de recherche nous a donc demandé beaucoup de concentration, ce que nous avons eu du mal à tenir sur des durées aussi longues. Un autre biais potentiel est donc le risque d avoir parfois manqué certains éléments à cause de ces conditions particulières. 68

74 Introduction possibilité que nous allions par la suite trahir notre promesse de secret et faire écouter l entretien à leur enseignant. Cette éventualité a pu les amener à autocensurer tout discours critique à l égard de leur professeur. Un autre élément à prendre en considération est la conduite des entretiens réalisés en petits groupes. Dans cette configuration, il est tout à fait possible que les réponses de certains enfants aient été influencées par la présence de leurs camarades à l écoute : dans ce cas, nos petits enquêtés ont pu s autocensurer pour ne pas s exposer, ou proposer un discours analogue aux précédents pour "faire comme les autres", ou au contraire, ils ont pu vouloir se mettre en scène, fanfaronner face à leurs camarades en se donnant une image "rebelle". C est le cas par exemple des élèves du troisième groupe de la classe de Baptiste, le groupe identifié par l enseignant comme "moyens, mais avec un comportement difficile". Notre ressenti à l écoute de ces six enfants est celui d une dynamique compétitive, avec démonstration de force et mise en scène de soi comme "mauvais garçon", une émulation dans la provocation, et une certaine gêne à parler de soi et de ses ressentis. Cet écueil des entretiens collectifs a bien été envisagé lors de l élaboration de notre protocole d enquête, mais nous avons fait le choix de prendre ce risque pour privilégier un atout majeur de ce type d entretien : la libération de la parole des enquêtés qui se sentent soutenus par le groupe et sans doute moins timides qu en situation de tête à tête avec l enquêteur, en particulier pour des enfants face à un adulte. C est précisément ce dernier obstacle qui pourrait être le plus inconfortable pour les enfants et les rendre réticents à nous livrer une parole libre et sincère : face à un adulte, qui plus est un adulte qui les interroge dans un lieu institutionnel comme l école, il a sans doute été difficile pour les enfants d apporter des réponses totalement libres. Les attendus véhiculés par le lieu "école" ont pu conditionner un discours conforme de leur part, d autant que notre statut a potentiellement été, à leurs yeux, un peu incertain mais s apparentant à celui d un membre de la communauté éducative. Difficile, dans ce lieu symbolique, et dans une configuration de questionnement, de ne pas nous assimiler à un enseignant. La situation pratique de ces entretiens a effectivement assigné un rôle social à chacun de nous, ce qui a pu avoir eu un effet inhibant sur le discours des enfants, notamment pour ceux ne seraient pas arrivés à surmonter la distance sociale adulte-enfant, voire enseignant-élève. C est le cas, vraisemblablement du groupe des élèves de la classe de Sandrine : peu loquaces, ils semblent avoir considéré l entretien comme une véritable situation scolaire, dont ils n avaient pas envie à ce moment-là de l année. Sans motivation ni enthousiasme, sur la défensive, leur 69

75 Introduction parole n a pas été libre comme pour les autres classes et nous avons eu la plus grande difficulté à les "faire parler", ce dont témoigne la rapidité de l entretien qui fut deux fois plus court que tous les autres. Consciente de ce possible biais avant la mise en route des entretiens, nous avons pris quelques précautions pour limiter ces effets. Tout d abord en réfléchissant sur le positionnement de chacun au cours de l entretien : nous avons favorisé une symbolique symétrique avec les élèves en nous installant en cercle avec eux, allant jusqu à privilégier un usage enfantin du corps en nous installant parfois au sol. Nous avons ensuite veillé à faire transparaître dans notre propre discours un ton égalitaire avec eux, en choisissant des postures énonciatives simples, en utilisant un vocabulaire et un registre de langage détendu, voire familier, en abordant également des sujets tabous et en évoquant des attitudes interdites dans le cadre de l école. Nous avons par exemple adopté une attitude contradictoire lorsque leur parole semblait se conformer par méfiance au stéréotype du "bon élève", en jouant le jeu de la provocation. L objectif de cette mise en scène était de nous présenter aux enfants comme une alliée de leur groupe social ("les élèves", par rapport aux enseignants, les "enfants", par rapport aux adultes), et non comme un indicateur ou un délateur infiltré dans leur communauté. L idée, toujours, était d établir au mieux un monde commun avec les enfants pour les engager à s exprimer librement avec nous. Dans la même démarche, pour ce qui est du matériel utilisé pour l enregistrement des entretiens, nous avons privilégié notre téléphone portable, objet de leur quotidien, afin de ne pas risquer d amplifier le cadre stressant de la situation pour les élèves, ce qui aurait pu se produire en utilisant un dictaphone. Afin de donner une image plus précise de l investigation réalisée, quelques indications sont maintenant nécessaires pour permettre une vision plus concrète des acteurs qui furent enquêtés et du contexte dans lequel ces relations d'autorité éducative ont été observées. 5.4 Présentation du terrain d enquête et de ses acteurs Les trois classes enquêtées sont celles de professeurs des écoles, deux hommes et une femme, relativement jeunes dans le métier, mais aux pratiques professionnelles suffisamment stabilisées puisqu ils comptent tous entre sept et dix ans d ancienneté. Au moment de notre enquête, ils enseignent sur des classes de cycle 3. Pour chacune de ces 70

76 Introduction classes, un portrait va être brossé dans cette partie, indiquant un certain nombre de données précises concernant l école, la classe et son enseignant, qui sera complété par une description subjective du climat de la classe. Comme dit précédemment, dans le cadre d une démarche interprétative, nous avons été attentive à notre propre perception de l ambiance générale des classes et à notre propre ressenti, en particulier dans les premières heures d observation. Les notes rédigées à cette occasion et retranscrites ci-après sous forme narrative visent donc à faire partager nos toutes premières impressions personnelles sur ces trois climats de classe, qui ont chacun retenu notre attention, au-delà de leurs traits communs, par leur spécificité propre. Ces descriptions, non objectivées, n ont pas d autre vocation, ici, que de poser le cadre et le décor de notre enquête Sandrine et sa classe Cette année scolaire 2013/2014, Sandrine a 37 ans. C est une femme mince et féminine, d un tempérament à l agitation nerveuse. Elle est professeure des écoles depuis sept ans, et c est sa quatrième année dans cette école d un quartier défavorisé d une grande agglomération. L école est en REP 1. Elle est fréquentée par des enfants d origine sociale et culturelle assez homogène, qui viennent de familles issues de l immigration, en situation défavorisée pour la plupart. L équipe enseignante de l école n est pas stable : à part quelques enseignants en poste depuis plusieurs années, toute une partie de l équipe est régulièrement renouvelée. Pour la première fois de sa carrière, Sandrine doit composer avec un double niveau : les 25 élèves de sa classe sont inscrits en CE2 ou CM2, la classe compte donc un double niveau non consécutif. Trois filles et sept garçons forment le groupe des CE2, et les CM2 sont au nombre de quinze, dont quatre filles et onze garçons : la mixité dans la classe de Sandrine est ainsi assez déséquilibrée, puisqu elle rassemble sept filles pour dix-huit garçons au total. Cette année-là, seul un élève est nouveau dans l école. Sandrine, qui décloisonne certains enseignements avec ses collègues, connait la plupart de ses élèves dès la rentrée : les CE2 lui sont familiers car elle a eu l occasion de les connaitre un peu dans l enceinte de l école et dans la cour de récréation lors des surveillances, puisque l école n est pas très grande, et les CM2 ont déjà eu cours avec elle en musique et en théâtre, lors de décloisonnements l année précédente. 1 REP : Réseau d Éducation Prioritaire. Les écoles REP sont rattachées à un collège en Zone d Éducation Prioritaire (ZEP). 71

77 Introduction La promotion des élèves de Sandrine est considérée par la directrice de l école et les collègues comme une classe "difficile". En majorité masculine, cette classe est réputée pour rassembler des élèves de niveau scolaire relativement faible et avec un comportement peu conforme aux attendus scolaires. Sandrine partage ce sentiment collectif. Climat de la classe de Sandrine En ces premiers jours d observation, une tension permanente est palpable dans la classe. Sandrine semble stressée et débordée. Notre position d observatrice est difficile à tenir, face à l enseignante qui peine à se faire respecter de ses élèves, et notre malaise à la voir en difficulté dans la gestion du groupe classe est amplifié par ses propres signes de mal-être : à bout de souffle et de nerfs, Sandrine dit elle-même, très tôt, qu elle n'a pas envie d'être là, avec ses élèves. "J ai envie de pleurer" nous confiera-t-elle, "J'ai envie d'y aller comme d'aller me pendre". Sandrine rêve parfois qu'elle se met à pleurer en classe. Elle a repris à son compte le discours de ses collègues, qui la plaignent et la regardent avec compassion s époumoner dans les couloirs : sa classe, jugée particulièrement difficile, est composée pour l essentiel de garçons, et ce sont "des terribles". Et pour ajouter au scénario catastrophe de cette rentrée, Sandrine reprend cette année-là à plein temps, après plusieurs années à trois-quarts de service, et sa classe est sur un double niveau "irrationnel". Sandrine découvre l enseignement en double niveau en même temps que le programme des CE2, qu elle n a jamais eus auparavant. Les discussions en salles des maîtres tournent bien souvent autour de ces questions : puisque je viens observer Sandrine et sa classe, ses collègues n hésitent pas à me confier le désarroi qu ils auraient à prendre cette classe dans ces conditions. Que ce soit dans les couloirs de l école ou dans la classe, la voix de Sandrine résonne. L enseignante crie sur ses élèves qui n obéissent qu à la troisième ou quatrième injonction, drapés d un air revêche et traînant. Ils rechignent le plus souvent à se mettre au travail, ils sourient en coin à leurs camarades lorsque Sandrine les sermonne. Notre présence dans leur classe attire des regards méfiants et sans délicatesse de leur part. Les couloirs de l école sont le théâtre de conflits incessants, de bousculades, la classe résonne de leurs bavardages ininterrompus et se trouble continuellement d une agitation collective et diffuse. Les enfants que nous observons dans la classe de Sandrine ne ressemblent en rien à l image d Épinal de petits écoliers. L impression que ces enfants ne sont pas à l école ne nous quitte pas. Mais ce ressenti est tempéré par une seconde prise de conscience : malgré leur attitude indocile et bravache, les élèves sont bien là, et s ils sont perpétuellement dans 72

78 Introduction la provocation et le conflit, ce n est jamais dirigé contre Sandrine. Ils respectent leur enseignante. Au-delà de ses difficultés apparentes, Sandrine ne permet aucune mise en danger. Elle se fait en permanence l arbitre débordée de conflits entre pairs, mais sa position statutaire finit toujours par obtenir l assentiment de ses élèves. Si les "histoires" prennent le pas sur le travail scolaire, il n empêche que l enseignante finit toujours, au prix d une dépense d énergie dévorante, par obtenir ce qu elle attend : la relation d'autorité est extrêmement coûteuse et laborieuse, mais elle est installée. Le prix en est payé par Sandrine comme par ses élèves. Notre ressenti semble partagé par tous les acteurs de cette classe : chaque heure passée semble un pas minuscule vers la fin de la journée. Ce qui est épuisant à voir et à entendre depuis notre poste d observatrice semble également épuisant à vivre pour tout le monde. L agacement, l impatience et la fatigue morale pointent dans la voix de Sandrine qui ne se tait que rarement, et qui s exprime le plus souvent par des cris. Un sentiment de pénibilité partagé est palpable : Sandrine semble lutter, chaque minute, pour maintenir sa prise sur le groupe, obligée d éteindre des incendies naissants dans chaque recoin de sa classe. Son énergie décline visiblement au fil des journées passées, au fil des semaines qui s enchaînent Les premières vacances sont le point de mire qui lui serviront de bouée toute cette première période scolaire Baptiste et sa classe Baptiste est un homme à la stature imposante : large, très grand, il est l image de la force tranquille qu il ne faudrait pas provoquer. Il est âgé de 39 ans : il est professeur des écoles depuis dix ans, et dès sa seconde année, il a été en poste dans cette école qui, si elle est différente de celle de Sandrine, est située dans le même quartier. Le public qui la fréquente est donc similaire à celui qui fréquente l école de Sandrine. Mais au contraire, ici, l équipe enseignante est relativement stable, composée d une demi-douzaine d enseignants qui travaillent ensemble depuis plusieurs années maintenant. Si d autres collègues viennent compléter l équipe chaque année, ce noyau dur d enseignants solidaires imprime ses partispris pédagogiques sur le fonctionnement de l école : décloisonnement, projets éducatifs, innovation pédagogique, partage d expériences, réunions pédagogiques fréquentes et fort investissement professionnel sont la marque de fabrique de cette équipe. La classe de Baptiste est une classe de 24 élèves, des CM2 uniquement. La mixité est relativement équilibrée entre les dix filles et quatorze garçons que compte la classe. Le fonctionnement particulier de l école a permis à Baptiste de connaitre avant la rentrée un 73

79 Introduction peu plus de la moitié de ses élèves : cinq garçons de la classe avaient Baptiste comme enseignant l année précédente, lorsqu il avait un CM1-CM2, cinq autres garçons et deux filles l avaient alors en décloisonnement en histoire et en sciences. Pour le reste, trois élèves sont nouveaux dans l école et les neuf autres n ont jamais eu Baptiste en classe. Climat de la classe de Baptiste La première observation dans la classe de Baptiste se déroule le second jour de l année scolaire : immédiatement, nous sommes saisie par l atmosphère calme et studieuse qui règne dans la classe. Une impression de sérénité générale domine. Tout le monde, élèves et enseignant, s exprime en chuchotant dans la classe, et ce, toute la journée. Le seuil de tolérance de Baptiste ne varie jamais : au cours des moments d'oral collectif, relativement fréquents, l émulation entre les élèves domine, mais les prises de parole sont se font calmement, sans excitation, et toujours à un niveau sonore très reposant. Baptiste parle peu, et lorsqu il s adresse à l ensemble des élèves, lui aussi chuchote, parfois à un niveau tellement faible qu il nous est difficile de saisir ce qu il dit. Nous ressentons immédiatement l impression d'une certaine bienveillance de la part de cet enseignant. Les élèves semblent obéir sans qu il ait à le leur demander explicitement, sans avoir besoin de répéter les consignes. Tout semble se dérouler le plus naturellement entre les élèves et leur enseignant qui donnent l impression de se connaitre depuis longtemps, et d avoir l habitude de travailler ensemble, sans heurt. C est une indifférence lointaine que les élèves manifestent à notre présence : tout occupés à écouter Baptiste, ils ne font pas cas de nous. Lorsqu ils n'ont rien à faire - s ils ont fini leur travail, dans les moments de transition entre deux séquences, ou lorsque que Baptiste prépare par exemple le tableau - ils attendent, simplement. Aucune velléité de chahut : les élèves s occupent, seuls ou à quelques-uns, ils se chipotent à l occasion, mais toujours en silence. Parfois Baptiste quitte la classe quelques minutes : l attitude des élèves ne semble pas se modifier pour autant. Le fond sonore est constant - chuchotis et bruissements de matériel - mais s il ne cesse jamais vraiment, même dans les moments de travail, il ne s élève jamais au-delà d un certain seuil, créant une atmosphère paisible de ruche au travail. Ce climat reposant et serein a un impact sur notre ressenti du temps, qui nous semble passer rapidement et agréablement. Notre fonction d observatrice s en trouve alors mise en difficulté : la parole envoûtante de Baptiste, à la tonalité invariablement calme, nous invite à nous laisser porter par le fil de ses séquences didactiques, et nous avons le plus grand mal à rester concentrée sur nos objectifs de recherche. 74

80 Introduction Le charisme de Baptiste nous saisit comme il semble saisir chacun des élèves de sa classe. Baptiste est grand, imposant, il possède une stature qui étaye une posture qui semble inébranlable. Il communique peu par la parole, beaucoup par le regard. Il nous apparait fascinant et effrayant à la fois, sentiment étrange et ambivalent à son encontre. Et si nous ressentons cela, certains élèves semblent également éprouver la même chose : les "nouveaux" en particulier, semblent tellement impressionnés par leur enseignant qu ils adoptent parfois une attitude bégayante et excessivement respectueuse. L apparente bienveillance de Baptiste ne semble pas vouloir être une faiblesse dont les élèves pourraient profiter, tant elle est assurée par une confiance en soi qui ne paraît jamais lui faire défaut. Baptiste prend par exemple le temps d écrire les longues phrases d un exercice au tableau : il n a pas jugé nécessaire de préparer celui-ci en avance pour éviter le funeste temps-mort dont la plupart de ses collègues redoutent l apparition. Baptiste tourne alors ostensiblement le dos à ses élèves, ne craignant pas, comme le veut la représentation habituelle, que ceux-ci en profitent pour déroger aux règles établies. Au contraire, il prend le temps de les perdre du regard de longues minutes pendant qu il écrit, une main dans la poche, dans une attitude détendue. Il nous semble nourrir une grande confiance en lui. Comme dans le règne animal, Baptiste semble être un ours brun qui tourne le dos à son adversaire pour lui signifier qu il est lui-même le dominant. C est ce que montre symboliquement Baptiste à ses élèves par sa posture, lorsqu il écrit au tableau. Et c est ce que ces élèves semblent avoir intériorisé dès ce deuxième jour de classe Samuel et sa classe Professeur des écoles depuis dix ans comme Baptiste, Samuel est au moment de l enquête directeur et enseignant de l école primaire située dans un village rural proche d une agglomération de taille moyenne. Il a 39 ans. L école, entourée de quelques habitations seulement (villas et corps de ferme), est en bord d une route départementale peu fréquentée. Elle est bordée de prés où paissent des vaches. Habitant le village, Samuel connait la plupart des familles dont les enfants fréquentent l école : c est un public mixte, aux niveaux sociaux et économiques hétérogènes. L école dont Samuel est directeur depuis son arrivée, il y a quatre ans, est un regroupement entre deux classes de maternelle et trois classes de primaire, accueillant ainsi une centaine d élèves. Pour assurer ses fonctions de direction, Samuel est déchargé de son service et remplacé un jour par semaine dans sa classe. Celle-ci accueille 24 élèves de CE2 et CM1 : 75

81 Introduction le groupe des CE2 compte seize élèves (neuf filles et sept garçons), et les CM1 sont au nombre de huit (trois filles et cinq garçons), soit au total une parfaite égalité entre nombre de filles et de garçons. Une seule élève est nouvelle dans l école cette année-là : pour tous les autres, Samuel est une figure familière dans cette petite école, puisqu il en est le directeur, et plus encore pour les élèves de CM1 qui l ont eu l année précédente en CE2. La classe compte une élève en situation de handicap qui est accompagnée, quelques heures par semaine, par une AVS 1. Désireux de rester proche de son domicile au cours de sa carrière, Samuel nous confie de lui-même avoir toujours privilégié un rapprochement géographique plutôt qu un certain type de postes. Ainsi, il a toujours été nommé sur des postes spécialisés au cours de sa carrière, sans en avoir les diplômes distinctifs : il a passé sa première année en SEGPA 2, les deux suivantes en ITEP 3, puis il a exercé deux ans en tant que maître E 4, et enfin un an en CLIS 5, avant d accepter de prendre la direction de cette école, avec un poste d enseignant non spécialisé. Il est également MAT 6. Il possède par ailleurs un doctorat en sciences de l éducation, et est chargé de cours en licence de sciences de l éducation quelques heures par semaine. Climat de la classe de Samuel L école dans laquelle exerce Samuel est proche du stéréotype d une école communale de campagne : le climat y est bon enfant, les rares conflits entre élèves semblent sans animosité et sans gravité, et les enseignants boivent tranquillement le café pendant la récréation pendant que les élèves jouent ensemble, tous âges confondus de la maternelle au CM2. Toutes les salles de classe s ouvrent directement sur l extérieur, qui se compose d une cour goudronnée et d un grand pré : les élèves mènent une vie relativement autonome mais bien cadrée, surveillés d un œil bonhomme par des enseignants proches et stricts à la fois. 1 Auxiliaire de Vie Scolaire. 2 Section d Enseignement Général et Professionnel Adapté, au sein d un collège, pour des enfants présentant des difficultés scolaire graves et persistantes. 3 Institut Thérapeutique, Éducatif, et Pédagogique, pour l accueil d enfants ou d adolescents qui présentent des difficultés psychologiques avec troubles du comportement. 4 Enseignant spécialisé chargé de l aide pédagogique et intervenant dans les RASED (Réseaux d Aides Spécialisées aux élèves en difficulté). 5 Classe pour l Inclusion scolaire, pour des enfants en situation de handicap, en école élémentaire, ancienne dénomination des ULIS actuelles (Unité Localisée pour l Inclusion Scolaire). 6 Maître d Accueil Temporaire, accueillant à ce titre des stagiaires de l École Supérieure du Professorat et de l Éducation (ESPE) dans sa classe. 76

82 Introduction Dans la classe de Samuel, l ambiance est détendue : Samuel est un enseignant qui joue un personnage clownesque, plein d humour avec ses élèves, souvent proche d eux dans une relation presque familière. Ses élèves semblent très à l aise avec lui pour la plupart, ils prennent la parole facilement, participent activement tant à l oral qu au moment des travaux écrits et individuels qu il demande. Sur ces premiers moments dans leur classe, nous n assistons à aucun éclat de la part de Samuel : une petite mise au point est ponctuellement nécessaire pour des élèves qui se laissent aller à trop de familiarité ou d amusement, mais Samuel les recadre alors sans grande difficulté. Nulle incivilité ne nous apparaît, ni envers leur enseignant, ni entre eux. Les élèves de Samuel sont des enfants qui font parfois "des bêtises", mais rien de plus au premier regard. Ici, il nous semble que personne ne cherche à instaurer un quelconque pouvoir de domination, ou à marquer son territoire : élèves et enseignant semblent fonctionner ensemble dans un espace commun, et tous semblent s y sentir à l aise. Les enfants donnent l impression de connaitre par avance la place de chacun : c est un respect mutuel qui semble guider les relations entre tous, et rien ne semble pouvoir renverser cet état de fait qui se donne à voir au premier abord dans cette classe. De fait, les enfants s adressent à nous avec la même candeur et proximité qu avec leur enseignant. Sans aucun signe de méfiance à notre encontre, ils nous considèrent comme un autre adulte de l école, et se conduisent avec nous comme ils en ont l habitude avec eux : en nous interpelant immédiatement par notre prénom, en nous posant une avalanche de questions avec intérêt, et ce, sans montrer aucun signe extérieur de crainte ou de mise à distance. Samuel est un enseignant dynamique qui mène sa classe tambour battant, avec humour et énergie, et qui enrôle ses élèves à sa suite sur le chemin du travail. Pris avec plaisir dans ce tourbillon scolaire, les élèves n ont d autre choix que de le suivre, parfois jusqu à un débordement d excitation joyeuse. Alors dans une ultime et coûteuse dépense d énergie, Samuel doit déployer toute sa détermination pour ramener le calme au sein de sa classe. Mais s il sort toujours vainqueur de ces joutes verbales et relationnelles avec ses élèves, c est au prix d une immense fatigue physique en fin de journée, qui émousse parfois sa patience envers eux. Le tableau des trois classes dépeint ici est celui des premières heures d observation. Il vise à incarner une image minimale des trois contextes enquêtés. Mais il reste éminemment subjectif, superficiel et très général, et il mérite bien sûr d être approfondi et complété par 77

83 Introduction un regard plus aigu et une véritable analyse de la réalité des classes observées et des relations qui s y déploient : ainsi, c est l objectivation de cette analyse des trois monographies de la vie d une classe qui servira de support référentiel concret à notre réflexion, dans cette étude de la relation d'autorité éducative considérée au prisme de la confiance. 78

84 Premie re partie. De finition de la relation d'autorite e ducative et mode lisation du syste me. Qu est-ce que l autorité éducative? L objectif de cette première partie est d approcher le plus concrètement possible le concept d autorité. Pour répondre à cette question générale "Qu est-ce que l autorité éducative?", pour cerner ce qui fait cette relation dans sa dimension à la fois symbolique et pratique, une approche théorique et empirique est privilégiée. Ainsi, ce premier travail d élaboration conceptuelle vise à proposer une théorie de la relation d'autorité éducative, envisagée comme un système. Quels sont les éléments en présence lorsque la relation d autorité "fonctionne", lorsque le "phénomène autorité" se réalise? Comment ces éléments entrent-ils en action et en relation? Il convient de considérer chacun de ces éléments comme un élément nécessaire mais non suffisant, puisque c est l ensemble du système tous les éléments présents et en relation les uns avec les autres - qui produit l autorité. Ce postulat conceptuel est alors mis à l épreuve de notre recueil de données empiriques. Les éléments identifiés comme nécessaires à la réalisation du système de la relation d'autorité éducative sont-ils effectivement présents sur le terrain? Et dans quelle mesure favorisent-ils ou entravent-ils la construction d une relation d'autorité éducative dans la façon dont ils se présentent? C est ce que notre enquête a cherché à mettre au jour. Méthodologie propre au premier volet de l étude Pour rappel, le corpus des données de terrain a été expressément recueilli 1 dans l objectif de venir mettre à l épreuve et enrichir les concepts élaborés heuristiquement et présentés dans cette partie. Si l autorité est avant tout ce qui ne se voit pas, mais que son résultat se donne à voir, notre travail d enquête a d abord consisté à repérer les manifestations d une relation d'autorité éducative efficiente dans les classes. Notre démarche nous a ensuite conduit à rechercher les éléments du système pressentis (à partir d autres théories et de notre propre expérience professionnelle), à vérifier leur présence sur le terrain et à analyser la façon dont 1 Les modalités de recueil ont été précédemment décrites dans la partie 5.2 de l introduction : "Modalités de recueil des données et présentation", p

85 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système ils étayent ou empêchent la construction d une relation d'autorité éducative, ainsi qu à enrichir nos catégories à partir des données recueillies. Notre "intuition de chercheur", c'est à dire les représentations préalables avec lesquelles nous avons abordé notre objet, est donc reconnue, puis étayée (confirmée ou infirmée) par l analyse distanciée et objectivée des données collectées dans la fréquentation du réel. Le postulat initial qui préside à notre travail, élaboré à partir de notre cadre théorique 1, nous porte à considérer l autorité éducative comme une relation, nécessaire et construite conjointement par l ensemble de ses acteurs : enseignant et élèves. La première partie de notre travail se propose donc d explorer l ensemble des éléments qui constituent une relation d autorité éducative : par l étude des principes intrinsèques du phénomène, il nous est alors possible de modéliser cette relation comme un système relationnel complexe, en recherche d équilibre. La notion de complexité emprunte ici à la thèse d Edgar Morin (1982), dans le sens où le système envisagé, à la fois suppose et produit de la complexité. Tous les éléments du système et le tout qu ils constituent sont intrinsèquement reliés entre eux, engendrant ainsi une nouvelle propriété (une "émergence organisationnelle" selon Edgar Morin) que ne permet aucun des éléments pris isolément : dans notre cas, cette nouvelle propriété (cette augmentation) est la relation d'autorité éducative. Il nous est ainsi permis, dans une approche globale, d identifier le système et les différents éléments qui le composent, comme un ensemble de conditions nécessaires mais non suffisantes, comme un rassemblement d éléments concomitants et corrélatifs qui garantissent et permettent de maintenir l'équilibre et la stabilité du système dans son ensemble. Il convient ainsi de distinguer chaque élément puis de les relier tous entre eux, pour comprendre le système dans son ensemble. Cette mise en système de la relation d'autorité éducative peut alors être modélisée sous la forme d un schéma qui rend compte de l ensemble de ces éléments et des rapports complexes qui les rassemblent. Pour les besoins de l exposition, chacun des éléments sera artificiellement présenté et analysé de façon isolée au fil de la réflexion, permettant ainsi une construction progressive de la modélisation du système qui sera présenté dans son entier au terme de ce premier volet de l étude. Mais il convient bien sûr, de garder à l esprit que la complexité inhérente au système induit en réalité un tissage continu de l ensemble de ces éléments. Ainsi, le premier chapitre de cette première partie de la thèse traitera des deux acteurs qui rendent la relation possible, l enseignant et l élève. Le second s attachera à questionner la 1 Voir la partie "4.2. Cadre théorique" de l introduction, p

86 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système place de chacun dans la relation. Le troisième sera consacré à l étude du lien entre enseignant et élève dans la rencontre. Enfin, la dynamique de la relation sera l objet du quatrième et dernier chapitre. Ce premier volet de notre étude sera clôturé par un état d avancement de notre réflexion et l évaluation des questions qui restent encore en suspens à son terme. 81

87 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système Chapitre 1. Une relation, deux acteurs. L autorité éducative est une relation. Pour que le phénomène autorité advienne, deux acteurs a minima sont nécessairement en présence : l enseignant, incarnant et figurant l autorité, et le ou les élèves, destinataire(s) de celle-ci. Les deux premiers éléments du système à envisager sont donc les acteurs de cette relation, chacun d entre eux étant lui-même un élément complexe, réunissant trois pôle qui déterminent ses propres dispositions. Ainsi, envisagés en miroir l un de l autre, l enseignant et l élève peuvent chacun être figurés par un triptyque symbolisant leurs trois pôles en interaction. Ici encore, si la typologie utilisée pour objectiver les différents déterminants chez chacun des acteurs distingue ces différents aspects, l interaction permanente entre les trois pôles doit être envisagée. Pour une meilleure compréhension, la présentation sera donc progressive, mais sans présupposer une quelconque hiérarchie, ni successivité entre les catégories, et en admettant une perméabilité et une co-construction entre les trois pôles. 1.1 L enseignant Premier élément du système, l enseignant, dans son espace personnel, incarne et figure l autorité éducative. Trois pôles participent conjointement à l'élaboration de sa compétence d autorité : nous empruntons à Bruno Robbes (2006a) les termes d Être, Avoir et Faire, que nous traduirons et prolongerons par trois états : institué, convaincu et compétent. Pour Bruno Robbes, l autorité de l enseignant "s établit en situation dans un réglage constant et précaire entre être, avoir et faire" (Robbes, 2006a). Pour lui, être l autorité, correspond à l autorité déléguée : c est le statut de l enseignant, sa Potestas. C est l autorité qui précède l enseignant, celle qu il incarne à la fois "au nom de" et "en tant que", et qui lui assigne une place et une fonction spécifiques et prédéterminées dans la relation. Avoir de l autorité signifie prendre à son compte l autorité de l Auctor, celui qui s autorise dans la relation à autrui car il a suffisamment confiance en lui, et qui en même temps augmente l autre par sa bienveillance. C est la part subjective de l autorité de l enseignant. Enfin, faire autorité indique "la capacité fonctionnelle, l ensemble des savoirs 82

88 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système que déploie la personne dans l action" : ce sont les savoirs d action qui se traduisent dans la relation scolaire par des compétence didactiques et communicationnelles. À la suite de Bruno Robbes, nous considérons en effet que l autorité de l enseignant est un construit, à partir d un ensemble de processus d institutionnalisation, de processus internes (les savoir-être), et de processus externes (les savoir-faire). Cet ensemble de processus est en interaction permanente dans l espace personnel de l enseignant, lui permettant de construire, de manière plus ou moins commode, sa partie dans la relation d'autorité éducative, élaborant ainsi sa crédibilité aux yeux des élèves. Dit autrement : lorsque l autorité fonctionne, c est que l enseignant est à la fois institué, convaincu et compétent, et que ces trois pôles travaillent ensemble à sa crédibilité. Ce qui peut être modélisé ainsi : Institué M FIGURE 1 : ESPACE PERSONNEL DE L ENSEIGNANT En effet, à focaliser notre regard sur l enseignant seul, il apparaît que sa crédibilité est bien un élément nécessaire de la relation d'autorité éducative. Et c est la concomitance de ces trois pôles (être compétent, être convaincu, être institué) qui permet cette crédibilité : un enseignant doit posséder une conviction intime à même d étayer sa détermination dans la relation, et celle-ci ne peut se déployer que si l enseignant sait en même temps s y prendre en situation, croit suffisamment en lui-même, et semble légitime. Mais de quelle manière chacun de ces trois pôles participe-t-il à la construction de la crédibilité? Et comment chacun de ces trois pôles interagit-il avec les autres? 83

89 L enseignant compétent Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système Une fois déconstruit le mythe d une autorité naturelle 1, il apparait que l autorité du côté de l enseignant consiste en partie en un ensemble de savoir-faire construits dans le temps et l expérience d une carrière et de la classe. L enseignant qui "fait autorité" mobilise en fait un ensemble de procédés en situation et en contexte. Plus ou moins conscients, ces procédés acquis par tâtonnement, par imitation, consistent en une forme de "mise en scène" qui tend à gouverner les impressions des élèves dans le but d instaurer une relation d'autorité éducative : en amont de la classe, ils relèvent d une forme d anticipation visant à prévenir les comportements inadaptés (mise en scène de soi, dans l apparence et l attitude, mise en espace, anticipation d un scénario et préparation d improvisations réglées). Cette anticipation peut même être réalisée bien avant d avoir les élèves dans sa classe, ce que décrit par exemple Baptiste dans son entretien : "Alors, par exemple, quand t'es pas de service, tu descends quand même dans la cour, t'essaies de connaitre tous les enfants, leur profil [ ] il faut que tu anticipes un petit peu ta rentrée, que tu anticipes ta classe, pour pouvoir démarrer ça en début d'année." (Annexe 21, p 121, l. 138). En situation, ensuite, ces procédés relèvent d un panel de compétences en action qui visent à réguler la relation : c est d une part l élaboration de la façade sociale par l usage de la voix, du regard, une attention à l expression, l utilisation de comportements gestuels et le travail de l attitude, la gestion de l espace et de la temporalité, et c est d autre part une utilisation réglée de l improvisation par une écoute attentive aux élèves amenant à réguler ou adapter le scénario, un usage du discours contrôlé, des déplacements réactifs, une gestion efficace des interactions conflictuelles Mais qu ils soient conscients ou non (car complètement intériorisés et automatisés par les enseignants), l ensemble de ces savoir-faire relève toujours d une construction de la part des enseignants : une construction plus ou moins aisée, plus ou moins rapide au cours de l expérience, selon chacun, mais une construction qui ne doit rien au naturel ou à l inné. Ces deux aspects de la mise en scène de l autorité pédagogique - anticipation et régulation - s incarnent essentiellement dans le domaine didactique (préparation et réalisation des séquences d apprentissage) et communicationnel (interaction avec élèves dans le cadre de la relation) : ainsi, l enseignant compétent est celui qui fait autorité en situation, car il possède et mobilise un certain nombre de savoir-faire qui participent à l élaboration de sa compétence 1 Voir la partie " L autorité n est pas naturelle" de l introduction, p

90 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système professionnelle. Mais ses savoirs d action restent intimement liés à ses intentions pédagogiques puisqu autorité et pédagogie s inscrivent dans un rapport d étayage mutuel : en normalisant l attitude des élèves, l autorité sert la pédagogie puisqu elle permet l'action pédagogique et rend possibles les apprentissages, et inversement, en engageant les élèves dans l action, la pédagogie - plus exactement le travail didactique - sert l autorité, car elle permet d orienter leur comportement et limite ainsi la nécessité du recours aux démonstrations d'autorité. Ce que note Jean-François Blin : "En conséquence, la didactique [ ] est déterminante, pour partie, des relations et des attitudes des élèves en classe. [ ] Ainsi, bon nombre de comportements perturbateurs de la classe, ceux qui ne relèvent pas d'une intervention spécialisée, peuvent être régulés par la didactique. Cela nécessite, pour l'enseignant, une connaissance des processus associés à l'acte d'apprendre et une pratique des activités didactiques susceptible de les faciliter" (Blin, 2004). Ces savoirs d action, repérables (même s ils ne sont pas toujours descriptibles par les enseignants eux-mêmes), analysables, catégorisables et donc transmissibles, peuvent donner lieu à une typologie des savoir-faire construits et mobilisés par les enseignants : c était l objet de notre mémoire de recherche en Master 1, La mise en scène de l autorité à l école (Beretti, 2011), qui qualifiait alors ces compétences acquises et mises en œuvre par les enseignants de "facteurs externes". Cette première étude de l autorité enseignante s inscrivait dans une approche sociologique, en transférant le cadre d analyse interactionniste d Erving Goffman (1973) à la classe. Elle nous a permis d établir que l instauration de la relation d'autorité éducative, son maintien, sa redéfinition parfois, passent par l utilisation d un ensemble de gestes professionnels qui permettent à l enseignant, avec le temps et l'expérience, de paraitre compétent. Et cette compétence participe à l élaboration de sa crédibilité aux yeux des élèves : inversement, un enseignant qui ne maitrise pas ces savoirs d action, ces gestes professionnels, sera plus en difficulté, voire décrédibilisé face à eux. Alors, le manque de compétence verra l enseignant s écarter d une relation d'autorité éducative, soit dans l abstention éducative (l enseignant n est plus "maître à bord"), soit dans l abus d autorité (les moyens utilisés relèvent de l exercice d un pouvoir de domination, par la séduction ou la contrainte). Mais considérée seule, cette perspective de l enseignant compétent atteint sa limite : l autorité n est pas qu une mise en scène. Il ne suffit pas, pour l enseignant, de jouer l autorité, il lui faut être l autorité, il lui faut l incarner véritablement, intimement, il lui faut y croire lui-même pour être crédible aux yeux des autres. Lorsque l autorité fonctionne, c est 85

91 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système que quelque chose de l'ordre d'un processus interne est aussi à l'œuvre chez les enseignants : l autorité professorale se joue également dans un processus de construction intime. L enseignant convaincu La conviction de l enseignant ne peut se transmettre : pour s autoriser lui-même dans la relation aux élèves, l enseignant convaincu est celui qui, au travers d un processus de construction subjective, plus ou moins long, plus ou moins difficile ou chaotique, assume à la fois sa responsabilité d éduquer et son image professorale. Composer avec son histoire de vie, avec sa propre personnalité pour élaborer un moi professionnel engagé et assumé, est le travail psychique de l enseignant qui élabore, au travers de son expérience et de ses relations, la part subjective de son autorité : au travers de l image de soi, de son corps-outil, de l estime de soi, des sentiments de légitimité, de responsabilité, de justice et d équité, au travers de l éthique et de l engagement éducatif, l enseignant travaille psychiquement son rapport aux élèves dans le cadre de la relation d'autorité éducative. Il assure son moi professionnel par une confiance en soi et un sentiment d efficacité personnelle qui s appuient aussi sur ses savoir-faire, et son expérience de la classe. L ensemble de ces processus de construction endogènes constituent ce que nous avions appelé facteurs internes dans notre mémoire de recherche de Master 2 (Beretti, 2012), portant sur la construction de l autorité chez les néo-enseignants. Ces savoir-être, construits au travers des expériences vécues tout autant que de l'histoire de vie de l enseignant, participent à l élaboration du moi professionnel de l enseignant qui doit composer, parfois douloureusement, avec le moi intime de l individu. Bruno Robbes (2006a) l indique : "Tâche jamais achevée, l indispensable travail d élucidation de son histoire développe la confiance suffisante en soi, affermit la personnalité ainsi disposée à s affirmer dans ses relations" afin d être en mesure de "prendre en charge la position d autorité que la situation exige de prendre et de tenir". Alors, lorsque pendant son enfance l enseignant a souffert d une autorité dévoyée, ou d un sentiment d injustice, la cohabitation entre le moi personnel et le moi professionnel est douloureuse. Lorsque l adulte derrière le masque professoral a élaboré une posture de rejet par rapport à l autorité, l engagement dans le rôle éducatif est difficile. Nombreux seraient les exemples où la posture d autorité de l enseignant se trouve fragilisée, voire empêchée, par les fantômes de l enseignant et les phénomènes de projection, mettant ainsi en péril tout l équilibre du système. 86

