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FABRICIO BALLARINI. La memoria y mitos sobre la mente humana.

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FABRICIO BALLARINI. La memoria y mitos sobre la mente humana.

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Fabricio Ballarini, la memoria y los mitos sobre la mente humana

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ANNA FORÉS ¿Cómo ayuda la neuroeducación al aprendizaje?

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ANNA FORÉS ¿Cómo ayuda la neuroeducación al aprendizaje?

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V. Completa. ¿Cómo ayuda la neuroeducación al aprendizaje? Anna Forés, pedagoga y escritora

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Breve ensayo sobre bienestar para madres, padres y docentes.

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Álvaro Bilbao: Entender el cerebro de los niños para educar mejor.

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Álvaro Bilbao: Entender el cerebro de los niños para educar mejor.

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Versión Completa. Álvaro Bilbao: “Entender el cerebro de los niños para educar mejor”

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EL RINCÓN DE LA EDUCACIÓN INFANTIL. Neuroeducación con Nora Rodríguez

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EL RINCÓN DE LA EDUCACIÓN INFANTIL. Neuroeducación con Nora Rodríguez

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Neuroeducación: El Rincón de la Educación Infantil Podcast nº 11

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TAMARA CHUBAROVSKY. Podcasts sobre educación

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TAMARA CHUBAROVSKY. Podcasts sobre educación

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Listen to Un mate con Tamara on Spotify. Prepara tu mate, café o te y ven a compartir un rato hablando sobre educación infantil, crianza respetuosa, problemas de aprendizaje, de lenguaje, tips de lectoescritura, cómo comunicarte con los niños... con Tamara Chubarovsky.

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IDEAS PARA PROFES. Podcasts sobre educación

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IDEAS PARA PROFES. Podcasts sobre educación

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Listen to Ideas para profes on Spotify. Podcast de Educación. Revolucionar el mundo de la educación es tarea de nosotros, los docentes. Joaquín Silva y Javier Gaviño presentan esta iniciativa de ideasparaprofes.com

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Bienvenidos y bienvenidas al podcast "Café con Rosa Liarte", donde hablamos de Educación en cada episodio con una persona del panorama educativo.

Si no te quieres perder ningún episodio de mi podcast, no olvides suscribirte.

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Bienvenidos y bienvenidas al podcast "Café con Rosa Liarte", donde hablamos de Educación en cada episodio con una persona del panorama educativo. Si no te quieres perder ningún episodio de mi podcast, no olvides suscribirte.

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EPISODIO 01. RABIETAS: Manual de supervivencia

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Listen to this episode from El podcast de Rafa Guerrero on Spotify. Un podcast en el que hablaremos de ese comportamiento al que cuesta tanto enfrentarse. Vamos a desgranarlo para poder entender qué función cumple, cuáles pueden ser los motivos, además de valorar una serie de consejos para poder ayudar a nuestros hijos a gestionarlo siendo nosotros su referencia.

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MARIAN ROJAS ESTAPÉ. Cómo funciona nuestro cerebro en el mundo digital.

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MARIAN ROJAS ESTAPÉ. Cómo funciona nuestro cerebro en el mundo digital.

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CÓMO FUNCIONA NUESTRO CEREBRO EN EL MUNDO DIGITAL

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¿Es correcto hablar de gestión de las emociones? ¿Se pueden gestionar?
Hay personas a las que no les gusta hablar de gestión emocional. A mí, personalmente, sí que me gusta el término porque sí que creo que se puede gestionar, no la emoción, pero sí la reacción. Me explico: yo no puedo hacer nada para no sentir una emoción. Cuando considero que una situación es injusta no puedo evitar sentir enfado o contrariarme, aparece la rabia de forma inevitable. Es imposible que si yo tengo ocho años y estoy jugando a la videoconsola y viene mi madre y me dice que me duche, no sienta rabia, porque estoy experimentando una pérdida. Lo que sí es manejable es la actitud que tengo como respuesta a esta emoción, y aquí es cuando hablamos de gestión.

¿Y cómo se transmite esto?
Explicándolo, no hay otra. Es importante que los niños sepan que no podemos controlar la aparición de la emoción pero sí que tenemos la obligación de modular y modificar la conducta si no es adecuada. Esto es gestión emocional.
Y sobre todo lo que no debemos hacer nunca es negar la emoción, o menospreciarla.

¿Y qué hacemos para contrarrestar este tipo de inputs si consideramos que no son adecuados?
Lo mejor que podemos hacer es estar. Estar con ellos para poder ofrecer un contrarrelato, una contextualización de lo que están viendo o oyendo. Y estar es estar de verdad, no sentarse a su lado a mirar el móvil. Si somos capaces de recibir estos a la vez, podemos dialogar con ellos y poner en crisis aquello que están recibiendo. Es interesante, cuando tienen cierta edad, proponerles que expresen su opinión al respecto. El problema no es que los niños vean contenido que no es adecuado para su edad, el problema es que lo vean sin sus padres, o sin sus adultos referentes.

¿Y cómo aprendemos los adultos a ser empáticos con ellos? ¿Podemos los adultos aprender a gestionar estas emociones?
Por supuesto, nunca es tarde. El cerebro siempre está preparado para aprender y adaptarse.
Pero para que podamos aprender hace falta que la tierra esté preparada para albergar esto. Hay que trabajarlo.

¿Qué más?
El segundo recurso que propongo es el de no intentar racionalizar las conductas de los alumnos. No tiene mucho sentido que intentemos poner la razón en algunas situaciones, es lo que comentábamos antes. A veces lloran y no sabemos por qué. No siempre hay que entender el porqué pero siempre tenemos que acompañar. Solemos decir " es que no atiende a razones" , claro, cuando el cerebro límbico está activo no hay razón que valga. Ni siquiera es buena idea criticar la conducta en este momento porque no nos escuchan. Es mejor esperar a que el pequeño o la pequeña se tranquilice para poder razonar.

Si te ha gustado la entrevista a Rafael Guerrero, no te pierdas la de Rafael Bisquerra: "La educación emocional vertebra el desarrollo personal".

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Entrevista a Rafael Guerrero | El Blog de Educación y TIC

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¿Es correcto hablar de gestión de las emociones? ¿Se pueden gestionar? Hay personas a las que no les gusta hablar de gestión emocional. A mí, personalmente, sí que me gusta el término porque sí que creo que se puede gestionar, no la emoción, pero sí la reacción.

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U.D. CONOCEMOS EL CEREBRO. Desarrollo de propuesta didáctica.

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U.D. CONOCEMOS EL CEREBRO. Desarrollo de propuesta didáctica.

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Una educación emocional para la convivencia y el bienestar. (R. Bisquerra)

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Una educación emocional para la convivencia y el bienestar. (R. Bisquerra)

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V. Completa. Una educación emocional para la convivencia y el bienestar. Rafael Bisquerra, educador

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RETO, es un proyecto de educación emocional destinado a los alumnos y alumnas de 0 a 16 años.

Sus piezas angulares son: el respeto a los demás, la empatía y la tolerancia.

A través de las actividades del programa RETO desarrollaremos la conciencia emocional del alumnado creando espacios y dedicando tiempos en los que puedan aprender a identificar, a expresar sus emociones y gestionarlas de forma positiva.

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¿Qué es el Programa RETO? - Programa RETO

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Programa RETO es un programa de educación emocional basado en el respeto, la empatía y la tolerancia creado por la psicóloga Eva Solaz. Además, programa RETO ofrece material gratuito docente para cada una de las etapas educativas.

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La neurociencia de las emociones. Marian Rojas-Estapé.

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La neurociencia de las emociones. Marian Rojas-Estapé.

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Versión Completa. La neurociencia de las emociones. Marian Rojas-Estapé, psiquiatra y escritora

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Rosa Casafont: viaje a tu cerebro emocional.

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Rosa Casafont: viaje a tu cerebro emocional.

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Rosa Casafont: viaje a tu cerebro emocional

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La neuroeducación: Cómo ayuda la neurociencia en el aprendizaje.