92 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système De fait, l intime d un enseignant est aussi un élément de construction dans l autorité professorale, à travers un ensemble de facteurs psychiques qui se cristallisent en une expression globale qui se donne à voir, facilitant ou empêchant l élaboration de sa crédibilité. Centrales, les questions de place et de distance sont résurgentes dans ce processus : trouver sa place, faire sa place et se positionner par rapport à sa propre histoire, à ses représentations, à l institution, à l école en tant que lieu d exercice, c est pour l enseignant se questionner par rapport à son rôle dans la relation éducative. La question de la place est traversée par les sentiments de légitimité, de responsabilité : elle se pose dans un contexte et une histoire, celle de l enseignant, et dans une relation, avec les élèves. La notion de distance, quant à elle, questionne en termes d ajustement : ni trop proche, ni trop loin Distance par rapport aux élèves, au rôle préétabli et stéréotypé, à la question "sociale" de l autorité : la distance fait appel à des aspects tels que la confiance en autrui, l empathie, la distanciation (affective, dans la relation aux élèves, ou critique, entre le moi intime et le moi professionnel). Ainsi, l autorité se déploie toujours dans un contexte et une relation : même sa part subjective, intime, ne peut se réduire à une qualité personnelle. Mais l enseignant convaincu est celui qui s autorise autant que celui qui se sent autorisé. Son sentiment de légitimité dans la relation aux élèves s appuie aussi sur les rapports qu il entretient avec ce qui l institue : si individuelle que soit cette construction de l autorité, elle passe aussi par la relation avec son environnement. L enseignant institué L enseignant qui se sent autorisé est institué, au sens large, dans un processus de construction exogène, dans son rapport à l environnement. Rapport vertical, immuable et "statique" (Robbes, 2006a), il est bien sûr institué par le biais du statut délégué par l institution scolaire qui lui confère le pouvoir d éduquer. Son rôle est ainsi déterminé, délimité et contractualisé : il est investi d une responsabilité et d un devoir dans sa relation aux élèves qui le légitiment dans sa posture d autorité et l inscrivent dans un rapport asymétrique et non négociable avec eux. C est la Potestas qui participe de son autorité professorale, qu Eirick Prairat définit ainsi : "La Potestas est le pouvoir fondé sur la fonction, le grade ou le statut. C est le pouvoir légal, reconnu et accordé par les instances supérieures de la société (militaires, judiciaires, scolaires ). La Potestas est le pouvoir de prendre des décisions, de commander, d exiger l obéissance dans un domaine donné en recourant à la contrainte, le cas échéant. Le professeur est investi d une Potestas, c est-à-dire d un pouvoir légalement reconnu pour exercer sa fonction, il a notamment le droit, droit 87

93 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système institutionnellement défini et encadré, de réprimander un élève si le besoin s en fait sentir." (Prairat, 2003, para 3). Par la reconnaissance qu elle lui donne au travers du concours et de la mission qu elle lui confie, l institution participe ainsi à la construction du sentiment de légitimité de l enseignant, et par là de sa crédibilité. Ce que confirme Samuel dans son entretien, lorsqu il précise que son double statut enseignant-directeur ajoute encore à sa crédibilité : "Le statut joue forcément, moi je vois, rien qu'en tant que directeur, ou en tant qu'enseignant, dans une école, ça change. [ ] pour les plus petits, par exemple, les CP - CE1, je vois que ça joue." (Annexe 28, p 243, l. 115). Mais on l a vu, cette reconnaissance institutionnelle ne suffit plus (plus seulement) à conférer l autorité à un enseignant 1. Le concours obtenu n est pas gage d efficacité pour l enseignant, ni de crédibilité aux yeux des élèves. En effet, l enseignant institué s inscrit dans un rapport avec son environnement plus large que la seule institution : si le rapport avec sa hiérarchie constitue une base institutionnelle nécessaire à la construction de son sentiment de responsabilité et de légitimité par la mission qui lui est conférée, d autres appuis viennent conforter ce sentiment. La relation asymétrique s inscrit également dans l inégalité constitutive du rapport adulte-enfant, dans le cadre scolaire, ce qui détermine à l avance les modalités de la relation, pour l un comme pour les autres, sans pour autant que ce soit, une fois encore, un facteur suffisant. Enfin, d autres relations dans le cadre de l école permettent encore à l enseignant de se sentir institué : les relations avec les collègues, qui peuvent servir d appui par la reconnaissance et le soutien professionnel qu ils accordent à l enseignant, ou encore les parents des élèves, qui viennent confier leur enfant à l institution scolaire, au travers de l enseignant au titre qu il est un agent reconnu de l État. Plus encore, le statut, le droit, la responsabilité et les devoirs qui vont avec, s inscrivent localement dans l environnement qui les accueille. Passé la porte de l école, de la classe, l enseignant peut compter sur la symbolique scolaire qui le porte à se sentir institué aux yeux de ses élèves et de lui-même : le moi professionnel entre en scène lorsqu il entre à l école, la personne qu il est s efface alors devant le professeur qu il incarne en ces lieux. Et ce sentiment vient étayer sa conviction personnelle et participe à son tour à renforcer l image qu il donne à voir : sa crédibilité. 1 Voir le second postulat préalable, en partie " Something is rotten in today s classrooms", dans l introduction (p 35). 88

94 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système Mais un enseignant institué reprend à son compte le projet institutionnel : faire grandir les élèves, les rendre autonomes. La mission déléguée par l institution s incarne alors dans l intention pédagogique de l enseignant qui porte un projet pour ses élèves, et qui, à ce titre, possède sur eux un pouvoir d éduquer. S il le détourne à son compte, son autorité, illégitime, est alors dévoyée, se confondant avec la figure de l autoritariste. Si, au contraire, l enseignant n assume pas sa responsabilité éducative, car il n a pas ce sentiment de légitimité - il ne s en sent pas le droit ou le devoir - il ne peut exercer l autorité. Dans un cas comme dans l autre, c est l ensemble du système qui en sera déstabilisé. Compétent, convaincu et institué : chacun des pôles ne peut à lui seul conférer l autorité à un enseignant. C est bien l agrégation de ces trois processus de construction - Bruno Robbes parle de "centre de gravité" (2006a) - qui permet à l enseignant de déployer sa détermination dans la relation d autorité éducative. Plus encore, il y a interpénétration et co-construction entre les trois aspects de l autorité de l enseignant, qui se nourrissent les uns les autres. La conviction intime, la détermination naissent de l augmentation réciproque des trois pôles : le statut et l estime de soi professionnelle permettent de s engager dans des dispositifs pédagogiques ou l échange verbal. Les savoir-faire, comme la reconnaissance institutionnelle, assurent la confiance en soi et le sentiment d efficacité personnelle. De même, l expérience pratique et l engagement éducatif favorisent le sentiment d être reconnu. C est ainsi l étayage réciproque et la circularité entre les trois pôles qui produit le sentiment d autorité pour l enseignant : sa détermination. L autorité n est pas qu une capacité, une prestance ou un pouvoir de l enseignant : l enseignant ne détient pas l autorité (tout juste détient-t-il le pouvoir d éduquer). Du point de vue de l enseignant, l autorité est construction personnelle. C est une attitude, une façon de se positionner dans la relation qui s enracine dans un sentiment intérieur de sérénité : l impression d être à sa juste place, à la bonne distance, en accord avec son rôle et ses valeurs, c est surtout ne pas se sentir en insécurité ou dans l incapacité. Car inversement, lorsqu un des pôles est défaillant (manque de savoir-faire, manque de confiance en soi, non reconnaissance), alors la détermination vacille, et la crédibilité de l enseignant s effrite. Le système dysfonctionne. Or c est justement cet aspect individuel et subjectif qui fait le lit du mythe de l autorité naturelle : la dimension "personnelle" de l autorité ("ça fait partie de soi", dit Baptiste, Annexe 21, p 127, l. 405) se confond avec un don. L exercice de l autorité est à la fois 89

95 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système incarnation et figuration. En ce sens l autorité est un construit qui repose sur des processus à la fois externes, intimes et exogènes. Et se sentir compétent, convaincu et institué produit un effet performatif sur la posture d autorité : l enseignant est crédible. Cette façon d être à l autre, cette prise de position dans la relation, que nous traduisons par crédibilité, nait de la convergence des trois pôles : mais le crédit est du côté des élèves. Cette image que l enseignant donne à voir est donc un facteur de la reconnaissance des élèves 1. C est en tout cas un élément nécessaire qui permet à l enseignant d "influencer" (Robbes, 2006a) les élèves, et plus largement, qui permet au système de fonctionner. En ce sens, nous nous inscrivons dans la ligne de pensée de Bruno Robbes lorsqu il écrit : "L enseignant qui exerce son autorité cherche à influencer un élève ou un groupe d élèves, avec l intention qu il(s) consente(nt) à obéir à une demande légitime. Pour cela, il s appuie sur son statut (dans sa double dimension générationnelle et institutionnelle), sur une confiance suffisante en soi (il ose intervenir dans une situation délicate, il va au terme du règlement du conflit ), enfin sur des savoirs d action (relevant de la communication et de discours pédagogiques, didactiques, organisationnels) qu il met en œuvre parce qu il les juge adéquats à la situation. C est l utilisation de ces trois éléments qui conditionne l efficacité de l exercice de l autorité" (Robbes, 2014, p 57). Mais selon le point de vue adopté (point de vue de l enseignant ou point de vue de la relation), le terme "efficacité" peut nous sembler inadéquat. Selon nous, l utilisation des trois éléments ne suffit pas à conditionner l efficacité de l exercice de l autorité. En effet, au-delà de l aspect individuel que nous venons d exposer, chacun des trois pôles, au même titre que la crédibilité ou l efficacité, sont toujours "en relation à" quelque chose ou quelqu un. L autorité envisagée en ce sens et du point de vue de l enseignant n a donc qu un caractère partiel : nul n incarne une autorité autrement que dans un lieu, un temps, un contexte particulier, et surtout, avec un autrui ou un groupe spécifique, sans lequel il n aurait pas d autorité. En effet : l autorité en soi ne signifie rien, elle n existe pas sans un autre (ou d autres) pour la reconnaitre. L autorité ne survient que dans une rencontre. Quel que soit l aspect de l autorité que l on envisage, elle advient toujours par la reconnaissance d un autrui : l institution, les pairs, le ou les sujets sur lesquels elle s exerce. Aussi, pour adopter le terme d efficacité en parlant de l autorité d un enseignant, faut-il nécessairement introduire ceux sur qui elle s exerce et mesurer de quelle manière ils participent à l efficacité (ou non) de la relation. Ne peut-on imaginer un enseignant crédible (institué, convaincu et compétent, ou étant, faisant et ayant autorité) se faire chahuter? N y a-t-il pas une part active 1 Cette notion sera développée en partie "3.3. Crédibilité et reconnaissance : la rencontre", p

96 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système d implication de l élève, dans ce qui conditionne l efficacité ou l inefficacité d une relation d autorité? Face à un élève ne qui consent pas, pour ses propres raisons, même un enseignant crédible est inefficace : car l enseignant n est pas seul garant de l efficacité de la rencontre. Pour qu une relation d'autorité éducative fonctionne, il faut nécessairement que l élève consente. Et son adhésion ne dépend pas seulement de la posture de son enseignant. De fait, pour compléter notre analyse de l autorité éducative dans le cadre d une relation, et pour creuser plus loin cette typologie des éléments nécessaires mais non suffisants qui composent le système, il nous faut maintenant nous focaliser sur cet "autre" de la relation d'autorité éducative : l éduqué. 1.2 L élève Avant tout, qui est, ou qui sont, ce ou ces autres? Peut-on (doit-on) considérer "les élèves" comme une entité homogène ou comme des individus singuliers? Peut-on, dans cette étude, réduire l élève à l un des deux pôles de la relation de façon binaire alors que ce qui caractérise une classe ce sont des élèves? Indéniablement, les relations d'autorité éducative sont multiples dans une classe. L une d elles est collective, entre l enseignant et son groupeclasse, mais elle coexiste avec une multitude d autres qui sont des relations d'autorité éducative individualisées entre l enseignant et chacun de ses élèves. C est précisément ce qu exprime Samuel en parlant du type d autorité qu il instaure dans sa classe : "tu as une autorité collective du cadre, de ce que c'est une classe, de ce que c'est un élève. Et alors, en dessous, il y a quelque chose de largement négociable" (Annexe 28, p 246, l. 223). Chaque élève est différent, chaque élève a une histoire singulière qui le détermine dans sa relation avec l enseignant, qui influence sa propre posture scolaire et par là, son degré de reconnaissance de l autorité professorale et de la crédibilité de son enseignant. En ce sens, la subjectivité de l élève est un facteur qui, selon nous, doit être reconnu dans la construction d une relation d'autorité éducative, et l on doit considérer que la relation qui se noue entre l enseignant et l élève est à la fois singulière et collective. Aussi, pour comprendre ce qui travaille la relation du côté élève(s), nous prenons le parti dans cette étude de considérer "l élève" comme un individu singulier qui entretient une relation particulière avec son enseignant au sein du groupe-classe. À ce titre, nous allons focaliser notre attention, dans une démarche générale, sur l analyse des facteurs qui peuvent influencer le rapport d un élève - de tout élève - dans sa relation d'autorité éducative. Notre 91

97 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système travail d enquête n a pas été conduit dans l objectif d analyser sociologiquement ce qui intervient dans la construction personnelle des élèves que nous avons observés : les entretiens ont été menés en petits groupes et les élèves n ont pas été identifiés personnellement lors des observations. Nous n avons donc pas les données biographiques nécessaires pour établir un tableau personnalisé de chacun des élèves des classes enquêtées. Aussi, les facteurs qui influencent le rapport à l autorité et le degré de reconnaissance d un élève lambda seront théorisés, mais pas analysés de façon empirique. Ainsi, dans cette partie, nous allons dorénavant analyser ce qui concerne "l élève", envisagé de façon conceptuelle comme un élément nécessaire du système. Qu est-ce qui vient travailler l élève dans cette relation d autorité éducative? Dans quelle mesure et de quelle manière, l élève est-il acteur de la relation et partie prenante de la construction de celle-ci? Nous l avons évoqué au terme de la partie précédente consacrée à l enseignant : l autorité n advient qu avec la reconnaissance de celui sur lequel elle s exerce. En ce sens, la reconnaissance de l élève est bien un élément nécessaire du système : l élève permet à la relation d autorité éducative d exister, mais ce qui permet à l autorité éducative de fonctionner, c est bien sa reconnaissance. Précisons dès à présent que cette reconnaissance est entendue au sens cognitif et non affectif 1. La reconnaissance de l élève indique que celuici admet, plus ou moins consciemment, la validité, le bien-fondé, la légitimité de la posture d autorité de l enseignant. L élève qui reconnait l autorité est un élève qui ne remet pas en question la recevabilité du message d autorité qu on lui adresse dans un contexte particulier. La légitimation de l autorité par l élève est donc un des éléments de sa reconnaissance, mais celle-ci est plus large que le simple fait de considérer l autorité comme légitime. En effet, si la reconnaissance de l élève est nécessaire, les éléments sur lesquels elle se fonde ne sont pas forcément les mêmes que pour l enseignant, et la légitimité de l autorité en est un exemple : que l enseignant légitime son autorité de son propre point de vue - par son devoir, sa responsabilité, son statut - n indique pas forcément que l élève la reconnaisse sur les mêmes critères de légitimité. La légitimité est un construit social. C est donc un élément de l autorité qu il nous faut examiner du point de vue de l élève également. Tel enseignant 1 La reconnaissance est en effet une notion ambigüe qui véhicule plusieurs sens, dont les deux premiers peuvent être confondus dans le contexte scolaire. Ici, nous employons le terme reconnaissance au sens cognitif, comme l action de reconnaitre quelque chose comme étant vrai, réel ou légitime, et non au sens affectif qui désignerait un sentiment proche de la gratitude envers quelqu'un, le fait de se sentir redevable envers lui. 92

98 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système exerce légitimement son autorité car il se sent responsable et investi d un pouvoir d éduquer, mais tel élève reconnaitra sans doute l autorité de cet enseignant pour d autres raisons : car il est un adulte, car on est à l école, et que c est comme ça C est ce qu expriment notamment les élèves de Samuel : "Mais le maître il ne vous force pas, il vous dit juste de faire les choses - Oui voilà! - Et ça suffit. Vous obéissez. - [collectif] Oui. - Vous trouvez ça normal? - [collectif] Oui. - Pourquoi? - Ben parce qu on est à l'école! Et à l'école c'est comme ça. - Il faut écouter les maîtres." (Annexe 29, p 260, l. 137) Ainsi il faut différencier reconnaissance et légitimité du point de vue de l élève : le modèle de l enfant comme acteur rationnel ne doit pas être entendu selon les mêmes déterminants que pour un adulte. Précisons encore : la reconnaissance d un élève n implique pas nécessairement son adhésion ou son obéissance à la demande de l enseignant (sinon il est dans une posture de soumission 1 ) : s il ne peut y avoir obéissance sans reconnaissance, à l inverse la reconnaissance n entraine pas nécessairement l obéissance. Dit autrement, si c est bien sa reconnaissance qui "oblige" l élève à obéir lorsqu il obéit (en ce cas l autorité de l enseignant est en plus performative), le choix de l obéissance reste toutefois libre pour l élève 2. Évidemment, un élève qui reconnait l autorité de son enseignant est tenté de choisir d obéir Mais pas nécessairement : car l enseignant, son attitude, sa crédibilité, ne sont pas les seuls déterminants dans l édification de la reconnaissance de l élève. Ce qui fonde et participe à l établissement de la reconnaissance de l élève est multiple, complexe, et parmi tous les facteurs qui interviennent simultanément certains peuvent venir concurrencer l autorité de l enseignant, voire l éclipser totalement. La crédibilité de l enseignant est un élément déterminant (et nécessaire), évidemment, dans la construction de la reconnaissance de l élève. Un enseignant peu crédible, qui bafouille, qui perd ses moyens, qui ne semble pas assumer sa responsabilité, qui ne semble pas savoir où il va et où il souhaite mener ses élèves, a peu de chance d emporter leur adhésion. Mais 1 Obéir, c est consentir librement à suivre les injonctions du dépositaire de l autorité. Or à distinguer le couple autorité/obéissance du couple pouvoir/soumission, il apparait qu il n y a autorité éducative que lorsque l élève a bien la liberté d obéir ou de désobéir. S il n a pas la liberté de désobéir, l éduqué est dans une posture de soumission et le rapport établi est une relation de pouvoir, et non une relation d'autorité éducative. 2 Cette question sera étudiée plus précisément en partie "3.5. La liberté d obéir", p

99 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système la crédibilité ne suffit pas pour autant : des enseignants déterminés et crédibles ont aussi des problèmes d autorité, simplement car du côté de l élève, d autres facteurs sont à l œuvre, qui ne dépendent pas de l enseignant. En effet, la reconnaissance est en partie liée à la subjectivité du destinataire de l autorité : c est son propre système de croyances, et son interprétation de la situation aussi, qui vont fonder, et permettre sa reconnaissance. Celle-ci est donc une construction en relation(s), en miroir de l enseignant qui construit sa crédibilité en contexte et en relation. Pour comprendre cette construction, il nous faut élargir l analyse aux mécanismes d influence qui relèvent de l ensemble des cercles d appartenance d un élève (l institution, sa famille, ses pairs), ce qui nous amène à proposer le schéma suivant pour représenter l espace personnel de l élève dans notre système : Rapport à l école é FIGURE 2 : ESPACE PERSONNEL DE L ÉLÈVE En effet, l élève est lui-même déterminé par un réseau complexe d influences qui relèvent de ses différentes appartenances à différents groupes. Élève dans la classe et dans l école, il est en même temps enfant, inscrit dans un cercle familial et culturel, et camarade dans un groupe de pairs. L élève pris dans la relation d'autorité éducative n est pas neutre, il ne se positionne pas dans la relation ex nihilo : sa subjectivité est engagée, son vécu et son histoire individuelle travaillent aussi la relation. De quelle manière chacun de ces groupes d appartenance influence-t-il sa posture dans la relation d'autorité éducative 1? Nous 1 Pour rappel, notre travail ne vise pas à analyser empiriquement l influence effective des différents groupes d appartenance des élèves que nous avons enquêtés. Il aurait fallu, pour ceci, conduire des entretiens approfondis et individuels avec les élèves, ce qui n était pas l objet (ni le projet initial) de notre démarche. Nous nous contenterons donc ici d identifier les trois pôles en présence dans l espace personnel d un élèvetype et de leur impact sur sa posture en classe et sur sa reconnaissance dans la relation d'autorité éducative, sans analyser les cas concrets rencontrés. 94

100 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système déterminons ainsi trois pôles d influence qui participent à l élaboration de sa reconnaissance, en miroir de l enseignant et de la construction de sa crédibilité. L élève dans son rapport à l école La relation d'autorité éducative entre l enseignant et l élève se construit dans l expérience de la classe. Mais comme l enseignant qui possède une expérience préalable, l élève qui entre en classe n est pas, au premier jour, vierge de toute expérience scolaire. Les premiers temps de la classe avec son nouvel enseignant ne sont pas ses premiers jours en tant qu élève. Lorsque nous interrogeons Baptiste sur les dispositions (les déjà-là) de ses élèves dès le deuxième jour de classe, il nous répond : "Oui. Mais faut peut-être pas le voir comme un deuxième jour Faut peut-être le voir comme une dixième année, aussi" (Annexe 21, p 119, l. 77). D autres relations d autorité éducative ont précédé dans le cadre de l école, qui ont façonné sa posture en tant qu élève. Les élèves que nous avons observés en CM2 ont été élèves de maternelle, puis de CP, de CE1 Leur vécu d élèves a préalablement construit chez eux un certain rapport à l école, aux enseignants, qui aura nécessairement un impact sur toute relation d autorité scolaire ultérieure : ce vécu, selon leur expérience individuelle, peut faciliter, ou au contraire entraver, empoisonner, la construction d une nouvelle relation d autorité. La relation d autorité entre un élève et son enseignant ne part pas de rien, du côté de l élève non plus. C est le déjà-là construit par l école, par la fréquentation de l institution scolaire : des habitudes, des comportements intériorisés, des normes, des attentes, un formalisme scolaire. C est l être élève, vestige plus ou moins puissant selon les profils d élèves, de l autorité traditionnelle, transcendante, dont l imaginaire collectif déplore la disparition 1. En réalité, la classe est en partie déjà faite, avant qu elle ne commence. Ce conformisme préexistant chez certains élèves s illustre a contrario dans leur discours lorsqu ils décrivent leurs camarades les plus turbulents, ou un comportement qui ne serait pas celui qu attend l enseignant en classe. Le quatrième groupe d enfants interviewés dans la classe de Baptiste est un groupe d élèves jugé "sérieux", que Baptiste qualifie de "bons", tant au niveau du comportement que des résultats scolaires. Au cours de leur entretien, ils utilisent à onze reprises l expression "faire n importe quoi" qu ils opposent à la notion de "bien se comporter en classe" ou "se comporter correctement". Par exemple, lorsqu ils disent : 1 Voir le second postulat préalable, dans la partie " Something is rotten in today s classrooms" de l introduction, p

101 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système "Pour deux ou trois [élèves turbulents], on aurait fait quand même EPS, sauf ceux qui ont fait n importe quoi. [ ] - Hier, par exemple, on a fait EPS, et y en avait qui faisaient n importe quoi avec le ballon, qui mettaient en danger les autres et qui se mettaient en danger, eh ben ils ont été punis." (Annexe 25, p 195, l. 226) Dans l esprit de ces élèves, se comporter correctement (suivre les règles) est normal, au sens où cela correspond à une norme qu ils ont intégrée. À l inverse, le "faire n importe quoi", général, indéterminé, indique ce qui sort de cette norme : c est tout le reste, tout comportement ou attitude qui n entre pas dans le cadre attendu. Parallèlement, les horizons d attente des élèves, leurs représentations de l école, influencent également la relation éducative qui va se nouer et donc la relation d autorité : si aux yeux des élèves l école remplit son rôle social, ceux-ci auront tendance à accorder leur confiance et donc à reconnaitre l autorité des enseignants plus facilement. Inversement, lorsque le sens de l école se trouble ou ne correspond à rien dans leurs représentations, lorsque l école n est plus considérée comme une condition d accès au savoir, à une certaine position sociale (l école comme agent de promotion sociale), ou même simplement à un métier, alors la reconnaissance de l autorité des enseignants en général, est plus difficile. Dit autrement, on assiste à un phénomène de transposition d une reconnaissance institutionnelle habituelle (ou non) sur les représentants de l institution, les enseignants, les adultes de l école (Dubet, 2002). En ce sens, la reconnaissance de l élève est en partie liée à sa subjectivité : c est son propre système de croyances, aussi, qui va permettre ou empêcher l élaboration de sa reconnaissance. Et effectivement, ce déclin des institutions théorisé par François Dubet (l idée que l institution ne bénéficie plus du crédit dont elle a bénéficié auparavant, puisqu elle ne tient plus ses promesses) est un facteur qui vient transformer le rapport que les individus entretiennent avec les institutions, facteur aggravé par la concurrence contemporaine d un accès au savoir démocratisé et la concurrence d un présent généralisé : l école promet un gain sur une temporalité longue et préconise une transmission culturelle du passé. Cette projection sur une temporalité élargie peine à se légitimer face à une société où "le présent devient l ultime référence" et s impose (Prairat, 2012, p 24). "Omniprésence du présent, nous sommes coincés entre un passé, qui n est pas oublié mais qui ne nous parle guère, et un avenir vidé des grandes espérances séculières qui ont longtemps structuré la première modernité. Passé lointain, avenir incertain, l homme post-moderne vit dans un temps resserré. Ce sacre du présent fragilise l autorité des éducateurs et des maîtres. Car si l espace est la matrice du pouvoir, le temps est celle de l autorité." (Ibid.). 96

102 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système Comme le suggère ici Eirick Prairat dans sa lecture anthropologique de l érosion de l autorité, cette concurrence du présent touche tous les éducateurs, pas seulement les enseignants. Et en effet, ces prédispositions héritées de l histoire de vie d un élève et de ses représentations ne se limitent pas à une influence dans ses relations à l école ou avec l école : l enseignant est un adulte, et l élève le voit comme tel derrière le masque professoral. Donc sa relation à l enseignant est également influencée par sa relation aux adultes en général, même hors l école. Baptiste, en parlant des différents profils d élèves qui fréquentent une classe, évoque ceux dont le rapport à l adulte et à l autorité est par habitude craintif : "Alors là, ceux qui en sont là, ceux qui sont vraiment qui ont vraiment peur de toi, ceux-là, il faut leur dire : " Alors? Qu'est-ce qui s'est passé? ". Il faut essayer de les rassurer. Qu'ils se rendent compte que la personne en face d'eux, c'est pas une espèce de censeur, c'est pas une espèce de tortionnaire, c'est un être humain, encore. Et puis que la justice, c'est pas un couperet, c'est en fonction de la faute commise" (Annexe 21, p 124, l. 284). Qui craignent de prime abord ces élèves? Ont-ils peur de l enseignant ou de l adulte qui leur fait face? Car leur rapport d enfant aux adultes, construit hors l école, vient aussi travailler leur relation d élève aux enseignants : mais en tant qu ils sont avant tout des adultes. L enfant dans son rapport à la famille Lorsque nous interrogeons Sandrine sur ce qui pousse ses élèves à lui obéir, elle nous répond : "Parce que la plupart sont quand même bien dans le moule et qu ils ne se posent pas la question. Ils obéissent à l adulte." (Annexe 26, p 214, l. 158). Puis "je pense que les gamins obéissent, plus ou moins, parce que parce que c est comme ça, en fait! Parce que je suis l adulte et parce qu ils sont à l école." (Ibid., p 215, l. 167). Ce qu exprime ici Sandrine, c est une indifférenciation entre l inégalité de statut (enseignant-élève) et la différence d état (adulte/enfant) pour certains élèves : les deux se confondent, la condition d adulte venant renforcer le statut d enseignant. Alors, lorsque l histoire personnelle de l élève a construit un rapport respectueux, obéissant sans discussion ou craintif avec les adultes de son entourage, cette attitude est transposée à la classe et dans la relation d'autorité éducative avec l enseignant. L histoire de l enfant le construit en tant que sujet et vient influencer, voire conditionner sa posture d élève : la biographie de l individu influence ses relations sociales. Un rapport à l autorité est déjà construit dans la famille, mais aussi dans d autre lieux (crèche, centre social, club de sport) qui est, au moins en partie, transféré dans sa relation à l enseignant. 97

103 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système "Le monde adulte représente pour l enfant les limites de sa puissance, de sa toute-puissance imaginaire, de sa violence sans limite d avant la reconnaissance de l autre et de l existence de la loi" écrit Dominique Ottavi (2008) en parlant des adultes en général et des parents dans l espace familial, et "le respect des exigences et des interdits, des contraintes objectives, assurent une place parmi les autres et des rapports normés à autrui et à soimême." (Ottavi, 2008, p 263). D où l on voit que la transposition du rapport aux adultes en général peut, sans être suffisante, faciliter le travail de l enseignant, grâce à une reconnaissance généralisée que l enfant-élève va importer dans l école, mais où l on comprend également qu une carence dans l espace familial aura inversement une influence pernicieuse sur la relation d'autorité éducative avec l enseignant. Mais plus que facilitante ou gênante, la relation familiale peut aussi venir complètement supporter la relation d'autorité éducative avec l enseignant, ou au contraire, l empêcher littéralement. C est le cas lorsque l autorité parentale concurrence et surpasse l autorité enseignante. L entretien avec les élèves de Sandrine s est déroulé dans la dernière semaine de l année scolaire : seuls six élèves de la classe étaient encore présents à l école, la plupart des autres jouaient au foot sur un terrain en dehors de l école. Nous pouvions les voir à travers les fenêtres de la classe. Lors de l entretien, les six élèves de Sandrine nous expliquent qu ils n aiment pas l école, mais qu ils sont "obligés" de venir. Nous insistons : "Et pourquoi tu viens quand même, si tu n as pas envie de venir? - Parce que ma mère, elle m oblige. - Que ta mère? Pas la maîtresse? - Non. - À la fin de l année, on a le droit de ne pas venir." (Annexe 27, p 237, l. 358). Dans leur discours, l école est vécue comme une contrainte familiale plutôt que comme une obligation institutionnelle. Ainsi, lorsque la famille partage les valeurs de l école, cette autorité familiale supporte littéralement l autorité scolaire, au risque même de l éclipser, comme on le voit dans cet extrait. En entretien, Sandrine confirme bien l appui que lui procure l autorité des parents lorsqu ils coopèrent avec elle : "Ils obéissent, aussi, je pense, parce que leurs parents comptent aussi beaucoup sur l école et leur disent, malgré tout, d écouter le maître." (Annexe 26, p 214, l. 159). Sa propre autorité s enracine dans la reconnaissance des élèves en grande partie grâce au système d autorité familiale : Sandrine appuie volontairement son autorité sur l autorité des parents avec qui elle communique beaucoup, c est ce qu elle décrit longuement dans son entretien (Ibid., pp , l. 115 à 143). 98

104 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système Mais le risque d une telle configuration, c est que l autorité familiale vienne concurrencer l autorité de l école lorsqu au contraire les deux messages d autorité sont contradictoires. Voici ce que notons à la fin de l entretien avec les élèves de Sandrine, lorsque nous sommes de retour dans la classe : "A ce moment-là, alors que nous échangeons toutes les deux en fond classe, pendant que les élèves présents s'occupent dans la classe (le " travail " n'a plus cours, c'est la dernière semaine, et ils ne sont plus que six à venir en classe), on voit par la fenêtre de la classe des enfants qui jouent au foot, sur un terrain, à l'extérieur de l'école. Certains d'entre eux sont des élèves de Sandrine. Mais ils ne se sont pas présentés à l'école aujourd'hui. Elle soupire et me lance : " Non mais qu'est-ce que c'est l'école [pour eux]? "" (Annexe 27, p 240, l. 509). On le voit, lorsque la famille "autorise" l enfant à ne pas aller à l école, le système de valeurs familiales surpasse la norme scolaire et l autorité de l enseignant. C est ce que dit entre les lignes cet élève : "À la fin de l année, on a le droit de ne pas venir." (Ibid., p 237, l. 362). Ce "droit" n a jamais été énoncé par l enseignante Ainsi, lorsque les valeurs ou les règles de comportement dans la famille viennent concurrencer les valeurs ou les règles de l école, l élève a plus de difficulté à reconnaitre l autorité de l école, ou de son enseignant qui lui intime parfois de se comporter à l inverse de ce que lui disent ses parents : c est le cas lorsqu un père enseigne à son fils de rendre les coups qu on lui porte pour se faire une place dans la cour de récréation, alors que la règle de l école est de ne jamais frapper, et de toujours venir demander l arbitrage d un adulte en cas de bagarre. Si ce cas de figure ne s est pas exactement présenté lors de notre enquête, certaines situations de conflits de loyauté similaires ont pu être observés, mais dans un autre type de cercle social : celui des pairs. Le camarade dans son rapport aux pairs Dans son rapport avec les pairs, l élève n est plus dans une relation asymétrique statutaire ou générationnelle. Si toutes les relations avec les pairs n en sont pas pour autant égalitaires, c est la symétrie qui détermine, au moins conceptuellement, les échanges entre pairs. Pour autant, cet environnement peut être un puissant déterminant de la posture de l élève dans la relation d'autorité éducative avec l enseignant et influencer sa reconnaissance de l autorité enseignante. À considérer l élève dans le groupe-classe, il apparait que ce "groupe" peut exercer une autorité sur l individu singulier qui, là encore, peut venir étayer ou concurrencer l autorité 99

105 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système de l enseignant ou de l école. La reconnaissance de l élève, pris isolément en face de l enseignant, est rarement prise en défaut (bien rares sont les cas d élèves qui défient l enseignant seul à seul). Mais lorsqu il se trouve au sein d un groupe (groupe restreint ou groupe-classe) l élève subit son influence, comme si la supériorité numéraire avait la faculté de contrebalancer, voire de renverser, le dénivelé statutaire ou générationnel : le pouvoir du groupe est d assurer à l individu une sécurité et une force que celui-ci ne possède pas lorsqu il est seul, ou de l obliger par l imposition de normes internes au groupe auxquelles l individu ne peut ou ne veut pas se soustraire. Lorsque ces normes entrent en concurrence avec celles véhiculées par l école, l élève est dans un conflit interne qui l oblige à "choisir" entre les codes et les lois du groupe ou les codes et les lois de l école (Bouin, 2015). Les phénomènes de groupe (émulation, imitation, intimidation, contagion, concurrence, etc.) peuvent ainsi déterminer les comportements des élèves au-delà de la reconnaissance qu ils peuvent avoir de l autorité enseignante. Pour Marcelli : "Tout adolescent et tout être humain connaît un jour dans sa vie le choix entre obéir à la loi du groupe et le suivre ou obéir à sa conscience et désobéir à la loi du groupe. Mais il faudra qu il obéisse : soit à la loi du groupe et qu il désobéisse à sa conscience son histoire d enfant, soit à son histoire d enfant et qu il désobéisse à la loi du groupe. C est la liberté : avoir le choix d obéir ou de désobéir." (Marcelli & Prairat, 2011, p 16) En ce sens, le groupe et l enseignant font bien autorité : l élève a le choix d obéir à l un ou à l autre. De fait, lorsque ces autorités sont concurrentielles, ce qui ne signifie pas qu elles ne sont pas l une et l autre reconnues par l élève, celui-ci doit choisir à laquelle il adhèrera. Il se trouve alors que certains élèves choisissent de contester, ou de provoquer simplement pour ne paraitre "bouffon" aux yeux du groupe, alors même qu ils reconnaissent le bienfondé de l autorité scolaire. Le choix de la désobéissance à l enseignant n est pas forcément le signe d une non-reconnaissance. Ce peut être aussi un élève qui choisira de ne pas entrer dans le système de justice établi par l école pour faire valoir ses droits bafoués, et qui préfèrera "faire justice lui-même", pour ne pas passer aux yeux du groupe pour un délateur, un pleurnichard, un faible, "un peureux" : "C est pour ça que t es obligé de te battre? - Ben oui! Sinon, il va continuer!... Mais après c est pas juste pour ça : sinon, après, ils [les autres élèves] vont croire que je suis un peureux, aussi. - Ah d accord - Ouais! Après, ils vont dire que je suis un peureux!" (Annexe 27, p 232, l. 173). 100

106 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système Ainsi, lorsque les niveaux de reconnaissance des élèves sont très hétérogènes dans une classe, cela peut donner lieu à des dysfonctionnements de la relation d autorité, par un phénomène de contagion. Le groupe est une entité vivante, changeante, faite d amitiés, de loyauté, de tensions, de rivalités, de concurrence, d émulation, de jalousie, de fascination : pour comprendre l élève, il faut également prendre en compte la notion de groupe dans lequel il s intègre. L élève est un sujet à la fois individuel et collectif. Le groupe lui assigne également une identité, une place, un rôle, une "étiquette", qui le fait agir et réagir, pour se conformer et se valoriser ou pour s en dégager. Les élèves du troisième groupe de Baptiste en sont un bon exemple (Annexe 24, pp ) : pendant l entretien ils ne se livrent pas intimement, ils se valorisent dans la provocation et entretiennent une posture de "mauvais garçons", image qu ils ont dans la classe auprès des autres, mais qui ne dupe personne. Une élève d un autre groupe dira d eux : "Eux, en fait, ils ne cherchent qu'à faire des bêtises, ils ne cherchent qu'à qu'à En fait, ils ne cherchent qu'à impressionner la classe, comme ça, quand ils sortent dehors, ils disent à toute l'école : " Oui moi j'ai fait ci, moi j'ai fait ça "", (Annexe 22, p 158, l. 629). Cette influence d un groupe micro-localisé fait écho aux autorités concurrentielles plus larges qui régissent aussi les comportements jeunes et adolescents : la "loi du quartier", la mode, la publicité, la culture "jeune" sont ces cultures alternatives, celles des pairs, qui concurrencent la culture valorisée et diffusée par l école. "Car lorsque le présent devient l ultime référence, lorsque le présent et ce qui l accompagne (la mode, la consommation, la publicité, ) s imposent aussi fortement, la culture des pères et des mères cède le pas devant le culte des pairs et la transmission tend à s effacer devant l imitation. Tyrannie du conformisme et de la mimesis." (Prairat, 2012, p 27). Alors, lorsque les valeurs et les codes s entrechoquent, enseignants et élèves ne portent pas la même lecture des situations dans la classe ou la cour de l école, ce qu illustre cet extrait d un entretien des élèves de Baptiste : "Est-ce que ça vous est déjà arrivé, par contre, de ressentir qu il [Baptiste] est injuste? - Une fois y en avait un, c est lui qui avait insulté ma mère. Donc quand on insulte ma mère, moi je me bats, c est normal. On me respecte! Eh ben c est lui qui avait commencé à insulter ma mère et c est moi qui suis allé au banc. Et lui il est resté jouer" (Annexe 24, p 186, l. 327) Ici, le sentiment d injustice ressenti par cet élève vient des valeurs non partagées : les valeurs de l école ne sont pas les mêmes que les valeurs dans le groupe de pairs ou dans le quartier. 101