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La neuroeducación: Cómo ayuda la neurociencia en el aprendizaje.

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Neurociencia/Neuropsicología

¿Qué nos dice la neurociencia sobre la educación? ¿Qué hay de cierto en los neuromitos? ¿Cómo afectan al aprendizaje aspectos como las emociones? El Dr. David Bueno i Torrens, Director de la Cátedra de Neuroeducación UB-EDU1ST, dialoga sobre estas cuestiones con el Dr. Diego Redolar Ripoll, profesor de Neurociencia y Psicobiología de la U O C.

La neuroeducación integra disciplinas como la psicología, la neurología y la neurociencia cognitiva, y la educación. Su principal objetivo es estudiar el funcionamiento del sistema nervioso durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, viendo la reacción a los estímulos y a las emociones, y cómo estos se transforman en conocimientos.

En la entrevista que Diego Redolar mantiene con David Bueno, se centra en este campo científico, que se incluye en los diferentes programas como el máster en Neuropsicología de los Estudios de Ciencias de la Salud , el grado de Psicología de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación , o el seminario Neurociencia y Educación de , y se comentan cuestiones como las siguientes:

Los neuromitos de la neuroeducación y cómo interfieren en el diseño del aprendizaje

A menudo damos por cierto los mitos del funcionamiento del sistema nervioso, ¿pero cómo influyen y pueden influir en el sistema educativo? Algunos neuromitos, como que solo usamos el 10% del o los estilos de aprendizaje, interfieren en el proceso educativo y dan estrategias erróneas.

Los sistemas de memoria, los estados madurativos del cerebro y su importancia en el aprendizaje

Uno de los sistemas neurales más importantes para la es el sistema que integra a la diseñar los currículos para que estas se aprovecharán al máximo en el contexto del formación hipocampal y del que derivan la aprendizaje y guardar la información aprendida a largo plazo? Un punto clave es tener en cuenta el momento madurativo del encéfalo a la hora de diseñar los aprendizajes en cada etapa escolar. memoria episódica, la semántica o la espacial. ¿Cómo se deben

Aprender con las emociones

Para la Estructuras en nuestro neuroeducación, la cuestión de las emociones es un elemento fundalmental en el aprendizaje. encéfalo, como la amígdala, son críticas para el procesamiento de la información emocional. Al mismo tiempo se relacionan con los sistemas de memoria, como el del hipocampo, en un diàlogo que desde la neurociencia sabemos que influye sobre el almacenamiento y procesamiento del conocimiento y la información emocional. Las emociones cuando intervienen en los procesos de aprendizaje, los multiplican. ¿Podemos enseñar con las emociones como motor? ¿Qué emociones son las mejores para aprender?

Estrategias cognitivas, unas aliadas en el diseño educativo

El control cognitivo y el procesamiento de la información son estrategias que utilizan los niños y adolescentes, y varian a lo largo del ciclo vital. Saber cómo maduran las estrategias desde un punto de vista cognitivo es crítico para los docentes y para diseñar el contexto de aprendizaje.

Las nuevas tecnologías digitales en el contexto de aprendizaje

Las nuevas demuestran que los Tecnologías de la Información y la Comunicación digitales ya forman parte de nuestra vida cotidiana, y el contexto educativo no es una excepción. Pero el uso o no de las tecnologías digitales, ¿varía los procesos de aprendizaje y lo que es el contexto de aprendizaje, y más en los niños y adolescentes que son nativos digitales?. Se empieza a ver que hay un cambio. Estudios nativos digitales necesitan más inmediatez, tienen menos capacidad de memoria, pero interrelacionan más los datos.

Discernir lo relevante entre la sobreinformación

Desde la neurociencia sabemos que las estrategias cognitivas están cambiando. La manera de trabajar se centra en una cantidad ingente de información y tenemos que poder discernir cuál es la información relevante. Esto tiene importancia capital y es uno de los elementos clave a reajustar en el sistema educativo: ayudar al alumnado a discriminar y reflexionar sobre la información recibida, y aprender su fiabilidad.

El envejecimiento de nuestros cerebros

Un buen envejecimiento del sistema nervioso es un eje a los que se presta atención desde la da más importancia. Diversos factores juegan un papel importante: el estrés como un factor negativo, la calidad del sueño o una buena dieta. La neuroeducación ,y desde la neurociencia cognitiva cada vez se le plasticidad del cerebro también influye, así como la reserva cognitiva. Estos dos últimos factores son protagonistas en la neuroeducación, en los procesos de aprendizaje a lo largo de todo el ciclo vital. Por ejemplo, tener cultura, ser bilingüe o políglota es un protector: no es que protege del envejecimiento, hace que se note un poco más tarde. Si generamos, a través de la educación y junto a las emociones, personas capaces de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, eso es clave, porque el entorno es dinámico, cambiante a un ritmo cada vez más rápido.

Efecto del confinamiento por la COVID-19 y el aprendizaje en casa

La situación de confinamiento por la el entorno familiar, espacial, de conectividad o el estilo de COVID-19 y todo lo que ha conllevado, por lo que se refiere a la neuroeducación, sobre hacer el enseñanza virtual, pero aprendizaje desde casa, estando los niños, niñas y adolescentes sin contacto con iguales, ¿ha podido influir en su proceso de aprendizaje? Cada situación ha sido diferente segúnpuede afirmarse que debe actuarse sobre la educación. Por un lado, debe incrementarse la parte virtual de la educación. Por otro, aprovechando recursos virtuales, en las clases presenciales, pero siempre con e alumno como el auténtico protagonista de su propio proceso de aprendizaje.

Puedes ver la entrevista completa aquí:

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La neuroeducación: cómo ayuda la neurociencia en el aprendizaje

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Neurociencia/Neuropsicología ¿Qué nos dice la neurociencia sobre la educación? ¿Qué hay de cierto en los neuromitos? ¿Cómo afectan al aprendizaje aspectos como las emociones? El Dr. David Bueno i Torrens , Director de la Cátedra de Neuroeducación UB-EDU1ST, dialoga sobre estas cuestiones con el Dr. Diego Redolar Ripoll , profesor de Neurociencia y Psicobiología de la U O C .

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GRÁFICO TIPOS DE MEMORIA

CLASIFICACIÓN DE LA MEMORIA

Podemos clasificar la pérdida de memoria utilizando diferentes criterios. Si tenemos en cuenta su duración, existe una pérdida de memoria permanente y una temporal. Si usamos como parámetro al tipo de memoria afectado, podemos clasificarlas en pérdida de memoria de corto plazo y pérdida de memoria de largo plazo. Estas condiciones pueden aparecer repentinamente o desarrollarse gradualmente. Todos estos tipos de pérdida de memoria son condicionados por diversos factores.

La forma principal de clasificar a la memoria es en términos de duración: Sensorial, Corto plazo y Largo plazo. La memoria de corto plazo se refiere a la memoria de lo reciente, que suele almacenarse por un breve periodo de tiempo. Un ejemplo de esto es cuando nos presentan a alguien en una fiesta. La memoria de largo plazo, en cambio, puede considerarse la base de datos en donde se guarda todo lo que hemos aprendido. La memoria sensorial incluye a la información visual y auditiva almacenada por el cerebro. Aprendamos un poco más sobre estos tipos de memoria:

La memoria sensorial es una memoria de muy corto plazo que se degrada muy rápidamente, por lo general dentro de los 200 y 500 milisegundos (1/5 - ½ segundo) después de la percepción de un objeto, y nunca dura más de un segundo (aunque ahora se piensa que la memoria ecoica dura un poco más, hasta tres o cuatro segundos). En efecto, este tipo de memoria dura muy poco y, si bien se considera parte de la percepción, representa un paso fundamental en el almacenamiento de la información en la memoria de corto plazo.
La memoria sensorial ayuda a retener las impresiones de la información sensorial una vez que el estímulo original ha desaparecido. Sirve como una especie de contención para los estímulos recibidos a través de los sentidos de la vista, el oído, el olfato, el gusto y el tacto que se guardan con precisión, pero sólo por un breve periodo de tiempo. Por ejemplo, la habilidad de ver algo durante una fracción de segundo y luego recordar cómo se veía se debe a la acción de la memoria sensorial.
La información pasa de la memoria sensorial a la memoria de corto plazo por medio de la atención (es decir, el proceso cognitivo de concentrarse selectivamente en un aspecto del ambiente ignorando a los demás), que filtra los estímulos, y deja solamente aquellos que nos interesan.