107 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système Pour l enseignant, frapper est un acte grave : l élève qui a frappé son camarade doit être puni. Pour l élève, insulter est plus grave encore. Il lui semble injuste que l élève qui a initié le conflit par une insulte ne soit pas puni. Dans cet exemple, deux systèmes de valeurs, de normes, de codes, s affrontent. Si les règles de l école sont finalement appliquées, elles ne peuvent emporter l adhésion de l élève qui a été puni : il ne reconnait pas l autorité de l enseignant dans ce cas. L élève doit donc choisir lorsqu il se trouve dans un conflit entre deux systèmes concurrents : ce qui détermine ce choix pour lui est bien souvent le sentiment d appartenance. En tant qu individu social, d autant plus à cet âge, il a besoin de faire partie d un groupe pour assurer son identité en construction. Ce besoin peut se traduire par le rejet "librement choisi" de l autorité de l enseignant et une adhésion à celle du groupe, voire par la soumission à cette autre autorité, celle des pairs, qui s exerce alors sous forme d autoritarisme. Mais cette concurrence n induit pas nécessairement le rejet pur et simple de l autorité scolaire. Tout d abord, ces autorités concurrentielles trouvent parfois le moyen de coexister lorsque les deux univers ne se rencontrent pas : la loi des pairs peut prévaloir lorsque le regard de l enseignant ne parvient pas jusqu à certains espaces. La cour, notamment, est ce lieu où l autorité du groupe de pairs peut discrètement cohabiter avec les règles scolaires : "il me semble que dans la cour il se passe quand même des choses un peu graves des insultes, des bagarres Mais dans la classe, c'est plus serein? - Ben dans la classe on est obligés, parce que si on se bagarre, par exemple, le maître va nous voir. Alors que dans la cour il fait pas trop attention à nous" (Annexe 32, p 300, l. 186). Les deux autorités coexistent : les élèves, qui reconnaissent l une et l autre, savent délimiter le champs d intervention de l une et de l autre. Ensuite, le besoin d appartenance des élèves peut aussi être approprié par l enseignant au bénéfice de sa propre autorité : lorsque le groupe valorisé est celui du groupe-classe, fédéré un enseignant perçu comme le leader, les élèves tendent à consentir à son autorité qu ils reconnaissent car elle nourrit leur sentiment d appartenance. Ainsi, la reconnaissance de l élève, élément nécessaire mais non suffisant du système, s élabore à partir de la convergence d éléments complexes. Comme pour l enseignant, c est dans le rapport avec l environnement, de manière personnelle et subjective, que se construit 102

108 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système pour l élève son inscription dans la relation d'autorité éducative. L expérience scolaire, l histoire de vie et la relation aux pairs se combinent, travaillant l élève au travers de phénomènes de groupe, de tendance au conformisme, de besoin de reconnaissance et d appartenance Qu il y ait conflit ou étayage entre ces différents rapports au monde qui l entourent, c est bien, comme pour le maître, dans l interaction et la co-construction, en contexte et en relation, que se construit chez l élève la reconnaissance (ou non) de l autorité éducative, une reconnaissance qui n est elle-même que le premier pas vers son adhésion. En effet, comme nous l avons déjà évoqué, même lorsqu individuellement l élève reconnait la légitimité ou le bien-fondé de l autorité enseignante, cela ne suffit pas à déclencher son adhésion : condition nécessaire, la reconnaissance de l élève n est pas gage de son obéissance. Ces trois "rapports au monde" entrent en jeu dans le "calcul" de l élève, et ce sont eux qui, d une part, participent à sa reconnaissance ou non, et d autre part, participent de son attitude en situation (en classe, dans l école) en déclenchant son adhésion, ou non. C est donc l ensemble de ces facteurs qui joue, du côté de l élève, dans la construction de la relation d autorité. Et l enseignant n a pas de prise sur tous : certains facteurs sont hors de sa portée et de son champs d action, il ne peut que composer avec. L enseignant n est décidément pas, loin de là, le seul déterminant de la relation d'autorité éducative. 103

109 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système Chapitre 2. Les places, en relation et en contexte Puisqu enseignant et élève entrent en relation dans un contexte particulier, la relation s inscrit de fait dans un cadre spécifique (un cadre éducatif et institutionnel) qui détermine par là des places pour chacun. En ce sens, le contexte et la place des acteurs sont également des éléments nécessaires du système. "Cet ordre culturel, institutionnel, symbolique est ce qui dit et dicte les conditions d une vie proprement humaine parce qu il définit des relations et assigne des places, des fonctions [ ], places qui ne sauraient être confondues sans dommages" (Bruchon, 2013, p 152). Ainsi, le contexte est-il entendu comme un cadre, au double sens qu il assigne et délimite les places de chacun, en relation à l autre. Or précisément, dans notre école contemporaine, le contexte impose à la relation de prendre en compte, en même temps, la position haute de l enseignant sur l élève, en tant qu il exerce dans un cadre éducatif, et l égalité entre les deux acteurs, en tant qu ils se trouvent dans un cadre institutionnel qui s inscrit dans un contexte démocratique 1. Ceci pose un problème de contradiction inhérent à l éducation contemporaine, problème aussi difficile à résoudre théoriquement que pratiquement, comme le montre Alain Renaut dans son travail (2003). "La relation autoritaire entre celui qui commande et celui qui obéit ne repose ni sur une raison commune, ni sur le pouvoir de celui qui commande; ce qu'ils ont en commun, c'est la hiérarchie elle-même, dont chacun reconnaît la justesse et la légitimité, et où tous deux ont d avance leur place fixée" (Arendt, 1972, p 123) : si cette conception plus conservatrice de l autorité en éducation suppose une hiérarchie entre éducateur et éduqué, cette position est littéralement contredite aujourd hui, par Daniel Marcelli par exemple (Marcelli & Prairat, 2011, p 10). Selon le pédopsychiatre, le terme de "hiérarchie" utilisé par Arendt ne peut être retenu, puisqu il exclut une relation de symétrie en même temps. Et en effet, si l enseignement est bien pris dans une asymétrie statutaire, générationnelle et cognitive avec l élève, celle-ci ne peut être qualifiée pour autant de hiérarchie, puisque la relation d'autorité éducative s instaure dans le cadre éducatif et institutionnel d une école soumise aux principes contemporains d'une société démocratique : l enseignant doit de fait reconnaitre l élève comme une personne en devenir. Une personne, tout d abord, au sens de nature 1 Voir le second postulat préalable, partie " Something is rotten in today s classrooms" de l introduction, p

110 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système morale, de dignité humaine : l élève est digne de respect, il n est pas une chose, un objet ou un animal. Le principe sous-jacent est que l enfant ne doit pas être traité différemment de tout autre personne, car c est un semblable. Mais c est une personne en devenir, en même temps, car sa nature d enfant établit son besoin d une prise en charge spécifique afin qu il grandisse bien et devienne autonome. Cette spécificité légitime ainsi un accompagnement de l enfant par ses éducateurs, et son inscription dans une relation d'autorité éducative. En ce sens, l enfant est simultanément un autre. Un semblable mais autre : à ce titre, le pouvoir exercé par ses éducateurs ne saurait être un pouvoir brut, hiérarchique, transcendant (Marcelli & Prairat, 2011) : c est un pouvoir d éduquer qui place l enseignant en position de supériorité non hiérarchique dans sa relation à l élève. La relation établie est une relation de différence avec un facteur d inégalité temporaire - dans le contexte du développement humain, le pouvoir est exercé afin d aider celui qui est en position basse à s épanouir et à effacer la disparité initiale - ce qui suppose une dimension morale dans la façon dont ce pouvoir est exercé. La notion de temporalité évoquée par Myriam Revaut d Allones (2006) est à ce titre éclairante : l enseignant n est pas "au-dessus", mais "en avance" sur l élève. Ce n est pas la hiérarchie qui légitime l asymétrie de la relation d'autorité éducative mais l antécédence. Ainsi, élève et enseignant n occupent pas la même place et sont inscrit dans une relation caractérisée par un dénivelé. Une aporie théorique autant que pratique Mais l asymétrie, même légitime et temporaire, ne suffit pas à caractériser la relation, puisque l élève est en même temps reconnu comme une personne et qu à ce titre, c est un rapport démocratique d égalité, une symétrie, qui s instaure entre élève et enseignant. La question est alors de savoir comment penser simultanément symétrie et asymétrie : le cadre, qui délimite un "dedans" et un "dehors" - des principes de symétrie au-dehors, des principes d asymétrie en-dedans - ne résout pas totalement la question qui devient une aporie conceptuelle et pratique : comment penser l élève à la fois en dehors et en dedans du cadre? Et comment être à l élève à la fois dans un rapport de symétrie au-delà du cadre et d asymétrie en-dedans du cadre? "Ainsi, au plan juridique, les droits de l enfant tendent à assimiler celui-ci à l adulte, estompant la différence, faisant de lui un "petit homme" et non un "petit d homme" : au plan du droit, les enfants, quel qu en soit l âge, sont des êtres humains achevés. À l opposé, la psychologie du développement ne cesse de mettre en lumière les différences entre le bébé, l enfant, l adolescent et l adulte, avec à chaque étape du développement des besoins spécifiques : la caractéristique fondamentale de l être 105

111 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système humain est son inachèvement même si le bébé comme l enfant possèdent des compétences plus importantes que ce qu on lui reconnaissait auparavant. Cet écartèlement conceptuel pose beaucoup plus de problèmes qu il n y parait au premier abord!" (Marcelli, 2003, p 274). Les réponses théoriques à ce problème à la fois conceptuel et pratique ne sont pas suffisamment intelligibles : "L espace scolaire contemporain est travaillé par une tension que l on peut résumer de la façon suivante : l adolescent est de plus en plus souvent pensé dans une sorte d éloignement anthropologique puisqu il est tout sauf un adulte miniature (il y a une culture jeune, une mode jeune, un langage jeune ) et, dans le même moment, il est défini dans une très forte proximité politique à l adulte (comme en témoignent la déclaration des droits de l enfant ou encore les droits des lycéens dans la législation scolaire actuelle ). L enfant est appréhendé à la fois comme semblable et différent. Il nous faut alors penser, de manière corrélative, une posture éducative qui assume et soutienne cette dialectique de l identité et de l altérité." (Prairat, 2003, para 27). Comment entendre concrètement d "une manière corrélative"? Que signifierait pour un praticien cette corrélativité? Alain Renaut (2004) propose une entrée juridique pour mettre au jour cette insuffisance. Celle qu il nomme la "charge d éduquer" est délicate à exercer à cause de la fragilisation de la dimension d autorité qui augmentait les pouvoirs anciens, et le régime de similitude contemporain rencontre ses propres limites, en ce qu il ne peut les fixer précisément : aucun indicateur de limite ne peut être aujourd hui clairement déterminé, ce qui pose des difficultés au niveau du vécu des éducateurs. Jusqu où l enfant est-il un égal? Et dans quelles proportions ne l est-il pas? Aucun point de repère stable ne peut être juridiquement apporté, puisque l enfant ne peut être en même temps égal et inégal en droits avec l adulte. Les droits spécifiques de l enfant et les droits liberté accordés à tout humain (et donc à l enfant en tant qu il est humain) entrent en contradiction. L éducateur est amené à entretenir avec l enfant une double relation d égalité et d inégalité en droits simultanément : dit autrement, c est une relation d égalité différenciée, une aporie théorique et pratique à la fois, inhérente à l acte d éduquer. Une conception sur différents plans : penser symétrie et asymétrie au sein du système Pour sortir de cette contradiction, il convient peut-être de penser symétrie et asymétrie autrement. En pratique, l asymétrie de la relation est la plus évidente. Mais où se trouve la symétrie de la relation analysée? Elle apparait parfois dans des dispositifs pédagogiques, pensée, autorisée et réalisée par l enseignant lui-même dans le cadre de la relation d'autorité éducative : si elle est initiée par l enseignant, c est donc qu elle se trouve contenue (à 106

112 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système l intérieur de et délimitée par) dans l asymétrie de la relation d'autorité éducative elle-même. Sur un autre plan, la symétrie se retrouve également dans le type de rapport qui s établit entre enseignant et élèves, à un niveau supérieur : un rapport d égalité en humanité qui impose à l enseignant certains types de pratiques éducatives - des pratiques respectueuses de l élève en tant que personne - et qui en exclue d autres - des pratiques qui iraient à l encontre de la dignité humaine. En ce sens, la symétrie se trouve être au-dessus de l asymétrie, qui est contenue (à l intérieur de et délimitée par) dans la symétrie de la relation démocratique. Ainsi, la symétrie dans la relation d'autorité éducative est double : elle est à la fois contenue et contenante de l asymétrie, elle est à la fois au-dehors et en-dedans de l asymétrie, c'est à dire du cadre éducatif. Il convient donc d envisager non pas la symétrie de la relation d'autorité éducative, mais bien les symétries de la relation d'autorité éducative. Chacun de ces rapports doit ainsi être dénommé différemment afin de catégoriser symétrie(s) et asymétrie dans la relation d'autorité éducative et l ensemble de ces rapports peut ainsi être représenté sur la modélisation du système qui s en trouve complétée : SYMÉTRIE DÉMOCRATIQUE A s y m é t r i e É d u c a t i v e Institué M Contexte Éducatif Rapport / école é FIGURE 3 : LES PLACES DANS LE SYSTÈME 107

113 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système Asymétrie éducative, symétrie démocratique et symétrie pédagogique : quelles sont les caractéristiques de ces trois types de rapports et quel lien s établit entre ces trois formes de placement entre l enseignant et l élève? 2.1 L asymétrie éducative : verticalité de la relation Asymétrie assumée, en ce qu elle est non négociable puisqu'il y a différenciation entre les acteurs de la relation éducative (entre l enseignant et l élève, l adulte et l enfant, le sachant et l apprenant), l asymétrie éducative induit une différence de places (à la fois statutaire, générationnelle et cognitive) par la reconnaissance et l acceptation du dénivelé propre à la relation éducative. Cette relation inscrit de fait les deux acteurs sur un axe vertical. Or cette verticalité n induit pas la hiérarchie. Elle peut donc être envisagée comme une disposition modélisée au travers de l enseignant surplombant l élève (qui guide et contraint l apprenant), ou inversement, par l enseignant soutenant l élève (le portant pédagogiquement). Mais parce qu elle s inscrit dans un contexte éducatif, cette relation asymétrique est surtout légitime et nécessaire. Légitime, car on peut l envisager comme une responsabilité assumée envers un public vulnérable (l enfant psychologique et physiologique est inachevé, il a des besoins spécifiques). L enseignant qui assume sa responsabilité d éducateur entre dans un "rôle qui [l ] engage et [l ] oblige à la fois" (Marcelli, 2003, p 296), puisque le pouvoir légitime d éduquer, dans sa verticalité, répond à l intérêt et au besoin de l enfant. En ce sens, l autorité de l enseignant n est pas un but en soi ou un profit personnel : c est le projet d éduquer qui la rend légitime. La fonction de l autorité est donc articulée au projet éducatif : c est parce qu il a le dessein d éduquer que l exercice de son autorité est légitime. Par-là, la relation d'autorité éducative devient une condition nécessaire à sa charge d éduquer, charge dont il assume la responsabilité. Eirick Prairat l exprime en ces termes : "Il n y a pas d éducation sans exercice d une forme d autorité [ ] l autorité est un concept méta-éducatif car l autorité traverse et structure toutes les expériences relatives au grandir. Éduquer, c est autoriser. Grandir, c est se sentir autorisé, c est se sentir graduellement, progressivement autorisé. 108

114 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système Nous voyons ainsi que l autorité n est pas contraire à l idéal d autonomie. C est la condition de l accès à l autonomie." (Marcelli & Prairat, 2011, p 4). Pour Alain Renaut, c est la différence de responsabilité (par la "charge d éduquer") qui justifie a minima la différence de statut et de place (Renaut, 2003). À défaut, lorsque ce projet, cette ambition pour l élève, est détourné pour soi-même ou vers un désir de domination personnelle, l enseignant abuse de l autorité qui lui est conférée. Inversement, lorsque le projet fait défaut (manque de motivation, fatalisme, désintérêt de l enseignant), c est le manque d autorité ou le vide éducatif car la relation d autorité devient un enjeu disciplinaire "en soi", sans être motivé par le projet de faire grandir. La relation d'autorité éducative s inscrit donc dans une verticalité à assumer, sans la nier ni l imposer sans justification aux élèves : légitime, elle doit être présentée comme telle. C est ce que fait Samuel lorsqu il recadre un élève qui raille une camarade peinant à résoudre un exercice au tableau : "Pas de commentaire, monsieur I., je te l'ai déjà dit! C'est moi qui les fais, les commentaires ; si tu veux les faire, tu fais maître, et tu feras tous les commentaires que tu voudras!" (Annexe 17, p 102, l. 242). Cette légitimité de la relation d'autorité éducative, verticale, se fonde essentiellement sur sa nécessité : en premier lieu, l asymétrie éducative repose sur une inégalité en vulnérabilité plus que sur une inégalité en droits (l inégalité en droits est une conséquence de l inégalité en vulnérabilité) 1. L éducation est nécessaire au petit humain, le "bien" de l enfant est compris comme son émancipation et son accès à l autonomie. Faire son bien (vouloir son bien), c est l enseigner, l éduquer, l accompagner dans le grandir, ce qu il ne peut faire seul. "l éducation consiste d abord à prendre soin des enfants. La légitimité de l action éducative relève de la nécessité du care avant d être une question de droits." (Foray, 2016, p 106). Ceci rend nécessaires les modalités d imposition de l autorité comme "pouvoir d éduquer", puisque cela répond aux besoins constitutifs de l enfant. Par-là, l exercice de l autorité est indispensable. Dans le contexte éducatif, l autorité poursuit ainsi trois finalités, tournées vers l enfant, car elles sont une nécessité à son développement. La première s inscrit dans le contexte de son développement psycho-affectif : comme nous l avons indiqué en introduction 2, la psychologie et la pédopsychiatrie s accordent à rappeler 1 Une inégalité première en droits serait la condition de l établissement d une asymétrie hiérarchique, incompatible avec nos valeurs démocratiques puisque comme le suggère Alain Renaut (2004), l enfant ne peut être en même temps égal et inégal en droits avec l adulte. 2 Voir dans l introduction, "2.3 Revue de littérature (2). La question de la légitimité de l autorité", p 15 à

115 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système qu un adulte qui fixe des limites contenantes à un enfant ou un adolescent lui transmet des repères nécessaires à sa construction psychique (Marcelli, 2003, 2009, Naouri, 2004, 2008, Durif-Varembont, 2012, etc.). Le manque d interdits, au contraire, provoque une angoisse d abandon. Poser un cadre, des limites, des repères donne à l enfant les clefs du monde et de lui-même, cela lui apprend à gérer ses pulsions, la frustration, ses débordements, à différer ses désirs immédiats, etc. Ainsi, il accède à sa liberté, en rupture avec les caractéristiques d attachement et d aliénation de l infantile (Prairat, 2003, Reboul, 1992). L autorité éducative est donc absolument nécessaire, elle remplit un rôle constitutif dans la construction psychique de l individu. La seconde finalité de la relation d'autorité éducative s inscrit dans le contexte social de l apprentissage et du devenir de l enfant : dans l objectif de socialiser l enfant, l autorité remplit un rôle nécessaire de médiation entre l individuel et le collectif. L articulation entre l "être soi-même" et l "être ensemble" passe par la contrainte, par une limitation des libertés individuelles : ce sont des limites juridiques et sociales qui permettent un apprentissage du vivre-ensemble au quotidien, et qui visent l inscription future d un individu moralement autonome dans la société. L autorité, dans ce contexte de collectif, assure ainsi à la fois une fonction de lien social et de protection. Elle est une nécessité pour le "vivreensemble" (respect des règles, des lois, de ses représentants) en assurant et organisant la vie du groupe, et elle poursuit un objectif de socialisation. Pour Daniel Marcelli, l autorité est un "régulateur social absolument indispensable" (Marcelli et Prairat, 2011, p 15). Ainsi, pour résumer ces deux premières finalités, nous citons les propos d Eirick Prairat : "Le lien social d autorité est donc un principe régulateur non pas ordonnateur de la relation intersubjective, tout aussi indispensable au fonctionnement social qu à la psyché humaine. En conséquence, la relation d autorité ne peut pas ne pas s exercer" (Prairat, 2010, p 123). La troisième finalité de la relation d'autorité éducative, enfin, concerne le contexte éducatif au sens large, et plus particulièrement le contexte d apprentissage scolaire dans notre configuration : l objectif premier de l école est la transmission des savoirs et l accès à l autonomie. Mais cet objectif ne peut être atteint qu à la condition que l enfant-élève accepte la contrainte de la mise au travail et de l engagement dans les apprentissages (quelles qu en soient les modalités pédagogiques plus ou moins transmissives, plus ou moins puérocentrées). La limite, c'est à dire le versant disciplinaire de l autorité, permet la réalisation des intentions pédagogiques et les facilite. Dit autrement, l autorité est au service 110

116 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système de la pédagogie (elle en est un moyen parmi d autres), elle est, pour la pédagogie, un étayage nécessaire. Ainsi, ces trois finalités pour le bien de l enfant passent par l établissement de trois limites à sa liberté absolue. Dans ce cadre, la relation d'autorité éducative est nécessaire au bon développement de l "enfant par nature", ce qui prête à conséquences sur l "enfant juridique" : encore dépendants, vulnérables, à éduquer, les enfants bénéficient donc de droits supplémentaires. Ce sont les droits-protection, édictés par la Déclaration des droits de l enfant de 1959 par lesquels l enfant apparait comme sujet de droit : il est envisagé comme une personne à part entière mais plus fragile par sa condition inachevée. Ces droits supplémentaires viennent donc limiter ses droits fondamentaux, ses droits-liberté en tant qu il est un humain (Déclaration des droits de l homme, de 1948) dans le but d assurer sa protection et son éducation : la limitation de l expression de ses droits-liberté est nécessaire pour fonder une pratique éducative en vue de le protéger et de l aider à grandir, les droitsprotection de l enfant rendent donc nécessaire une pratique de l autorité éducative. Sans ce cadre restrictif, l éducation n est pas possible. Si aucun instrument juridique clair et décisif n est encore disponible afin de fixer jusqu où l enfant n est plus l égal de l adulte dans le contexte éducatif, ce cadre au sein duquel la responsabilité de l un répond à la vulnérabilité de l autre, assigne cependant une place légitimement et nécessairement différente à chacun. Pour finir, si l asymétrie éducative, dans sa verticalité, est légitime et nécessaire, qu est-ce qui légitime, dans ce contexte éducatif, l enseignant à prendre cette responsabilité "au nom de" et "en tant que"? Ce n est pas seulement en tant qu il est adulte, ni en tant qu il possède un savoir, mais en tant qu il est compétent pour faire accéder l élève à ce savoir : l enseignant est un élément de la relation d'autorité éducative au nom de l institution qui lui a conféré ce "pouvoir d éduquer", par le statut qu elle lui délègue en tant qu il connait et possède les moyens de faire grandir les élèves. Institué, convaincu et compétent, l enseignant est ce guide qui permettra aux élèves d accéder aux savoirs, il est ce médiateur qui leur donnera les clés du monde : car il maitrise les savoirs qu il enseigne, car il anticipe le développement des élèves et l organisation des apprentissages et des savoirs qu il met à leur disposition, car il régule la mise en collectif des différentes individualités dans la classe. Sandrine l exprime en ces termes : "Les parents me les confient, et l institution me les confie, et il est quand même bien normal que ça ne soit pas la foire dans ma classe, rien que ça, déjà. Oui, d un point de vue institutionnel, voilà. Et parce que je suis une adulte euh, responsable, face à 111

117 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système des enfants Donc pour ça, oui, c est légitime. Je ne me pose pas la question de la légitimité de mon autorité, si tu veux. Je pense que c est indispensable pour pouvoir travailler correctement." (Annexe 26, p 214, l. 148). Pour Samuel : "Il me semble que c'est l'enseignant qui est responsable de l'organisation des apprentissages, et qu'il faut forcément que à moment donné, il y ait une organisation, en fait. L'autorité, c'est surtout pour qu'il y ait quelqu'un qui organise." (Annexe 28, p 243, l. 97). Le cadre et son enseignant sont également ce qui légitime la relation d'autorité éducative aux yeux des élèves, même s ils ne rationalisent pas cette idée de manière formelle. Les élèves de Samuel nous l expliquent en entretien : "Et comment ça se fait que le maître, il ait le droit de vous imposer ces règles? - Ben c'est un adulte, quoi! Il a le droit de nous imposer des choses. - Mais tous les adultes n'ont pas le droit de vous imposer des choses, si? - Oui mais pour notre - Oui mais lui, il nous apprend! - Ah! C'est parce qu'il vous apprend des choses, que du coup c'est nécessaire qu'il vous impose des règles? C'est ça? - Oui. - Oui, des moments c'est pour notre sécurité, et des moments c'est pour - C'est pour avoir un bon travail dans la vie. Qu'il nous fait apprendre." (Annexe 30, p 276, l. 159). L asymétrie éducative qui assigne une place différente à chacun est ainsi reconnue et assumée par chacun des acteurs. Quels en sont les marqueurs dans la pratique de classe? L inégalité statutaire en est le principal, marquée quelquefois par le vouvoiement des élèves à leur enseignant, par le placement spatial qui distingue l un des autres, par un usage réservé à l enseignant de certains accessoires (craie, tableau, vidéoprojecteur, encore parfois estrade, etc.), par la surreprésentation numéraire des élèves face à leur enseignant, etc. L asymétrie éducative s incarne dans la fonction d organisation de la classe en général et en quasitotalité : l enseignant détermine, choisit et impose ses parti-pris pédagogiques et la conduite de la classe au moyen d une autorité ordinaire au service de ses intentions éducatives. Lorsque l adhésion des élèves s émousse, lorsque l ordre instauré est remis en question par des élèves qui rejettent les limites, alors l asymétrie éducative s exprime par une autorité plus démonstrative, afin d être réinstaurée, re-légitimée, argumentée, voire négociée Mais cette asymétrie éducative, légitime et nécessaire, n est ni hiérarchie, ni rapport de domination : l enseignant ne détient qu un pouvoir d éduquer (un pouvoir d agir, la Potestas) qui est un pouvoir qui ne se cache pas (Renaut, 2004). Ce pouvoir s exprime par 112

118 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système un devoir de protection limité par la reconnaissance de l élève comme un égal, encore en construction : l asymétrie éducative n est pas sans limite. Le risque d un pouvoir tout protectionniste serait de légitimer la toute-puissance de l enseignant (ou de l institution) audelà du pouvoir d éduquer. La limite de l asymétrie éducative se trouve donc dans cette reconnaissance de l élève comme un égal en droits fondamentaux, principe inscrit dans la symétrie démocratique qui contient l asymétrie éducative, au double sens de renfermer et de délimiter. 2.2 La symétrie démocratique : horizontalité de la relation Le contexte éducatif qui légitime la relation d'autorité éducative est inscrit dans un rapport entre individus qui le dépasse : l égalité entre humains dans le respect de leur dignité et de leurs droits-liberté. Dans notre monde contemporain, ce rapport d égalité est non négociable. Il garantit une symétrie entre les personnes, qui est symbolisée par la symétrie démocratique dans notre modélisation. Celle-ci place cette fois-ci enseignant et élève sur un axe horizontal. La reconnaissance de l autre comme porteur des mêmes droits-liberté (sur le plan juridique) invite l enseignant à considérer l élève comme un semblable, sans que cela signifie pour autant une similitude sur le plan biologique : l enfant a bien des besoins spécifiques et donc des droits particuliers. Mais la différence ainsi reconnue s efface devant la symétrie démocratique (comme toute autre différence : sociale, ethnique, culturelle, sexuée, etc.) : la différence ne saurait justifier un rapport de domination entre les deux. Car ils appartiennent tous deux à un monde commun, enseignant et élève sont des alter ego, semblables en humanité (Renaut, 2004). La différence est reconnue, mais sur fond d identité partagée : cette identité est leur humanité et elle garantit entre eux un égal respect de leur dignité. C est ce sur quoi, selon Alain Renaut, nos sociétés ne peuvent plus revenir. L égalité s incarne sur le plan juridique et éthique dans la relation, limitant ainsi le pouvoir d éduquer de l enseignant, circonscrivant sa posture à des pratiques éducatives qui ne mettront en danger, ni l intégrité physique et morale, ni la dignité de l élève. Quels que soient les droits et le pouvoir que l asymétrie éducative lui confère sur l enfant, l éducateur ne peut exercer aucune violence, aucune forme d humiliation sur l enfant en tant qu il est humain, 113

119 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système et en tant qu il a droit au respect comme tout autre humain, y compris l enseignant. Égaux sur le plan juridique et éthique, élève et enseignant ont les même droits et devoirs (droit à la dignité, devoir de respect) l un envers l autre. Eirick Prairat (2003, para 29) le formule ainsi : "Si l autorité respecte, si l autorité génère du respect, elle appelle aussi, dans les sociétés gagnées par les valeurs d égalité et de liberté, comme condition de son déploiement l existence d une communauté respectueuse entre le maître et les élèves. Dans cette perspective, le respect doit être entendu dans une acception minimale.". Il cite alors les mots de Patrick Pharo, qui écrit "Le respect est une position pratique de la première personne qui consiste pour celle-ci à limiter sa liberté d action de façon à ne pas porter atteinte à la valeur éminente qu elle reconnaît à une personne ou à un objet, ou qu une personne accorde à un objet" 1. La symétrie démocratique apporte ainsi une limitation à l asymétrie éducative qu elle contient : lorsqu il exerce son pouvoir d éduquer, l enseignant doit toujours être en mesure de justifier que dans l interaction et l autorité qu il déploie au nom de la relation éducative, il respecte la dignité et les droits fondamentaux de l élève, c est-à-dire qu il l envisage comme une personne au même titre que lui-même. Dans sa pratique, Baptiste pratique une forme cognitive d identification pour s en convaincre : "D'accord, donc d'une certaine manière tu fais de l'empathie Tu t'identifies aux élèves en tant qu'élèves et à ce qu'ils peuvent vivre ça conditionne un peu ta posture? - Oui pas forcément. Pas m'identifier aux élèves, mais en tant que personne, tu vois? Par exemple, moi je m'imagine devant un juge qui règlerait un conflit entre deux personnes, y'en a un qui ment et un qui ne ment pas, j'aimerais bien pouvoir faire entendre mes arguments - si j'étais d'aventure le non-coupable - en fait, j'aimerais bien pouvoir faire entendre mes arguments à la personne qui va décider de mon sort. Et de la même manière, si j'étais coupable, j'aimerais bien essayer d'expliquer pourquoi j'ai fait ça, ou pourquoi" (Annexe 21, p 132, l. 579). Mais l inscription de la relation d'autorité éducative dans la symétrie démocratique produit un deuxième effet, une autre forme de limitation de l asymétrie éducative : puisque l autorité éducative requiert l adhésion de celui sur lequel elle s exerce, c est que celui-ci ne peut être soumis. Sujet de la relation d'autorité éducative au même titre que l enseignant, l élève entretient donc un rapport d égalité avec lui, au niveau de son importance dans la relation d'autorité éducative. En ce sens, la symétrie s incarne également dans le processus même de 1 Pharo, P. (2001). La logique du respect. Pais : les éditions du Cerf, p

120 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système légitimation de l autorité éducative, puisque c est l élève qui légitime l autorité de l enseignant, par sa reconnaissance. Pris dans ce rapport de symétrie, l enseignant ne peut utiliser ni la force ni la contrainte pour exercer son autorité : la relation d'autorité éducative n advient que lorsque l obligation de l élève est librement consentie, l adhésion du sujet obéissant ne peut être imposée par un pouvoir hiérarchique. Ainsi, la définition même de la relation d'autorité éducative implique cette symétrie démocratique. Pour Alain Renaut (2004), aucun pouvoir ne peut plus s exercer légitimement (y compris le pouvoir d éduquer) sans se soucier d obtenir l adhésion de ceux sur lesquels elle s exerce : aussi le trait caractéristique de la relation d'autorité éducative (par opposition à l autoritarisme), c est précisément ce fond d égalité démocratique. C est parce qu elle s inscrit dans un contexte démocratique que la relation d'autorité est éducative : l humain a le droit d être éduqué - c est un droit fondamental - et non dressé. Daniel Marcelli abonde dans ce sens : "Les démocraties occidentales, auxquelles nous faisons partie, ont une religion commune. [ ] c est la pensée suivante : mon corps m appartient, ma pensée m appartient et nul autre que moi-même n a de droit sur ce corps et cette pensée. [ ] Toute définition de l autorité qui n est pas conforme à cette définition c est-à-dire toutes les définitions qui en appellent à quelque chose qui se trouve au-dessus de l individu et qui s impose à lui, qui s impose à ses pensées et dans son corps n est plus conforme à nos sociétés démocratiques." (Marcelli & Prairat, 2011, p 16). Qu on envisage cette limitation de l asymétrie éducative par la question du respect de la dignité humaine ou par le souci de l adhésion du sujet éduqué, il n en reste pas moins que cette frontière constitue un cadre large à l intérieur duquel tout un éventail de possibilités est envisageable : diverses modalités éducatives sont en effet acceptables dans la mesure où elles sont circonscrites par ces principes démocratiques. Hors de ceux-ci, toute forme d autorité ne peut plus être considérée comme une relation d'autorité éducative, mais comme un abus d autorité (ce qui ne signifie pas qu il ne puisse alors y avoir obéissance : mais ce serait une obéissance forcée, obtenue sans l adhésion du sujet, donc dans un rapport de soumission). En pratique, la symétrie démocratique est peu visible. En dehors de tout ce qui convoque la réciprocité dans l interrelation (respect réciproque, confiance réciproque, reconnaissance réciproque), seuls sont perceptibles comme signes du rapport d égalité qui le lie à l élève, la dépendance de l enseignant au régime de droits et de devoirs qui le caractérise, en tant que personne : comme l élève, l enseignant est soumis à des devoirs, à des obligations, à des 115

121 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système règles qui le dépassent. La symétrie démocratique limite le pouvoir de l enseignant, en même temps qu elle l oblige à une façon d être en société comme tout un chacun. A contrario, les manques à une véritable symétrie démocratique sont plus éclatants : paroles blessantes, humiliation, brutalité physique ou psychique. Le respect de la dignité et la recherche de l adhésion des élèves sont invisibles à l œil observateur qui ne peut être sensible qu aux excès d une asymétrie éducative. La symétrie démocratique, elle, est plus conceptuelle que pratique. Elle s incarne dans la théorie pédagogique de la classe : aucun élève ne peut être forcé à apprendre, à comprendre, à savoir, à obéir, à s engager, etc. Seule l impuissance de l enseignant est signe d une véritable relation de personne à personne. Mais cette symétrie démocratique s incarne surtout dans l éthique de l enseignant qui bricole une autorégulation de sa pratique entre textes institutionnels peu explicites et textes de lois lointains et contradictoires. La part d interprétation subjective du praticien n est alors qu un faible rempart pour protéger les élèves d une asymétrie éducative insidieusement autoritariste : où commence la maltraitance morale? Où se trouve la limite, dans le vocabulaire utilisé à l adresse des élèves, qui signerait un manque de respect de leur dignité? Ceux-ci peuvent-ils se protéger eux-mêmes, seuls face à un enseignant dont la toutepuissance n est limitée que par sa prétendue déontologie? Qu est-ce qui protège effectivement et concrètement les élèves de ce type de rapport, à part l éthique de l enseignant? Sandrine l évoque à demi-mots au cours de son entretien : "Après, des fois, je suis toujours un peu sidérée, quand y a un gamin qui est un peu pénible et qui essaie de me tenir tête et que je lui dis " Écoute, maintenant tu retournes t assoir ", ou " Tu fais ci ", et j ai toujours une petite voix qui me dit " Mon Dieu, il ne va pas le faire ", et en fait, ils le font systématiquement. Et c est là que je me dis, des fois, tu pourrais vite en abuser aussi" (Annexe 26, p 214, l. 162). Mais lorsque les élèves de Samuel nous racontent leur relation avec le "prof du lundi" 1, le doute est permis : "Et il fait peur, lui, quand il gronde? - Ah oui!! - Pourquoi? - Il enlève pas de points, mais il gronde! - Et ça fait plus peur que de perdre des points? - Euh [ironique] oui, un petit peu! - Ouais! 1 Samuel, directeur de l école où il enseigne, est déchargé tous les lundis, et remplacé par un enseignant qui assure son service dans sa classe. Mais Sophie, l enseignante qui assurait la classe tous les lundis depuis le début de l année (elle fait l objet de l annexe 19, p 110 à 113, dans nos observations), est en congé maternité. Elle est donc elle-même remplacée par un enseignant ZIL jusqu à la fin de l année. C est le cas au moment de l entretien avec les élèves, qui parlent alors du "prof du lundi". 116

122 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système - Mais c'est à dire? Qu'est-ce qui te fait peur, en fait? - Ben il crie! Il dit " Heeeeeyyyy!!! T'as qu'à apprendre ta leçon!!! ", " Bébête! " Il dit des trucs comme ça. Mais pas des gros mots. Il dit des vilains mots." (Annexe 31, p 292, l. 376). Si ce que nous racontent ces élèves est vrai, leur dignité est-elle encore respectée dans ce type d échange? La symétrie démocratique contient l asymétrie éducative, dans le sens où elle la limite, en limitant les pouvoirs de l enseignant. Mais elle la contient également au sens de la contenir en son sein : parmi les droits humains se trouve le droit de bénéficier d une bonne éducation. "L autorité est donc nécessaire. [ ] la pire des injustices en éducation est l abandon." (Prairat, 2003, para 23). L injustice, c est lorsque les droits fondamentaux ne sont pas reconnus ou ne sont pas institués. Tout être humain a droit à l éducation, l enfant également, au titre qu il est humain, la symétrie démocratique légitime donc la relation d'autorité éducative à son tour. Légitimation de l autorité par l asymétrie éducative et par la symétrie démocratique également où l on voit que les rapports au sein du système sont plein d une complexité multidirectionnelle. Ainsi, à la question de savoir comment articuler asymétrie et symétrie au sein de la relation éducative, Alain Renaut propose une limitation réciproque (2004) : que les droits-protection des enfants apportent une limite à la mise en œuvre de leurs droits-liberté, et que leurs droitsliberté les prémunissent contre une pratique de l éducation trop exclusivement animée par l esprit de protection. Dit autrement, et avec les catégories que nous avons établies jusqu à présent, il faudrait que l asymétrie éducative limite (et protège l enfant) d une symétrie démocratique totale, et que la symétrie démocratique limite (et protège l enfant) d une asymétrie éducative totale. Mais cette perspective conceptuelle se paie du peu d ancrage empirique qu elle propose : de quels droits parle-t-on? Quel exemple de droit-liberté viendrait limiter quel autre droitprotection, et inversement? Est-ce que le droit de se lever en classe est un droit-liberté? Ou un droit-protection? Qui servirait quel type de rapport? Qui protègerait l enfant de quel excès? Là se situe la réalité des pratiques scolaires et du questionnement des praticiens. Audelà de la politique et de la philosophie, les enseignants se confrontent inlassablement à ce type d interrogations : se lever en classe, est-ce autorisé ou non? Pourquoi? Et comment le faire appliquer? 117

123 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système L absence de réponse à ces questions pratiques vient peut-être du fait que cette théorisation n envisage la symétrie que sur un plan juridique, politique, philosophique ou éthique. Or ce qui caractérise justement la symétrie, c est qu elle se dédouble sur un autre plan, en une symétrie pratique cette fois, qui touche concrètement l interrelation enseignant-élève. 2.3 La symétrie pédagogique Cette seconde symétrie est différente de la symétrie démocratique. Autorisée par l enseignant dans le cadre de la relation éducative (au cœur du contexte éducatif), elle est proprement pédagogique. C est un outil professionnel, un dispositif ou un moyen pédagogique parmi d autres, à disposition de l enseignant. En ce sens elle est ponctuelle, provisoire, négociable, et sans caractère obligatoire : aucunement nécessaire dans le déroulement de l interaction pédagogique, elle dépend des choix et des parti-pris pédagogiques de l enseignant (à la différence de la symétrie démocratique et de l asymétrie éducative qui s imposent à lui). Relation temporairement horizontale, elle est donc systématiquement initiée par l enseignant, et se trouve de ce fait contenue dans l asymétrie éducative : contenue, car elle est un des éléments de l asymétrie éducative en tant qu elle en est un moyen, et contenue dans le sens où elle est limitée et contrôlée par l enseignant luimême. En effet, elle commence et prend fin lorsque lui le décide, et elle est instaurée selon les modalités que lui a choisies. En ce sens, elle est nommée symétrie pédagogique dans notre modèle : l enseignant décide de se placer dans un rapport symétrique à l élève pour un temps, dans une configuration que lui-même détermine, puis il retrouve à terme sa place asymétrique d éducateur et le dénivelé propre à la relation asymétrique. La symétrie pédagogique établit les conditions apparentes de la symétrie pour un temps, dans l objectif de faire apprendre, de faire grandir, mais les soubassements de l asymétrie éducative ne disparaissent jamais complètement. Si l enseignant partage sa charge et son pouvoir d éduquer un instant, s il partage partiellement son autorité dans un contexte spécifique, il n abandonne jamais véritablement ceux-ci : en effet, dans l asymétrie éducative, c est la différence de responsabilité (responsabilité de l enseignant envers l élève) qui justifie la différence de statut et de place. Or le statut est conditionné par "le droit" : ainsi dans la symétrie pédagogique, l enseignant ne peut pas répondre à toutes les attentes des élèves tout simplement car il n en a pas le droit. Lorsqu il partage à son initiative sa responsabilité et 118

124 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système son autorité au sein d un dispositif pédagogique, l enseignant reste, au regard du droit et de l institution, le seul responsable juridique de sa classe et de ses élèves. La symétrie pédagogique, qui, rappelons-le, est un moyen pédagogique à l initiative de chaque enseignant, prend des allures de rapport égalitaire entre enseignant et élèves, plus ou moins régulier, plus ou moins habituel, plus ou moins marqué selon le profil pédagogique des enseignants. En termes de pratiques, elle s illustre selon des modalités particulières dans les classes, parfois normées et généralisées, parfois singulières et micro-localisées. Les conseils d enfants, les élèves-médiateurs, la co-construction des règles de vie de la classe, et plus largement les dispositifs pédagogiques issus de la pédagogie institutionnelle ou coopérative, sont des pratiques peu fréquentes mais fort marquées vers un usage récurrent de la symétrie pédagogique. D autres pratiques, comme la disparition de l estrade, l usage du tableau partagé avec les élèves, la création collaborative enseignant-élèves des affichages didactiques, le tutoiement, en sont des figures plus habituelles. Sandrine par exemple (Annexe 26, p 227, l. 680 à 693), exige de ses CM2 qu ils la vouvoient et autorise ses CE2 à la tutoyer au sein de la classe : cet ajustement pédagogique à l âge des élèves qui composent son groupe-classe l amène à autoriser une forme de symétrie avec les plus petits. Baptiste, lui, joue de sa place physique et de ses "rôles" dans la classe avec les élèves pour faire de la symétrie pédagogique un facteur d émulation et un moyen d apprentissage : "Tu dirais que tu joues, dans la classe, entre symétrie et asymétrie, avec eux? - Oui, et j'irais même plus loin : je dirais que tu fais des rôles théâtraux à chaque fois. Y'a des moments, t'es un élève, toi aussi. Y'a des moments, quand on fait calcul mental, je me mets au milieu d'eux, et puis je finis le calcul mental en premier, et puis celui qui finit généralement juste après, celui qui essaie d'aller vite, je lui dis [Il chuchote] : " Eh ben alors! Tu te dépêches, un peu? Moi j'ai fini ", et puis là : " Quoi? Comment vous avez fait? ", et tu demandes : " Alors? Comment j'ai fait pour aller si vite? ". Et là, y'en a : " Moi j'ai une méthode, moi j'ai une méthode! ", donc là tu relances, tu relances un truc. Mais je crois qu'il faut toujours jouer des rôles." (Annexe 21, p 134, l. 694). Un des moyens qu utilisent la plupart des enseignants dans leur classe (c est le cas dans les trois classes enquêtées), qui relève sans équivoque de l élaboration d un rapport de symétrie initié et circonscrit par l enseignant, est l usage d une délégation des responsabilités dans la classe (le tableau de responsabilités, des métiers, ou des services, définit en général les charges que les élèves se voient distribuées par l enseignant : effacer le tableau, allumer/éteindre les lumières, arroser les plantes, porter les messages, réguler le rang, inscrire les élèves pour la cantine, etc.) à des fins éducatives. L élève "responsable" doit 119

125 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système s acquitter de sa responsabilité (c est son devoir) ce qui lui octroie un pouvoir d agir sur les choses ou avec les autres membres de la classe (c est son droit). Au titre qu il est "responsable de", l élève se voit ainsi déléguée une part de l autorité enseignante : il a de fait "autorité sur". Dit autrement, la responsabilité prend la forme d un pouvoir délégué par l enseignant, dans le cadre d un rapport de symétrie pédagogique. L élève, qui fait ainsi l expérience de l autorité, prend conscience que son autorité (temporaire et circonscrite) sur le domaine dont il a la responsabilité n est pas le fait de sa personne ou de sa valeur personnelle, mais qu elle est le corollaire de la responsabilité dont il est chargé par l enseignant et qu il exerce. Ce fonctionnement pré-démocratique (car temporaire et partiel) dans la classe est un système d autorisations "au nom de" et "en tant que", au même titre que l enseignant lui-même est chargé par l institution d une responsabilité éducative qui fonde son autorité sur les élèves. Ainsi, dans la relation d'autorité éducative, l asymétrie éducative est contenue dans et par la symétrie démocratique, et elle contient elle-même la symétrie pédagogique : cette dernière est donc limitée et encadrée par la responsabilité éducative et l autorité de l enseignant. Ignorer ce trait constitutif de la symétrie pédagogique expose à deux types de risques. Le premier risque est le "laisser-faire" : oublier que la symétrie pédagogique est contenue dans et par l asymétrie éducative, c est laisser s installer une symétrie complète entre enseignant et élèves et exercer une autorité évacuée (Robbes, 2006a) ou tenter à un moment donné, lorsque l enseignant sent la maitrise de la classe lui échapper, de redresser brutalement et autoritairement le rapport à l élève vers l asymétrie éducative par l usage d une autorité autoritariste (Robbes, 2006a). Le second risque est l usage de la séduction manipulatoire : la symétrie établie à des fins pédagogiques n est qu illusoire. La relation, parée des atours extérieurs de la symétrie, est en réalité absolument asymétrique : l enseignant qui fait croire à une délégation d autorité et de responsabilité manipule en fait les élèves (le pouvoir, exercé à des fins personnelles, est dissimulé) en vue de contraindre et d obliger leurs comportements et leurs décisions. Une véritable symétrie pédagogique, puisqu elle est contenue par l asymétrie éducative, n est bien sûr qu une symétrie partielle, mais c est une symétrie où chacun des acteurs reste conscient de la définition des rôles qui la sous-tend et de la place de chacun dans la relation d autorité éducative. La symétrie pédagogique, en ce qu elle est contenue dans et par l asymétrie éducative n est pas une véritable symétrie démocratique, mais les élèves n en 120

126 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système sont pas dupes : ils savent qu elle est autorisée par l enseignant qui reste, à terme, le dernier décideur et responsable. Cette transparence dans l intention pédagogique est le pivot de cette symétrie autorisée par l enseignant : c est ce qui distingue pédagogie et manipulation. La symétrie pédagogique instaurée par Baptiste dans sa classe est ainsi décrite par ses élèves qui restent lucides sur le rôle de leur enseignant : "Mais nous, le maître, il va pas nous laisser crier, se lever et faire n importe quoi! Il va nous laisser des libertés, mais pas trop." (Annexe 25, p 194, l. 183). La symétrie pédagogique, en ce qu elle relève de l initiative et des choix pédagogiques d un enseignant, est donc optionnelle dans les pratiques. De fait, elle est plus ou moins utilisée dans les classes enquêtées, peut-être parce que la délicatesse de son utilisation la rend peu attractive. Comment concilier asymétrie éducative et symétrie pédagogique sans que l une et l autre ne viennent se contredire, voire s éclipser? Cette difficulté fait écho au défi d exercer une asymétrie éducative compatible avec la symétrie démocratique. Alors résoudre l équation d une pratique fusionnant ces trois types de rapports est encore plus acrobatique. 2.4 Convergence des trois rapports au sein du système Abordée sous un angle politique, la question vise à comprendre ce qui est acceptable ou non dans la conception d un individu libre et égal, à éduquer dans le respect de ses droits et de sa dignité. Dans cette perspective, une réponse par la limitation réciproque des droitsprotection et des droits-liberté (Renaut, 2004) est satisfaisante pour définir une relation d'autorité éducative : a contrario, le manque d autorité naitrait d une reconnaissance exclusive des droits-liberté au détriment des droits-protection. Mais Alain Renaut le reconnait : aucun texte juridique ne permet à ce jour de clarifier ni de stabiliser cette limitation réciproque. Seule l éthique de l enseignant lui permet de s orienter dans cet enchevêtrement multidimensionnel d égalité et d inégalité en droit avec l élève. Les auteurs qui tentent de répondre à cette question à partir d un regard plus pédagogique notent à leur tour le fait que ces différents rapports d égalité et d inégalité, de symétrie et d asymétrie, ne sont pas de même nature : cette diversité est précisément ce qui contribue à obscurcir la lisibilité du phénomène autorité. Ainsi, cette première clarification est fondamentale pour progresser vers la compréhension du problème. Eirick Prairat l indique : 121

127 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système "Il faut donc tenter d articuler des choses qui ont l air totalement hétérogènes discipline et droit pour tenter d assurer une forme d égalité morale entre les protagonistes de la relation éducative tout en maintenant une dissymétrie symbolique qui est la seule à permettre le travail d enseignement.", (Marcelli & Prairat, 2011, p 8). Mais malgré cet effort de clarification conceptuelle, ce qu il faudrait entendre derrière cette tentative d "articulation" entre discipline et droit reste peu explicite. Une modélisation pour résoudre l aporie Réfléchir structurellement la coexistence des différents rapports (c'est à dire sur différents plans) permet de rendre intelligible la prise en compte concomitante de ces trois aspects dans la relation d'autorité éducative et dans la pratique enseignante. L enfant est un petit humain, ce qui suppose de reconnaitre le dénivelé propre à la relation éducative (sa différence), dans la limite de son identité commune (dans le respect de sa dignité). La nécessaire autorité éducative ne peut être qualifiée de la sorte que dans la mesure où elle respecte la personne dans l élève tout en prenant la responsabilité de l accompagner dans sa construction humaine. Cette double exigence de responsabilité éducative et de respect de la dignité fonde et encadre en même temps la pratique de l autorité enseignante. À cette fin, l utilisation de moyens pédagogiques préparant à l exercice démocratique de sa future citoyenneté peut enrichir la pratique éducative. Ainsi, symétrie démocratique, asymétrie éducative et symétrie pédagogique peuvent être pensées comme un enchâssement successif de différents rapports à l élève qui se légitiment et se limitent réciproquement. La modélisation de ces trois rapports à l élève sous forme de système 1 permet de lever la contradiction inhérente à la confrontation de termes antinomiques comme symétrie(s) et asymétrie qui peinent à être pensés simultanément. Dans les prémisses de ce travail de recherche, une première lecture des climats de classe 2 nous portait à tenter de comprendre comment les concurrences internes à la classe s établissaient entre enseignant et élèves pour déterminer qui allait "prendre le pouvoir". Si tous les enseignants enquêtés restaient finalement chacun "seul maître à bord" de leur classe, c était pour certains (Sandrine notamment, et Samuel dans une moindre mesure) au 1 Voir la figure 3 : Les places dans le système, p Voir la partie "5.4 Présentation du terrain d enquête et de ses acteurs" de l introduction, les climats de chacune des classes (p 72 pour Sandrine, p 74 pour Baptiste et p 76 pour Samuel). 122

128 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système prix d une lutte épuisante avec le groupe-classe. Dans la classe envisagée comme une arène, notre regard d observatrice tentait de découvrir dans les interactions, qui, de l enseignant ou du groupe-classe, allait dominer et par quels moyens il allait prendre l ascendant sur l autre. Sandrine semblait s épuiser à garder ou tenter de reprendre le contrôle, devant sans cesse démontrer ou rejouer sa position ascendante dans la classe. Samuel semblait avoir moins à lutter, face à des élèves relativement consentants. Mais à plusieurs reprise, la bonne ambiance instaurée semblait le dépasser, et c est par des démonstrations d autorité éclatantes et épuisantes qu il retrouvait sa position d enseignant. Baptiste, pourtant dans un contexte socio-culturel peu favorable, ne semblait, au contraire, éprouver aucune difficulté, et même ne rien faire pour imposer sa position d autorité au groupe. Cette lecture des différents climats de classe nous semble, à ce stade de notre réflexion, absolument insuffisante dans la mesure où une seule perspective est envisagée : l instauration de l asymétrie éducative. À reprendre cette lecture au prisme de l enchâssement des trois rapports qui structurent la relation d'autorité éducative, il nous apparait maintenant que la pratique enseignante est une conjonction complexe et multiplanaire des trois modes de relation à l élève, permettant de faire tenir ensemble l horizontalité et la verticalité de la relation. La classe de Sandrine abrite une asymétrie éducative fragile : Sandrine s épuise en effet à maintenir ou à réaffirmer le dénivelé éducatif. Parfois à bout de forces et d arguments face à des élèves intarissables, elle dépasse à l occasion les limites imposées par la symétrie démocratique, en surjouant une autorité qui frise avec l exercice de la contrainte. Dans ce contexte, user d une symétrie pédagogique serait prendre le risque de déstabiliser cette asymétrie peu assurée. Sentant son autorité menacée par ce type de dispositifs ou de modalités relationnelles, elle les utilise peu. Pour Samuel, l asymétrie éducative est instaurée facilement et reconnue par les élèves. Le respect mutuel qui semble caractériser les relations de prime abord laisse à penser que l assise d une symétrie démocratique est un préalable reconnu par tous. Détendu, Samuel participe lui-même à instaurer une ambiance souple et familière qui ressemble à une forme d égalité avec les élèves : mais puisqu il ne marque pas clairement les limites de cette relation symétrique en l autorisant explicitement et en la maintenant à l intérieur de l asymétrie éducative, celle-ci ne peut être qualifiée de pédagogique. Les élèves, sans repère, s autorisent alors des familiarités que Samuel accepte ou n accepte pas, selon son humeur et son niveau de fatigue. Lorsqu il perd patience, il tente brutalement de réaffirmer sa position 123

129 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système éducative par le biais d une attitude et d un discours qui fait trembler la symétrie démocratique qui structure ordinairement sa relation à eux. Baptiste, lui est dans une prise en compte simultanée et bien établie de l asymétrie éducative, contenue dans et par la symétrie démocratique : son pouvoir d éduquer est exercé sans équivoque pour les élèves, à des fins tournées vers eux et pour leur bien, dans un respect stable de leur humanité. Baptiste est légitime et sûr de lui dans sa pratique de l autorité, et le bien-fondé de sa posture éducative est clairement reconnu par ses élèves, car assis sur leur propre progression scolaire. L asymétrie éducative s établit donc avec le consentement des élèves, sans effort apparent de Baptiste. Dans ce contexte, une symétrie pédagogique peut trouver sa place sainement et sans ambiguïté, participant à son tour à confirmer les élèves dans leur adhésion à la relation d'autorité éducative, puisqu ils y trouvent un espace de liberté formateur. Ainsi, la pratique enseignante s incarne dans un savoir-faire professionnel conjuguant éthique, compétence professionnelle et habileté relationnelle. Elle se réalise au quotidien par un bricolage individuel et difficile à coordonner que les enseignants doivent s approprier non sans risque : ne pas maintenir l asymétrie éducative dans une relation par trop symétrique ou ne pas reconnaitre la symétrie dans l asymétrie de la relation éducative peut générer des dysfonctionnements dans le système. Les risques On pourrait établir une typologie des risques encourus par l inadéquation de ces différents rapports au travers des notions d abus et de manque. Le premier risque est de verser dans une relation purement verticale, en niant totalement les vecteurs de symétrie dans la relation d'autorité éducative : en premier lieu dans un rapport de soumission, une autorité autoritariste pourrait s établir, n accordant aucune autonomie à l élève, aucune sphère de liberté compatible avec sa dignité d être humain, parce qu elle se sentirait menacée par toute velléité de symétrie. Mais en second lieu, la nécessité de la reconnaissance de l autorité par l élève n étant plus reconnue en l absence de symétrie, le pouvoir d éduquer pourrait s imposer unilatéralement ou même à des fins personnelles, sans le consentement de l autre-semblable. Dans un cas comme dans l autre, la négation de la 124

130 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système symétrie nécessaire à une relation d'autorité éducative introduirait un dysfonctionnement dans le système qui s orienterait vers l abus d autorité. Le second risque est bilatéral : par la négation de l asymétrie inhérente à l acte éducatif, la relation deviendrait exclusivement horizontale. D un côté, elle pourrait s apparenter à une indifférence à la différence de l élève dans un mouvement ultra-libérateur : Eirick Prairat parle alors d "abandon éducatif" (Marcelli & Prairat, 2011), lorsque la responsabilité face à son besoin d être éduqué est ignorée, laissant l enfant exposé à des dangers pour lui-même et pour les autres. Et du côté opposé, les limites et le discernement apportés par l asymétrie éducative faisant défaut, la relation pourrait s abandonner à une symétrie pédagogique dévoyée, rendant l exercice éducatif difficile voire impossible. Des deux côtés, l absence d asymétrie constitutive d une relation d'autorité éducative ferait basculer la relation du côté du manque. C est bien ce que suggère Samuel en entretien en parlant de sa proximité avec les élèves : "Ça participe à la construction de ce qu'on disait juste avant, la bienveillance C'està-dire que tu leur montres que tu es bien avec eux. Et donc, comme tu es bien avec eux, en général, ils sont plutôt bien avec toi. Ça participe à ça. Le seul souci, c'est que ça a plutôt tendance à les exciter. Tu vois, je me rappelle vendredi, je commençais à faire l'idiot, et bien voilà, quoi, après, tu rames. Donc voilà! Ça ne sape pas ton autorité, mais n'empêche que, ça ne favorise pas toujours un environnement de travail vraiment performant. C'est sûr." (Annexe 28, p 242, l. 39). En effet, Samuel ne réfléchit pas son positionnement avec les élèves en termes de symétrie et d asymétrie, ce qui contribue à brouiller les repères pour les élèves et pour lui-même : "Je ne me suis jamais posé la question de savoir Si je les vouvoyais ou si je les tutoyais, quelle distance je mettais." (Ibid., p 245, l. 171). Dans son discours, la distance vient questionner la place, qui en réalité est déterminée par un axe horizontal et un axe vertical corrélativement. Un jeu de places On le perçoit, ces deux risques encourus par une conception exclusive de l une ou l autre (symétrie ou asymétrie) peuvent être évités par la prise en compte de l'une et l'autre. Pour Alain Renaut (2004), il faut pour cela repenser et réorganiser l exercice du pouvoir : c'est à dire affronter la question du pouvoir délégué (le pouvoir d éduquer), en trouvant des modalités d exercice qui soient compatibles avec les valeurs démocratiques. Cela passe par l usage d un pouvoir qui ne s impose, ni ne se cache pas. La thèse générale de son ouvrage repose sur l idée d un processus de retour des pouvoirs à eux-mêmes, d un dénuement des 125

131 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système pouvoirs qui est inscrit dans la logique de leur devenir démocratique. Nous le dirions autrement, dans la posture d autorité de l enseignant, il faut que la Potestas reste visible et ne soit pas dissimulée derrière l Auctoritas. Baptiste en a bien conscience, lorsqu il s exprime sur son autorité : "Mais parfois y'a aussi besoin, peut-être, de remettre de te remettre, toi, en position de de de te mettre au-dessus de la classe, quand même, de temps en temps. De réaffirmer ton ta position Voilà : parce que c'est bien d'encourager, d'être avec eux, d'être au milieu, à les pousser, à les tirer, etc., [ ] Donc y'a des positions, des positionnements dans la classe à avoir" (Annexe 21, p 134, l. 686). Les termes de "position" et de "positionnement" qu il utilise rendent compte de cette notion de place, qui en appelle à la fois au statut, à la responsabilité, au devoir, à la charge, à la fonction, etc. : tout ce qui détermine ce "jeu" de la place à prendre et à tenir, dans une reconnaissance de l asymétrie et de la symétrie corrélativement. Mais les hésitations du discours révèlent aussi la gêne à dire l asymétrie et à assumer ouvertement la position "haute" pour les enseignants. L usage du terme "position" permet aussi d éviter un usage de mots tabous, comme "pouvoir" ou "supériorité", des mots qui ne fonctionnent que difficilement avec nos valeurs éthiques, philosophiques et démocratiques. Une gêne qui ne persiste que si l on s obstine à concevoir la relation d'autorité éducative sur un seul plan : cette ambiguïté disparait lorsqu on la conçoit de façon multidimensionnelle et en système, puisqu alors symétrie et asymétrie, égalité et inégalité, respect et responsabilité peuvent s entendre simultanément. Daniel Marcelli, parle de cette faculté à "penser la différence sans penser la hiérarchie" (Marcelli & Prairat, 2011, p 10), donc sans culpabilité. Cette "recomposition de l autorité", appelée par Alain Renaut et d autres avec lui, repose sur les éducateurs : il leur revient de savoir, situation par situation, comment composer entre égalité et différence, et cela requiert de leur part une "puissante inventivité" (Renaut, 2004). Eirick Prairat, de son côté, parle de "tact", "entre disposition éthique et savoir-faire pédagogique [ ] qui se découvre et s éprouve dans la rencontre et l expérience" (Prairat, 2017). Alors comment les enseignants bricolent-ils effectivement cette coexistence d exigences contradictoires dans leurs pratiques? Au travers de l analyse d un objet particulier, l usage de l humour en classe, nous allons objectiver, à partir des données de notre enquête de terrain, comment symétrie(s) et asymétrie s invitent effectivement dans les pratiques de nos enseignants. 126

132 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système L usage de l humour : un cas concret L usage de l humour en classe est un classique pédagogique. C est une façon de s adresser aux élèves qui incarne en elle-même symétrie(s) et asymétrie dans le sens où elle suppose de considérer les élèves comme des personnes, capables de saisir l intention de l enseignant audelà du sens premier de son discours, de les aborder comme des semblables et non comme des tout-petits ou des ignorants, sans pour autant les considérer (ou leur permettre de se considérer) comme des adultes. L humour permet en outre d établir une relation agréable dans un climat collectif détendu. Mais les façons dont l humour est utilisé en classe sont très diverses, parant celui-ci d une couleur particulière qui peut indiquer des tendances très différentes selon les contextes et les enseignants : de la blague à l autodérision, en passant par l ironie ou l humour potache, il existe bien des tonalités d humour qui dénotent en réalité des tensions à l œuvre dans la relation, entre symétrie(s) et asymétrie, le plus souvent à l insu des enseignants eux-mêmes. Comment les enseignants de notre enquête utilisent-ils l humour en classe et qu est-ce que cela dit de leur propre relation d'autorité éducative? Baptiste ou l humour éducatif Enseignant sûr de lui et respecté de ses élèves, Baptiste peut utiliser l humour sans craindre de voir son autorité décrédibilisée pour autant. Son usage de l humour, ponctuel, est systématiquement tourné vers l apprentissage des élèves. Ces derniers qualifient son humour d "intelligent", indiquant par-là que lorsqu il fait des traits d esprit, il les considère pour ce qu ils sont, ni trop petits, ni trop grands : "En général, quand les maîtres essaient de faire un peu les imbéciles, les élèves ne les respectent pas trop - Ah si!!! - Nan mais là, c est pas imbécile! Ce qu il fait, c est pas imbécile, c est de l humour! - C est de l humour intelligent." (Annexe 25, p 208, l. 738). Pour Baptiste, l humour est un moyen de marquer la considération qu il porte à ses élèves, inscrivant ainsi sa relation d'autorité éducative dans une symétrie démocratique inconditionnelle. Pour autant, sa place d enseignant au centre de la relation d'autorité éducative n est pas remise en question. L humour peut alors servir à rassurer les élèves et à les déstresser dans le rapport éducatif à un enseignant qui les impressionne par sa prestance et sa posture d autorité. Il nous parle des élèves qui ont besoin de venir lui parler : 127

133 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système "Tu sais, qui ont besoin de venir te voir : " Est-ce que Est-ce que la leçon on l'apprend pour demain? ", des choses comme ça, souvent sur le travail. Et la façon de leur répondre, parfois, un petit peu en plaisantant : " Ah mais non! Mais c'est pour ce matin! ", tu vois? Et les petits, ils ne savent pas si c'est du lard ou du cochon, et puis au fur et à mesure ils se rendent compte : c'est bon, y'a pas de y'a pas trop de stress. Pour le travail, on suit un cadre." (Annexe 21, p 122, l. 164). Dans le cadre des apprentissages tout particulièrement, Baptiste emploie à l occasion l humour pour dédramatiser les erreurs des élèves : "Il demande un nombre décimal, [ ] Abde [un élève] propose 007,56. Baptiste lui répond " N'oublie pas, 007 c'est James Bond, en vrai, ça n'existe pas les nombres comme ça ". Les élèves rient discrètement." (Annexe 3, p 17, l. 79). L asymétrie éducative étant claire et bien établie aux yeux de tous, Baptiste est considéré par tous, de façon incontestable, comme le leader du groupe-classe, en ce qu il met son autorité, et son humour, au service de leurs apprentissages. C est le cas lorsqu il mobilise l autodérision pour faciliter l apprentissage des élèves : "Mehdi demande en désignant le monstre articulé que Baptiste présente : " C'est qui qui l'a fait, celui-ci?" - Oh, c'est un grand artiste [avec un sourire large, très théâtral]. C'est Rinaldo Di Baptisti! ". Les élèves rigolent." (Annexe 4, p 26, l. 179). Baptiste établit ainsi une relation d égal à égal avec ses élèves en se prêtant au jeu du travail qu ils vont devoir réaliser, tout en se mettant en scène de façon caricaturale. L humour, ici employé comme un moyen pédagogique, inscrit de fait le rapport enseignant-élèves dans un rapport de symétrie pédagogique. Mais Baptiste est l initiateur de cette symétrie qu il contrôle quoi qu il arrive : lors de ces échanges sur une modalité moqueuse, Baptiste maintient le cadre de l asymétrie éducative au sein de la symétrie pédagogique. L humour est contrôlé dans la classe par les règles d usage qu il impose aux élèves, en témoigne ce fragment d observation au premier jour de classe : "Un élève fait un commentaire sur un autre qui allait se lever pour corriger, alors qu'on lui demandait la réponse à l'oral. Baptiste le cloue d'un regard assassin : " Eh! Oh! Oh! Qu'est-ce qui te fait rire? T'es parfait, toi aussi? ", avec un regard fixe, sourcils froncés, pendant un long moment Quelques secondes plus tard, il fait un trait d'humour qui fait rire la classe, sur un tout autre sujet." (Annexe 7, p 47, l. 350). Baptiste reste ainsi "celui qui fait rire", souvent à ses dépens, et toujours dans le respect d un rapport de symétrie démocratique, mais les élèves ne doivent pas rire les uns des autres. Le groupe-classe, fédéré par un humour partagé et respectueux, est un espace d apprentissage bienveillant et agréable, dont Baptiste est un membre comme les autres, mais dont il est, en plus, le garant. Ses élèves l expriment ainsi : "Tu as le sentiment qu'il est avec vous dans le groupe? - Oui. 128

134 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système - C'est comme si c'était un élève de la classe. - Ben par exemple il nous fait rire - Il joue avec nous des fois. - Ben c'est comme nous : des fois on s'embrouille, mais après ça va mieux." (Annexe 22, p 148, l. 218). Ainsi, Baptiste utilise l humour pour rendre l atmosphère chaleureuse et détendue, mais toujours à des fins pédagogiques et en conservant clairement sa place entre symétrie(s) et asymétrie. Sandrine ou l humour railleur Comme Baptiste, Sandrine utilise l humour ponctuellement. Mais à la différence de celuici, elle est bien moins assurée dans sa position asymétrique. Aussi, sur les premiers temps de l année, l humour est un moyen qu elle utilise parfois pour renforcer sa position statutaire. C est le cas, par exemple, lorsqu elle fait des traits d esprit que les élèves ne comprennent pas : "Pendant la correction [d un exercice de conjugaison], elle glisse : " C'est le masculin qui l'emporte en conjugaison uniquement ", les élèves ne relèvent pas." (Annexe 10, p 65, l. 107), ou encore : "Elle distribue un petit papier pour les études, à coller. Elle commente : " L'étude, tous les jours, c'est lourd Ça rime en plus."" (Annexe 9, p 60, l. 332). En faisant cela, Sandrine se rassure en fait elle-même sur sa position "au-dessus" de ses élèves, puisqu elle est la seule à saisir la finesse de son propos. Lorsqu elle utilise l humour pour recadrer un élève, elle ne vise pas forcément à faire rire : l agacement qui pointe en réalité sous ses mots lui permet plutôt d évacuer la pression intérieure que la difficulté de sa relation aux élèves génère en elle (Annexe 12, p 73, l. 113). De même, en fait d humour, Sandrine utilise plutôt l ironie pour réprimander l élève, sans particulièrement chercher la connivence : "Mourad, réfléchis un tout petit peu : pour présenter un cahier correctement tu penses que tu es dans la bonne position?" (Annexe 9, p 59, l. 264). Mais parfois la fatigue, l impuissance peut-être, la poussent à user d une plaisanterie qui dénote une perte de contrôle. C est ce que ressentent ses élèves quelquefois : "Et une fois elle a dit à un élève, quand il avait besoin d aller aux toilettes : " Tu as besoin d une couche? " - Et ça, ça vous fait rire? - Non - À moitié - C'est à dire? Si elle te le dit à toi, ça ne te fait pas rigoler, mais si elle le dit à un autre, ça te fait rigoler, c est ça? - Ouais" (Annexe 27, p 238, l. 424). 129

135 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système La symétrie démocratique, la reconnaissance de l autre en tant que personne et le respect de sa dignité ne sont alors plus assurés : Sandrine utilise un ersatz d humour qui vise en réalité à renforcer sa position asymétrique aux yeux du groupe-classe, au détriment de l élève raillé. La symétrie démocratique ne vient plus, ici, limiter et contenir l asymétrie éducative. En utilisant ainsi la raillerie, Sandrine se bat à armes inégales avec un élève qui n est pas en mesure de se défendre, au regard de la position statutaire de son enseignante. Les moments de symétrie pédagogique sont donc rares dans sa classe, puisqu ils pourraient venir déstabiliser une asymétrie encore fragile. Lorsque Sandrine utilise tout de même l humour, pour semble-t-il instaurer un climat de travail plus détendu au sein de la communauté d apprentissage dont elle devient membre en riant avec eux, elle se positionne là encore dans une configuration qui l amène à rire (gentiment) avec le groupe, mais toujours d un autre élève : "Elle ironise sur Yacin " qui fait le ménage de son casier au lieu de réfléchir ". Il répond : " Oui mais ça déborde ", alors elle dit : " Alors allons-y, avant que ça déborde de ton cerveau "." (Annexe 12, p 73, l. 94). Autre exemple : "Sandrine distribue et fait coller des bulletins de justification d'absence. Farah, une CM2 demande : " Comme ça maîtresse? ". Sandrine lui répond avec ironie : " C'est trèèèès bien Farah tu vas peut-être arrêter maintenant? "" (Annexe 9, p 60, l. 324). Cette posture lui permet en même temps de s inclure dans le groupe et de renforcer, une fois de plus, sa position asymétrique Au fil de l année, les modalités de fonctionnement au sein de la classe se stabilisent et Sandrine s assure de plus en plus à sa place de professeure. L usage de l humour devient alors plus fréquent, et surtout plus respectueux des élèves. Plus détendue, Sandrine éprouve moins le besoin de réaffirmer sa position dominante et s autorise alors à utiliser l humour comme un véritable moyen pédagogique, et non comme une arme. Samuel ou l humour récréatif La classe de Samuel est une scène de théâtre. Il serait impossible de recenser ici toutes les occurrences où il manie l humour avec ses élèves. Rarement sérieux dans la classe, Samuel fait souvent le pitre avec eux, avant tout parce que c est dans sa personnalité. Mais l humour est aussi un moyen pédagogique central dans sa pratique enseignante : il s en sert, dans le cadre d une relation éducative efficace, pour motiver ses élèves et les engager dans leurs apprentissages. Ces élèves eux-mêmes l expriment : "Mais c'est bien parce que le maître, des fois, il nous fait rire, alors ça nous fait rire, et après on travaille bien! Des 130

136 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système fois il nous fait des blagues" (Annexe 32, p 301, l. 233). Au cours d un apprentissage, Samuel mêle le plus souvent humour et travail : "Au cours de la séance, les élèves demandent des explications sur les mots : " Si je commence à vous expliquer tous les mots, ça va perdre un peu de son charme!! Tu comprends-tu??? [sic] "" (Annexe 17, p 98, l. 51). Comme pour Baptiste, l humour est aussi, pour Samuel, un moyen de dédramatiser les erreurs et les difficultés des élèves : "Il fait compter à Nina le nombre d'unités, sur une plaque de 100, et Nina compte, mais seulement jusqu'à 97 Il lui dit : " Eh ben, non, y'en a pas 97 crotte de nez!! ", puis " Faut recompter "." (Ibid., p 102, l. 227). En termes d autorité éducative, il utilise également l humour pour rappeler le cadre et les règles attendues, souvent au second degré : "Lucas parle sans lever la main : " Oh la la, Lucas, lève la main ", et il fredonne un petit air plaintif en imitant une trompette, qui semble annoncer : " c'est perdu! ". Il note ensuite " -2 " devant le nom de Lucas au tableau." (Ibid., p 103, l. 274). Souvent, il doit recadrer l attitude de toute la classe, toujours sur le ton de l humour, alors qu il est lui-même à l origine de l euphorie générale : "Samuel [ ] tape sur son bureau (imitant un roulement de tambour) et lance l'activité suivante : " Vous sortez votre ardoise ". Les CE2 s écrient " Ouais!! ". Samuel réplique : " Non mais vous n'allez pas dire ʺouaisʺ à chaque fois que je vous demande de sortir un truc vous avez le droit d'être heureux, mais ça va, je vous dis pas que je vous emmène à Paris! "." (Annexe 18, p 106, l. 80). Son usage de l humour ne déborde cependant jamais des principes de respect des élèves, inscrits dans le rapport de symétrie démocratique. Il n utilise pas l humour pour dénigrer, comme il l explique en parlant d une élève qui l agace : "Je fais un travail sur moi! Pour me dire Parce qu'en plus, elle, c'est facile! Elle est tellement à l'ouest que tu peux faire rire facile! Et je me dis : " Non! non! ". Et j'en avais parlé avec son ancienne maîtresse, qui me disait : " Des fois je fais gaffe, parce que pffff! ce serait tellement facile ". Mais comme elle m'énerve t'as envie d'être méchant Voilà." (Annexe 28, p 252, l. 460). Il sait que l humour peut servir d arme pour établir son pouvoir sur un élève vulnérable, mais il essaie de s en prémunir. C est une posture professionnelle, éthique. L enseignant s autorégule dans le cadre de la symétrie démocratique qui vient véritablement contenir le pouvoir qu il possède dans le cadre de l asymétrie éducative et qu il pourrait détourner à son profit. Au contraire, l humour est pour lui une manière de donner une place et de l attention à chacun Tout naturellement pour lui, l usage de l humour se prolonge dans un rapport d égal à égal avec les élèves : en instaurant une ambiance de travail détendue, il compte favoriser le bien- 131

137 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système être des élèves et donc leurs apprentissages. Pour cela, il fédère la communauté d apprenant autour de l humour qu ils partagent : "Samuel fait une blague sur un philosophe. C est une plaisanterie privée avec ses élèves. Ils se mettent tous à rire, Lili prend même un fou rire, et Samuel rit avec elle un long moment." (Annexe 18, p 106, l. 52). De cette manière, il s inclue lui-même dans le groupe. L ambiance générale, divertissante, est globalement respectueuse : "Entre les récitations, l ambiance est détendue : Samuel et ses élèves font de l humour, ironisent gentiment et font des commentaires pour faire rire la classe ; Samuel en dit autant que ses élèves. Mais dès qu'un élève commence, ou va commencer à réciter, la classe fait silence : " Allez, chut!! On écoute Untel s'il vous plait! ", et le silence se fait." (Annexe 20, p 114, l. 24). Cette ambiance récréative s étend jusqu aux situations d apprentissage, y compris par l autodérision dont fait preuve Samuel : "Pendant l explication, Samuel dit : " Entre le ʹaʹ et le ʹuʹ, vous avez une tripotée de lettres pour trouver un mot ", les élèves éclatent de rire. Il reprend : " Oui, une tripotée!!! Vous avez jamais entendu ce mot? ", avec un accent marseillais et toute une gestuelle théâtrale. Les élèves rigolent de plus belle. Puis il enchaine directement sur une consigne pour les CM1. Le silence revient." (Annexe 17, p 99, l. 126). Mais cette ambiance récréative n est en réalité pas suffisamment encadrée et délimitée pour les élèves qui participent joyeusement. L humour pédagogique prend alors des allures d humour entre copains. Parfois, les élèves "s autorisent" tout seuls des traits d esprit en suivant le modèle de Samuel : "8h45 : le groupe concerné (tous les CE2) se lève et va changer son livre avec les deux personnes. Samuel reste avec les huit CM1. Il commence : " Ah, nous voilà tranquilles ". Sarah renchérit : " Oui c'est mieux sans les schtroumfs "." (Annexe 18, p 106, l. 40). Ou encore : "Sarah baille bruyamment : il la regarde en secouant la tête, elle sourit. Il lui lance : " Ben non! C est pas drôle "." (Ibid., p 108, l. 129). Samuel n étant pas toujours garant de l asymétrie qui encadre ces moments de symétrie, certains élèves ne savent plus quelle est la limite entre l humour partagé et le manque de respect. Lorsqu il en prend conscience, Samuel doit alors recadrer le groupe. Lorsqu il le fait au travers d un trait d humour, le message d autorité est inféré : "Oh! Oh! On n'est pas au stade" (Annexe 20, p 114, l. 29). Mais parfois, le recadrage se fait brutalement par le biais d un discours cinglant qui n a plus qu un lointain rapport avec de l humour : "Puis Yasna pose une question en même temps que Samuel parle : " Mais tu vas fermer ta bouche, Yasna C.!!! T'es pas dans ta salle de bain, ma cocotte!!! ". Son ton est plus ferme, plus fort. Un temps. " Tu saoules!! ". Les élèves se taisent tous, d'un coup." (Annexe 17, p 99, l. 110). Ainsi, sous couvert d humour, ses mots flirtent avec le dénigrement, comme dans cet extrait 132