Parte de la información de la memoria sensorial es transferida eventualmente a la memoria de corto plazo. La memoria de corto plazo es la capacidad de recordar algo que ocurrió hace un minuto o menos.
Por lo general, sólo cuatro o cinco objetos pueden ser almacenados en la memoria de corto plazo, aunque esa cantidad puede incrementarse mediante el proceso al que los psicólogos han denominado "chunking". Por ejemplo, si un grupo de letras se presentan en una secuencia significativa en lugar de mezcladas, estas pueden recordarse durante mucho más tiempo.
La memoria de corto plazo también suele ser llamada "memoria de trabajo", ya que sirve como un repositorio limitado de información necesaria para realizar algunas tareas mentales. Si bien la memoria de corto plazo se define por su duración, la memoria de trabajo se define por su función. El Modelo de Memoria de Trabajo de Baddeley define tres componentes en este tipo de memoria: el bucle fonológico, la agenda visoespacial y el ejecutivo central, que determina el control y la práctica. El primer componente se refiere al lenguaje, mientras que el segundo se relaciona con las imágenes.

En último lugar, tenemos a la memoria de largo plazo. A diferencia de la memoria de corto plazo y la memoria sensorial, que desaparecen luego de un breve periodo de tiempo, la memoria de largo plazo se refiere a aquellos recuerdos que pueden ser almacenados durante varios años.
Los recuerdos de largo plazo son fuertes (es decir, fáciles de recordar) o débiles (difíciles de recordar) y no son estáticos, sino fluidos. Nuestros recuerdos de largo plazo están permanentemente expuestos a las influencias y a la adquisición de nuevos recuerdos, por lo que no siempre son precisos. Estos recuerdos suelen ser explícitos (o declarativos/conscientes) o implícitos (no declarativos/inconscientes), aunque algunos tienen componentes de ambas categorías.

Estos son recuerdos que necesitan del pensamiento consciente. Por ejemplo, las fechas de cumpleaños, los nombres y los hechos. A estos suele referirse la gente cuando habla de tener buena o mala memoria. Estos recuerdos suelen estar asociados a otras cosas, incluso otros recuerdos, por lo que son fáciles de guardar y de recuperar.
La memoria explícita, que suele denominarse "memoria declarativa" ("saber qué"), es la memoria de los hechos y los eventos y se refiere a los recuerdos que pueden ser accedidos conscientemente (o "declarados"). Esta memoria consiste de información que se almacena y recupera de manera explícita. La memoria declarativa, a su vez, puede ser divida en memoria episódica y memoria semántica.
Entonces, los recuerdos declarativos son recuerdos explícitos, pero también podemos dividirlos en dos: los recuerdos episódicos y los recuerdos semánticos.
Los recuerdos episódicos son los recuerdos personales y autobiográficos que sólo nosotros tenemos. Estos recuerdos suelen ser más fuertes si el evento que los originó venía acompañado de una gran carga emocional. Por ejemplo, el momento en el que estábamos cuando sucedieron los ataques del World Trade Center del 11 de septiembre de 2001. Estos recuerdos suelen debilitarse y perder precisión a medida que pasa el tiempo o pensamos en ellos.
La memoria semántica, en cambio, es el conocimiento general del mundo. Son hechos que recordamos incluso, muchas veces, sin saber dónde ni cuándo los adquirimos. Por ejemplo, el aspecto de un elefante, el hecho de que Londres es una ciudad de Inglaterra, etc. Estos recuerdos se fortalecen con el tiempo.

Estos son un poco más difíciles de entender ya que son recuerdos a los que no accedemos conscientemente. Estos incluyen a todas aquellas cosas que hacemos "automáticamente" y suelen debilitarse con el tiempo. Esta categoría también puede subdividirse en memoria procedimental y primado.
Los recuerdos procedimentales son los que nos permiten realizar tareas que hemos aprendido tan bien que ni siquiera requieren que pensemos en lo que estamos haciendo, como atarnos los cordones o andar en bicicleta. Incluso actividades más sencillas como caminar utilizan la memoria procedimental. Es posible perder otras partes de la memoria, como la memoria declarativa, y aun mantener la memoria procedimental.
también puede acceder a los recuerdos implícitos asociándolos a la experiencia. Cualquier cosa que hayamos oído, visto o experimentado últimamente estará conectado a algún recuerdo implícito, por lo que puede servir como "disparador" de ese recuerdo.
Mejorar todos los tipos de memoria
Absolutamente toda la función cerebral está conectada estrechamente a la salud. El ejercicio, la nutrición y la vida sana son una parte fundamental del buen funcionamiento del cerebro.

Siempre comienze por identificar que tipo de memoria quiere mejorar y luego pregúntese cómo hacer para lograrlo. Su mente tiene varios tipos de m?m?ria. Ejercicios para mejorar un tipo pueden resultar no efectivos si no es la clasificación de memoria que usted desea trabajar.

LIBROS ACERCA DE LOS TIPOS DE MEMORIA

FRASES SOBRE LA MEMORIA

Gracias a la memoria se da en los hombres lo que se llama experiencia. Aristóteles

La memoria es el centinela del cerebro. William Shakespeare

Se llama memoria a la facultad de acordarse de aquello que quisiéramos olvidar. Daniel Gélin

La memoria es una experiencia sustituta, en la cual se da todo el valor emocional de la experiencia actual sin su tensión, sus visicitudes y sus perturbaciones. John Dewey

Somos nuestra memoria, somos ese quimérico museo de formas inconstantes, ese montón de espejos rotos. Jorge Luis Borges

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Tipos de Memoria. ¿Cómo Funciona el Cerebro Humano con los Recuerdos? | La Autoestima

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Podemos clasificar la pérdida de memoria utilizando diferentes criterios. Si tenemos en cuenta su duración, existe una pérdida de memoria permanente y una temporal. Si usamos como parámetro al tipo de memoria afectado, podemos clasificarlas en pérdida de memoria de corto plazo y pérdida de memoria de largo plazo.

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Neurodidáctica: Las escuelas del Siglo XXI. (J.Ramón Gamo)

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Neurodidáctica: Las escuelas del Siglo XXI. (J.Ramón Gamo)

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Neurodidáctica – Las escuelas del siglo XXI | José Ramón Gamo | TEDxReyJuanCarlosUniversity

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¿Qué es la neurodidáctica? José Ramón Gamo

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¿Qué es la neurodidáctica? José Ramón Gamo

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José Ramón Gamo explica qué es la neurodidáctica

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educación profesorado "innovación educativa" formación "educación primaria" magisterio "recursos didácticos" pedagogía didáctica docente evaluación

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ideasparaprofes.com - Para madres y padres, para maestros inquietos, docentes de todas las etapas y estudiantes de magisterio. Para todos los que creen que la educación es cosa de todos. Encuentra apps, reviews, consejos, experiencias... IDEAS. Soy Javier Gaviño, maestro de primaria.

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¿Para qué educamos? Jesús C. Guillén, profesor e investigador

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El cerebro para niños - ¿Qué es y cómo funciona?

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Lucrecia Prat. Cómo desarrollar funciones ejecutivas en el aula.

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Lucrecia Prat. Cómo desarrollar funciones ejecutivas en el aula.

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Asociación Educar para el Desarrollo Humano

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Cómo desarrollar las funciones ejecutivas en el aula | Lucrecia Prat Gay

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Center on the Developing Child at Harvard University

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En Breve: La Función Ejecutiva -- Habilidades para la vida y el aprendizaje

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V. Completa.“Las funciones ejecutivas del cerebro son imprescindibles para el éxito” Jesús C.Guillén

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Consejos para familias: inteligencia emocional en niños

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Consejos para familias: inteligencia emocional en niños

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A partir de los dos años los niños comienzan a tener consciencia y capacidad de regular sus propias emociones, pero ya desde el nacimiento las experimentan. Para que los niños tengan un desarrollo emocional óptimo es muy positivo enseñar la inteligencia emocional en casa.

Te contamos cómo adaptar los conocimientos de inteligencia emocional para que los niños la desarrollen y estén llenos de vitalidad.

LOS PILARES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIÑOS

La inteligencia emocional tiene 3 pilares fundamentales:

Autoconsciencia: saber reconocer e identificar las emociones que sientes.

Autocontrol: saber cómo actuar ante esas emociones.

Empatía y habilidades sociales: conectar y relacionarse con los demás.

1. AUTOCONSCIENCIA EN NIÑOS: IDENTIFICANDO LAS EMOCIONES

Hasta los 2-3 años los niños no hablan, pero son perfectamente capaces de distinguir las emociones a través de los gestos de los demás e imitar el lenguaje no verbal que las acompaña. Dibujar y colorear son actividades que les encantan y que puedes aprovechar para ir enseñándoles los nombres de las emociones básicas pintando rostros y expresiones de:

Podéis jugar también a nombrar (tú) y señalar (el niño) en las ilustraciones de los cuentos: ¿quién está contento?, ¿quién está enfadado?, etc. Es muy positivo que los pequeños puedan dar nombre a aquello que están sintiendo.

A partir de los 3-4 años el desarrollo del lenguaje se dispara y puedes comunicarte con ellos a otro nivel. Practicad el diccionario de las emociones, las manualidades con rostros, o hacer dibujos de actividades que le provocan cada emoción. Aprovecha las situaciones en las que ves claro lo que el niño siente para ayudarle a poner nombre a la emoción. A esta edad empiezan a comprender también la relación causa (hecho) - efecto (emoción).

Más adelante, a partir de los 6 años, su universo emocional se desarrolla y se va haciendo poco a poco más complejo. Es el momento de explicarle cómo los pensamientos y las emociones se relacionan, creando conceptos más elaborados: los sentimientos. Por ejemplo, sentirse satisfecho es alegría por la creencia de haber actuado correctamente. La envidia significa ira junto al anhelo subyacente de conseguir lo que otro tiene. La vergüenza nace del miedo al rechazo, la inseguridad y el deseo de ser aceptado.

2. AUTOCONTROL EN NIÑOS: CÓMO ACTUAR ANTE UNA EMOCIÓN

La típica rabieta. Ocurre cada vez con menos frecuencia a medida que el niño crece, pero si quieres ayudarle a acelerar este proceso, debes saber que uno de los aprendizajes básicos de toda persona es saber tolerar la frustración.

Las rabietas ocurren en situaciones de emociones intensas cuando el niño no sabe qué hacer con ellas. Forman parte del desarrollo, y son habituales con 2-4 años, pero puedes educar en inteligencia emocional al niño dándole herramientas de gestión de la frustración. Cuando aún son pequeños, es útil mantenerse firme -el clásico "no le hagas caso y se le pasará"-, aunque no suele ser suficiente. Lo que ayuda al niño es que le ofrezcas una alternativa. Con esto aprende:

A pensar por sí mismo alternativas de conducta ante situaciones frustrantes siguiendo tus ejemplos.

A sentir que tiene cierto grado de control sobre la situación: puede elegir qué hacer.

Otro punto importante es que, si rechaza la alternativa y "se porta mal", le hagas responsable de sus actos. Cuando esté más calmado, si por ejemplo ha arrojado objetos, deberá recogerlos. Puedes ayudarle, pero el mensaje debe ser siempre que las acciones tienen consecuencias y hay que afrontarlas.

3. EMPATÍA EN NIÑOS: RECONOCIENDO AL OTRO

Los niños nacen con una empatía primaria de serie. Es muy fácil verlo cuando hay varios niños juntos: suelen contagiarse la risa, el llanto, las rabietas... También ocurre con los adultos. Cuando la madre sonríe, el niño suele responder con el mismo gesto.

No obstante, ten en cuenta que:

Primero se desarrolla la consciencia de uno mismo (a partir del año y medio).

Hasta los 5 años el niño no comprende que otras personas tienen su propia consciencia, distinta de la suya.

Ayúdale preguntando cómo cree que se sienten otras personas e indícale en qué pistas debe fijarse: expresión, tono de voz... El niño aprenderá muy rápidamente la empatía si tú actúas de forma empática.
¡Recuerda que tu ejemplo vale mucho más que las palabras cuando tratas con niños!

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Inteligencia emocional en niños: Consejos - Espacio Vitalidad

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A partir de los dos años los niños comienzan a tener consciencia y capacidad de regular sus propias emociones, pero ya desde el nacimiento las experimentan. Para que los niños tengan un desarrollo emocional óptimo es muy positivo enseñar la inteligencia emocional en casa.

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10 ejercicios mindfulness para niños - Espacio vitalidad

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El mindfulness es una práctica de meditación y paz interior que te ayudará a tomar consciencia de tus emociones y a estar abierto a ellas sin emitir ningún tipo de juicio. Persigue aceptar tus reacciones y emociones en lugar de evitarlas.

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Andrés Martín: Mindfulness, el arte de vivir conscientemente.

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Andrés Martín: Mindfulness, el arte de vivir conscientemente.

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Mindfulness: El arte de vivir conscientemente | Andrés Martín | TEDxSantCugat

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Versión completa. Eline Snel: "El 'mindfulness' enseña a niños, padres  y educadores a relajarse"

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Mindfulness es un término anglosajón de difícil traducción -podemos traducirlo como la conciencia o la atención plena- pero de fácil comprensión: es estar aquí y ahora. Es prestar más atención a una experiencia en el momento presente. Así de simple, y así de complicado.

Uno de los grandes peligros del mundo tan ajetreado en el que vivimos es que la vida nos pase por delante sin darnos cuenta. Esto nos sucede a diario, esa sensación de no haber estado realmente presente, haber estado distraídos o en alguna otra parte mientras hemos tenido una conversación, mientras comíamos, o durante un viaje en tren cuando no hemos levantado la vista de nuestra pantalla de móvil.

En general nuestras vidas actuales son mucho más cómodas y plácidas que las de nuestros antepasados pero también más superficiales y con demasiadas distracciones. La práctica del mindfulness tiene como objetivo ser más conscientes de lo que sucede en nuestras vidas, intentar ser más conscientemente los autores de nuestra propia vida y vivirla de forma más plena, con más atención, con más propósito. Entender quién somos y quién queremos ser, más allá de los que los demás quieren que seamos o nos dicen quién debemos ser.

Imagínate que son tus últimas 24 horas de vida, ¿que harías? Seguramente las cosas que más nos gustan, intentando disfrutar de nuestro último día a tope, aprovechando cada momento, dedicando tiempo a las personas que más queremos, recibiendo y dando amor. Mindfulness es vivir cada día como si fuera el último, pero como si este día durara mil años. Porque vivir el presente con cierto sentido de urgencia no significa precipitarnos y cometer locuras, sino darnos cuenta de qué es realmente importante en nuestras vidas, y centrarnos en ello de manera sostenible.

A través de los siguiente artículos queremos ayudarte a entender los conceptos básicos de mindfulness, y resolver las típicas dudas que todos tenemos o hemos tenido respecto a él: ¿cómo se practica?, ¿mindfulness y meditación son lo mismo?, ¿cómo sé que lo estoy haciendo bien?, etc.