138 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système où il infantilise volontairement deux élèves qui ont dépassé le cadre des règles de la classe : "Samuel répond : " Si ça ne vous intéresse pas ce qu'on raconte, n'hésitez pas à sortir, la porte est ouverte ", puis il garde le silence longtemps, en fixant Lili ; puis " Vas-y, répète, Ludovic, je suis désolé, mais t'as deux petites filles qui sont pas très polies derrière toi. "" (Ibid., p 100, l. 149). Indirectement, le second degré utilisé ici vise en réalité à réaffirmer l asymétrie de sa position dans la classe. Ainsi, Samuel est parfois excessif dans son usage quasi permanent d un humour au service d une ambiance chaleureuse, détendue et motivante pour les élèves, au risque que ceux-ci perdent de vue le cadre asymétrique dans lequel la symétrie pédagogique s intègre : la symétrie avec les élèves est alors totale, véritable, et Samuel a du mal à restaurer sa position asymétrique : il ne contrôle plus les traits d humour des élèves ni leur excitation, et parfois il réagit mal à leurs interventions. S ensuit alors parfois une "démonstration d autorité" pour reprendre le contrôle puisque l asymétrie éducative ne fait pas suffisamment office de cadre contenant. C est ce qu expriment ses élèves en entretien, lorsque nous les interrogeons sur la posture clownesque de Samuel en classe : "Il vous fait rigoler? - [collectif] Ouiiii!! - Bon, ben il est pas sévère, alors? - Ben des fois il est rigolo, mais - Moi ce matin, il m'a dit : " Quel triangle c'est? ", j'ai dit : " Le triangle des Bermudes ". Pour rigoler. Mais il a un peu rigolé, mais il a dit : " Oh, celleci!! ". Au début, j'avais cru qu'il rigolait, mais après il à mon avis, il a un peu dû Aussi, des fois il nous dit : " C'est moi le maître, c'est moi qui fait les blagues ". - Et vous, vous n'avez pas le droit d'en faire? - Non! - Non - Et vous trouvez que c'est pas normal? - Ah ben moi je trouve pas ça normal! - Pourquoi? - On a le droit de faire des blagues! De rire un petit peu! Et lui il nous fait rire, alors je sais pas pourquoi nous on n aurait pas le droit!" (Annexe 30, p 277, l. 231). L asymétrie éducative devrait normalement offrir des repères au cœur de la symétrie pédagogique : cette absence déstabilise les élèves qui ne savent plus si le "clown" qu ils ont parfois en face d eux est le maître ou un copain, et ils ne savent plus vraiment quel comportement est acceptable ou non avec lui. 133

139 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système Ainsi, si pour Sandrine, le manque dans le rapport de symétrie démocratique est imputable à une asymétrie fragile, pour Samuel, l excès de symétrie pédagogique (une symétrie totale, en réalité), est sans doute dû à la facilité apparente de l asymétrie instaurée avec ses élèves. On voit ainsi comment la difficulté à concilier les trois formes de rapport de façon contingente peut générer des difficultés dans l exercice de l autorité dans la classe. Mais sortir à l occasion du cadre de la symétrie démocratique ou instaurer ponctuellement une symétrie excessive avec les élèves n indique pas que ces enseignants n ont pas d autorité (les élèves ne sont pas en danger dans la classe et ils progressent), ou qu ils n exerceraient pas une autorité éducative. S ils ont, au contraire de Baptiste, plus de difficulté à concilier symétrie démocratique, asymétrie éducative et symétrie pédagogique dans leur pratique, le système trouve toutefois son équilibre malgré les déséquilibres, puisque comme Baptiste, ces enseignants ne sont pas dans un rapport exclusif à la symétrie ou à l asymétrie : ils intègrent in fine, à la fois l horizontalité et la verticalité de leur relation aux élèves. En conséquence, à la question de savoir ce qui est acceptable ou non dans la conception d un individu libre et égal, à éduquer dans le respect de ses droits et de sa dignité, nous répondons que tous les moyens pédagogiques qui visent la progression de l élève vers l autonomie sont acceptables tant qu ils respectent sa dignité en tant qu humain, quitte à limiter son champ de liberté dans l intention de le protéger et de le faire grandir, et tant qu il n induisent pas l élève dans l erreur de croire qu il est tout l égal de son enseignant au sein de la classe. Ainsi, avec l enseignant (institué, convaincu et compétent qui construit sa crédibilité) et l élève (qui construit sa reconnaissance dans ses différents rapports au monde qui l entoure), le contexte et la place de chacun des acteurs (entre symétrie(s) et asymétrie) sont également des éléments nécessaires mais non suffisants du système. Mais cet inventaire est encore incomplet pour comprendre la relation d'autorité éducative dans son ensemble. Entre symétrie(s) et asymétrie, enseignant et élève entrent littéralement en relation, c est ce que nous nommons le lien. 134

140 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système Chapitre 3. La rencontre dans la relation, un lien. Pour Daniel Marcelli, "l autorité ne peut se définir comme le résultat d une qualité (ou d un défaut) à l intérieur d une unique personne mais sa définition impose de recourir à la présence de deux individus en relation. Alors l autorité peut apparaitre comme quelque chose qui s inscrit au cœur de leur relation, et susceptible de la définir." (Marcelli, 2003, p 257). Ce quelque chose prend corps dans le quotidien de la classe : enseignant et élève, en relation, se rencontrent, échangent et interagissent dans le contexte scolaire. "Ainsi, l autorité n est jamais l affaire d un individu seul, isolé, mais procède toujours d un lien entre le personnel et le collectif car elle requiert une reconnaissance, l établissement d un lien de réciprocité entre le détenteur de cette autorité et celui à qui elle s adresse, un partage, en quelque sorte." (Ibid., 2003, p 259). Ce lien qui réunit les deux acteurs en relation est en effet caractérisé par une forte réciprocité : quel que soit l élément analysé, il s inscrit systématiquement dans l intersubjectivité et se définit toujours au travers d un mouvement à double sens, par une opération de l un sur l autre, et réciproquement. C est précisément l essence de ce que l on appelle une "relation", et qui permet d ailleurs d inscrire le rapport enseignant-élève dans le cadre d une relation d'autorité éducative, au contraire d une relation d autorité transcendante qui se joue à sens unique. De fait, cette réciprocité agit littéralement sur chacun des acteurs. Ni la crédibilité de l un, ni la croyance de l autre, ne sont de facto, ni ne restent intactes dans la rencontre : elles s ajustent et se coconstruisent au travers du lien, dans les échanges quotidiens. Là où Hannah Arendt voyait une immédiateté ou une précédence, il faudrait plutôt voir une construction, une contextualisation, une extension dans la durée du présent, au cœur du lien : la relation d'autorité éducative se déploie dans un présent étendu, sans cesse renouvelé et reconstruit. L autorité contemporaine ne précède plus la relation, elle se construit dans la relation : le lien se définit alors par des ajustements réciproques, par une modification des représentations, des comportements et des attitudes en interaction Ainsi, la relation d'autorité éducative ne peut être définie a priori, pas plus qu elle ne peut être fixée une fois pour toutes : elle s ajuste et évolue en fonction du contexte et des acteurs en présence, c est en ce sens que François De Singly parle d "élasticité du lien" (De Singly, 2009). 135

141 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système À résonnance psychologique et sociale, le lien est également à consonance pédagogique dans le contexte spécifique de la classe : lorsque la théorie en psychologie va se soucier du moi, du sujet en devenir et de la maitrise de ses pulsions dans la relation d'autorité éducative, là où l approche philosophique va se préoccuper de la loi (sociale et morale) et de son intériorisation par l'enfant ou le jeune, la pédagogie va envisager l'éducation et son corollaire, la relation d'autorité, comme l'établissement d'un lien entre enseignant et élève, à la fois riche et fragile qu'il convient de ne surtout pas rompre. En effet, une des conditions premières de l'acte éducatif est de garder le contact avec l élève : si le lien se rompt, si l'éduqué se dérobe, l'objectif-même de la relation, la finalité éducative, le projet pour l'apprenant, n'ont plus de sens, ni aucune possibilité de réalisation. Puisque l enseignant est pris dans une relation concrète à l élève dans l acte éducatif, il doit garder le "souci du lien" (Prairat, 2011), c'est à dire parvenir à l établir, à le conserver, à le restaurer : c est une condition à l instauration d une véritable autorité éducative, qui doit savoir s exercer (et parfois sanctionner) sans mettre à mal le lien qui unit l enseignant à l'élève. Hors de ce lien, l autorité, en creux, ne serait qu une coquille vide sans véritable projet pour l élève. Pour Franck Léonard, l autorité est "le lien avec les élèves qui rend possible la vie de la classe" (Léonard, 2008, p 115). Nous ajoutons que le lien est, précisément, la vie de la classe : petite dramaturgie quotidienne, il se définit par les interactions, les interprétations, de même que les interférences et les conflits. C est la rencontre de deux convictions, un échange entre deux subjectivités, c est le révélateur (au sens photographique) de la relation d autorité éducative : au-delà de l ordre et de l obéissance, c est une augmentation, relationnelle et construite, de l être à l autre. Envisager de la sorte ce qui relie les deux acteurs comme un lien en construction dans le temps et dans l espace de la classe nous permet ainsi de compléter la modélisation du système dans son entier : 136

142 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système A s y m é t r i e SYMÉTRIE DÉMOCRATIQUE Institué M T É d u c a t i v e Contexte Éducatif Rapport / école é FIGURE 4 : MODÉLISATION DU SYSTÈME Qu'est-ce qui se joue concrètement et symboliquement dans le lien ainsi modélisé? Qu'estce qui anime le système, qui lui donne corps et le met en marche? Le lien, multiple et complexe lui aussi, est composé de différents éléments. Ceux-ci ont déjà été évoqués dans les pages qui précèdent, mais cette dernière étape sera l occasion d objectiver ces derniers éléments du système. 3.1 Un tiers-référent nécessaire Comme déjà évoqué en introduction de notre propos, le courant pédagogique tend à qualifier la relation d'autorité éducative comme nécessairement triangulaire 1. Un risque dans la relation d autorité est en effet de verser dans une relation pervertie (relation charismatique, de séduction, ou autoritariste), or ce risque devient véritablement un danger dans le cas où 1 Voir dans l introduction, la partie "3. Construction du questionnement : d une approche de l autorité de l enseignant à l analyse de la relation d'autorité éducative", p 25 et 26 plus précisément. 137

143 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système la relation est entendue de manière duelle. Prévenir ce risque, c est penser la relation de façon triangulaire. Si enseignant et élève sont bien présents dans la relation d autorité éducative, un troisième pôle doit aussi être envisagé : ainsi la pédagogie pense l autorité au sein d un triptyque qui inclue nécessairement un tiers, garant d une relation d autorité saine, dans le sens où il permet de dépersonnaliser la relation d'autorité éducative. Cette position fait consensus chez les auteurs, dont Philippe Meirieu, Bruno Robbes ou Bernard Rey, pour ne parler que des pédagogues, qui abondent dans le sens d Eirick Prairat lorsqu il dit : "Toute relation d autorité présuppose une référence idéale, une tiercéité qui peut être un savoir-faire, la culture, des savoir-être, des techniques et, en même temps, la conscience partagée que l élève et le professeur ne se trouvent pas à la même distance de cette tiercéité, de cette référence idéale. Dès lors, si ce tiers valorisé - ce tiers visé parce que valorisé - vient à s étioler, c est la relation d autorité qui vacille et qui menace de s effondrer. Toute relation d autorité se transforme en contrainte dès lors qu il n y a plus de jardins à partager entre les adultes, les plus grands, et les moins grands." (Prairat, 2011, p 5). Souvent représenté par le savoir en pédagogie, savoir qui n est pas la propriété de l enseignant, mais que celui-ci rend accessible aux élèves par sa compétence didactique, le tiers est plutôt envisagé en psychologie comme le tiers séparateur, qui permet à la dyade fusionnelle mère-enfant de se séparer afin de permettre le plein développement de l enfant. En sociologie ou en philosophie, on retrouvera également le tiers sous les traits de la loi, sociale et morale, dont éducateur et éduqués sont l un et l autre à distance : l enseignant n est pas la loi, il n en est que le représentant ou le médiateur, et il lui est assujetti lui aussi. Ainsi, c est lorsque l enseignant se confond (ou est confondu) avec la loi, la morale, la culture, ou le savoir, qu une relation duelle s établit et que la relation d autorité est pervertie, au point de verser dans une forme de relation contraignante et soumise à l arbitraire : le rapport à l élève n est alors plus une relation d autorité éducative, mais une relation de séduction ou d autoritarisme. L autorité n est plus légitimée par la médiation de l enseignant qui introduit au monde le nouveau venu, et c est une relation duelle qui s instaure entre eux. Au contraire, dans la relation d'autorité éducative, l enseignant n est pas le tiers, quelle que soit la représentation conceptuelle sous laquelle on l envisage. En ce sens, l enseignant n est pas non plus l autorité elle-même. En effet, il accompagne et facilite l accès au savoir ou à la loi pour les élèves en assumant une autorité qui lui est conférée par un pouvoir démocratique qui le dépasse lui-même : il fait autorité par délégation. La différence conceptuelle entre être et faire est ici fondamentale. Même par la Potestas, l enseignant n est pas l autorité : il en prend seulement la responsabilité. De fait, 138

144 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système le vocabulaire de l autorité établi par Bruno Robbes dans sa théorisation de l autorité éducative (2006a) est ambigu : au-delà du jeu linguistique dans l usage des verbes être, avoir et faire, la symbolique véhiculée par la conceptualisation d un "être l autorité (autorité statutaire - potestas)", prête à confusion et coure le risque d une mésinterprétation qui requière d être clarifiée. D un point de vue conceptuel, cette ouverture au tiers est une nouvelle illustration des rapports symétrique(s) et asymétrique qu entretiennent entre eux enseignant et élève : en effet, la symétrie démocratique qui sous-entend une égalité entre les deux acteurs s incarne dans le rapport que chacun entretient avec le tiers. Le rapport à la loi qui les dépasse l un et l autre est identique, tous deux sont assujettis à elle. Et c est la même chose pour le rapport au savoir, qui est extérieur à l un comme à l autre, et vers lequel chacun tend. Mais cette égalité, là encore, ne signifie pas pour autant similitude : si l un et l autre sont reliés de façon symétrique au tiers, l un et l autre n en sont pas pour autant à la même distance. L égalité ne se lit pas sous forme de similitude. L enseignant est en effet plus proche du savoir que l élève, et puisque l asymétrie éducative réclame une différence de places, il ne suit pas les mêmes règles qu un élève dans l enceinte de l école ou de la classe : il n a pas les mêmes droits. Pour autant, l un et l autre sont symboliquement reliés au tiers, qui est ce à quoi chacun des deux peut se référer. C est là ce qui fonde leur égalité, qui s exprime par ailleurs différemment selon le statut de chacun dans ce contexte, à l image de ce qu ils sont l un pour l autre : des semblables, mais autres, entre symétrie et asymétrie simultanément. Ni l un ni l autre, donc, ne peut ni ne doit être confondu avec le tiers : l enseignant n est pas la loi ou le savoir, il ne fait pas la loi ou le savoir, la loi et le savoir lui sont extérieurs. La dépersonnalisation de la relation d'autorité éducative est ainsi incarnée dans la dialectique entre symétrie et asymétrie, par ce "rapport au tiers", qui n est ni une symétrie totale (sinon enseignant et élève obéiraient exactement aux mêmes règles : or l école n est pas une démocratie), ni une asymétrie totale (qui adviendrait si le maître était le savoir ou la loi). Ce qui fait loi, c est le tiers, pas l enseignant. Dans le concret de la classe et des pratiques scolaires, le tiers référent prend corps dans les échanges effectifs de la classe : il est pour l enseignant ce référent externe qui guide et légitime son autorité, et il est pour l élève, ce vers quoi il tend, en se mettant au travail et en fournissant des efforts (et non pour contenter son professeur). Les enseignants enquêtés qualifient dans cette optique l autorité éducative de "bienveillante", comme Sandrine qui explique : "j essaie de ne pas les manipuler, en fait. Qu ils sachent que Qu ils 139

145 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système m obéissent, mais pas pour me faire plaisir. Que ça soit quand même pour eux. Que ça soit, ce que je disais, de l autorité bienveillante." (Annexe 26, p 215, l. 196). Pour Baptiste, le tiers s incarne dans la progression des élèves : "C'est à dire qu'il y a toujours un tiers, en fait, qui sert de référent, entre eux et toi? - Et ce tiers, c'est leur progression personnelle, c'est leur travail, oui. - Il y a quand même beaucoup un appui sur les apprentissages, dans ta classe? - Oui parce que en fait, l'année prochaine, je ne serai plus là, quand ils seront en sixième, ils auront huit profs différents. S'ils attendent d'avoir exactement le même profil que moi pour travailler, ben ils ne travailleront pas! Parce qu'on a chacun une manière de faire, et puis s'ils sont trop habitués à une manière de faire, s'ils ne travaillent que parce qu'on est là ou s'ils ne se comportent bien que parce que C'est cuit, quoi! Donc Tout ça, c'est pour éviter l'enseignement-gourou. Bien le mettre de côté et bien recentrer sur les apprentissages, parce que sinon, après, tu tu fais plus de dégâts que de bien." (Annexe 21, p 138, l. 852). On mesure ainsi l importance de la subjectivité des élèves dans l instauration d une relation d'autorité éducative saine. En effet, il ne suffit pas que l enseignant seul soit conscient de ce tiers et qu il construise un projet pour ses élèves : chaque élève doit comprendre lui aussi qu il est relié à ce tiers, au même titre que tout autre, y compris son enseignant. La loi, la morale, le savoir, régissent les relations humaines et sociales : c est à ce tiers-référent qu il doit se soumettre dans la relation d'autorité éducative, et non à la personne de son enseignant. Il est donc important pour les enseignants de rendre visible leur propre rapport à la loi, au savoir, leur respect des règles afin de construire chez les élèves un rapport éducatif à l autorité et aux contraintes qui lui sont corrélées. A contrario, lorsque l enseignant n applique pas les règles, ou qu il s autorise des écarts par rapport à ce qu il exige des élèves, ceux-ci ne sont pas enclins à reconnaitre son autorité et encore moins à suivre les règles. C est le cas des élèves de Baptiste, qui changent de comportement avec l intervenant qui vient dans leur classe et qui n applique pas lui-même les règles imposées dans la classe : "La seule fois où on parle, dans la classe Enfin où on parle fort enfin, on parle pas fort, mais ça chuchote pas, c est pas comme d habitude, c est les lundis quand y a Mr. D, parce que lui, au lieu de chuchoter - C est qui Mr. D? - C est un intervenant de maths du collège, avec qui on fait de la géométrie. - Et il vient, et lui il chuchote pas, donc c est le seul moment de la classe où, quand on est au travail, ça parle. Parce qu il essaie de chuchoter, mais on a l impression qu il n a jamais chuchoté! Il va parler à voix haute, comme ça" (Annexe 25, p 201, l. 474). Avec Baptiste, les élèves respectent la règle car il s y soumet lui-même, avec l intervenant qui fait fi de la règle, ils changent de comportement et ne la respectent plus. 140

146 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système Ainsi, un premier élément qui permet de préciser le mot "lien" dans la conceptualisation du système, c est le tiers-référent. Plus précisément dans l espace scolaire, le tiers est figuré par le savoir car dans ce contexte éducatif, c est la transmission des savoirs qui fait tenir l espace relationnel : non seulement celle-ci légitime la relation d'autorité éducative, comme on l a vu, mais plus encore, elle l institue en lui donnant sens et stabilité : le savoir s impose, indépendamment des rapports entre personnes ou entre statuts, et structure la relation. Sans la transmission du savoir, le système ne pourrait ni tenir, ni advenir. En ce sens, le tiers est bien un élément nécessaire du système. La transmission du savoir est alors mise en œuvre dans la relation, au travers des interactions entre enseignant et élèves, qui sont un moyen de la relation éducative. 3.2 L espace relationnel : interactions intentions interprétations En effet, ce qui se passe dans l espace relationnel est constitué à la fois de pratiques professionnelles, d organisation pédagogique de la classe, de dispositifs pédagogiques, de gestion de classe, d actes éducatifs, mais aussi d échanges, de communication verbale et non verbale, d attitudes, d intentions, d interprétations. Et tous ces éléments tissés ensemble créent un climat relationnel dans l interaction (le vivre-ensemble, l être-ensemble, le faire ensemble) dans lequel chacun s ajuste à l autre. Puisque c est une relation, il y a nécessairement réciprocité : l élève est pris en compte par l enseignant, il interagit lui aussi, et l enseignant en retour modifie et ajuste à son tour son attitude, etc. Par définition, la relation ne peut être à sens unique : l élève y tient une place active et essentielle, comme l enseignant, par sa subjectivité. Le message d autorité, pris au sens le plus large (communication, actions, cadre, dispositifs), est reçu, repris et retourné par l élève à l enseignant, qui agit dessus à son tour. Les deux éléments centraux dans l interaction ainsi envisagée sont donc l intention (de l enseignant) et l interprétation (de l élève). Du côté de l enseignant, l intention se focalise autour de la transmission des savoirs ; dans cette relation asymétrique éducative, l'autorité n'est pas un but en soi ni un bénéfice personnel : l intention de l enseignant, son projet sont orientés vers l élève et son apprentissage. Dans ce but, la nécessité de "mettre au travail" requiert l usage de l autorité comme moyen pédagogique. L enseignant demande à l élève une écoute active, certaines actions, productions, une mobilisation physique et psychique, 141

147 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système qui lui demandent souvent un effort. En ce sens, l asymétrie éducative impose, frustre, réprime parfois, mais avec de bonnes intentions. La difficulté est alors de rendre l intérêt de ces exigences lisible pour les élèves. C est ce que fait Baptiste avec aisance, puisque toutes ses attentes portent sur le travail scolaire : ses élèves semblent l avoir bien compris et trouver cela légitime. C est ce qui ressort à plusieurs reprises de leurs entretiens (Annexes 22 à 25). Dans leur discours, l exigence de comportement est un corollaire à l exigence de travail : pour bien travailler, il faut bien se comporter. L intention de l enseignant le porte à user de moyens en vue de favoriser le travail et la progression de l élève, y compris dans l exercice de son autorité. Samuel parle alors de "stratégie" (Annexe 28, p 242, l. 56). Il s agit par exemple, après une sanction, de ne pas rester sur une note négative avec un élève lors du retour aux apprentissages : "J'essaye quand même, même si je me mets en colère des fois, derrière, de valoriser le gamin. Rapidement." (Ibid., p 241, l. 13). Différents moyens sont donc envisageables, tant qu ils restent dans le cadre de la définition d une autorité éducative. Du côté de l élève, la question de l interprétation est nodale dans la construction de la relation d autorité éducative, puisqu un même message d autorité peut être perçu différemment par différents élèves, en fonction de leurs représentations, de leur vécu, de leur histoire, et donner lieu à des réactions et des attitudes différentes. Entre enseignant et élève, l ajustement réciproque, dans l interaction, est donc précisément ce jeu de l adéquation ou de l écart entre l intention de l enseignant et la perception de l élève. Les subjectivités respectives, les sentiments, les dispositions, sont donc aussi agissants que le cadre, les règles, les dispositifs dans la relation d'autorité éducative. Ils fluctuent au fil de l échange et viennent ainsi "animer" le système au travers de l interaction. Or si ce qui était perceptible par l observation au cours de notre enquête a justement été l interaction, ce qui a constitué le soubassement des mouvements intérieurs qui animaient nos acteurs est cependant resté hors de notre portée. Au mieux, quelques menus signes extérieurs pouvaient nous renseigner sur les états intérieurs de nos enquêtés (agacement, plaisir, trouble, adhésion...). Il nous a donc fallu être attentive aux détails subtils à travers lesquels semblaient se jouer des enjeux plus profonds, des rapports implicites, dans cette dramaturgie quotidienne de l interaction. Mais aucune certitude ne nous permet d écarter une possible méprise de notre part entre l observable et le vécu subjectif des acteurs, car notre propre sensibilité est inévitablement transférée dans nos interprétations : pour exemple, ce que nous considérions de prime abord comme une contrainte dans la classe de Baptiste (devoir chuchoter, c est ne jamais avoir le 142

148 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système droit de parler à voix haute) est en réalité vécu comme un droit et une liberté pas ses élèves (avoir le droit de chuchoter, c est avoir le droit de parler). C est ce que nous avons subitement compris au cours de l entretien avec le dernier groupe d élèves (Annexe 25, p 201, l. 459 à 470, et p 204, l. 603). Avons-nous vu une forme de contrainte là où les élèves n en voient pas, car ils auraient suffisamment intégré et repris à leur compte la forme scolaire? Avonsnous simplement projeté notre propre vécu scolaire sur celui que nous observions? Ou n estce pas plutôt Baptiste qui fait preuve d une solide compétence professionnelle en parant ses exigences des couleurs de la liberté aux yeux de ses élèves? Toute règle n est pas une contrainte en soi, ou une limitation des droits-liberté. La règle est neutre : c est l intention de l enseignant et l interprétation de l élève qui lui donnent un sens. Le vécu du cadre par l élève dépend donc aussi de l interaction avec l enseignant qui impulse un climat relationnel par son attitude et son discours. Dans cet exemple, la règle n est pas vécue comme une contrainte mais comme une liberté, voire comme le gage d un bien-être à l école par le climat calme, l ambiance de travail agréable et sereine qu elle génère (Annexe 25, p 194, l. 176). Ainsi, c est en partie au travers des interactions qu un sentiment d obligation peut naitre chez l élève, qui choisira librement d adhérer (ou non) dans la relation d'autorité éducative. À cette fin, divers climats relationnels peuvent être instaurés dans la classe, au travers de différentes tonalités dans l interaction. Diverses modalités sont donc acceptables, dans la mesure où elles ne sortent pas du cadre d une relation d'autorité éducative, c'est à dire d une relation inscrite dans un contexte éducatif (asymétrique) mais contenu par un rapport de symétrie démocratique. Quelles sont alors ces différentes modalités? Ce sont celles qui visent, au travers de l interaction, à favoriser l adhésion de l élève : par un cadre clair et reconnu, légitime, parfois co-construit avec les élèves, parfois expliqué, voire négocié. C est la thèse de Pierre Périer qui décrit des pratiques enseignantes et des postures contemporaines : "Il s agit souvent d une conflictualité latente, faite de mots et d attitudes, qui oblige l enseignant à la justification, l argument, l explicitation, ou encore à rechercher des compromis, quitte à remanier les règles énoncées ou à les individualiser", (Périer, 2010, p 154). C est le cas dans notre enquête, lorsque nous observons Baptiste qui autorise implicitement une élève à rester seule en classe quelques minutes pendant la récréation alors qu il vient d énoncer : "On est de service, il va falloir être efficaces, et donc personne ne reste ici" (Annexe 4, p 27, l. 226). Lorsque nous lui demandons ensuite s il aurait agi de la sorte avec n importe quel élève, il nous répond que non : "Évidemment, pour certains 143

149 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système élèves, je n'ai pas confiance." (Ibid., l. 237). Ainsi, la règle est ajustée dans l interaction, ici individualisée, en fonction de l élève concerné et du type de relation qu il entretient avec l enseignant. Proche de la négociation, l argumentation est une autre modalité qui semble fréquemment utilisée dans les pratiques enseignantes actuelles. Pourtant, Hannah Arendt l oppose à l autorité : "S il faut vraiment définir l autorité, alors ce doit être en l opposant à la fois à la contrainte par force et à la persuasion par argument" (Arendt, 1972, p 123). Mais ce qui semble être une objection intenable aujourd hui ne l est qu en apparence. En effet, si l argumentation est une modalité d interaction ordinaire dans les pratiques d autorité contemporaines, elle ne vise pas exactement à persuader. Elle accompagne simplement le message d autorité : l enseignant qui l utilise redouble sa demande d un discours argumentatif ou explicatif, mais que l élève soit convaincu ou non par l argumentaire, il doit obéir et il obéira (au risque sinon, de s engager dans un rapport conflictuel avec l enseignant). Ce qui pousse un élève à obéir, en réalité, c est sa propre reconnaissance de l autorité enseignante et son libre choix d obéir. Du point de vue de l enseignant, l argumentation ne vise donc pas à persuader l élève, mais plutôt à lui expliquer le bienfondé de la requête, en espérant qu il le comprenne. Mais si ce n est pas le cas, d autres modalités d interaction seront mises en œuvre. En ce sens, le discours d Hannah Arendt n est pas anachronique : une relation d'autorité éducative n est pas plus compatible aujourd hui avec la persuasion par argument, ce que l on qualifie actuellement de relation manipulatoire. Ce qui nourrit la confusion dans ce domaine, c est le modèle libéral qui semble s imposer en éducation aujourd hui. S il ressemble à s y méprendre à la persuasion par argument, ce n est pourtant pas la même chose : "Le sens des actes d autorité change en raison de ce modèle coopératif. Les demandes adressées aux enfants sont accompagnées d explications qui explicitent leur rationalité (s il faut faire x ou ne pas faire y, c est pour telle raison). Un nouveau vocabulaire se développe, celui des " règles " et du " cadre " qui dessine une pratique non " autoritaire " de l autorité et ne se comprend que sur le fond de cet idéal coopératif. S il faut des règles, c est parce que l éducation ne doit pas être une pratique arbitraire, mais rationnelle. S il faut un cadre, c est parce que l on a commencé par valoriser les initiatives et l autonomie des enfants. Les règles, le cadre font autorité. Ils permettent une pratique légale et rationnelle du pouvoir éducatif. Ce serait donc une erreur de croire que le langage des règles et du cadre est le contraire du libéralisme éducatif. Elles ne sont que l explicitation d un de ses aspects." (Foray, 2016, p 106). Les modalités d interaction utilisées dans les pratiques contemporaines tendent vers le libéralisme. Mais c est bien la référence commune (le tiers au sens large) qui fixe les limites, 144

150 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système tant pour l élève (par l asymétrie éducative) que pour l enseignant (par la symétrie démocratique et l autorité éducative assumée). La relation d'autorité éducative n est ni un caprice de l enseignant, ni une réelle négociation. Les interactions et leurs modalités de réalisation éducatives sont donc également un élément nécessaire mais non suffisant du système, modélisé par l espace relationnel dans notre schéma. Ces interactions se centrent autour de l intention de l enseignant (nécessairement bienveillante) et de l'interprétation de l élève (une perception positive du message d autorité) en vue d assurer stabilité au système. Mais elles sont aussi l occasion de la rencontre entre la crédibilité de l un et la reconnaissance de l autre, dans l espace relationnel, et plus largement dans le lien. 3.3 Crédibilité et reconnaissance : la rencontre Nous avons déjà montré l importance de la reconnaissance par l élève dans la relation d'autorité éducative, et la participation active de celui-ci à la stabilité du système : la libre adhésion de l élève au message d autorité de l enseignant ne peut advenir qu à la condition de sa reconnaissance préalable. En ce sens, l élève est lui-même envisagé comme sujet et acteur de la relation. L autorité "implique nécessairement la reconnaissance de celui sur lequel elle s exerce" et si elle est "légitime par définition, [elle] cesse d exister au moment même où elle cesse d être reconnue" (Husser, 2013, p 17). En ce sens la reconnaissance de l élève est bien un élément nécessaire du système. Pour Bernard Rey, "l autorité n est pas tant le pouvoir que le droit de commander reconnu par ceux qui s y soumettent" (Rey, 1998, p 24). Mais la reconnaissance de l élève n est un élément nécessaire à la relation d'autorité éducative qu à la condition qu elle reste libre. Cette assertion peut paraitre ridicule dans le sens où la reconnaissance est inévitablement subjective, et il semble donc impossible de contraindre un individu à reconnaitre quoi que ce soit. Mais en matière d autorité, on pourrait envisager qu un élève reconnaisse la force, ou le pouvoir d un enseignant. Dans le cadre d une autorité abusive, l élève qui se sait soumis à la contrainte d un adulte tout puissant, reconnait non pas la légitimité de cette autorité, mais au moins ses risques et ses potentiels effets sur lui-même. Il y a bien, en ce sens, une certaine reconnaissance de l autorité de l enseignant. Aussi, dans le cadre d une relation d'autorité éducative, est-il important que la 145

151 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système reconnaissance de l élève ne naisse pas sous le joug de la peur, de la contrainte ou de la séduction, mais que l élève reconnaisse de lui-même et par lui-même, l autorité du contexte et de son enseignant. C est à cette condition seulement que la relation d'autorité pourra être qualifiée d éducative : une relation dans laquelle l élève reste libre 1 de reconnaitre (ou non), l autorité qui s exerce sur lui. La plupart des auteurs, lorsqu ils réfléchissent à ce qui légitime l autorité, le font à partir de la position haute (le détenteur de l autorité), voire supérieure (ce qui "dépasse" la relation : la société, les principes, la culture, etc.). Alain Renaut, Eirick Prairat, Marcel Gauchet, Myriam Revault D Allones n en sont que quelques figures : leur approche philosophique de la relation d'autorité explique sans doute cette entrée. Mais dans cette orientation, la question de la reconnaissance n est traitée qu à partir de sa nécessité : si le détenteur de l autorité exerce une autorité légitime et reconnaissable, alors elle sera reconnue par son destinataire. Comme si la reconnaissance était naturelle, de facto, à partir du moment où les "bonnes" conditions sont réunies du côté de celui qui exerce l autorité. Ceci n est pas certain. Car sur quoi se fonde la reconnaissance d un élève? Qu est-ce qui légitime l autorité aux yeux de l élève? Une orientation psychologique ou pédagogique vient compléter cet abord en pensant la relation à partir de celui qui consent à obéir : en réalité, de multiples facteurs entrent en jeu dans la construction de cette reconnaissance, nous l avons vu 2. La reconnaissance de l élève n advient que dans un contexte, en face d un enseignant, et partir de ce qui le détermine lui-même. Elle ne dépend donc pas seulement de ce que l enseignant peut être, dire, faire, en un mot de ce qu il donne à voir. En effet, ce n est pas parce que le cadre est respecté, objectivement et rationnellement légitime, que l'élève le vit subjectivement ainsi. L autorité ne se légitime pas forcément pour les mêmes raisons du côté de l enseignant et du côté de l élève. Et précisément, la reconnaissance par l élève n est pas tant une reconnaissance de la légitimité de l autorité enseignante, qu une reconnaissance globale (reconnaissance du système éducatif, de la personne de l enseignant, de ce qu il représente, de sa légitimité, de sa compétence pédagogique, de sa bienveillance, de sa justice, de sa stabilité, de son efficacité, de la confiance qu il inspire, et pourquoi pas de l autorité qu il exerce ). L élément reconnaissance dans notre système n est donc pas à entendre exactement comme une reconnaissance de la légitimité de l autorité de l enseignant, mais comme une 1 Une liberté au sens pratique : sans usage de la force ou de la contrainte. 2 Voir la partie "1.2 L élève", p

152 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système reconnaissance générale qui n a pas toujours quelque chose à voir avec l autorité. Cette reconnaissance n est pas une reconnaissance de l autorité de la personne, mais bien une reconnaissance de ce que la personne représente globalement, dans ce contexte particulier. De là seulement, cette reconnaissance fait que l élève, parce qu il reconnait l enseignant, lui consent une autorité sur lui-même. L élève peut alors librement s obliger à obéir à l enseignant qu il reconnait en tant que tel, pas forcément en tant que dépositaire d une autorité légitime. Ainsi ce que représente (globalement) l enseignant aux yeux de l élève prend corps et réalité dans l espace de la rencontre : dans le lien. C est bien au cours de l interaction, et là seulement, que peut naitre la reconnaissance de l élève, et seulement si l enseignant est crédible à ses yeux (même si ce n est pas le seul déterminant). En ce sens, dans le processus de la relation d'autorité éducative, crédibilité de l un et reconnaissance de l autre se rencontrent et deviennent des éléments nécessaires du système dans l espace relationnel. Si l on peut analyser ce qui construit la crédibilité de l enseignant et ce qui détermine la reconnaissance de l élève séparément et dans une approche théorique 1, il n en reste pas moins que ce n est que dans la réalité de la rencontre que l une et l autre apparaissent, et en corrélation l une à l autre : la crédibilité de l enseignant ne se confirme que par le regard de l élève qui le reconnait comme tel, et l élève ne reconnait l enseignant que si celui-ci lui renvoie bien une image globale crédible. Dit autrement, la reconnaissance par l élève valide la crédibilité de l enseignant, et l élève se laisse prendre par le personnage de l enseignant, au sens d "impression" goffmanienne (Goffman, 1973). Crédibilité et reconnaissance sont donc, dans l espace relationnel, affectées l une par l autre, co-construites l une par l autre, à l image d un engrenage où le mouvement de l une produit un effet sur l autre, et réciproquement. À l échelle du système, c est bien parce que l élève "croit" ou "sent" qu il est obligé par son enseignant, qu il peut reconnaitre celui-ci, et l enseignant n a d autorité que si l élève reconnait cette autorité (entre autres) parce qu elle émane d une personne crédible. Ainsi, la relation d autorité n est ni un lien naturel, ni un état définitivement acquis, instauré et installé : dans l interaction, la crédibilité et la reconnaissance, toutes deux nécessaires, sont muables. Ceci dit, cela ne nous avance guère dans la compréhension du processus qui permet à la crédibilité et à la reconnaissance de s ajuster en situation. Du côté de l élève, ni les observations ni les discours récoltés au cours de notre enquête ne nous permettent de clarifier 1 Ce que nous avons fait en parties "1.1 L enseignant" et "1.2 L élève", en p 82 et p