Bienvenido a Mindfulness101 - Guía Básica de Mindfulness

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Introducción a la meditación: Todo lo que necesitas saber para empezar a meditar: Inspiración:
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Nuestras Guías101 conforman el contenido central de Om101. Si te gustó este contenido, te animamos a explorar el resto de guías:
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Mindfulness101 - Guía Básica de Mindfulness - Om101 Blog

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Mindfulness es un término anglosajón de difícil traducción -podemos traducirlo como la conciencia o la atención plena- pero de fácil comprensión: es estar aquí y ahora. Es prestar más atención a una experiencia en el momento presente. Así de simple, y así de complicado.

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R. Bisquerra. Webinar aportaciones de la educación emocional

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R. Bisquerra. Webinar aportaciones de la educación emocional

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Educación emocional en el aula. Charla con Rafael Bisquerra

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Foro Iberoamericano de Practicas Educativas FIPE

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"Educación emocional y bienestar", conferencia magistral de Rafael Bisquerra.

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Reproducimos la entrevista al psicólogo Daniel Goleman publicada en el diario El Mundo, con ocasión de su nuevo libro Focus( Kairós), un ensayo que aborda las distracciones del mundo contemporáneo y apuesta por la concentración como una forma de conseguir nuestros objetivos vitales.

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Reproducimos la entrevista al psicólogo Daniel Goleman publicada en el diario El Mundo, con ocasión de su nuevo libro Focus( Kairós), un ensayo que aborda las distracciones del mundo contemporáneo y apuesta por la concentración como una forma de conseguir nuestros objetivos vitales.

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6 consejos para mejorar la inteligencia emocional de los niños ❤️

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Daniel Goleman. Beneficios de la inteligencia emocional.

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Daniel Goleman. Beneficios de la inteligencia emocional.

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Los beneficios de la inteligencia emocional para nuestros hijos | Daniel Goleman

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Programa RETO. Respeto, empatía y tolerancia.

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Programa RETO. Respeto, empatía y tolerancia.

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Programa RETO. Respeto, Empatía y Tolerancia

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Las Emociones - Inteligencia Emocional - Elsa Punset

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https://youtu.be/3h43JLNIhyk

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David Bueno: "Cada cerebro es distinto. La educación es la habilidad para moldearlo"

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presidente del instituto europeo de psicoterapias de tiempo limitado

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Roberto Aguado. Especialista en Psicología Clínica. Especialista Europeo EuroPsy en Psicoterapia. Presidente del Instituto Europeo de Psicoterapias de Tiempo Limitado.

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Muy pocos son los estudiantes en todo el mundo, o cualquier persona en general, que tienen una oportunidad tan única y extraordinaria de asistir a una conferencia con una autoridad intelectual y científica de la talla del catedrático portugués Antonio Damasio.

El Instituto Psicobiológico, en su apuesta por el rigor y la excelencia curricular de sus alumnos, ha vuelto a realizar un ímprobo esfuerzo por brindarles la oportunidad de asistir a una clase magistral excepcional de una autoridad científica internacional en el campo de la Neurociencia. Si en su pasada edición el Máster en Inteligencia emocional multidisciplinar contó con el catedrático estadounidense Joseph E. LeDoux, en esta ocasión la ponencia magistral ha sido protagonizada por una persona considerada de las mentes más brillantes en la actualidad.

Prestigioso neurocientífico, médico, investigador y docente, además de Doctor Honoris Causa de más de diez universidades, el catedrático Antonio Damasio -actualmente es profesor de Psicología, Neurociencia y Neurología de la University of Southern California- protagonizó en la cuarta Jornada Formativa del Máster en Inteligencia emocional, Psicología positiva, Neurociencia, Ciencias de la Felicidad, el Bienestar y la Salud, una clase magistral por videoconferencia en directo.

En su exposición, brillante y abarcando diferentes cuestiones planteadas por la directora del Instituto Psicobiológico, la Dra. Mercedes García, y el catedrático de Psicobiología Fernando Colmenares, el Dr. Damasio rememoró sus inicios y su curiosidad sempiterna por la mente y la consciencia, así como también respondió a varias preguntas planteadas por nuestros alumnos.

Antonio Damasio: "Yo no quería ser neurólogo ni neurocientífico, sino entender la mente humana"

Repasando los albores de su carrera, el catedrático afirma que su objetivo no era sino entender la mente humana: "Cómo pensamos, cómo tomamos la decisiones, y cómo somos conscientes del mundo que nos rodea". Como relató, siendo un adolescente, fue alentado por un profesor de Filosofía de su juventud en Portugal, que le invitó a leer la biografía y obra del psiquiatra y neurocirujano portugués António Egas Moniz -Premio Nobel por sus estudios sobre la circulación sanguínea cerebral-: "Entonces decidí que esa iba a ser mi profesión: neurocientífico".

Emociones, sentimientos y cerebro

Uno de los puntos más relevantes de su intervención fue el referido a su incursión en el estudio de las emociones: "Durante un largo periodo, me centré en investigar la memoria y el lenguaje con mi equipo en el laboratorio, pero luego reparé en que nada de esto tenía sentido alguno a no ser que entendiéramos algo tan fundamental, y más profundo, como son las emociones y los sentimientos y la consciencia".

Como explica el neurocientífico, "nuestra estructura mental, nuestra inteligencia, no solamente es humana, sino que se remonta muy atrás en la evolución, y para entender las acciones como la toma de decisiones sobre cosas muy sutiles o complejas, necesitas tener una estructura mental humana en la que las emociones y los sentimientos, sean parte esencial de nuestra humanidad". Además, apostilla, " no es posible entender la consciencia sin entender los sentimientos ".

"La gente normalmente no suele tener claro en qué se diferencian una emoción y un sentimiento"

Nadie mejor que el doctor Antonio Damasio para detallar cómo es el proceso: "cuando se siente una emoción (emotion), cambia algo en el cuerpo, en la mente, en el cerebro, y esos cambios están relacionados con el funcionamiento del cuerpo (por ejemplo, mayor tensión arterial y ritmo cardíaco ante el miedo); también se pueden producir cambios que no son visibles, como la secreción de hormonas de determinados órganos; además, cambios en los músculos, las vísceras, los órganos endocrinos, y eso supone un gran cambio corporal en general: es un efecto coordinado".

A esto -argumenta el catedrático- "no se le puede llamar un sentimiento, porque hasta aquí estamos describiendo acciones (del corazón, pulmones, músculos) que en gran parte puede observar otra persona".

En cambio, un sentimiento (feeling) es otra cosa, es "lo que uno experimenta cuando uno siente una emoción". De esta manera, "en cierto modo, la emoción es algo público, algo que cualquiera puede ver, mientras que un sentimiento es algo privado, interno, subjetivo, que solamente yo puedo percibir". Y ésta, subraya el catedrático, es una distinción crucial "porque hay muchos animales y seres vivos que tienen emociones, pero que probablemente no tendrán sentimientos". Por lo tanto, "una cosa es la emoción, y otra, la experiencia de esa emoción, que es el sentimiento".

De la ameba al ser humano

Otro interesante debate, sobre el que el catedrático transmitió interesantes reflexiones, es el referido a la evolución de los seres vivos y la implicación de las emociones en todo ese proceso. " 4.000 millones de años de evolución y la mayor parte de ese grandísimo periodo, no había mente", ha dicho el neurocientífico, que añade que fueron precisamente esas emociones las que determinaron la manera de relacionarse entre unos y otros.

"Para entender la evolución y las emociones, debemos hablar en clave de supervivencia"

"Incluso un ser muy sencillo como una ameba ya es capaz de operar de forma inteligente y de actuar de forma emotiva, es decir, hay una inteligencia que está relacionada con las capacidades de ese animal, y hay una inteligencia que tiene un componente emocional, una señal que nos avisa si las cosas se ponen feas (para su supervivencia), en cuyo caso nos retiramos, sentimos temor, o respondemos de forma agresiva".

¿Cuál es la fuente de esa inteligencia? ¿Es cultural, natural? Para el Dr. Damasio, "la inteligencia y la forma de elegir, de gestionar las decisiones, es algo que surge sin duda del propio organismo y que viene dictada por si las cosas son positivas para la supervivencia o no". Dicho de otro modo, los animales o seres "organismos con la capacidad de sufrir y de disfrutar son los que nos dan a entender la historia de la humanidad".

El ancla de la consciencia y los marcadores somáticos

Antes de pasar a un turno de preguntas por parte del Dr. Colmenares y de los propios alumnos del Máster en Inteligencia emocional, el Dr. Antonio Damasio reflexionó sobre su teoría de la consciencia, y en este punto ha recalcado que su punto de vista difiere de los estudios clásicos. "La mayoría de las definiciones de la consciencia no incluyen ese elemento que siente y que vive, que tiene emociones y sentimientos", e hizo hincapié en que la consciencia "siempre existe vinculada a un determinado organismo y estado de vida; en otras palabras, si no tienes sensaciones, sentimientos, sentido de tu cuerpo, con bienestar o sin él, con dolor o sin él, no tienes ese ancla para la consciencia".

La videoconferencia del Dr. Damasio -formato en el que, según confesó, se estrenaba- culminó con un turno de preguntas planteadas por nuestros alumnos. Aquí, el catedrático tuvo la oportunidad de desarrollar su idea de los marcadores somáticos para ahondar en el influjo de las emociones en la toma de decisiones. Es aquí donde el catedrático, invocando lo que él llama, entre otras cosas, el error de Descartes, muestra nuevamente su oposición a una corriente clásica. "Siempre se decía decía que, a la hora de tomar decisiones, las emociones no son buenas consejeras, por lo que no debíamos dejarnos influir con ellas; la teoría de los marcadores somáticos, sin embargo, explica que para tomar buenas decisiones, en primer lugar, hay que escuchar a las señales que recibimos de las emociones", señala el catedrático, y añade: "Son esos instintos, esas emociones que te dicen que te preocupes por algo, que tengas miedo de algo, o esos que te dicen, hazlo".

"La Razón, por sí misma, no es suficiente para tomar decisiones: deben intervenir las emociones"

De manera orgánica, insistió en su idea desarrollada durante toda la conferencia, indicando que "la razón, por sí sola, no puede ser suficiente en la toma de decisiones", porque la forma en la que hemos evolucionado todos los seres vivos, reiteró, "ha sido precisamente consecuencia de tener muchas buenas decisiones, la mayoría elaboradas sobre la base de las emociones".

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El catedrático Antonio Damasio, prestigioso neurocientífico y médico neurólogo, ilustra a nuestros alumnos sobre la mente y la consciencia en una conferencia exclusiva para el Instituto Psicobiológico | Instituto Psicobiologico

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Muy pocos son los estudiantes en todo el mundo, o cualquier persona en general, que tienen una oportunidad tan única y extraordinaria de asistir a una conferencia con una autoridad intelectual y científica de la talla del catedrático portugués Antonio Damasio.

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Antonio Damasio, neurólogo, premio Príncipe de Asturias

El estudio de las emociones desde el punto de vista de las neurociencias es un campo relativamente novedoso. Antonio Damasio es uno de los pioneros en este tipo de investigaciones y una de las personas con más autoridad en el mundo para hablar sobre el tema. En esta charla con Eduard Punset, aborda desde la fisiología neuronal de las emociones hasta las consecuencias de ello para la educación.

Fecha de la entrevista: 2006-04-11
Lugar de la entrevista: Madrid

Web personal de Damasio en la Universidad de Southern California.
Información sobre Damasio en la web de la Fundación Premios Príncipe de Asturias.
Entrada sobre Damasio en la Wikipedia (castellano, inglés, portugués).
Antonio Damasio es profesor de la cátedra David Dornsife de neurociencia, neurología y psicología en la Universidad de Southern California donde también dirige el Instituto de Cerebro y Creatividad. En 2005, ganó el Premio Príncipe de Asturias de Investigación Científica. Es autor de libros muy aclamados como La sensación de lo que ocurre, El error de Descartes o En busca de Spinoza: neurología de la emoción y los sentimientos.

Eduard Punset ( Eduard Punset ):
Dices que los sentimientos son esquivos, pero también que las emociones preceden a los sentimientos. Lo que afirmas, en realidad, es que las emociones son muy importantes. Y es increíble ver, si miramos a nuestro alrededor, lo poco que se sabe sobre las emociones.

Antonio Damasio:
¡Es cierto!

EP:
En las escuelas, en las instituciones o en un estadio de fútbol, a veces podemos encontrar racismo. Nadie le ha dicho a esa gente que detectar las diferencias, en el pasado remoto, en nuestros antepasados, era fundamental y probablemente necesario, pero que la situación hoy en día ha cambiado. Tras reflexionar tanto sobre las emociones y los sentimientos, ¿consideras que estamos todavía en una especie de desierto?

AD:
Estamos en un terreno menos desértico que hace diez años. El hecho de que hoy sepamos muchísimo más sobre la biología neuronal de las emociones y los sentimientos nos ha colocado en una posición distinta. El problema al que nos enfrentamos ahora es trasladar nuestro conocimiento científico al público general y también a la formulación de políticas. Es necesario que los líderes políticos y educativos lleguen a entender lo importante que son los conocimientos sobre la emoción y el sentimiento porque muchas de las reacciones que consideramos patológicas tienen que ver con las emociones, principalmente con las emociones sociales, y con la facilidad con la que se desencadenan y la manera en la que conducen a un conflicto social.

Frases para Mi Esposo : Espero que hayan disfrutado estas Frases de Amor para Mi Esposo (Marido) !! Además, espero que tu esposo esté contento con tus frases cortas y bonitas que está muy lejos de ti. Envía estas palabras y pensamientos a tu Marido en Amor.
AD:
Por eso, uno de mis objetivos en el nuevo instituto que hemos inaugurado en la Universidad de California del Sur consiste en comprender las emociones sociales para poder abordar el conflicto social. Se trata de uno de los puntos principales de nuestro programa de investigación.

Un estímulo desencadena una emoción, pero estamos todavía en el cuerpo. Y afirmas que luego, a través de medios complicados, aparecerá un sentimiento. Y esto ya es un asunto de la mente.
Exacto.
¿Qué quieres decir, exactamente?
AD:
Es muy importante distinguir entre la fase de la emoción y la fase del sentimiento. Cuando experimentas una emoción, por ejemplo la emoción de miedo, hay un estímulo que tiene la capacidad de desencadenar una reacción automática. Y esta reacción, por supuesto, empieza en el cerebro, pero luego pasa a reflejarse en el cuerpo, ya sea en el cuerpo real o en nuestra simulación interna del cuerpo. Y entonces tenemos la posibilidad de proyectar esa reacción concreta con varias ideas que se relacionan con esas reacciones y con el objeto que ha causado la reacción. Cuando percibimos todo eso es cuando tenemos un sentimiento. Así que percibiremos simultáneamente que alguien ha gritado (y eso nos inquieta), que nuestra frecuencia cardiaca y nuestro cuerpo cambian, y que, cuando oímos el grito, pensamos que hay peligro, que podemos o bien quedarnos quietos y prestar mucha atención, o bien salir corriendo. Y todo este conjunto -el estímulo que lo ha generado, la reacción en el cuerpo y las ideas que acompañan esa reacción- es lo que constituye el sentimiento. Sentir es percibir todo esto, y por eso vuelve a situarse en la fase mental. De modo que empieza en el exterior, nos modifica porque así lo determina el cerebro, altera el organismo y entonces lo percibimos.

EP:
Es fascinante porque, aunque afirmas que las emociones pertenecen al cuerpo y los sentimientos a la mente, cuando explicas los sentimientos, dices que cuando tu equilibrio metabólico, tu fisiología, tu química interna, funcionan bien, entonces surge un sentimiento de tranquilidad.

Sí, así es. De placer. Porque percibes que tu cuerpo funciona bien. Y cuando tienes miedo, o estás enfadado, perturbas la fisiología normal, creas conflicto, creas falta de armonía, y es entonces cuando percibes que hay algo que no va bien y que ya no funciona.