153 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système précisément ce qui, venant de l enseignant, déclenche la reconnaissance de l élève. Mais les entretiens nous donnent quelques indices quant à ce qui peut l empêcher. Les élèves de Baptiste, par exemple, vont dresser a contrario le portrait de l enseignant de l autre classe de CM2 de leur école, qui n est, à leurs yeux, pas crédible : "Non mais c est simple c est que l autre maître de CM2, il est il est ni gentil, ni méchant - Il est pas sévère du tout! - C est si, il est sévère, mais en fait, on le prend pas au sérieux. - Parce qu il va tout le temps rigoler. On a l impression qu il essaie de copier Mr.B [Baptiste], mais ça marche pas." (Annexe 25, p 207, l. 714). Ainsi, reconnaitre un enseignant reviendrait pour eux à "le prendre au sérieux". Le rapport avec la question de la crédibilité est ici étroit : c est le crédit accordé par les élèves à l enseignant qui permet leur reconnaissance. La boucle crédibilité - reconnaissance se confirme dans le système : la reconnaissance, qui est du côté de l élève, interagit sur ce plan avec la crédibilité de l enseignant. De son côté, l enseignant agit sur l élève et sur sa reconnaissance par sa façon d être et l image globale qu il lui présente. Gouverner les impressions de l élève par sa présentation (Goffman, 1972) permet à l enseignant d assurer sa crédibilité et par là, de favoriser la reconnaissance de l élève. Mais la frontière avec la manipulation est ténue. Ce qui caractérise la manipulation, c est le fait que le manipulateur agit à l insu du manipulé, c'est à dire sans son accord et dans un rapport de pouvoir dissimulé : user de manipulation inscrirait donc le rapport à l élève en dehors du cadre d une relation d'autorité éducative. Pour exemple, lorsque Samuel avoue qu il joue avec ses élèves sur leur peur de le décevoir, il use d un pouvoir dissimulé avec eux : "Et puis, ils ont tellement envie de te faire plaisir, que quand Tu vois, ça rejoint cette bienveillance, ils n'ont pas envie de te décevoir. Ça leur fait de la peine. Et ça aussi c'est un levier, moi, que j'ai eu tiré." (Annexe 28, p 244, l. 149). En surjouant la déception, Samuel se présente comme affecté à ses élèves, alors qu il ne l est pas véritablement. Mais ceux-ci sont abusés par l image que Samuel leur présente, et s ils se conforment à son attente, c est alors par contrainte plus que par libre choix. C est une stratégie qui, dans ce cas précis, n a que peu de rapport avec la bienveillance qu il pense avoir leur égard. Aussi, pour marquer la différence avec une manipulation même bien intentionnée, Bruno Robbes définit cette capacité de l enseignant à gouverner l élève plutôt comme une "influence" : "l autorité est une relation statutairement asymétrique dans laquelle 148

154 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système l auteur [ ] manifeste la volonté d exercer une influence sur l autre reconnu comme sujet, en vue d obtenir de sa part [ ] une reconnaissance que cette influence lui permet d être à son tour auteur de lui-même" (Robbes, 2006a). Sans équivoque, l influence exercée dans le cadre d une véritable relation d'autorité éducative se distingue de la manipulation en ce sens qu elle n agit pas à l insu de l élève : celui-ci reconnait l influence de l enseignant comme quelque chose qui lui est bénéfique, il en est donc conscient. Eirick Prairat partage ce point de vue : "Telle est la faiblesse et la grandeur de l autorité : être une influence qui pour se déployer comme influence requiert d être reconnue par celui-là même qui en sera le bénéficiaire." (Prairat, 2003, para 11). Ici encore, crédibilité et reconnaissance ne fonctionnent pas l une sans l autre. La reconnaissance par l élève est donc un élément nécessaire du système (sans elle, pas d adhésion possible : l autorité de l enseignant est alors soit inopérante, soit contraignante pour arriver à ses fins). Et cette reconnaissance est corrélative de la crédibilité de l enseignant qui est un autre élément nécessaire du système (sans elle, pas d exercice d une autorité éducative possible : l autorité de l enseignant est alors soit inexistante, soit abusive). Reconnaissance et crédibilité fonctionnent de fait en boucle : la réciprocité est, là encore, une caractéristique fondamentale dans l interrelation entre ces éléments du système. C est une caractéristique que l on retrouve également et de façon centrale dans l analyse à suivre, d autres éléments nécessaires mais non suffisants du système : les obligations réciproques. 3.4 Responsabilité - respect : un circuit d obligations réciproques Les éléments du système envisagés jusque-là participent à la construction de la relation d'autorité, et entrent en jeu dans le fonctionnement du processus. En ce sens, ils sont nécessaires. Mais s ils sont toujours insuffisants à eux seuls, c est parce qu ils exigent certaines conditions de mise en œuvre pour que la relation d autorité puisse être qualifiée d éducative. Pour exemple, une influence exercée par l enseignant de manière efficace ne suffirait pas à garantir le caractère éducatif de la pratique enseignante : en effet, un professeur peut exercer son influence pour de mauvaises raisons (par exemple pour son bénéfice personnel), et obtenir pourtant le résultat escompté. À l inverse, il peut exercer son influence par de mauvais moyens (par exemple à l insu des élèves qui sont alors manipulés), et obtenir 149

155 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système aussi le résultat attendu. Le résultat seul (un rapport d autorité qui "fonctionne", c'est à dire dans lequel l élève en vient à obéir) n est donc pas gage d une relation d'autorité éducative. Le principe souverain qui permet de qualifier une autorité d éducative, est l adjonction simultanée de l ensemble des éléments, tissés entre eux au sein d un système complexe. Ainsi, une lecture des situations au prisme du cadre éducatif contenu par les principes démocratiques (symétrie démocratique/asymétrie éducative) nous a permis de déterminer les modalités de relation qui respectent l ensemble des conditions nécessaires à la construction d une relation d'autorité éducative. Un regard différent permettrait d évaluer les situations d autorité sous un autre angle : c est celui des circuits d obligations réciproques 1 présents dans le cadre d une autorité éducative. La responsabilité de l enseignant : une forme de respect La notion de responsabilité inhérente à l acte éducatif, assumée par l enseignant dans le cadre de la relation d'autorité éducative, a déjà été évoquée 2 : symbolisée par et inscrite dans l asymétrie éducative, cette responsabilité est une obligation morale de répondre au besoin de l élève, en tant qu il est un sujet encore dépendant et vulnérable 3. "L énoncé des devoirs en termes de droits ne suffit pas, il faut ajouter une obligation morale à laquelle doivent se soumettre ceux qui ont accepté d avoir un rôle particulier dans l éducation des enfants, un rôle qui les engage et les oblige : par exemple les parents ou les enseignants." (Marcelli, 2003, p 296). Pour l enseignant, cette responsabilité l engage à assumer son rôle éducatif (cette obligation fait autorité sur l adulte qui a le devoir de répondre au besoin de l enfant), mais elle l oblige aussi à remplir son rôle selon certaines modalités : Daniel Marcelli décrit alors les conditions de la bonneveillance, comme une éthique du rapprochement et du lien. "La bonneveillance traduit le mélange de souci et d attention vigilante que l adulte doit porter sur l enfant. La bonneveillance peut se définir comme une surveillance bienveillante." (Ibid., p 294). La bonneveillance circonscrit ainsi la responsabilité de l éducateur entre manque et abus d autorité : ni le versant de l asymétrie éducative (la surveillance attentive qui protège l enfant des mauvaises expériences), ni le versant de la symétrie démocratique (la bienveillance comme disposition morale et comme autorité qui 1 Le terme "obligation réciproque", ici doublé par nos soins, est un emprunt à Daniel Marcelli (2003, p 302). 2 Voir partie "2.1 L asymétrie éducative : verticalité de la relation", p La responsabilité de l adulte envers l enfant, de l enseignant envers l élève, est entendue ici au sens de responsabilité envers quelque chose ou quelqu'un. Ce quelque chose ou quelqu'un, en raison de sa fragilité, de sa dépendance, est confié à un autrui qui accepte et s engage à en assumer la charge. Cette responsabilité est différente de la responsabilité entendue au sens de réparation d un acte passé. 150

156 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système encourage la curiosité créative), ne doivent être exclusifs. Ainsi l enseignant, désigné par l institution en tant qu il est formé et compétent (et non en tant que personne), se voit délégué un pouvoir éducatif sur ses élèves, mais la responsabilité qu il a acceptée l oblige autant dans son rôle que dans ses modalités d exercice. Plus encore, si cette éthique de la bonneveillance doit être intériorisée par l enseignant, elle doit également être ressentie par les élèves, qui acceptent sans problème le versant "surveillance" de l autorité, lorsque le versant "bienveillance" est visiblement présent : "Moi, c est ce que j aime bien avec Mr.B [Baptiste]. Parce que il nous engueule en étant gentil. Personne n a ça, à part Mr.B! - Ça dépend! Ça dépend, aussi, quand les remplaçants ils viennent, ça dépend comment ils viennent. Par exemple, le premier jour, quand on les a, normalement ils se présentent chais pas, faut qu ils aient une belle euh - Une bonne impression sur nous." (Annexe 25, p 199, l. 369). On le comprend, ce que ces élèves "reprochent" à certains remplaçants, ce n est pas le fait qu ils exercent une autorité, mais les modalités selon lesquelles elle est exercée sur eux. Cette idée se retrouve dans le discours de Samuel qui dit user d une autorité "bienveillante", parce qu elle correspond à ses parti-pris éducatifs, mais aussi parce qu elle lui garantit un exercice plus serein de l autorité : "Le fait d'être bienveillant avec les élèves, ça te permet, finalement, de ne pas trop avoir [ ] recours à l'autorité, justement. Tu t'achètes une sorte de paix dans ta classe, quand tu es bienveillant." (Annexe 28, p 241, l. 18). La bonneveillance trouve sa traduction dans les propos de Sandrine sous le terme de "bienveillance" également, mais avec une insistance sur l aspect "bien-être" qu elle procure aux élèves dans le cadre de leurs apprentissages : "J aimerais avoir une autorité bienveillante, c'est à dire qu ils puissent se sentir en sécurité dans la classe, et être vraiment là pour travailler, en laissant de côté toutes les petites histoires, tout ce genre de choses." (Annexe 26, p 211, l. 5). Le terme bienveillance n apparait pas dans le discours de Baptiste, mais comme Sandrine, il conçoit son autorité comme la capacité à créer une ambiance de travail saine et agréable pour ses élèves, qui leur permet de progresser car elle trouve son équilibre entre surveillance et autorisation : "L'autorité de l'enseignant, à mon avis, [ ] c'est la capacité que tu as à [ ] mettre un groupe [ ] au travail dans une ambiance de travail. C'est-à-dire je parle d'ambiance de travail, je parle pas ambiance de camps de concentration, hein? Je parle vraiment ambiance de travail, avec une émulation, avec la participation, avec des échanges, tu vois. Le vrai travail. Pas le travail, oui factice. Pas la tâche. Vraiment mettre mettre l'activité. [ ] dans une ambiance, avec une saine émulation, 151

157 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système avec avec la possibilité de poser des questions, avec la possibilité de d'échanger sur ce boulot, après, t'as gagné. Après t'auras Personne ne te remettra en question, déjà, sur ta notion d'autorité. Parce qu'il peut bien se passer ce qu'il veut, si les petits avancent, ben c'est ce qu'il faut. [ ] je pense vraiment que c'est arriver à créer une belle émulation de travail dans ta classe" (Annexe 21, p 138, l. 868). Ainsi, l intention de l enseignant, focalisée sur l objectif d apprentissage des élèves dans de bonnes conditions, correspond à la bonneveillance dont parle Daniel Marcelli, une posture éducative qui légitime et autorise l enseignant à veiller sur ses élèves (et donc à limiter leur liberté si besoin), tout en respectant leur épanouissement et leur curiosité exploratoire. Cette intention, orientée vers le bien de l élève et dans son intérêt en même temps, correspond à cette responsabilité éducative à assumer et à prendre en charge selon les conditions d une autorité éducative. Daniel Marcelli parle ainsi d une "éthique de la bonneveillance" (Marcelli, 2003, p 297), que nous traduisons par la responsabilité comme une prise de position, un engagement. Principe abstrait et théorique dans le système modélisé, il se traduit en effet par un engagement effectif de l enseignant dans les faits, dans le lien, dans la relation. Cette responsabilité éducative, assumée et remplie dans de bonnes conditions (avec une disposition morale et éthique dans la façon dont le pouvoir d éduquer est exercé) est de fait une forme de respect envers l élève, donnant écho à la symétrie démocratique qui contient la relation d'autorité éducative. Le respect : la responsabilité de l élève À cette responsabilité respectueuse qui oblige l enseignant, fait écho un autre respect : celui de l élève. Pour Daniel Marcelli, l éthique de la bonneveillance "est la condition mais aussi la contrepartie du respect qu un adulte, un parent est alors en droit de demander et d obtenir de l enfant. [ ] L adulte est alors en droit, en devoir même, de formuler une exigence de respect comme témoignage de symétrie par rapport à l attention qu il porte à cet enfant." (Marcelli, 2003, pp ). Ce qu il nomme une "éthique du respect" est ainsi non seulement une contrepartie attendue à la responsabilité de l adulte, mais c est même un "complément naturel". Dit autrement, l enfant qui reçoit l attention (le souci et l attention vigilante) dont il a besoin, semble pencher "naturellement" vers un témoignage de respect en retour. Si l adverbe naturellement peut bien sûr être discuté dans le contexte scolaire, il n en reste pas moins que ce dont témoignent les élèves va dans ce sens : lorsqu ils se sentent 152

158 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système contenus et considérés en même temps, ils penchent volontiers vers un respect de l enseignant et de son autorité, ce qu ils envisagent alors sous la forme d une obéissance spontanée : "Mais ce qui m'intrigue vous me dites " C'est obligatoire, c'est nos parents qui nous disent, on nous oblige etc. " ; mais en même temps, vous n'êtes pas attachés, sur votre chaise - Ben non! - Alors? - Ben on obéit!!" (Annexe 31, p 284, l. 62). L obéissance est une explication en elle-même : elle ne se discute pas. C est le devoir de l élève face à l enseignant, de l enfant face à l adulte, comme en témoigne cet échange au cours d un entretien : "[Une élève ne cesse de se lever de sa chaise, elle fait du bruit] Écoute, tu peux rester assise, s'il te plait??? [Elle se rassoit et rit, je la regarde ] Tu vois je te le demande et tu le fais Tu obéis C'est marrant, non? - Mais je sais pas - Alors dis-moi Pourquoi on obéit, quand on est un enfant? - Je sais pas parce que c'est notre devoir." (Ibid., p 285, l. 85). Sans sombrer dans l angélisme, Daniel Marcelli reconnait que ce penchant au respect chez l enfant face à un adulte plein de bonneveillance n est pas systématique : et c est bien sûr ce que nous avons observé à maintes reprises au cours de nos observations. Ni la bienveillance, ni une attention vigilante ne garantissent à coup sûr la paix dans la classe. L élève qui explore teste aussi le cadre, l enseignant et les limites. Mais alors, le respect est une exigence que l enseignant est en droit, et en devoir, de formuler (Marcelli, 2003, p 298), non seulement car celui-ci répond à la responsabilité qu il assume lui-même, mais aussi parce que ce respect attendu participe à la construction de l élève comme sujet. En quoi consiste ce respect attendu? L enseignant ne vise pas la soumission à sa personne, mais un respect au sens large, entendu comme une forme de considération : respect des personnes, des pairs, de l enseignant, respect des règles et du règlement, et surtout, respect du travail scolaire, puisque c est là la responsabilité de l élève dans le cadre de la classe. Ainsi le respect attendu (et exigé) n est pas un retour systématique face à la bonneveillance, comme un contre-don : ce n est pas un retour contraint ni forcé, c est pourquoi Daniel Marcelli parle d une "éthique du respect" chez l enfant. Le respect est, comme la responsabilité pour l enseignant, une obligation morale pour l élève, sans être pour autant gage d efficacité. C est ce que reconnait Samuel : "Mais oui, je pense qu'il y a beaucoup de donnant donnant. Comme les enfants voient que je les investis, parce que je les investis ces gamins-là, en contrepartie, j'imagine, qu'ils se sentent un petit peu obligé de m'investir. 153

159 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système Je pense, hein? Mais c'est vrai, que ça ne marche pas toujours." (Annexe 28, p 249, l. 359). En effet, ce n est pas la responsabilité assumée de l enseignant qui oblige au respect en retour, ni son attente de respect qui fait obligation pour l élève (pas plus que la crédibilité de l enseignant ou sa personne) : ce qui fait obligation pour l élève, c est l attente et le besoin qu il a lui-même envers l enseignant, de par sa vulnérabilité constitutive. C est son besoin de la considération de l enseignant, de sa confiance, de son respect, de sa bienveillance, de son intérêt pour lui-même. Et c est donc la crainte de perdre cette attention de l enseignant qui "oblige" au respect de l autorité et des règles. Lorsque nous demandons aux élèves de Samuel ce qui pourrait leur faire perdre la confiance de leur enseignant, ils expriment la crainte qu ils ont de perdre, plus que la confiance, l attention éducative de leur enseignant : "Et aussi, si y'a quelqu'un qui dit pas la vérité le maître il lui dit " Je m'occupe plus de toi! " - Et c'est grave, ça, si le maître il ne s'occupe plus de vous? - [collectif] Oui. - Ben oui! Parce que tu te sens seul, après - Et c'est pire que de perdre des points, alors, ça? - [collectif] Oui!" (Annexe 29, p 267, l. 428). Ainsi, ce qui oblige le respect de l élève (et le respect que l enseignant lui témoigne au travers de sa responsabilité), c est sa propre vulnérabilité. C est en réalité le besoin de l élève, qui fait autorité sur l enseignant comme sur l élève. Et à l instar de ce respect, partagé par l enseignant et l élève dans la relation, la responsabilité l est aussi, dans le sens où le respect attendu chez l élève, est en même temps de sa propre responsabilité. L enseignant est en responsabilité de faire progresser l élève, de le faire grandir tout en veillant sur lui, mais réciproquement, l élève est en responsabilité de faire que l espace scolaire soit un espace apprenant. Il est en responsabilité de respecter les personnes qui y vivent, le travail qui s y réalise, et le climat respectueux qui y est déployé par le collectif. "Quand une personne exige le respect, ne doit-elle pas se conduire de telle sorte qu elle le mérite?" écrit Daniel Marcelli (2003, p 300). De fait, le manque de respect chez un élève induit en conséquence une limitation de ses droits ou de ses libertés : c est ce que décrit Sandrine en entretien (Annexe 26, p 218, l. 296), et qui s illustre effectivement lors d une observation dans sa classe : "En sortant [en récréation], Ismaël demande s'il peut être responsable du ballon. Elle répond : " Mais non enfin! Pas toi! Un jour j'espère, tu pourras être responsable, mais là, enfin, c'est non!!! "" (Annexe 4, p 74, l. 158). 154

160 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système Un double circuit d obligations réciproques Ainsi l enseignant est engagé par sa responsabilité envers l élève, et par-là il lui doit respect, et l élève est engagé au respect envers l enseignant, assumant par-là sa propre responsabilité. C est donc un double circuit d obligations réciproques qui tient les deux acteurs au sein du système, à travers le lien qui s instaure entre eux. Et cette double obligation est un effet centrifuge dont le noyau est, non pas l élève, mais son état : son besoin constitutif, sa vulnérabilité, sa dépendance, sa différence. En parlant de la relation parent-enfant, Daniel Marcelli le décrit en ces mots : "Cette double éthique qui oblige les parents envers leurs enfants et les enfants envers leurs parents repose nécessairement sur la reconnaissance de ce qui est spécifique dans l état de l enfant, son inachèvement psychologique" (Marcelli, 2003, p 302). Dans le contexte scolaire, l enseignant est l adulte qui a accepté la responsabilité de répondre à cette attente, de satisfaire cette dépendance de l élève cognitivement inachevé. C est cet inachèvement qui engage l enseignant et l élève dans ce double circuit d obligations réciproques. Ainsi, ni l un ni l autre ne font véritablement autorité l un sur l autre : c est l état d enfance qui fait autorité sur eux deux. "Affaire complexe s il en est, l autorité n appartient plus à personne, elle redevient un principe régulateur et non plus un principe ordonnateur." (Ibid., p 294). Cette complexité de l autorité est à l image du système qui abrite la relation d'autorité éducative, inscrite et contenue dans un réseau de symétrie(s) et d asymétrie enchâssées. "Ainsi se trouve définie une autorité parentale complexe aux registres différents selon l enjeu : éthique de la bonneveillance qui instaure un contenant et une limite à l enfant pour le protéger de sa propre vulnérabilité, éthique placée sous la responsabilité des parents, "dans l intérêt de l enfant", symbole de l asymétrie de la relation entre un adulte et un enfant ; éthique du respect, partage commun entre l adulte et l enfant pour ce qui concerne les règles de la vie communautaire, symbole d une relation symétrique et démocratique entre deux êtres humains à égalité de droits, préparation de l enfant à vivre dans une société où l affirmation de son point de vue devient une compétence utile, sinon nécessaire." (Ibid., p 307). L obligation réciproque de responsabilité s inscrit donc dans le rapport d asymétrie éducative du système, quand l obligation réciproque de respect s inscrit dans les rapports de symétries démocratique ou pédagogique, entre enseignant et élève. Mais l on peut aussi, d une autre façon, comprendre que la responsabilité de l enseignant (asymétrie éducative), s accompagne du respect envers l élève (symétrie démocratique), et qu en regard l élève doit accepter et respecter le pouvoir éducatif de l enseignant (asymétrie éducative), car c est 155

161 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système de sa responsabilité également (symétrie démocratique). Ces deux interprétations du double circuit d obligations réciproques permettent en tout cas de concevoir que ce qui fait autorité dans la relation, c est le contexte éducatif, c'est à dire l asymétrie éducative inscrite dans la symétrie démocratique. Dit autrement : ni l un ni l autre des acteurs du système ne font autorité individuellement, ce qui fait autorité sur chacun des deux, c est "la différence sur fond d identité partagée" (Renaut, 2004), c est la nature et la place de chacun en relation à l autre, c est le système. Ainsi, l autorité est bien la propriété d une relation. Mais si l autorité n appartient à aucun des deux, ce contexte particulier attribue cependant un "pouvoir" à chacun sur l autre : à l enseignant, le pouvoir d éduquer, pouvoir institutionnel qui lui donne la possibilité de diriger, d exiger, de frustrer, de sanctionner, de faire grandir, d aider, d enseigner. Le pouvoir de l enseignant est son statut, sa Potestas. À l élève, le pouvoir d adhérer ou de refuser, de contrarier l enseignant par son comportement, de saper son autorité, de ne pas obéir. Le "pouvoir" de l élève, c est la force de sa reconnaissance qui reste libre. C est ce qu exprime un élève de Baptiste, au travers du mot "aimer" : "Moi, c'est la différence, si j'aime le professeur, je suis gentil et tout, mais si y'en a un que j'aime pas, pendant toute l'année je vais faire des bêtises et je vais lui manquer de respect." (Annexe 22, p 155, l. 502). Ainsi, le système n abrite pas une réciprocité des autorités, mais bien une réciprocité des pouvoirs. Réciprocité qui peut s incarner dans un cercle vertueux, comme le dit cet élève "Mais aussi, ça, ça se fait pas : parce que manquer de respect au prof Tous les profs nous demandent d'arrêter, tous les profs nous disent " Fais pas ça, fais pas ci " Donc ça aussi c'est pas bien. Parce que eux, après, ils vont en avoir marre, ils vont ils vont je sais pas comment dire Mais après ils vont ils vont plus t'aider, ils vont plus t'aider, en fait, et après, t'auras des difficultés. C'est pour ça qu'en fait, il faut se tenir à carreau avec les profs, et après ils vont t'aider, ils vont ils vont bien t'aimer, et l'année elle va bien se passer. (Ibid., l. 509). ou dans un cercle vicieux, comme en témoigne cet autre élève à propos des enseignantes qui assurent l accompagnement éducatif après la classe : "En fait, les autres maîtresses, je pense, elles sont plus sévères avec nous, parce que nous on est un peu plus méchants avec elles, mais parce que elles sont méchantes, en fait." (Annexe 25, p 198, l. 352). La réciprocité des pouvoirs peut ainsi servir la relation d autorité lorsque ceux-ci sont exercés avec respect, comme elle peut l entraver lorsque le respect fait défaut. Ce sont donc bien les modalités de l interaction qui déterminent la qualité de la relation d'autorité 156

162 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système éducative. La question est alors de savoir qui doit engager le circuit vers un cercle vertueux, et surtout comment? Baptiste livre son avis sur la question, alors qu il nous explique pourquoi il tourne souvent volontairement le dos aux élèves, pour leur prouver qu il n a pas besoin de les surveiller sans cesse car il leur fait confiance : "Ben faut voir? C'est la poule ou l'œuf. C'est à dire que est-ce que c'est parce que je fais ça que ça ne part pas, ou est-ce que c'est? Tu vois? Si ça se trouve, c'est justement parce que je leur fais confiance, qu'ils s'estiment dignes de cette confiance, et puis ils y vont de bon cœur, après, ils travaillent correctement. Je ne dis pas que c'est parfait ce qui se passe dans mon dos. Je sais qu'il y en a qui papotent, je sais qu'il y en a qui voilà! Qui rêvassent un peu. Ouais, je suis pas là à dire que Mais si, à partir du moment où ils ont pris conscience que j'avais confiance en eux, et puis que Ben à mon avis, ils la méritent cette confiance." (Annexe 21, p 137, l. 789). Ici, c est bien une forme d engagement réciproque basé sur le respect que décrit Baptiste, et qu il traduit par les termes de confiance (réciproque) : on pourrait l interpréter comme un circuit d obligations réciproques qui se met en marche, lorsque la confiance pédagogique est donnée comme preuve de respect avec l intention de produire le respect en retour (ce qu il décrit dans le fonctionnement de sa classe, Ibid., p 137, l. 800 à 819) et que cela fonctionne effectivement : ce que ses élèves corroborent (Annexes 22, 23 et 25). Ce "pari" engagé par l enseignant aux premières heures de cours, devient, dans le temps et l expérience de la classe, une construction qui a des effets performatifs. Ainsi, le système inscrit la relation entre les deux acteurs dans un lien qui les engage mutuellement dans un double circuit d obligations réciproques de responsabilité et de respect. Responsabilité et respect sont donc deux éléments nécessaires du système. Dans cette perspective, l autorité est le produit de la relation éducative, nécessaire, et construite avec l élève. Ce qui induit la présence d un dernier élément nécessaire dans le système : lorsque la relation d'autorité éducative fonctionne, c est que l élève, au terme du processus, choisit d adhérer au message d autorité. Mais l obéissance est alors un effet du processus. Ainsi, le dernier élément nécessaire mais non suffisant n est pas l obéissance proprement dite, mais la liberté d obéir, pour l élève. 3.5 La liberté d obéir En effet, lorsque tout est réuni un enseignant crédible, un élève qui reconnait son autorité, un tiers qui tient lieu de référence, au sein d une relation où chacun tient sa place et s ajuste dans l interaction, au travers d un échange respectueux la relation d autorité qui se tient 157

163 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système peut alors être qualifiée d éducative. Mais cette organisation complexe est-elle pour autant gage d efficacité? La relation d'autorité va-t-elle automatiquement fonctionner et produire le résultat attendu : l obéissance de l élève? Pas nécessairement, car un dernier élément intervient dans la relation : l élève a encore le choix d adhérer ou non. Ainsi, lorsqu Hannah Arendt écrit que "l autorité implique une obéissance dans laquelle les hommes gardent leur liberté" (Arendt, 1972, p 140), ce qui peut ressembler à un oxymore signale en réalité ce qui distingue précisément une relation d autorité d un rapport de soumission entre individus. Dans la relation d'autorité éducative, l obéissance est le choix de l élève, elle ne peut être contrainte ou obligée par l enseignant. Ce choix, s il est subjectif, n en est pas moins influencé par nombre de facteurs externes, comme on l a établi jusquelà. Mais il reste absolument, et nécessairement, le fait de l élève. Un détour par l étymologie nous permettra d objectiver cette notion : le mot "obéir" vient du latin ob audio, qui signifie "prêter l oreille", donc "entendre", et par extension "comprendre". Donc celui qui obéit le fait de lui-même, mu par un sentiment d obligation intérieur. Ainsi, l obéissance relève nécessairement de l adhésion d un sujet, c'est à dire d un mouvement dont il est la source. À l inverse, la soumission, du latin submittere, "envoyer dessous, placer sous, mettre en position inférieure", est l action d un autre que celui qui est soumis. Dans l obéissance et dans la soumission, l agent n est donc pas le même. C est ce qui fonde la distinction entre obéissance et soumission que nous avons évoquée dans l introduction 1. Une véritable relation d'autorité implique une libre adhésion de l autre, qui est de fait envisagé comme sujet de la relation. Ainsi, lorsque l obéissance est effective dans une classe, c est qu elle est librement consentie par l élève. Aussi peut-on dire que la condition de l obéissance, c est que la désobéissance soit possible. Dans la relation d'autorité éducative, l enseignant exerce donc une autorité qui laisse in fine la possibilité de la désobéissance. Daniel Marcelli nous éclaire sur ce point : "Pour avoir de l autorité, il faut avoir appris à obéir quand on était enfant et il faut autoriser à désobéir. C est dans cette capacité [ ] que l on peut accéder à la position d autorité et non devenir autoritaire. Avoir de l autorité, c est reconnaître sa part de liberté dans celui qui n obéit pas nécessairement. Être autoritaire, c est considérer que toute désobéissance est un acte de défi à l égard de celui qui est censé avoir l autorité." (Marcelli & Prairat, 2011, p 16). Il n y a donc autorité que si la liberté de désobéir est bien présente pour l élève, et cette liberté s incarne dans son (libre) choix d adhérer ou non. Marcelli poursuit : "C est la 1 Voir dans l introduction, la partie "1.2 Une définition a contrario", p

164 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système liberté : avoir le choix d obéir ou de désobéir. Il n y a aucun choix dans la soumission et la révolte. On se révolte quand on n en peut plus. Ce n est pas un choix. Désobéir, ce n est pas désobéir contre ses parents. On désobéit pour soi, pour gagner une part d autonomie". (Marcelli & Prairat, 2001, p 16). Si l élève qui obéit, obéit bien en réponse à la demande d un autre, c est tout de même lui qui agit, poussé par un quelque chose qui produit son adhésion. L adhésion librement consentie se traduit par un sentiment d obligation intérieur, et non par la soumission à une contrainte extérieure. Baptiste décrit ce mouvement intérieur comme une décision intime, lorsqu il parle de ces enfants qui "décident" un jour d obéir : "très souvent c'est le même profil de gamins qui viennent du même bâtiment, qui se connaissent tous. C'est souvent des garçons, en fait, qui ont eu l'habitude de faire des bêtises tout le temps, et qui décident de s'arrêter à ce moment-là parce que c'est la classe de" (Annexe 21, p 120, l. 100). Cette impulsion interne, le pédagogue et psychologue Pierre Bovet lui donne le nom de "tendance": "Pour qu une consigne formulée par autrui donne naissance, au-dedans du sujet, à une tendance, il faut que cette consigne soit acceptée. Il faut que le sujet soit, vis-àvis de celui qui donne la consigne, dans une attitude réceptive. [ ] celui qui en est l objet a sur l autre du prestige ou de l autorité" mais "Ce rapport est lui-même l antécédent nécessaire de la tendance (dite déterminante) émanant d une consigne." (Bovet, 1911, pp 62-63). Premièrement, Pierre Bovet analyse les conditions de l obligation qui fait agir un individu dans une relation d autorité à partir de celui qui obéit. Ainsi, le "sujet" est bien, derrière ses mots, celui qui obéit. Ensuite, il insiste sur l importance que la consigne soit "acceptée" par le sujet, ce qui confirme ce que nous avons tenté d établir précédemment : la reconnaissance de l élève est un élément nécessaire, et la désobéissance est toujours possible. Si le sujet agit, c est de lui-même, sans contrainte. Enfin, le "rapport", que nous avons qualifié de relation dans notre modélisation, précède la "tendance" (la relation d'autorité éducative précède l obéissance, qui n en est qu un effet), et ce rapport doit se traduire par une "attitude réceptive" du sujet à l égard de celui qui fait autorité : ce qui témoigne que la reconnaissance de l élève est bien un élément nécessaire du système. De fait, pour Pierre Bovet, lorsque ces conditions sont réunies, "la volonté [d un autre], exprimée sous une forme générale, prend, pour le sujet, un caractère obligatoire" (Ibid., p 114). Ainsi, l ensemble du processus semble donc être le préalable à la naissance du sentiment d obligation chez un élève : alors, ce que nous qualifions de système relationnel est 159

165 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système l autorité, et l adhésion de l élève en est un résultat possible. Aussi, lorsqu Hannah Arendt écrit "puisque l autorité requiert toujours l obéissance, on la prend souvent pour une forme de pouvoir ou de violence." (1972), il nous semble que l adverbe "toujours" est de trop et rend l affirmation inexacte. L autorité requiert l obéissance, mais elle ne l obtient pas toujours Et la désobéissance ne signe pas forcément l écroulement de la relation d'autorité : dans la relation d'autorité éducative, l élève reste libre d adhérer ou non, il peut donc choisir d obéir à une autorité concurrente (la loi des pairs, par exemple) et de désobéir à la loi de la classe, alors qu il reconnait, par ailleurs, le bien-fondé de l autorité enseignante 1. Si le système se trouve déséquilibré par la désobéissance, il n en est pas pour autant défait. Car l obéissance ou l adhésion, n est pas la reconnaissance, elle en est simplement une manifestation extérieure. Et inversement, un élève qui se conforme, n obéit pas forcément : dans le cas où il agit sans reconnaissance, il se soumet. Ainsi il convient de clarifier conceptuellement l obéissance, qui s oppose tout d abord à la soumission, on l a vu, dans le sens où l obéissance est fondée sur la reconnaissance préalable par l élève, au contraire de la soumission qui ne requiert pas nécessairement la reconnaissance de l autorité puisqu elle est obtenue par la contrainte (la soumission induit une autre reconnaissance : une reconnaissance du dénivelé des forces). Mais l obéissance se distingue par ailleurs de la désobéissance par l action réalisée au final, mais sans nécessairement indiquer que la désobéissance est le fruit d une autorité non reconnue. Lorsque la désobéissance vient d une non-reconnaissance, le système dysfonctionne. Lorsque la désobéissance s accorde avec la reconnaissance, le système est simplement déséquilibré 2. Ainsi, c est précisément parce que la désobéissance est possible que la relation d'autorité peut être qualifiée d éducative. Une définition de l autorité ne devrait donc pas mentionner l obéissance, mais la liberté d obéir. Et le dernier élément de notre système n est donc pas l obéissance de l élève, mais sa liberté d obéir. Pour autant, cette perspective ne réduit pas l enseignant à l impuissance dans la relation d'autorité éducative, nous l avons montré précédemment. La pratique et la posture d autorité de l enseignant sont agissantes dans la réunion de conditions favorables à l adhésion de l élève (ce que Bruno Robbes appelle l "influence", 2006a). Mais l enseignant n est jamais 1 Ce que nous avons montré en partie "1.2 L élève", p Cette distinction conceptuelle sera l objet de la partie "4.2 Le déséquilibre, condition de l équilibre du système", à venir en p

166 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système seul acteur dans la relation d'autorité éducative. Et l élève, qui compose avec l ensemble des déterminants de la situation pour finir par choisir, ou non, d adhérer, est le seul agent de son obéissance ou de sa désobéissance. Sa subjectivité est engagée dans le choix d obéir ou non, plus ou moins influencée par les déterminants sociaux et personnels de sa relation à l enseignant et au contexte. Mais comme le disent ces élèves, in fine, l autonomie du choix de l élève est toujours présente : "Alors dis-moi Pourquoi on obéit, quand on est un enfant? - Je sais pas parce que c'est notre devoir. - C'est ton devoir, d'obéir aux adultes? - Mais non mais on va pas obéir à des choses pas bien Mais des choses qui sont normales - Ah d'accord! " Des choses qui sont normales " c'est intéressant, ça! Comment tu sais quand les choses sont normales? - Ben c'est des choses qu'il faut faire! Alors que celles qu'il faut pas faire Par exemple quand on fait une bêtise, ben on va obéir, parce que sinon c'est pas bien. Celles qui sont bien il faut obéir - Tu peux me donner des exemples? - Si si ton père te dit " Va mettre la table ", tu vas dire oui mais s il te dit " Va te coucher " et qu'il est super tôt genre midi - Oui! Tu ne trouves pas ça normal! - Ben je sais pas, mais - Et donc du coup tu ne le ferais pas? - Si mais mais c'est pas le bon exemple! - Moi je le fais pas!" (Annexe 31, p 285, l. 89). Ce que cherchent à exprimer ici les élèves de Samuel, c est que leur libre-arbitre est toujours l ultime décideur, ici c est leur bon sens. Quelle que soit la situation, dans une relation d'autorité éducative, l obéissance n est ni contrainte, ni aveuglément influencée par le prestige du détenteur de l autorité. De fait, cette perspective conceptuelle implique la liberté d obéir, comme un élément nécessaire du système. Mais qu en est-il dans la réalité d une classe? Si les observations nous permettent de relever un ajustement visible au sein des classes (les élèves obéissent, ou désobéissent un peu avant de finir par obéir), ont-ils vraiment librement choisi d adhérer aux demandes de leur enseignant? Rien ne nous permet de l affirmer avec certitude. Le contexteclasse ne laisse en réalité que peu de choix aux élèves, qui se trouvent de fait dans une double possibilité : choisir d obéir par une sincère adhésion à un système d autorité qu ils reconnaissent effectivement, parfois après quelques réticences, mais qu ils finissent par 161

167 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système accepter d eux-mêmes 1, ou exprimer leur non-reconnaissance par des signes de rébellion, mais au final, se laisser soumettre par un environnement qui les oblige et auquel ils ne peuvent en réalité se soustraire, car ils n ont pas les moyens nécessaires à un refus jusqu auboutiste. De fait, il n y a pas de troisième voie pour les élèves qui n ont la liberté de refuser ni l autorité de l enseignant, ni l autorité de l institution. L inscription de leur scolarité dans le contexte éducatif de l asymétrie éducative les oblige, en réalité, à l adhésion ou à la soumission. Alors, puisque la relation d'autorité éducative ne fonctionne pas sans la reconnaissance des élèves, et puisqu elle n a plus la tradition comme fondement, elle requiert nécessairement l adhésion des élèves, que l enseignant n a alors d autre choix que de provoquer, au risque, sinon, de sortir d une relation d'autorité éducative. Ainsi, les élèves que nous avons observés au cours de notre enquête sont effectivement soumis à l obligation scolaire, mais en général (la plupart du temps) engagés dans une véritable relation d'autorité éducative dans les classes. Le lien qui voit la rencontre entre enseignant et élève engagés mutuellement dans une relation d'autorité éducative se définit donc par l existence d un ensemble d interactions qui se réalisent dans l espace relationnel, scène de l ajustement entre la crédibilité de l un et la reconnaissance de l autre, où chacun est, toujours en référence à un tiers qui les dépasse, pris dans un double circuit d obligations réciproques, entre responsabilité et respect, et où le libre choix de l obéissance revient à l élève. Cet ensemble d éléments nécessaires mis en corrélation est l illustration conceptuelle du lien, entendu comme mise en relation des deux acteurs d une relation d'autorité éducative. La clôture de ce troisième chapitre nous porte donc au terme de cette reconstruction pas à pas du système qui nous permet de modéliser la relation d'autorité éducative dans son entier. Chacun des éléments nécessaires mais non suffisants du système a été décrit et objectivé, et la façon dont ces éléments - deux acteurs, une place pour chacun dans un contexte spécifique et un lien qui engage leur rencontre - s articulent entre eux au sein du système a été rappelée. Cette modélisation nous permet ainsi de dépeindre l image d une relation d'autorité qui fonctionne de manière éducative, dans un système complexe en équilibre, c est-à-dire dans lequel tous les éléments tiennent ensemble. Or l équilibre n est pas l immobilité. À ce stade 1 Ou par une forme de passivité, de conformisme ou de consensus social, comme on l a vu, qui est plus une absence de refus qu une forme de liberté. Lorsque les élèves, notamment, expriment l idée qu ils obéissent parce que "c est comme ça" (Annexe 31, p 284, l. 44), ou parce que c est leur "devoir" d enfants (Ibid., p 285, l. 90). 162