EP:
Un colega tuyo, Armand Marie Leroi (un especialista en genética del Reino Unido), dice que la belleza también es así. Ha estudiado las mutaciones y afirma que cuando hay una falta de simetría -algo que está mal en un rostro-, indica que el metabolismo no está bien preparado. En esencia, dice que hay que destacar la importancia del equilibrio físico que significa mejores sentimientos, y quizá signifique también belleza.

AD:
Quizá signifique también más salud. Hay cierto grado de relación entre la belleza y la salud, y la armonía. Hay varios modos en los que estos conceptos operan conjuntamente. Pero no creo que sea aplicable a todas las situaciones.

EP:
Claro...

Encontramos excepciones de muchos tipos, pero hay cierta verdad en eso.
EP:
Cuando hablamos de dominar las pasiones, dices literalmente que no puede conseguirse solamente a través de la razón pura.

Así es.

EP:
Y luego dices que es necesario una emoción inducida por la razón.

Hay dos posturas sobre cómo se puede contener la pasión. La primera es la que puede asociarse con Kant, en la que, literalmente, dices que no, y por pura voluntad lo niegas; y luego está una postura que podríamos asociar con gente como Spinoza, o como David Hume, mucho más humanizada, porque se percatan de que la mejor manera de contrarrestar una emoción negativa concreta es tener una emoción positiva muy fuerte.

EP:
Eso es.
AD:
Esto nos conduce a lo siguiente: la voluntad es realmente un método para educar a la razón en la búsqueda de un estímulo que pueda volverte positivo en tus emociones.

EP:
La emoción adecuada.

...la emoción adecuada que pueda reprimir la emoción negativa. Ésa es la idea. Y una de las cosas que trato en mi nuevo libro, En busca de Spinoza, es la idea -una idea que tenía Spinoza- de que, para contrarrestar una emoción negativa, hay que tener una emoción positiva todavía más fuerte que la neutralice.

EP:
Eso es. Y esto es revolucionario, porque en el pasado se creía que las emociones debían reprimirse.

Debemos darnos cuenta de que las emociones vienen en todo tipo de sabores: hay emociones buenas y emociones malas. Y, de hecho, podríamos decir que el objetivo de una buena educación para los niños, los adolescentes, e incluso para nosotros mismos, es organizar nuestras emociones de tal modo que podamos cultivar las mejores emociones y eliminar las peores, porque como seres humanos tenemos ambos tipos. Tenemos una capacidad positiva fantástica, pero también somos capaces de hacer cosas terribles. Somos capaces de torturar a otra gente, de matarla. Todo esto es inherente al ser humano, no es que algunos de nosotros seamos buenos y otros malas personas.

EP:
Ambas cosas están en nosotros.

AD:
Tenemos ambas cosas. Así que el propósito de una buena educación y el papel de una sociedad próspera es permitir que se cultive lo mejor y se reprima lo peor de la naturaleza humana.

EP:
Y esto significa un cambio radical en la manera de pensar y de educar a los jóvenes. No les diremos que se olviden de las emociones, que contengan las emociones, sino que en realidad les diréis que hay emociones buenas, que hay que conocerlas, hay que utilizarlas para combatir, luchar contra las emociones incorrectas.

Exacto. Podemos ilustrarlo, por ejemplo, con la compasión. La compasión es una emoción muy positiva, y no queremos suprimirla. Queremos hacerla más fuerte, hacer que suceda más a menudo respecto a los que sufren. Así que, evidentemente, lo que queremos es utilizar lo mejor y reducir aquello que conduce a la violencia y la tragedia.
A veces, la gente de la calle me pregunta: "oye, Eduardo, ¿qué pasa realmente cuando, de repente, alguien se siente atraído por otra persona?" ¿Hay alguna manera de calmar a la gente y decirles qué es lo que pasa en realidad físicamente?

Lo que pasa -si utilizamos mi marco conceptual-, es que se produce un estímulo emocionalmente competente que, debido a su condición y a su diseño, conduce a un sentimiento de alegría. Ves a alguien que, por su apariencia física, puede suscitar deseo. Y el deseo es una combinación de alegría, pero también está relacionado con el surgimiento de varias reacciones muy antiguas que tienen que ver con el sexo.

EP:
La pasión, o el sexo...

AD:
Y ahí empieza una reacción. No necesariamente es amor, el amor es más complicado. En realidad, tiene que ver con la atracción. La atracción es algo que puedes sentir por otra persona con unas condiciones físicas concretas, o que puedes sentir hacia un objeto especialmente hermoso: un cuadro fantástico, una escultura fabulosa, un edificio magnífico, un coche bonito, un paisaje majestuoso... todos tienen la capacidad de generar en ti algo emocional. Y lo que generan es sobre todo placer.

¿Y se necesitan sustancias químicas para ello?
Es una combinación de cosas distintas, una combinación de ciertos sistemas en el cerebro que funcionan de un modo concreto, y algunos de estos sistemas producen moléculas químicas que pueden ir a otras partes del cerebro, y luego liberarse al cuerpo, y que producen parte de estas reacciones. Sin duda, en el caso de la atracción sexual que lleva al sexo, se trata evidentemente de un proceso neuronal y químico muy complicado. En el caso de la atracción por un cuadro es un poco más simple.

EP:
Al parecer la música tiene algo que ver con eso.

Sí, la música tiene que ver con este tipo de reacciones. En nuestro nuevo instituto, estamos estudiando la neurobiología de la música y cómo la gente puede tener ciertos tipos de reacciones emocionales ante la música, ante ciertos tipos de música y no otros.
Algo que mencionas en tu libro sobre Spinoza es que muchas moléculas distintas pueden intervenir en ello. Oxitocina, hormonas... pero de algún modo el resultado final es igual o muy parecido. Así que la química es distinta, pero el resultado final es felicidad o pena o tristeza.

Las diferentes moléculas provocan resultados distintos. Por ejemplo, cuando tienes miedo, se generan reacciones como la liberación de cortisol y que se asocian con lo que denominamos estrés. Pero si estás en un estado relacionado con la atracción sexual, o con una sensación de confianza en otra persona, la oxitocina es la sustancia química más importante. En varios estados de recompensa, entra en juego otra molécula muy importante llamada dopamina. Las diferentes moléculas tienen consecuencias distintas. Lo único igual es que todas ellas son emociones, siempre se acaba en un estado emocional, pero no tiene que ser exactamente el mismo estado.

EP:
Hay una referencia aterradora en tus escritos acerca de una investigación desarrollada en el Hospital Salpêtrière, en París, por un científico llamado Yves Agid que trata pacientes con alzheimer o parkinson utilizando electrodos para activar algunos circuitos neuronales. Y una de las cosas que pasó es que, mientras examinaban a un paciente, un electrodo provocó algo que hizo que la persona pasara a un estado de tristeza absoluta. Y pasó algo similar pero con la alegría.

AD:
Sí.

EP:
¡Dios mío, Antonio! Tenéis en vuestras manos la posibilidad de provocar en la gente la más absoluta tristeza o alegría.

AD:
Por supuesto estas posibilidades existen, pero no hay que pensar en ellas como algo aterrador, sino de un modo positivo: piensa por un momento en la posibilidad de que alguien con una depresión, que esté profundamente triste y no responda a la medicación, pueda tratarse mediante la estimulación eléctrica de una parte concreta del cerebro. Creo que, igual que sucede con todos los aspectos de la investigación que tienen que ver con seres humanos, siempre hay una parte que podría explotarse negativamente. Pero también hay otras cosas que podrían ser muy positivas.

EP:
Como lo de las células madre, ¿no?

AD:
Sí, por ejemplo. Todo esto hará que la gente sufra menos en diez, veinte o treinta años. Sin embargo, como sociedad, debemos ser responsables del uso correcto de estos progresos, de utilizarlos inteligentemente. Y la sociedad debe decidir cómo utilizarlos a través de un debate amplio.