168 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système de notre reconstitution, le système, figé, ressemble à un instantané pris sur le vif, mais qui ne saurait rendre compte de la vie qui l anime. Il nous faut donc pour compléter l analyse, nous pencher sur ce qui met le système en mouvement, ce qui lui permet de trouver et de maintenir son équilibre dans la réalité simple et quotidienne d une classe, dans le vivant de la relation. 163

169 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système Chapitre 4. Un système relationnel dynamique Le système décrit jusqu alors n est qu une image normalisée, idéalisée de la relation d'autorité éducative si l on n admet pas ce qui en fait sa réalité empirique : l écosystème d une classe est un lieu vivant. Décrypter la grammaire des échanges qui s y déploient ne peut se faire qu au travers de la compréhension de ce qui lui permet de trouver son équilibre et de le maintenir : le mouvement. Cette dynamique de la relation requiert deux conditions : l inscription dans une temporalité étendue et le déséquilibre propre à garantir son équilibre. 4.1 La continuité d un présent étendu La représentation par un schéma ne peut rendre compte de la vie d une classe, de l inexorable et intranscriptible palpitation du système. La relation d'autorité éducative est une construction en relation : elle ne préexiste pas à la rencontre et se déploie dans l expérience de la classe. Le temps lui est donc un ingrédient indispensable. Ce n est pas parce que l adulte-enseignant se trouve face à des enfants-élèves qu il fait immédiatement autorité. Sandrine traduit cette notion par l idée de devoir "faire ses preuves" : "Parce que ce n est pas parce que tu es un adulte qu ils t obéissent. Je vois certains, comme ils font avec leurs parents, ou avec un remplaçant ou un intervenant dans la classe, je pense qu à chaque fois, quand même, t es obligé de faire tes preuves." (Annexe 26, p 215, l. 177). Ni de fait, ni fixée une fois pour toute, l autorité est une histoire qui se modifie, qui évolue, au cours d une année, d une semaine, d une journée. Sandrine rend compte de cette construction qui apparaît comme un lieu commun dans la professionnalité enseignante : "Au niveau de l année, je pense qu au début de l année je suis beaucoup plus stricte et je laisse moins passer des choses, mais c est pour moi : c est pour ne pas me laisser déborder. Et puis parce qu après voilà : on ne se connait pas, ils te testent un petit peu Là, je pense que je suis un petit peu plus cool" (Ibid., p 219, l. 339). Mais elle précise que cette évolution n est pas une construction linéaire qui tendrait vers un mieux de manière chronologique : "Y a pas un moment, je pense dans l année, où je pourrai me dire " c est bon, ça va tourner ". Y a quand même toujours des moments, mais ça peut être une heure dans la journée, [ ] y a quand même toujours un moment dans la semaine, ou un jour, où tu te dis 164

170 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système qu il faut remettre les règles, il faut redire" (Ibid., l. 369). Le temps de l autorité est une ligne brisée qui admet des répétitions et parfois des retours en arrière, car dans sa dynamique, la relation d'autorité est sans cesse remise à l épreuve de la relation. Aussi la notion de durée est-elle capitale, dans la construction de la relation comme dans la vie de la classe : tout ne se passe pas dans l instantanéité, ni dans la linéarité, mais dans la durée. Or cette durée est symbolique autant qu empirique : elle se traduit par des cycles plus ou moins longs (l année, la période, la semaine, la journée, la séquence pédagogique) comme par des moments : la profondeur et l intensité de l échange ne doivent rien à l amplitude du temps qui les abrite, et parfois c est par des temps très courts, des instants seulement, que se construit la relation d'autorité éducative. Le lien se renforce par le partage de moments, d expériences, de savoir, par l échange intersubjectif qui se déploie dans des temps plus ou moins étendus. Tous les éléments que nous avons évoqués dans cette étude, qui participent de l élaboration d une relation d'autorité éducative, sont ainsi conjoints dans le système, en même temps et dans la durée. Dit autrement, ils ne sont pas successifs mais simultanés, et s étendent dans une troisième dimension du système : une dimension temporelle. C est ce qui caractérise ce processus relationnel vivant, et parler de construction de la relation, c est nécessairement évoquer la temporalité qui participe de sa dynamique. Baptiste le dit : "il faut du temps" : "Et petit à petit, tu vas les amener à avoir un à être un petit peu plus cadrés, à être un petit peu plus responsables, à être un peu plus détendus, aussi - Et alors, comment tu vas les amener à ça? - Alors pour certains, il faut juste du temps. Il faut juste qu eux s'acclimatent à un endroit, qu'ils se sentent bien à cet endroit-là et qu'au fur et à mesure, ils prennent un peu la température de la classe, voir qu'il n'y a pas d'éclat, qu'il n'y a pas de délire systématique, à des moments on peut être détendu, y'a des moments il faut être plus sérieux Donc il y a cette prise de conscience là [ ] Enfin, oui, je pense vraiment qu'il faut du temps." (Annexe 21, p 119, l. 42). L autorité est un construit qui s élabore dans la relation entre contextualisation et ajustement. Mais elle est aussi influencée par des facteurs hérités du passé et la projection dans un futur, qui viennent travailler l autorité au présent. C est ce qu explique Baptiste, en parlant des élèves qui ont un peu peur de devoir grandir trop vite : "Donc l'enjeu, c'est de les tirer en douceur, ceux-là. Mais il faut les repérer. - Donc quelque part, tu construis ça, en essayant de connaitre les élèves dès le CP? - Dès le CP, oui. - Tu fais un effort pour descendre systématiquement en récré 165

171 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système - Voilà, et puis et puis tu vois, des petits CP Maintenant, ma classe de CM2 elle jouxte la classe de CP. On les voit passer tout le temps, on sait qui c'est, et eux j'essaie de m'intéresser un petit peu voir comment ils fonctionnent, aussi, comment ils sont rentrés Il y a eu beaucoup de lien entre la grande section et le CP. [ ] comme nous on est un petit peu plus organisés et puis qu'on est à côté, on essaie de faire des passerelles, entre eux. Et quand on a créé les classes, on a fait en sorte que y'ait beaucoup de grands frères en CM2, et les petits frères et petites sœurs en CP, juste à côté. Juste histoire de faire cette passerelle, en fait. [ ] elle n'est pas mal, elle est nécessaire. Ça permet de faire passer des trucs, d'imprimer des codes. Pas forcément les miens mais c'est des petits attendus : on se met en rang, on se calme avant d'entrer Tu vois, des choses qui sont simples, mais qu'ils retrouveront après, plus tard c'est bien la transmission!" (Ibid., p 122, l. 188). Cet effort de transmission, volontairement mis en œuvre par les enseignants de l école, trouve un écho dans le discours des élèves qui ont anticipé la relation d'autorité dans leur future classe de CM2, bien avant d y entrer : "Moi je l ai su en CP qu il fallait chuchoter [dans la classe de Baptiste], parce que ma sœur elle était en CM2, du coup Une fois je suis allée lire un livre en CM2 et j ai entendu pas de bruit, rien du tout, donc je me suis dit " En CM2, ça va être pareil "" (Annexe 25, p 201, l. 471). Le travail de construction commence donc très en amont de sa classe et permet à Baptiste de "créer un groupe", bien avant l inscription de ses élèves dans sa classe : la mise en scène du passé des "anciens du CM2", que les élèves ont vue, expérimentée dès les petites classes, devient en même temps une projection pour eux. Lorsqu ils arrivent à leur tour en CM2, le groupe-classe a déjà une histoire, le passé d une communauté des anciens partagée, et une perspective : ce qui était leur futur devient leur déjà-là, un déjà-là culturel, mais contextuel et localisé (c est la culture de l école et l expérience vécue de ceux qui sont passés par ses petites classes) et il devient leur présent en même temps. La temporalité du groupe s inscrit ainsi dans une continuité élargie. Sandrine parle aussi de "continuité" pour décrire la construction de son autorité sur le courant de l année scolaire (Annexe 26, p 223, l. 515). Plus que la simple adjonction d un passé et d un futur, la temporalité de l autorité est ainsi un présent étendu. L autorité se sédimente autour du passé (le passé singulier des individus et le passé collectif du groupeclasse) et d un futur (un futur du passé qui fut une projection et l anticipation d un futur à venir), mais le phénomène autorité, entendu comme processus relationnel, se joue nécessairement dans un présent élargi. Cette question de la temporalité-continuité s entend d ailleurs dans les racines latines du mot autorité : le consensus entre les théoriciens de l autorité est sur ce point général, nous pourrions citer de multiples sources pour objectiver 166

172 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système l étymologie du mot. Eirick Prairat écrit par exemple que "le terme est dérivé d auctor, l auteur, celui qui est cause première." (Prairat, 2003, para 4), "qui lui-même est dérivé du verbe augere (augmenter)" (Ibid., para 8) : l autorité de l auctor est donc une autorité qui augmente l auctor lui-même, et mais qui augmente aussi, qui fait grandir, celui sur lequel il exerce l autorité. Une lecture de cette double étymologie au prisme de la temporalité telle que nous venons de l évoquer nous permet d affiner cette notion de présent élargi : pour Bruno Robbes, "ce que l auctor fonde se rattache aussi à une tradition qui le précède (Arendt, 1972), à un héritage à transmettre où son autorité conditionne l accès au monde commun (Blais, Gauchet & Ottavi, 2008)." (Robbes, 2012b, p 7). L autorité de l auctor prend donc racine dans un passé qui précède la relation. De là, "un double mouvement se dessine donc, où l auctor, déjà " autorisé " autorise à son tour" (Ibid., p 6). C est dans ce retournement vers un futur potentiel que "l articulation avec l augere apparaît alors. Parce qu il s est lui-même autorisé, l auctor a le souci d ouvrir à l autre des voies vers l autonomie. Il peut produire une autorité qui augmente, qui fait croître l autre dans le but de le fait accéder lui aussi à une position d auctor." (Ibid.). Ainsi, "l auctor est un créateur au sens où il envisage l avenir en étant en capacité d agir sur lui" (Ibid., p 7). Mais enracinée dans le passé et tournée vers l avenir, l autorité de l auctor n advient que dans le présent : "les actes et les paroles de l auctor sont déterminants, non seulement au départ mais aussi au cours du processus de création" (Ibid., p 7). Ainsi, une approche temporelle de l autorité permet à la fois d examiner ses fondements et ses finalités, les uns et les autres étant inextricablement liés : la relation d'autorité éducative est une histoire qui se fonde sur un passé et se projette vers l avenir, mais qui s écrit au présent. Envisager la dynamique de la relation d'autorité éducative requiert donc de s intéresser à cette troisième dimension du système : la temporalité. Comme le dit Eirick Prairat avec une justesse extraordinaire : "Le temps est la matière de l autorité. Le temps est l étoffe de l autorité. La question de l autorité n est pas une question d ordre. C est fondamentalement une question de temporalité." (Marcelli & Prairat, 2011, p 8). La suite de son propos rejoint la thèse d Hannah Arendt (1972) ou de Myriam Revault D Allones (2006) : "C est parce que le temps ordonne, c est parce que le temps a une puissance de distribution. Si l éducateur, le professeur, la mère, le père ont autorité, c est parce qu ils viennent de plus loin. Ils étaient déjà là. C est leur antécédence, leur antériorité qui fondent leur autorité. Ils ne sont pas au-dessus, ils sont en avance. L autorité est 167

173 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système inscrite dans l ordre de succession des places qui garantit le fil de la continuité générationnelle." (Marcelli & Prairat, 2011, p 8). Mais la relation d autorité légitimée et transcendée par la précédence du monde se nourrit de la symbolique d un passé qui la détermine. Si nous ne le contestons pas, ce n est cependant pas notre angle d analyse : dans une relation d'autorité éducative pensée dans la continuité d un présent élargi, l antériorité du monde et de la culture s incarne dans le tiers-référent de notre modélisation du système. Le tiers est la symbolique qui détermine les fondements et les finalités de la relation éducative. Mais à l étude pratique de ce qui crée le mouvement et donne sa dynamique à la relation dans la vie d une classe (ce qui la "fabrique"), le rapport au temps ne peut être saisi que comme un rapport au passé vécu et à l avenir projeté des élèves et de leur enseignant. De fait, notre interprétation de la temporalité dans la relation d'autorité éducative s entend comme la continuité d un présent élargi, dans laquelle l antécédence et l antériorité des éducateurs, parce qu "ils étaient déjà là" (Ibid.), se traduit plutôt comme l expérience et la réputation dont les enseignants peuvent se prévaloir. Baptiste en est une illustration vivante, qui bénéficie d une solide réputation auprès de ses collègues (Annexe 2, p 6, l. 5) et des élèves, une réputation qui le précède dans l exercice de son autorité. Mais sa réputation n est pas fortuite : il la travaille comme un outil en veillant par exemple à établir un lien avec les élèves qu il n a pas encore dans sa classe, en prévision de l année future où ceux-ci risquent d être inscrits dans son CM2. Ainsi, il s impose de descendre systématiquement en récréation, même lorsqu il n est pas de service, afin de connaitre tous les élèves de l école, dès le CP (Annexe 21, p 122, l. 185). Il étend ainsi le rayonnement de son autorité au-delà de l espace et du temps de sa classe, dans l intention de pré-construire sa relation future. Si ce savoir-faire chez Baptiste lui est particulier, le bénéfice d une réputation se retrouve cependant dans les autres milieux enquêtés : Sandrine, par exemple, décrit l efficacité de sa directrice en matière d autorité comme reposant sur son ancienneté dans l école. "Mais ta collègue, elle est directrice, aussi. Tu penses que c est dû à son statut, cette facilité qu elle a? - Non. Parce qu elle était déjà comme ça avant d être directrice. Je pense que ça a rajouté, peut-être Alors elle, elle pense que c est aussi que c est parce qu elle est là depuis très longtemps. Qu elle fait partie des meubles. Donc je pense qu il y a de ça" (Annexe 26, p 212, l. 50). Samuel, lui, tient à préciser exactement la notion de "réputation" que nous lui proposons : selon lui, c est plutôt le fait que tous (parents et élèves) le connaissent et sachent à l avance comment il fonctionne qui participe de la construction de son autorité. 168

174 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système "Est-ce qu'il y a des moments clés, dans l'année, ou tu as le sentiment de faire un travail spécifique de construction de l'autorité? - Non, pas spécialement. Surtout actuellement. Surtout dans cette école-là, que je connais bien, maintenant tout le monde me connaît. - Tu veux dire que ça repose sur ta réputation? - Non, mais tout le monde sait comment je fonctionne. J'ai déjà dû m'adresser à tous les gamins. Ils savent" (Annexe 28, p 247, l. 276). Si ses propos semblent rejoindre ceux de Baptiste, ce n est qu en apparence. En effet, ce qui relève d un état de fait dans la construction de l autorité de Samuel (l école est petite, et il est là depuis longtemps, donc par la force des choses, tout le monde le connait) est l objet d une démarche réfléchie chez Baptiste, pour qui cette construction anticipée de la relation d'autorité éducative s apparente à un geste professionnel. Ainsi lorsqu Eirick Prairat évoque, dans sa lecture anthropologique, le "sacre du présent [qui] fragilise l autorité des éducateurs et des maîtres" (Prairat, 2012, para 25), nous nous autorisons à en apporter une relecture quelque peu biaisée. Le présent est, à l image du temps qui insuffle vie à la relation d'autorité éducative, une condition de réalisation que les enseignants peuvent tourner à leur avantage, si tant est qu ils l utilisent, au profit de leur autorité, dans sa continuité et son étendue. Les enseignants fragilisés par un présent symbolique qui balaye toute velléité de tradition ou de transcendance s appuient en pratique sur une temporalité plus concrète pour soutenir leur autorité, vécue en relation avec les élèves. La temporalité de la relation d'autorité éducative s étend plutôt, dans notre perspective, à une autre interprétation du passé et du futur qui enveloppent la relation immédiate, un passé et un futur proches qui concernent empiriquement les acteurs de la relation : c est une réinterprétation du passé et du futur à échelle de l enfance, de la classe, un passé palpable (celui des promotions précédentes) et un futur tangible (l année prochaine, le collège, les grands). L action passée et présente de l enseignant avec les élèves instaure son autorité à leurs yeux, c est par leur expérience qu ils le mesurent, et c est la représentation de leur devenir qui établit pour eux le bien-fondé de l autorité éducative. La temporalité de la relation d'autorité éducative est ainsi resserrée sur un présent élargi. De cette importance du temps dans la relation d autorité, Daniel Marcelli est aussi convaincu. Il ajoute après Eirick Prairat : "M. Prairat a parlé plusieurs fois de l épaisseur du temps. Il n y a pas d autorité sans temporalité, sans prise en compte de la temporalité. Je dirai aussi qu il n y a pas 169

175 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système d autorité sans suspension du procès. Il n y a pas d action. L autorité ne va pas avec l action, le passage à l acte, l agir. [ ] On trouve ici les éléments du temps, de l absence d agir et du fait de s adresser dans une relation de communication et dans une relation de reconnaissance réciproque." (Marcelli & Prairat, 2011, p 14) Si Daniel Marcelli confirme que la relation d autorité se déploie dans la durée, il suggère cependant que le moment de l autorité se situe dans la suspension de l agir : dans une temporalité comme arrêtée, suspendue entre la demande et l obéissance, dans l instant d une communication par le regard seul, dans le présent le plus minimal. Qu est-ce que l autorité, sinon ce fragment de présent à la lisière de l indicible qui semble vouloir arrêter la marche du temps? Dans ce court instant, l autorité est, elle est ce qui relie les deux acteurs et tous les éléments de la relation, à l image immobile du système suspendu une fraction de seconde dans le cours du temps, juste avant de basculer vers l adhésion ou la désobéissance. Alternant moments de construction et de suspension, la relation d'autorité éducative se déploie dans l écosystème de la classe. Dans cet espace vivant, dédié aux apprentissages, l autorité de l enseignant s assure aussi par la maitrise du temps, des temps de la classe. La compétence pédagogique étaye l autorité, on l a dit 1, et la capacité à organiser le déroulement de la classe en fait partie : par l anticipation, la ritualisation, la maitrise des alternances, entre autres. Nous avons montré dans nos précédents travaux (Beretti, 2011) comment l organisation temporelle et l attention au rythme des élèves permet à l enseignant de limiter les risques de débordements, par une programmation organisée, l instauration d habitudes, la limitation des temps morts et l évitement de l ennui ou de la lassitude pour les élèves. Mais la maitrise du temps passe également par l importance de mettre à disposition des élèves eux aussi, les moyens de se projeter dans la temporalité de la classe. Sandrine, par exemple, y prête attention : "J essaie de plus ritualiser, en fait. J ai trouvé que voilà : de leur donner l emploi du temps, surtout pour les CM2, ils savent à peu près ce qu on va faire, même si parfois je ne m y tiens pas non plus toujours, mais ils savent à peu près où on va, donc je trouve que pour les changements d activité, c est ça part moins en live." (Annexe 26, p 213, l. 89). 1 Voir "L enseignant compétent", p 84, dans la partie "1.1 L enseignant". 170

176 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système L alternance tient ainsi une place centrale dans la maitrise pédagogique de la temporalité de la classe : alternance des séquences, des modalités de travail, des rapports enseignant-élèves individualisés et collectifs, etc. L alternance didactique est à l image des alternances du système dans son entier : entre symétrie pédagogique et asymétrie éducative par exemple, entre construction et suspension de la relation, entre interdiction et autorisation. C est une alternance dialectique qui s imprime nécessairement dans le déroulement du temps, et qui donne corps à la dynamique du système. Eirick Prairat le rappelle : "Quand on parle d autorité, [ ] on parle peu de ce qui en constitue le dynamisme, le mouvement propre, qui est la dialectique de l accompagnement et de l interdiction. Il n y a pas d accompagnement sans interdiction. Il n y a pas d autorisation sans interdiction. Plus fondamentalement, il n y a pas d émancipation sans interdits posés. On voit ainsi que le processus d autorisation, qui est le dynamisme même du processus d autorité, est un processus dialectique, étayé, accompagné et interdit, continu et progressif." (Marcelli & Prairat, 2011, p 6). Cette citation dit autrement le concept de continuité d un présent étendu que nous avons tenté d établir plus haut. Elle fait également état de cette dynamique de l alternance qui donne son mouvement au système, et qui s inscrit de fait dans la dimension temporelle de la relation. L alternance d autorisation et d interdit que relève Eirick Prairat trouvera une autre interprétation dans la partie suivante : c est l alternance d équilibre et de déséquilibres qui participe également au mouvement, propre à la dynamique du système. 4.2 Le déséquilibre, condition de l équilibre du système. L analyse menée dans ce travail est centrée sur l autorité ordinaire, elle tente d établir sur quoi et comment une relation d'autorité éducative se construit. Or l enquête menée dans les classes à des fins de mise à l épreuve des concepts élaborés rend compte d une pluralité des modalités de relation selon les enseignants, mais aussi chez un même enseignant ; des variabilités inter- et intra-individuelles s expriment en effet selon les différents contextes, les différents moments ou lieux de la classe, selon les élèves aussi. L autorité ordinaire s entend ainsi au double sens qu elle est une pratique d enseignants ordinaires, qui ne sont ni des exceptions, ni des modèles d efficacité à prendre pour référence en ce qu ils seraient parfaitement compétents. Elle s entend également comme l autorité qui se déploie généralement dans une classe, comme une autorité peu visible, fonctionnelle et régulière, par opposition à des modalités plus visibles de la relation à l élève : l autorité 171

177 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système démonstrative use ainsi de modalités plus "marquées" que l autorité ordinaire, c est une autorité de gestion de classe, car elle est destinée à reprendre la mauvaise grâce des élèves ou des tensions diffuses (bavardages, chahut anomique, mise au travail laborieuse, etc.), voire à gérer des conflits ouverts (enseignant/élève ou élève/élève). Ainsi, l autorité démonstrative surgit lorsque le cadre asymétrique est à réaffirmer face à des élèves qui le débordent. En ce sens, la relation d'autorité s illustre en pratique par une alternance manifeste de moments d autorité ordinaire et d autorité démonstrative. L autorité de chaque enseignant enquêté se caractérise alors par un rythme qui lui est propre : si l autorité de Baptiste est essentiellement une autorité ordinaire qui nécessite très rarement un recours à des modalités plus marquées, celle de Sandrine est au contraire très souvent entrecoupée de démonstrations d autorité. Dans une voie médiane, l autorité de Samuel pourrait être qualifiée de mixte car il alterne assez régulièrement les deux modalités. Cette alternance entre autorité ordinaire et autorité démonstrative dans la pratique des enseignants est à interpréter comme la conséquence de l alternance entre sérénité et tensions dans le climat relationnel, comme une alternance d équilibre et de déséquilibres dans le système. Or cette réalité empirique de la vie d une classe n est pas le signe d une insuffisance ou d une dégénérescence de la relation : c est au contraire une condition nécessaire à l équilibration du système, car l équilibre nait du mouvement perpétuel des déséquilibres qui confère sa stabilité au système. À l image de l exercice de la marche ou du vélo, le mouvement est la condition de l équilibre : à l inverse, l immobilité produirait la chute. Or le mouvement nait de l oscillation, de la succession des déséquilibres, et la stabilité n est qu une suspension entre deux déséquilibres. L équilibre n est jamais figé, il requiert le mouvement, même imperceptible. Le déséquilibre est donc indispensable à l équilibre, il lui est une condition vitale, au risque sinon de sombrer dans la rigidité : dans la certitude absolue de l autoritarisme. Le déséquilibre est un facteur d équilibre du système : c est par le déséquilibre que se construit la relation d'autorité éducative. Cette notion est un principe intrinsèque du système : "Au principe de déterminisme généralisé, on devrait substituer un principe qui conçoit une relation entre l ordre, le désordre et l organisation. Étant bien entendu que l ordre ne signifie pas seulement les lois, mais aussi les stabilités, les régularités, les cycles organisateurs, et que le désordre n est pas seulement la dispersion, la désintégration, ce peut être aussi le tamponnement, les collisions, les irrégularités." (Morin, 1977). 172

178 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système Ainsi, les heurts, les irrégularités, les déséquilibres dans les classes sont le témoignage d une relation d'autorité éducative qui se cherche, qui s affirme ou se réaffirme, qui se construit, ils sont une illustration pratique de ce principe de réalité signalé par Edgar Morin. L ordre dans la classe est le signe d un système en équilibre, d une autorité effective, invisible, ordinaire : la relation d autorité est stable, l asymétrique éducative se réalise sans heurt, quand l un fait faire à d'autres qui font, dans un ajustement réciproque, parfois même sans que l un n ait besoin de demander (comme le dit Baptiste, "qu'elle [la classe] comprenne aussi des choses que tu dis pas : tu sais, par exemple, tu dis jamais " sortez votre cahier "", Annexe 21, p 139, l. 915). Le désordre corrélatif à cet équilibre, lui, signe un déséquilibre du système - dont les causes peuvent être multiples, au regard des multiples éléments qui le composent - et génère chez l enseignant une posture d autorité qui se veut plus éclatante, afin de ramener le système à un équilibre latent. L autorité démonstrative redit le cadre asymétrique de la relation, par une mise en scène appuyée, accentuée, mais ne règle pas forcément la source du déséquilibre, comme le fait remarquer Baptiste : "Il faut y aller de bon cœur, des fois Et pas hésiter à se mettre sur un rôle, aussi, euh le " rôle du maître énervé ", tu le fais une fois dans l'année La deuxième fois, ça ne marche pas. - Le rôle? Explique-moi - Le rôle du maître énervé! T'es jamais vraiment énervé. T'es jamais en colère. Enfin y'a rien dans une classe qui peut te mettre en rogne, fou de rage, à prendre ta table et la balancer par la fenêtre. Ça n'existe pas. Un maître qui hurle dans sa classe, c'est que le problème il est ailleurs, il est pas dans sa classe." (Ibid., p 133, l. 654) De fait, dans les classes enquêtées, l autorité ordinaire est ce qui est, sans se rendre visible à notre regard d observatrice - ce n est pas parce que nous n avons objectivement rien vu qu il n y avait effectivement rien à voir -, c est un équilibre comme une apesanteur momentanée, une suspension des mouvements d autorité. A contrario, le mouvement est ce qui se voit, par l autorité démonstrative que nous avons pu observer : la gestion de classe, du groupe, des conflits, la gestion des provocations, des comportements "inadaptés" (selon le système de référence de chaque enseignant, largement partagé et normé, mais qui compte des détails personnalisés), une gestion par le collectif et dans des échanges interindividuels. Ainsi, l autorité démonstrative se traduit par un faire-autorité du côté de l enseignant, elle s illustre par des "actes d autorité", et se situe donc du côté de l enseignant. Ce sont ses efforts pour rétablir la relation d'autorité lorsqu elle est mise à mal par le désordre des élèves, désordre qui trouve son origine dans un déséquilibre du système dont les élèves ne sont pas forcément eux-mêmes la cause. 173

179 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système Ainsi, Samuel parle de l autorité comme d un moyen, d'un geste professionnel, d un "outil" (Annexe 28, p 250, l. 388) : c est un dispositif concret, ponctuel, volontaire et conscient. Et lorsqu il parle de Sophie qui assure sa décharge les lundis et qui rencontre des difficultés avec sa classe, il signale en réalité un déséquilibre du système qui produit le désordre chez ses élèves, et auquel il faudra remédier en "réinjectant de l autorité" : "Je pense que le lundi, [ ] ce n'est pas un cadeau. Elle [Sophie] n'est pas forcément au courant de ce que j'ai fait, parce qu'on ne communique pas forcément là-dessus, donc il y a des flottements, et qui dit flottements dit brèches, et voilà Après il faut recaler, réinjecter de l'autorité pour qu'ils se remettent en route" (Ibid., l. 404). Cette métaphore de l autorité comme un produit thérapeutique indique que chez Samuel, la notion même d autorité dans son acception traditionnelle, est une notion qui devient obsolète : l autorité ordinaire ne porte pas de nom dans son discours. C est lorsque le système est déséquilibré qu il la mobilise, l "autorité" devient alors synonyme d autorité démonstrative. Ainsi, c est lorsque le mouvement de la classe échappe aux enseignants que le "pouvoir d éduquer" doit se rendre visible et que la contrainte peut parfois s avérer nécessaire : alors, les enseignants ne travaillent plus à favoriser l adhésion des élèves, mais à reprendre la maitrise du mouvement, à réassurer leur "prise" sur la classe, voire, parfois, leur "emprise". Se joue alors un moment balisé, fort et visible, de construction de la relation. L autorité de l enseignant (sa compétence d autorité) est ainsi sa capacité à construire la classe comme un espace relationnel éducatif dans lequel il doit, à certains moments, dans certaines situations, "reprendre la main", réaffirmer sa position statutaire, rappeler la nature asymétrique, non négociable, de la relation. Sans forcément aller jusqu à la contrainte, l acte d autorité est ainsi une remise au point, un rappel ferme à destination des élèves. Ainsi, les actes d autorité sont donc du côté de l enseignant, quand le désordre est du côté des élèves 1. Cette conséquence visible du déséquilibre interne dans le système de la relation d'autorité éducative tient à l état d enfance qui caractérise les élèves, et à leur place dans la relation éducative : l enfant psychologique cherche les limites, il les repousse pour les trouver, car il a besoin de repères stables pour se construire (c est en ce sens que l asymétrie éducative est nécessaire) 2. Encore dominé par le pulsionnel, l enfant agit selon un principe 1 Ce qui ne signifie pas, comme nous l avons déjà évoqué, que les élèves en sont indubitablement la source. En effet, le système étant une corrélation complexe d éléments différents - un enseignant, un élève, un lien, un cadre, tous étant eux-mêmes complexes le déséquilibre peut trouver sa source en chacun d eux. Nous signalons simplement qu alors, le désordre des élèves devient le signe extérieur, visible, du déséquilibre interne du système. 2 Voir dans l introduction, la partie "2.3 Le point de vue de la psychologie et de la pédopsychiatrie", p

180 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système de plaisir, et dans le désir et l illusion de sa toute-puissance. Ainsi, certains élèves, et qu ils en soient la cause ou non, tendent à se saisir des déséquilibres du système, à les amplifier par leur désordre, pour provoquer, obliger l enseignant à s engager en vue d un retour à un équilibre rassurant pour eux. En conséquence, le désordre des élèves est une condition nécessaire à leur construction psychique, comme le déséquilibre du système est une condition nécessaire à son équilibre. Une lecture pédagogique des situations éducatives renforce d ailleurs ce principe : le désordre est également nécessaire à l élève d un point de vue cognitif. Le pédagogue ne cherche pas à tout prix à faire régner l ordre pour permettre les apprentissages : il utilise aussi, parfois, les différents conflits pour en faire des vecteurs d apprentissage. Au désordre cognitif de la recherche-apprentissage succède un ordre plus grand, celui de la compréhension par l élève. Une lecture piagétienne de l apprentissage corrobore ainsi cette interprétation du désordre constitutif de l ordre, du déséquilibre constitutif de l équilibre. Alors, en rapprochant l ensemble de ces considérations, nous pouvons avancer que l écosystème de la classe se caractérise par l alternance d équilibre-ordre-autorité ordinaire et de déséquilibres-désordres-démonstrations d autorité, et que cette alternance construit la relation d'autorité éducative. Mais si différentes modalités de relation d autorité sont ainsi observées, entrent-elles toutes dans le cadre d une autorité éducative? En sortent-elles à certains moments? Il faut, pour répondre à cette question, clarifier les concepts de déséquilibre, de désordre et d autorité démonstrative, par opposition aux concepts de dysfonctionnement, de rejet et d autoritarisme. Dans la présentation de l ensemble des éléments nécessaires mais non suffisants qui constituent le système, dans les trois premiers chapitres de cette première partie, nous nous sommes efforcée d éviter un usage normatif de la description (il faut que l enseignant doit ), mais nous avons utilisé un présent de vérité générale (x produit y, x nécessite qu y ) qui laisse à penser que les points évoqués sont invariablement vrais, quelles que soient les circonstances de la situation, ce qui n a que peu de sens. Plus exactement, ce présent d usage signifie que lorsqu une relation d'autorité est éducative, chacun des éléments est nécessairement présent. Mais il faut, pour être précis, noter que cette présence admet des degrés variables : l élève qui reconnait l autorité éducative, la reconnait plus ou moins (selon le contexte, l activité, le moment de l année ), l enseignant qui est engagé dans son activité pour le bien des élèves l est plus ou moins (en fonction de son état de fatigue, de la proximité 175

181 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système du week-end, de l intérêt particulier qu il porte à tel élève ). Et ces variabilités, associées les unes aux autres, peuvent générer des "grippages" dans le système qui par ailleurs est bien complet : par exemple, la confiance en soi de l enseignant, qui participe de sa crédibilité, et par extension de la reconnaissance de l élève, peut souffrir d une diminution sur certains enseignements où il se sent moins à l aise (l anglais, par exemple), sa crédibilité s en trouve alors affectée et la reconnaissance de l élève diminuée. Le système vit ainsi un déséquilibre, dont certains élèves peuvent se saisir pour mettre le désordre dans la classe. Le système dans sa globalité n en reste pas moins fonctionnel, et éducatif. Ainsi, quand notre présentation porte à croire que lorsque toutes les conditions nécessaires sont réunies, l autorité fonctionne, il faut entendre qu elle fonctionne plus ou moins bien, en raison des déséquilibres qu elle peut abriter, des déséquilibres qui font par ailleurs la pulsation et la dynamique du système, qui lui donnent un mouvement propre. Nous avons d autre part pris soin, pour chaque élément envisagé, de montrer comment son absence ou son détournement pouvaient faire basculer la relation d'autorité dans le manque ou l abus : ceci ne doit pas être confondu avec un déséquilibre, puisque dans les conditions de manque ou d abus, la relation d autorité ne fonctionne pas sur un mode éducatif, l ensemble du système ne tient plus : c est ce que nous qualifions de dysfonctionnement. De fait, chaque moment de déséquilibre observé pourrait être précisément analysé en objectivant chaque élément du système afin de déterminer quelle est la source du déséquilibre (sa cause) et l effet produit (sa conséquence). Chez les élèves, en effet, le désordre est l effet d une cause x qui produit un déséquilibre, et la conséquence sur l enseignant sera une démonstration d autorité (rappel à l ordre, mise en garde, regard courroucé, sanction, etc.) visant à rétablir l équilibre du système. Comme nous l avons en effet montré précédemment 1, la désobéissance comme l obéissance sont un résultat du processus d autorité : si la reconnaissance est bien présente chez l élève, alors la désobéissance est le signe d un déséquilibre du système (et la désobéissance sera qualifiée de désordre), mais pas le signe d un dysfonctionnement du système. Aussi, le désordre des élèves n est-il pas, dans ce cas, une remise en cause du système (de l asymétrie éducative) et de l autorité éducative de l enseignant : il indique simplement un refus d obtempérer à un message d autorité (Foray, 2016, p 108). De fait, chez l enseignant, différentes causes peuvent fragiliser l autorité et donc nécessiter un recours à une autorité démonstrative. Chez l élève, la mise en contact de ses différents 1 Voir la partie "3.5 La liberté d obéir", p

182 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système rapports au monde qui l entoure (l école-la famille-les pairs) peut générer des collisions difficiles à résoudre. Dans le lien, des déséquilibres relationnels peuvent se solder par une obéissance mais qui sera choisie plutôt par l inquiétude de perdre la confiance de l enseignant, par la peur d une privation de droits ou de libertés, ou de l exclusion du groupe, sans pour autant marquer l absence de reconnaissance chez l élève (Annexe 29, p 267, l ). Pour illustrer cette multiplicité des sources potentielles de déséquilibre, l entretien de Sandrine est éclairant : lorsqu elle essaie d analyser (en fin d année) l origine de ses difficultés dans sa relation d autorité, principalement en début d année, et dans une moindre mesure, jusqu à la fin de l année, elle relève de multiples causes possibles (Annexe 26, pp , l. 557 à 667) : en ce qui la concerne, elle recense le manque d expérience, la découverte d une classe à double niveau et du niveau CE2, le manque de temps pour préparer sa classe et assurer une continuité dans les apprentissages, également pour accorder de l attention à chacun (elle se sentait "débordée, dépassée"), son manque d organisation pédagogique, le stress de ne pas être en capacité d assurer sa "responsabilité éducative" (le programme, les apprentissages du niveau CE2), le regard de ses collègues, le manque d enthousiasme et de plaisir à venir en classe, sa situation personnelle (familiale et conjugale) compliquée Chez ses élèves, elle relève les relations particulièrement conflictuelles entre eux, la surreprésentation des garçons par rapport aux filles dans sa classe, une classe jugée "difficile" au niveau relationnel et comportemental par l ensemble de l équipe, la fatigue des élèves en fin d année Quant à ce qui relève du lien, Sandrine évoque un faire-classe qui ne permettait pas de donner de sens pour les élèves, le manque de lien entre les apprentissages, l impossibilité pour elle de mettre en place un projet de classe constructif On le comprend, chacun de ces éléments, comme l adjonction de plusieurs éléments, peut être à l origine des déséquilibres du système, provoquant le désordre chez les élèves de Sandrine et l obligeant à user le plus souvent d une autorité démonstrative. Sa réflexivité sur l histoire de sa relation d'autorité éducative au cours de cette année scolaire lui permet de pointer l origine multifactorielle des difficultés vécues, l amenant ainsi à écarter, et l externalisation absolue, et la culpabilité excessive : "Parce que je me dis qu en fait, c est pas que moi." (Ibid., p 226, l. 633). Si le déséquilibre se caractérise ainsi par une gêne sans conséquence vitale sur la relation d'autorité éducative, c est parce que tous les éléments nécessaires restent présents au sein du 177

183 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système système, plus ou moins commodément reliés entre eux. Au contraire, lorsque le système dysfonctionne, c est que la relation d'autorité ne fonctionne pas de manière éducative. C est alors une relation de manque, ou un rapport abusif qui est mis en place entre enseignant et élèves. L usage de la manipulation comme modalité relationnelle en est un exemple parmi d autres. Comme on l a suggéré précédemment 1, l influence nécessaire de l enseignant évolue à la lisière de la manipulation. Ce qui l en garde, c est une communication explicite avec l élève, qui met au jour le pouvoir éducatif de l enseignant (sa Potestas), tourné vers l intérêt de l élève. Dans ce cadre, l adhésion de l élève reste libre : le sentiment d obligation, lorsqu il advient, est interne. La confiance donnée a priori par l enseignant est, comme on l a vu dans le cas de Baptiste, une modalité de la relation aux élèves qui vise à favoriser leur adhésion 2. Mais l usage comme un moyen de la confiance accordée s avère être potentiellement pernicieux. En effet, lorsqu elle est dite et rappelée avec insistance par Baptiste juste avant qu il ne quitte la classe, laissant ses élèves en autonomie quelques minutes (Annexe 21, p 137, l. 800), la confiance donnée devient manipulatoire : la peur de perdre la confiance de l enseignant agit alors comme un surmoi tutélaire qui oblige certains élèves à adopter le comportement que leur enseignant attend. C est ce que confirment les élèves eux-mêmes, lorsqu ils évoquent le drame que représente pour eux la perte de la confiance de Baptiste : "Surtout, il nous a dit, le maître : " Moi je fais confiance à tout le monde ; et quelqu'un qui trahit ma confiance, j ai plus de confiance du tout et je lui fais vraiment plus confiance. Ça veut dire qu il a perdu ma confiance pour toute l année ". Par exemple, il y a certaines personnes, dans la classe, ils ont déjà perdu la confiance du maître." (Annexe 25, p 194, l. 194). Si cette modalité d influence prête à discussion sur l interprétation que l on peut lui donner (manipulation ou influence éducative?), l exemple de Baptiste illustre cependant comment un chantage à la confiance peut en fait être exercé comme une contrainte masquée. Le "je vous fait confiance" dit en réalité "j attends de vous que vous ne dépassiez pas cette limite, ne me décevez pas". Ce type de discours précédant l absence de l enseignant permet une surveillance intériorisée par les élèves, alors même qu ils ne sont plus "sous le regard" de l enseignant. Si l'élève transgresse, c'est une trahison envers son enseignant. S il obéit, ce n est alors pas forcément par une libre adhésion, mais peut-être par un sentiment de culpabilité qui l oblige malgré lui. Car la confiance "donnée" est comme une médaille à 1 Voir la partie "3.3 Crédibilité et reconnaissance : la rencontre", p Voir la partie "3.4 Responsabilité - respect : un circuit d obligations réciproques", p

184 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système double face : confiance bienveillante, qui autorise et encourage, elle peut être en même temps confiance qui aliène et contraint, une confiance qui engage le receveur malgré lui - car la confiance donnée ne peut pas se refuser - comme un don qui oblige à un contre-don : la confiance donnée induit le risque qu elle soit "retirée", le receveur doit se montrer digne de la confiance accordée. Ainsi lorsque la confiance donnée est utilisée comme un levier par un enseignant, cette technique relève de la manipulation. Alors le système n est pas simplement en déséquilibre, il dysfonctionne : la liberté d obéir n est plus garantie, l enseignant exerce de façon dissimulée une contrainte sur l élève, dans un rapport de soumission. La relation d autorité ne peut plus être qualifiée d éducative. De cette distinction entre déséquilibre et dysfonctionnement du système, il n y a plus qu à tirer le fil : l autorité démonstrative n est pas l autoritarisme, puisque dans l autorité démonstrative le faire-autorité de l enseignant se rend plus visible, mais respecte les conditions d une relation d'autorité éducative (il garantit la possibilité à l élève de consentir librement, et n exerce pas une contrainte). Et dans la même ligne, le désordre n est pas le rejet de l élève : dans le désordre, l élève reconnait peu ou prou le système mais choisit de ne pas adhérer, alors que dans le refus, il ne le reconnait pas mais plie sous la force de la contrainte. En résumé, donc, le déséquilibre nait d un grippage dans les rouages du système, qui produit le désordre et appelle une démonstration d autorité, mais toutes les conditions nécessaires d une relation d'autorité éducative sont réunies. Alors qu un système qui dysfonctionne ne réunit pas toutes les conditions nécessaires à une relation d'autorité éducative : l élève refuse la relation, mais est soumis à un enseignant qui use d autoritarisme en exerçant une contrainte sur lui. Cette distinction conceptuelle entre déséquilibre et dysfonctionnement à échelle du système, entre désordre et rejet de l élève, entre autorité démonstrative de l enseignant et autoritarisme, nous permet ainsi de clore cette analyse du déséquilibre comme condition de la stabilité de la relation, par le mouvement qu il lui confère. Ce principe pourrait se traduire par un oxymore caractérisant le système qui, parce qu il est complexe, est nécessairement en équilibre-instable. En substance, l autorité éducative est donc une relation dynamique, en ce que sa temporalité et son équilibre-instable lui assurent un mouvement propre, à même de lui permettre de trouver et de maintenir sa stabilité. L intelligibilité de ce processus dynamique, ajoutée au 179

185 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système recensement des éléments qui constituent une relation d'autorité éducative complexe, organisés en système, nous conduit maintenant à récapituler l ensemble de cette réflexion en une vue d ensemble structurée. 180

186 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système Point d étape : état des lieux de la réflexion et du questionnement en fin de première partie. L exploration systématique de la relation d'autorité éducative à la recherche des éléments nécessaires mais non suffisants qui participent du processus d autorité, nous a conduit à avancer pas à pas dans le dédale des connections multiples et complexes qui relient tous les composants entre eux, à la découverte de ce système relationnel dynamique, nous obligeant parfois à des retours, à des répétitions, lorsque chaque élément relié aux autres, s est trouvé mobilisé à différentes reprises. Il en ressort une modélisation schématisée de la relation d'autorité éducative, entendue comme la propriété d une relation intersubjective précisément contextualisée, que nous tenterons par ailleurs de traduire dans une définition théorique. La modélisation du système La reconstruction pas à pas de notre compréhension du phénomène autorité nous a conduit à restituer l ensemble de notre réflexion sous la forme d un modèle schématisant la relation d'autorité éducative comme un système relationnel dynamique. Mais avant de remobiliser le schéma qui rend compte de la réflexion conduite dans cette étude, il convient de préciser le sens du terme "modèle" tel que nous l entendons ici, ce que nous ferons en empruntant les mots des auteurs de l ouvrage Analyser les situations éducatives : "Le mot "modèle" n est pas pris ici au sens prescriptif de donner une norme, une règle à imiter, comme dans "modèle d excellence, modèle d écriture, modèle de conduite". Il est pris au sens des recherches en sciences sociales comme résultat d une modélisation. C est un schéma, une structure, une grille de lecture qui permet de classer et de relier des phénomènes. Comme tout modèle scientifique, il s agit seulement d un schéma d explication qui conduit à une meilleure intelligibilité, mais il n est pas intangible." (Fumat, Vincens & Etienne, 2003, p 44). Le modèle proposé dans ce travail nous amène ainsi à envisager la relation d'autorité éducative comme un système relationnel dynamique, composé d une somme d éléments corrélés entre eux dans une organisation complexe. Ce schéma métaphorique de la relation d'autorité éducative nous conduit ainsi à une lecture plurielle du phénomène de l autorité, propre à nous permettre d en saisir toute la complexité. 181

187 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système A s y m é t r i e SYMÉTRIE DÉMOCRATIQUE Institué M T É d u c a t i v e Contexte Éducatif Rapport / école é FIGURE 4 : MODÉLISATION DU SYSTÈME Cette modélisation du système pourrait être synthétisée à partir des éléments qui la composent. L autorité est ainsi entendue comme une relation dynamique, complexe, organisée en système : - Elle requiert la rencontre de deux individualités qui sont chacune déterminées individuellement, et qui s ajustent en situation au cours de l interaction, - À la fois éducative et inscrite dans un contexte démocratique contemporain, elle reconnait simultanément l asymétrie et la symétrie du rapport entre les deux acteurs, leur assignant à chacun une place distincte, - Elle engage chacun des acteurs dans un double circuit d obligations réciproques de responsabilité et de respect envers l autre, - Elle requiert la présence symbolique d un tiers qui sert de référence commune, 182

188 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système - Elle se réalise selon des modalités qui relèvent de l influence de l un, car il est crédible, influence librement consentie par l autre qui la reconnait subjectivement, mais qui conserve quoi qu il arrive, la liberté d obéir, - Elle suppose une inscription dans la temporalité d un présent étendu, - Elle trouve sa stabilité dans le mouvement perpétuel de ses déséquilibres. Enfin, c est la congruence de ces conditions, chacune nécessaire, mais aucune suffisante en elle-même, qui détermine le caractère éducatif d une relation d'autorité. Cette énumération dit bien toute la difficulté à rendre compte de la complexité du phénomène-autorité en une définition théorique concise. Exercice difficile (irréalisable?) s il en est, auquel nous tenterons tout de même de nous confronter. Vers une définition personnelle de la relation d'autorité éducative en contexte scolaire Une définition théorique de l autorité peut se concevoir, comme c est le plus souvent le cas dans la littérature scientifique, à partir de celui qui l exerce : en ce sens, l autorité d un éducateur est la capacité, la responsabilité assumée et le pouvoir délégué par une instance supérieure d exercer une influence sur un éduqué, influence à même d obtenir de celui-ci un comportement voulu, sans recourt ni à la force ni à la contrainte : c'est à dire que sa reconnaissance est requise, et la désobéissance est toujours possible. Mais cette définition gagnerait en rigueur à être envisagée à partir de celui sur lequel l autorité s exerce. Ainsi, l autorité s entendra plutôt comme le libre consentement d un éduqué à adopter un comportement attendu par un éducateur crédible, en ce que celui-ci est engagé avec l éduqué dans un rapport d éducation reconnu par l éduqué. Mais ce second point de vue, partiel lui aussi, ne nous satisfait pas plus, du fait de son incapacité à rendre compte de la complexité et de la totalité d un phénomène dont l entendement requiert de dépasser la simple prise en compte de son résultat. Comme nous avons tenté de l établir tout au long de ce premier volet de notre étude, une pleine compréhension de l autorité ne peut se faire qu en envisageant celle-ci comme un processus relationnel dynamique, c'est à dire comme une propriété de la relation intersubjective entre éducateur et éduqué. De là, on en viendra à définir non plus l autorité mais la relation d'autorité éducative, comme un double système d obligations qui engage réciproquement éducateur et éduqué dans un rapport nécessaire de responsabilité et de respect mutuel, dans 183

189 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système le cadre contenant d une relation, à visée éducative, inscrite dans un contexte démocratique, et co-construite à la fois individuellement et corrélativement par les deux acteurs, mais toujours en référence à un tiers qui les dépasse. L interaction qui prend corps dans leur rencontre est le siège contextualisé d un ajustement réciproque entre la crédibilité de l un - éducateur - et la reconnaissance de l autre - éduqué -, entre la volonté de l un orientée vers l intérêt de l autre et la libre adhésion de cet autre. C est une relation qui se déploie nécessairement dans un présent étendu et un mouvement perpétuel de déséquilibres qui lui confèrent un dynamisme propre à garantir sa stabilité. Mais toutes les questions soulevées en introduction de cette première partie de l étude trouvent-elle une réponse dans cette définition théorique? À la question de savoir quels sont tous les éléments constitutifs d une relation d'autorité éducative, et comment ils sont reliés, il nous semble que cette définition apporte une réponse convenable. À la question générale de savoir ce qu est l autorité, si elle n est ni naturelle, ni transcendante, il nous semble que cette définition propose une réponse, peu explicite, mais globalement acceptable. Mais à la question de savoir ce qui fonde la reconnaissance de l élève, cette définition en appelle à un développement théorique plus complet qui n est que suggéré dans la concision de cette formule. Plus embêtant, les questions suivantes ne trouvent même aucune réponse dans cette approche théorique et condensée : toute trace d autorité transcendante a-t-elle bel et bien disparu des situations d autorité scolaire contemporaines? Il faut se tourner vers l approche empirique pour trouver une réponse à cette question. Comment s articulent en pratique symétrie démocratique et asymétrie éducative? L illustration de cet art du bricolage se trouve aussi dans l analyse de notre enquête. Ainsi, une approche pratique et empirique ne semble pas pouvoir être occultée pour l établissement d une définition acceptable de la relation d'autorité éducative : la réalité du terrain donne à voir une autorité protéiforme, variable, changeante, qui s écarte parfois du cadre d une relation d'autorité éducative, loin de l image statique et idéale dépeinte par notre modélisation comme par notre définition. C est qu un certain nombre d invariants de l autorité ne sont en effet pas suffisamment mis en lumière par une modélisation ou une définition théorique : - L autorité est un processus invisible : là où il n y a rien à voir, c est que la relation d'autorité éducative fonctionne. Ce qui se rend visible est une accentuation de la 184

190 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système posture d autorité de l enseignant en vue de restaurer l asymétrie de la relation, nécessaire à la situation éducative. - L autorité de l enseignant est la capacité à construire la classe comme un écosystème dans lequel, à certains moments, le désordre des élèves le conduit à rendre son autorité, son pouvoir d éduquer, sa Potestas, plus visible. - Autorité et pouvoir sont donc distincts, mais si l autorité n est pas le pouvoir, dans la situation de classe, l autorité compose avec l exercice d un pouvoir. - L adhésion de l élève, lorsqu elle advient, relève donc de l obéissance et non de la soumission et l enseignant y participe en usant d influence et non de contrainte. En ce sens, l autorité qui est déployée dans une classe est conceptuellement éducative. - La reconnaissance par l élève est donc au fondement de la relation d'autorité éducative, mais cette reconnaissance n exclut pas, en pratique, des survivances d une relation d autorité fondée sur la tradition : chez certains élèves et dans une certaine mesure, une forme de conformisme, d imitation ou d habitude construite dans leur propre réseau de relations au monde (école, famille, pairs) détermine en partie leur reconnaissance de l autorité enseignante de manière consensuelle. - L usage de l autorité par l enseignant est nécessairement basé sur la reconnaissance de l élève en tant que personne et que sujet, mais en tant que sujet en construction, donc avec des besoins spécifiques que l enseignant s engage à prendre en charge par sa responsabilité éducative dans le cadre de la classe. - L autorité de l enseignant est un moyen relationnel et pédagogique nécessaire à la mise en place de sa responsabilité éducative : elle s oriente vers l intérêt de l élève, dans la perspective de son apprentissage de l autonomie, dans une triple dimension psychique, sociale et cognitive. C est cette triple finalité éducative qui légitime la relation d autorité, en ce qu elle est requise dans le cadre des apprentissages (au sens large) de l élève. La relation d'autorité est par là éducative en pratique. - Mais le contexte collectif, humain, réel et ordinaire d une classe ordinaire oblige à l occasion, et malgré lui, l enseignant à sortir du cadre d une relation d'autorité éducative, au sens conceptuel, en usant parfois de la contrainte pour obtenir le comportement d un ou de plusieurs élèves, comportement indispensable à la poursuite de son travail d enseignement et de la situation scolaire ou à la sécurité de chacun dans l espace de la classe. 185

191 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système - Ainsi l autorité n est pas une affaire de recettes : c est un équilibre-instable qui se construit en contexte et en situation, avec les élèves. La relation d'autorité éducative en pratique est la construction d un système de relations. - Dans ce système relationnel, l'obéissance des élèves n'est que le résultat d'une relation d'autorité qui se construit dans un aller-retour permanent d'échanges, de preuves, d'actions et de réactions, d'attitudes qui se donnent à voir et s'interprètent de part et d'autre. L enseignant et les élèves sont de fait co-constructeurs de la relation d'autorité éducative. Ainsi, un travail de définition en pratique se doit de venir compléter toute définition théorique de la relation d'autorité éducative qui se voudrait un tant soit peu complète. Le modèle conceptuel de la relation d autorité comprise comme un système dynamique, complexe et multidimensionnel, en recherche d équilibre, se dégagera alors d une visée normative stricte : en effet, la modélisation du système proposée n est pas à utiliser pour juger de ce qu est une bonne pratique de l autorité, elle se conçoit plutôt comme une grille de lecture qui permettrait de relever, dans les pratiques, quelles sont les modalités d une relation éducative qui s inscrivent dans le cadre conceptuel de l autorité éducative et celles qui s en écartent ponctuellement. Le parti-pris pédagogique qui dirige ce travail se fonde en effet sur l idée qu il n existe pas, en pratiques et en situations, une forme d autorité idéale, mais bien des pratiques d autorité, toujours singulières, qui s élaborent avec les élèves, en contexte et en relation, dans toute la largeur du cadre conceptuel des principes d une relation d'autorité éducative. L exploration minutieuse de la relation d'autorité éducative menée jusqu au terme de cette partie nous permet ainsi de proposer l'autorité éducative comme la propriété d une relation intersubjective contenue par un contexte spécifique qui reconnait à la fois l horizontalité et la verticalité de la relation, c'est à dire simultanément l identité commune et la différence constitutive de ses acteurs et qui relève d une influence librement consentie. Notre approche, dans cette première partie s inscrit donc dans la recherche d une définition théorique de la relation d autorité éducative, en effet. Mais notre travail empirique nous a dans le même temps amenée à observer précisément l'éventail des pratiques possibles, existantes, et dans une approche ethnographique de la relation d autorité, à circonscrire les phénomènes, en dissociant ce qui est "à la marge". 186

192 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système Notre travail d enquête et son analyse ont servi à déterminer parmi les pratiques effectives, celles qui entrent dans ce cadre-là, et celles qui s en écartent, parfois, en contexte de classe ordinaire. Les enseignants auprès desquels nous avons enquêté exercent tous une autorité éducative. Mais ponctuellement, acculés, à bout de ressources, à bout de patience ou de disponibilité, ils usent de contrainte, ils imposent, bousculent ou raillent. Leurs pratiques dans leur globalité, n en deviennent pas pour autant inacceptables, dans le cadre général de la relation d'autorité éducative. À certaines conditions en effet, des formes d'autorité "nonéducatives" sont tout de même acceptables, car ponctuelles et requises par une situation qui ne trouve aucune issue dans l adhésion des élèves, par l exercice d une autorité qui n en reste pas moins légitime. Le tableau des enseignants, brossé par notre enquête, nous permet de cerner la réalité des pratiques contemporaines : il n y a pas les mauvais enseignants d un côté, qui seraient toujours dans l abus, ou qui feraient toujours semblant de ne rien voir, et les bons enseignants en face, qui exerceraient sans faille une autorité toujours éducative. L'exercice de l'autorité, de manière éducative, se situe dans le cadre suggéré par le système modélisé, mais l'observation des classes permet de comprendre comment en situation, des enseignants ordinaires en sortent à l occasion, dans l exercice quotidien de leur métier. Elle permet de mesurer combien les frontières de ce cadre théorique, représentées par un épais trait noir sur notre schéma, sont ténues en pratique, et comment un enseignant peut facilement, sans malveillance et sans s en rendre compte, les déborder. Mais l observation permet surtout de mettre au jour comment l éthique d un enseignant est un cadre plus solide encore qu une définition théorique de l autorité éducative, lui permettant de délimiter l acceptable et l inacceptable. Notre approche théorique et empirique à la fois ne vise donc pas à décrire une autorité idéale, incarnée par un enseignant modèle, mais précisément l'exercice quotidien d'une autorité ordinaire, par des enseignants ordinaires, c'est-à-dire, des enseignants qui s'efforcent de faire correctement leur métier en recherchant au mieux, au plus souvent, au plus possible, à favoriser l adhésion des élèves. État du questionnement Ce long travail exploratoire ne suffit cependant pas à clore le chapitre de l autorité éducative. Des questions restent encore sans réponse. Si ce qui permet la reconnaissance de l élève est entendu comme nécessaire et globalement identifié, il nous reste encore à comprendre de 187

193 Première partie : Définition de la relation d autorité éducative et modélisation du système quoi se nourrit la "tendance" (Bovet, 1911, p 62), cette force intérieure qui porte l élève à choisir librement d adhérer. On l a évoqué, ni la crédibilité de l enseignant, ni la reconnaissance de l élève ne sont suffisantes pour faire basculer le choix de l élève du côté de l obéissance. Si l ensemble du système y participe certainement, un élément subsidiaire semble encore nous échapper. L interrogation pratique qui guide ce travail depuis son origine nous enjoint de pousser plus loin encore notre effort de compréhension de la relation. Existe-t-il un ingrédient supplémentaire dans le système d une relation d'autorité éducative efficace? L enseignant peut-il favoriser l adhésion de l élève ou ce chainon manquant lui échappe-t-il? Cet élément est-il nécessaire ou vient-il simplement s ajouter à la totalité du système pour le rendre plus efficace - plus en équilibre -, sans lui être absolument indispensable? L orientation empirique qui vient compléter l approche conceptuelle dans cette première partie prend une place de premier plan dans la suite de ce travail : l hypothèse qui sera l objet du second volet de cette étude est née de l enquête réalisée auprès des classes de Baptiste, Sandrine et Samuel. Cette hypothèse s engage à la découverte du chainon manquant entre la reconnaissance et l adhésion, de l élément additionnel qui viendrait huiler les rouages du système : c est l hypothèse de la confiance. 188

194 Deuxie me Partie. L hypothe se de la confiance. Favoriser la confiance des élèves peut-il rendre la relation d'autorité éducative plus économique? "En effet, partout où l on peut observer ce qui se passe quand une consigne est donnée et acceptée, [ ] on constate que le donneur de consigne a sur l autre une autorité, un prestige certain. Il y a entre eux un rapport malaisé à exprimer en termes scientifiques, mais qui, du côté du sujet, peut être décrit comme consistant essentiellement en un certain état affectif." (Bovet, 1911, p 114). La première partie de cette étude a eu pour objet de clarifier ce rapport entre les deux acteurs (la relation). Il nous reste maintenant à focaliser notre attention sur ce qui amène l élève à être dans une "attitude réceptive" vis-à-vis de son enseignant, attitude propre à faire basculer la reconnaissance de l élève vers l adhésion, à donner naissance à la "tendance" (Bovet, 1911, p 62) que l élève ressent comme un sentiment d obligation intérieur, impératif et inconditionnel. En effet, si l importance de la reconnaissance par l élève est établie comme un élément nécessaire du système, nous avons montré également l écart qui existe entre reconnaissance et adhésion de l élève : un élève qui reconnait l autorité dans sa relation avec l enseignant peut in fine ne pas adhérer à un message d autorité, par exemple lorsqu une autorité concurrentielle à celle de l enseignant le porte à désobéir malgré tout. Lorsqu il choisit d adhérer, au contraire, c est que sa reconnaissance se double d un sentiment d obligation intérieur auquel il se range. Comment, dès lors, interpréter cette formule imprécise et contestable de Bovet "un certain état affectif", qui dans ses mots indique ce préalable propre à engager l élève à un passage de la reconnaissance à l adhésion? C est l objet de la suite de ce travail, qui s appuie sur une hypothèse heuristique formulée à partir de nos observations de terrain : la relation d autorité éducative semble exercée avec plus de facilité dans les classes où la confiance des élèves nous paraît la plus développée. Peut-on, dès lors, envisager que la confiance des élèves soit un élément à même de faciliter la relation d'autorité éducative? Le second volet de cette étude s ouvrira par une exposition de notre hypothèse et sa contextualisation dans le cadre de la relation d'autorité éducative. Alors, nous pourrons proposer une clarification conceptuelle de la confiance interpersonnelle et de son rapport avec l autorité, en vue de valider théoriquement notre hypothèse (chapitre 5). Dès lors, nous proposerons une illustration empirique de celle-ci, à partir de l analyse des données de notre enquête (chapitre 6), ce qui nous permettra de montrer que la confiance des élèves n est pas 189

195 Deuxième partie : L hypothèse de la confiance un élément indispensable dans le système de la relation d'autorité éducative, mais qu elle rend l exercice de l autorité plus aisée - plus économique -, pour les enseignants qui inspirent confiance. Enfin, un état d avancement de notre réflexion viendra clore cette seconde partie de notre travail, et le questionnement à ce stade de la thèse sera réévalué. Le travail d enquête fait donc l objet d une nouvelle lecture dans cette seconde partie de l étude, en vue de fournir des réponses à un certain nombre de questions : la confiance jouet-elle un rôle dans le phénomène de l autorité? Peut-on faire autorité sans confiance ou les deux sont-elles irrémédiablement liées? La confiance est-elle source d autorité ou en estelle une conséquence? Si la confiance est un agent dans la relation d autorité et dans le système, quelle place tient-elle? Quelle est sa portée sur le fonctionnement du système? Participe-t-elle de la stabilité du système? Est-elle un élément nécessaire mais non suffisant du système ou un additif non indispensable? De fait, la notion de confiance est apparue à de multiples reprises dans l analyse précédente de la relation d'autorité éducative : parfois explicitement, parfois tacitement. Un survol rapide des données de terrain montre également que le terme revient souvent dans le discours des enseignants et des élèves, parfois induit par nos questions à leur encontre, mais parfois aussi de manière spontanée. Le rapport entre confiance et autorité nous est donc apparu comme une piste intéressante à explorer pour une compréhension plus entière du processus d'autorité éducative. Une véritable hypothèse doit ainsi être formalisée : partant des constatations issues d une première lecture des données de l enquête, commençons par exposer cette hypothèse et la contextualiser à un niveau général dans notre conception de la relation d'autorité éducative comme un système relationnel. La confiance des élèves, chainon manquant du système? Une première lecture et une analyse de surface des données de terrain nous laissaient dans un premier temps entrevoir que la relation d'autorité éducative se réalisait de manière différente dans les trois classes enquêtées. La relation qui semblait faite de tensions incessantes dans la classe de Sandrine et source de fatigue pour elle, semblait au contraire se déployer dans une certaine sérénité et une facilité apparente chez Baptiste. D une autre manière encore, la relation d'autorité qu entretenaient Samuel et ses élèves se présentait comme une alternance de joyeux moments de coopération et de coups d éclats de l enseignant qui s essoufflait à reprendre le leadership du groupe. Dans le même temps, les données de l enquête nous portaient à remarquer des différences dans la façon dont la notion 190

196 Deuxième partie : L hypothèse de la confiance de confiance était mobilisée dans le discours des enseignants et des élèves enquêtés : si Samuel discutait volontiers de la confiance qu il souhaitait instaurer dans sa classe et dans son rapport aux élèves, Sandrine et ses élèves n abordaient la question de la confiance qu en réponse à nos questions. Au contraire, le discours de Baptiste s axait de façon centrale autour de cette question. L enseignant nous détailla longuement comment il ordonnait sa pratique pédagogique à partir de la construction d une relation de confiance réciproque avec ses élèves. À leur tour, la plupart d entre eux exprimaient spontanément et à de multiples reprises la confiance inconditionnelle qu ils portaient à leur enseignant et la confiance que celui-ci leur témoignait, et ce, dans chacun des groupes d élèves interrogés. Mettant en regard ces deux remarques préalables, il nous semblait alors qu une corrélation entre autorité et confiance dans la relation éducative pouvait être interrogée : il nous apparaissait en effet dans un premier regard que la classe où la relation d'autorité éducative semblait se réaliser le plus simplement et facilement était la classe où les indices de confiance étaient les plus marqués. Inversement, la classe où la relation d'autorité éducative peinait le plus à s instaurer était celle où la question de la confiance n était que peu ou pas abordée dans les discours des acteurs. Ce double constat nous portait ainsi à poser la question suivante : est-ce que la confiance ne serait pas un élément propre à rendre plus économique la relation d'autorité éducative? De fait, l hypothèse de la confiance comme élément pouvant potentiellement faciliter le fonctionnement du système de la relation d'autorité éducative a émergé. Une formalisation précise de cette hypothèse s avère alors nécessaire : pour évaluer l impact de la confiance sur la relation d autorité, il nous faut d une part examiner si la confiance entretient un rapport spécifique avec l autorité éducative et préciser d autre part ce que l on entend exactement derrière le terme générique de "confiance". Ainsi, puisque le parti-pris qui a présidé à l ensemble de notre réflexion en première partie de cette étude est de penser l autorité dans la relation en intégrant la subjectivité de celui sur lequel elle s exerce, l hypothèse formulée dans ce second temps du travail s inscrit naturellement dans la continuité de cette perspective : aussi, puisque l on se demande ce qui peut générer la reconnaissance de l autorité par l élève, et au-delà ce qui peut l amener à choisir d adhérer aux demandes de son enseignant, l hypothèse d un impact de la confiance sur le système vient donc nous interroger dans le cadre d une relation intersubjective. Ainsi, c est la confiance interpersonnelle, et son influence sur la relation d'autorité éducative, qu il va falloir examiner. Plus précisément, nous chercherons à comprendre si la confiance qu un 191

197 Deuxième partie : L hypothèse de la confiance élève peut développer à l égard de son enseignant peut devenir un élément performatif dans le fonctionnement global du système. En effet, si la reconnaissance de l élève est bien un élément nécessaire du système, nous avons montré que pour un enfant, cette reconnaissance ne passe pas forcément par une légitimation de l autorité selon les mêmes critères que ceux qui légitiment l autorité aux yeux d un adulte 1. La reconnaissance de l élève, en ce qu il est enfant, n est pas fondée sur un jugement critique et rationnel, comme ce peut être le cas dans un système social entre adultes. Pour l enfant, c est une disposition globale (positive) envers la personne de son enseignant qui lui permet de penser le bien-fondé de l autorité 2. Aussi, nous postulons que dans cette disposition globale, la confiance qu il nourrit envers son enseignant pourrait être un élément constitutif, et même un élément central. Nous formulons ainsi l hypothèse que ce que Pierre Bovet appelle une "attitude réceptive" (Bovet, 1911, p 62) serait essentiellement un état de confiance envers l enseignant. Dit autrement, un élève en confiance avec son enseignant serait mieux disposé à passer de la reconnaissance à l adhésion, qu un élève qui reconnaitrait l autorité, mais ne serait pas (ou moins) en confiance. Dans cette hypothèse, la confiance de l élève envers son enseignant serait un facteur qui, a minima, participerait à la stabilité du système, au mieux rendrait son fonctionnement plus commode et donc l exercice de l autorité plus économique pour l enseignant. Ainsi, cette hypothèse nous porte à penser la confiance des élèves comme un nouvel élément du système de la relation d'autorité éducative. Mais quelles seraient exactement sa fonction et sa place dans le système? Serait-elle un élément permettant au système de trouver son équilibre et sa stabilité comme n importe quel autre élément du système? Ou la confiance permettrait-elle (seulement) de faciliter de la relation d autorité, comme un élément additif mais non nécessaire et dont on pourrait se passer, sans pour autant mettre en péril l équilibre du système? La confiance de l élève est-elle le chainon manquant du système? Pour envisager de répondre à ces questions, il nous faut d abord réfléchir l inscription de la confiance des élèves, et de la confiance en général, dans le cadre de la relation d'autorité éducative. Comment peut-on - doit-on? - penser confiance et autorité au sein d un même système? 1 Voir partie "1.2 L élève", p Voir partie "3.1 Crédibilité et reconnaissance : la rencontre", p

198 Deuxième partie : L hypothèse de la confiance Un réseau souterrain des confiances. La confiance est un terme générique et polysémique qui nécessite d être qualifié pour rendre compte d une réalité : ainsi, ce sont bien des confiances qui apparaissent comme des composants potentiellement présents dans la relation d'autorité éducative modélisée dans notre système. Quatre 1 types de confiance, particulièrement, sont identifiables : la confiance en soi de l enseignant est par exemple un élément important dans la construction subjective de sa posture d autorité et dans la construction de sa crédibilité. La confiance qu il accorde s est aussi montrée comme un élément de son projet éducatif, dans sa responsabilité à l égard de l élève, et comme un moyen pédagogique à sa disposition dans l échange relationnel. Plus implicite dans notre propos, la confiance en soi de l élève apparait comme un élément agissant dans l ajustement de la posture de l élève en situation scolaire : c est par exemple la confiance en soi qu il développe plus ou moins dans son rapport à l école, et dans son rapport au savoir dans ce cadre. Un dernier type de confiance nous semble alors devoir être envisagé, dans une démarche heuristique de symétrie et de réciprocité : la confiance que l élève porte à son enseignant. Cette confiance apparait spontanément dans le discours de certains élèves, en particulier ceux de la classe de Baptiste, l enseignant dont la relation d autorité semble à première vue la plus efficace. Ainsi, notre hypothèse d un rapport entre confiance des élèves et relation d autorité semble un chemin intéressant à explorer. Le caractère hautement réciproque du rapport entre les différents éléments reliés entre eux au sein du système de la relation d'autorité éducative, nous porte alors à envisager la circulation de ces quatre types de confiance dans une relation intersubjective sous un même schéma : une confiance donnée attendant en retour une confiance réciproque, dans un circuit d obligations et de respect mutuel. En effet, le propre de la confiance est que toute confiance donnée engage son destinataire qui doit, de fait, s en montrer digne, au risque sinon de décevoir ou de trahir celui qui fait confiance. Ainsi, les deux confiances interpersonnelles dans notre système peuvent être pensées comme s inscrivant dans un circuit évolutif qui, selon le sens que prend la relation, signera un renforcement ou une dégradation de la confiance en son sein, par un effet de spirale, dans une dynamique amplificatrice où les conséquences renforcent les causes et engendrent d'autres conséquences en cascade. En y 1 D autres liens de confiance, encore, sont évidemment potentiellement présents dans le cadre général de la relation d'autorité éducative en contexte scolaire : la confiance entre enseignant et parents, la confiance des parents dans l institution, etc. Nous n ignorons pas leur présence, mais ces autres confiances ne sont pas explicitement l objet de notre démarche de recherche dans le sens où elles ne s instaurent pas directement entre les deux acteurs de notre système. Elles seront cependant évoquées au cours de notre réflexion, lorsqu elles seront entendues comme venant renforcer ou affaiblir le lien de confiance entre élève et enseignant. 193

199 Deuxième partie : L hypothèse de la confiance ajoutant les confiances personnelles de chacun des acteurs de la relation, il serait ainsi possible d imaginer un réseau des confiances, systématisé comme un entrelacs de circulation et d échanges, calqué sur le modèle de la relation d'autorité éducative : M Contexte Éducatif é FIGURE 5 : RÉSEAU DES CONFIANCES La construction personnelle de la confiance en soi de chacun des acteurs et un circuit de confiances interpersonnelles pourraient ainsi être compris comme une construction en situation, déterminée à la fois individuellement et en relation par un ajustement réciproque dans l échange. Les confiances dans la relation éducative apparaitraient donc comme une construction qui s inscrirait, à l image de la relation d'autorité, dans le temps et l expérience de la classe. Le réseau des confiances en contexte éducatif s établirait de fait dans un processus relationnel semblable au système de la relation d'autorité éducative. 194

200 Deuxième partie : L hypothèse de la confiance Un pas de plus nous amène à envisager, à partir de cette analogie, que la relation de confiance entretienne un rapport étroit avec la construction de la relation d'autorité éducative : non simplement comme un élément détaché (un réseau relationnel similaire et parallèle au système de la relation d'autorité éducative) mais peut-être comme un élément intimement relié à lui, véritablement fondamental et actif dans son fonctionnement Nous imaginons alors que le système de la relation d autorité éducative se construirait sur la base d un réseau souterrain de circulation des confiances, organisé en un tissage identique au modèle de surface, et qui viendrait étayer celui-ci. FIGURE 6 : MODÉLISATION MULTISCALAIRE DU SYSTÈME Dans cette configuration, l autorité de l enseignant se construirait sur l édifice d une confiance personnelle, elle-même inférée par la mise en relation d un triptyque de confiances : confiance dans son institution et dans sa formation, confiance en soi comme un élément de son image de soi, et confiance dans la qualité de ses compétences professionnelles. Ces trois pôles, co-construits et corrélatifs, seraient le miroir des trois pôles, institué - convaincu - compétent, quand sa confiance personnelle globale serait l assise de sa crédibilité. De son côté, l élève construirait une confiance personnelle propre à permettre l émergence de sa reconnaissance de l autorité, à partir de la mise en perspective 195

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La relation d autorité éducative au prisme de la confiance - PDF Free Download

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1 La relation d autorité éducative au prisme de la confiance Marie Beretti To cite this version: Marie Beretti. La relation d autorité éducative au prisme de la confiance. Education. Université de Lyon, Français. NNT : 2019LYSES004.

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Attention, cette vidéo est souvent bien connue des PES...

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Montrer aux parents et échanger sur "comment on apprend à l'école ?" ... covid, on en parle??

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Résumé

S'engager dans une recherche pédagogique innovante autour, notamment, des questions liées aux relations "école famille" déjà développées dans de nombreuses ZEP et participer à la formation (initiale ou continue) des personnels de l'éducation nationale dans ce domaine. Le bloc séquence proposé souhaite illustrer, à partir d'exemples, les réussites mais aussi les limites de la mise en place de ce type d'actions. L'accent est mis sur la variété des modalités choisies et l'évolution des pratiques de la maternelle au collège. Les actions favorisant le lien "école famille" ont pour ambition d'améliorer la réussite scolaire et éducative

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Relation école famille, &nbsp,&nbsp,école élémentaire | cycle 2 | cycle 3 , Enseignements de l'école primaire , accueillir les enfants et leurs parents , organisation de l'enseignement et vie scolaire, relations extérieures et partenariats, Politique d'accueil et d'information des parents, Meilleure compréhension des enjeux du système scolaire, Dialogue autour des pratiques pédagogiques, Initiatives autour de la parentalité,

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S'il est admis que l'enseignant doit changer de posture (Bucheton), cela suppose concrètement d'organiser l'autonomie des élèves et donc de leur donner la possibilité de contrôler leur travail personnel (outils et méthodes pour apprendre)

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Circulaire déclinaison plan math à la maternelle

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Circulaire déclinaison plan math à la maternelle

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39 outils numériques gratuits et intuitifs

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Mon répertoire d'outils numériques

par Karine Jetté, enseignante, Collège Montmorency

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Mon répertoire d'outils numériques gratuits et intuitifs - K. Jetté

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Mon répertoire d'outils numériques par Karine Jetté, enseignante, Collège Montmorency (mise en forme par Éductive) Carnival Slides Présenter l'information Synthèses dynamiques Adobe Spark Page Tutoriel ou rétroaction vidéo Vidéos d'apparence professionnelle Créer des questionnaires Questionnaires intégrés à des vidéos Questionnaires et sondages anonymes Questionnaires ludiques Faciliter la collaboration en classe Synthétiser l'information Pour les projets des étudiants Générer des codes QR (rallyes et jeux d'évasion) Espaces collaboratifs Murs virtuels Une astuce toute simple est de demander aux étudiants de réaliser une synthèse sur une feuille de papier, de la photographier et de me la transmettre ensuite par courriel.

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Des activités brise-glace en formation à distance | Profweb

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En préparation de la session d’automne 2020, plusieurs enseignants à la recherche de ressources pour soutenir l’apprentissage en ligne ont sondé leurs pairs sur diverses communautés virtuelles d’enseignants. Un sujet qui revenait constamment était celui des activités brise-glace, en particulier c...

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