EP:
Después de todo, tras tu investigación, estas cosas no están tan separadas de la realidad. Mencionas, por ejemplo, que uno de los descubrimientos realizados es la capacidad del cerebro de alucinar, de falsear emociones.

De falsificar un estado del cuerpo. Esto me interesa mucho, y ya sabes que, hace muchos años, en el libro El error de Descartes, sugerí que había algo parecido a una pseudorepresentación corporal, porque podíamos hacer que el cerebro asumiera un estado corporal que no era el estado real del cuerpo. Por aquel entonces, había pocas pruebas que lo corroboraran, era solamente una hipótesis, pero en la actualidad hay muchas pruebas...

EP:
Las hay.

Sí. Esto es exactamente lo que hacemos: nuestro cerebro actúa como un simulador. Puede simular o disimular cosas. Por ejemplo, si sufres un dolor muy grave pero estás en una situación de peligro, no sientes dolor, el dolor se interrumpe. El cerebro lo provoca.

EP:
Para que puedas correr.

AD:
Para que puedas huir. Así que el cerebro decide autoengañarse y falsificar la información por un buen motivo. Se pueden simular estados que no existen, e incluso negar su propia existencia. Es parte del funcionamiento del cerebro.

EP:
Otra cosa fascinante de tu investigación que me hace reflexionar es la capacidad de predicción a partir de emociones y sentimientos.

AD:
Sí.
EP:
Pero hay algunos psicólogos, por ejemplo Daniel Gilbert, de la Universidad de Harvard, que dice que somos muy torpes a la hora de proyectar, predecir sentimientos. Los sobreestimamos o subestimamos... ¿qué te parece?

AD:
Las dos cosas son verdad. Somos capaces de predecir el futuro pero lo hacemos mejor o peor en función de la cantidad de información de la que disponemos. Evidentemente, si alguien tiene datos muy buenos, realizará una mejor predicción del futuro que si simplemente intenta adivinarlo. Los seres humanos, mucho más que otras especies, tenemos una manera de predecir el futuro, a corto plazo, medio plazo e incluso largo plazo. Por supuesto, cuanto más alejado esté el futuro, ¡menos posibilidades hay de acertar! No puedo predecir, por ejemplo, lo que pasará en la bolsa de los Estados Unidos ni lo que pasará con el precio del petróleo de dentro de dos años. ¡Pero algunas personas pueden hacer conjeturas muy informadas!

EP:
Pero parece que en lo que concierne a lo afectivo, al amor, lo hacemos especialmente mal, incluso si tenemos buena información. Esperamos más de un futuro encuentro amoroso de lo que pasará en realidad. ¿Es verdad?

Estoy de acuerdo con que es muy fácil dejarnos engañar por nuestros sentimientos a veces. Creo que fue Stuart Sutherland, el psicólogo británico, el que definió el amor como un estado de enfermedad justamente por estos motivos. A veces está muy bien tener una emoción positiva sobre muchas cosas pero, en ocasiones, sobre todo en situaciones de atracción sexual y amor, pierdes el juicio y ya no predices tan bien. Pero incluso así, puedes aprender. No hay motivo de desesperación.

EP:
Dices que para tener sentimientos es necesario un sistema nervioso con la capacidad de proyectar en imágenes las emociones. Y por último, aunque no por ello menos importante: hay que ser consciente de algún modo, de uno mismo, de nuestro yo.
AD:
Sí. Es una teoría muy interesante, aunque es un poco como lo del huevo y la gallina. Todo lo que tiene que ver con la conciencia tiene muchísima importancia. Sospecho que nuestros sentimientos de emoción, especialmente los sentimientos más simples fruto de emociones del entorno, por ejemplo, suponen casi el principio de la conciencia. En cierto modo, no se puede tener un sentimiento propiamente dicho sin conciencia, pero no creo que se pueda tener conciencia sin un sentimiento. Porque hay un punto en el que todo empieza.

EP:
Esto me ha gustado.

Y luego las cosas entran en una espiral más complicada en la que aumenta la conciencia y el sentimiento. Pero de algún modo, es necesario el inicio. Si no sintiéramos nuestro organismo, para empezar, si no notáramos sus cambios, no podría haber conciencia. La conciencia está íntimamente vinculada con esta sensación inicial de uno mismo, y para tener una sensación de uno mismo es necesario sentir tu propio organismo y lo que cambia en él.

Pero no sé qué pasa con los perros...
Yo creo que los animales tienen sentimientos. Especialmente los animales complejos. Me gusta decir que no estoy seguro de que una mosca tenga sentimientos. Pero no voy a pronunciarme sobre eso. No estoy seguro de que la aplysia tenga sentimientos, de hecho sospecho que no. Sin embargo, un perro definitivamente tiene sentimientos. Aunque no voy a decir científicamente que un perro tiene sentimientos porque no hay manera de probarlo.
EP:
Pero hay un poco de conciencia entonces.
Por supuesto que sí. Creo que el perro, el chimpancé o el gato son conscientes. Especialmente los animales domésticos, que se han desarrollado evolutivamente con muchas características que están en coevolución con los humanos, ¡por supuesto que tienen conciencia y sentimientos! Creo que sería un error terrible suponer lo contrario. Me parece que la postura que hay que adoptar es ésta: no se puede demostrar científicamente de un modo satisfactorio que un perro tenga sentimientos. ¡Pero tampoco se puede demostrar lo contrario! Concedámosle el beneficio de la duda. Si sabemos el tipo de cerebro necesario para los sentimientos y la conciencia, preguntémonos si este animal tiene este tipo de cerebro. Y si el animal tiene ese tipo de cerebro y se comporta como si fuera consciente, entonces probablemente tenga sentimientos. Además, me parece que esto es muy importante para tratar correctamente a los animales.

EP:
Sí.

AD:
Porque me parece que nuestra civilización humana ha adoptado una actitud desdeñosa hacia los animales, asumiendo que no tenían alma, que no tenían sentimientos.

Spinoza solía decir que para conseguir una sociedad democrática ideal, eran necesarias tres cosas. Me gustaría que habláramos de ello porque estamos bastante preocupados sobre todo lo que sucede. Spinoza vivió en el siglo XVII, ¿no?
Sí.

EP:
Y él decía que lo primero que necesitamos es libertad de expresión. Lo segundo es la separación entre la Iglesia y el Estado. Y, por último, un contrato social generoso que protegiera a los eslabones más débiles de la red social, ¿verdad? Esto fue en el siglo XVII. ¿Dónde estamos ahora?

AD:
Pues me parece que estamos en un período muy malo de la historia ahora mismo, aunque, en gran medida, hemos aprendido esas lecciones y, de hecho, hemos puesto en práctica algunas de estas lecciones en las constituciones de muchos países. Sin duda en la constitución de los Estados Unidos. Y estos principios subyacen en las constituciones de los países de la Comunidad Europea, constituciones que generalmente respetan la separación de la Iglesia y el Estado, la libertad de expresión... y tienen, como base, un impulso hacia la generosidad para con los miembros más débiles de la sociedad...
EP:
Creo que estamos en un mal momento porque, aunque las constituciones de muchos de los países más avanzados recogen los preceptos de Spinoza, la realidad es que a menudo no se respetan esos principios en los que se basan nuestras leyes. Debemos ir con más cuidado. Nuestro mundo ha experimentado muchísimos cambios que tienen que ver con el enorme crecimiento demográfico, con la enorme difusión de la información mediante la televisión, Internet, los videojuegos. Todas estas vías suponen retos para la razón y las emociones. Es más difícil estudiar detenidamente los problemas, y es más difícil expresar las emociones correctamente ante ciertos estímulos cuando se nos bombardea con información como ahora. Y el proceso sigue acelerándose. Una vez se es consciente de ello, hay que hacer todo lo posible para recuperar ese espíritu de la Ilustración que encontramos en Spinoza. Debemos asegurarnos de que se respeten esos principios, ¡y de que no sean sólo palabras! Está muy bien decir: "yo respeto la libertad de expresión", pero luego hay que cumplir con con ese derecho, no se puede interferir a hurtadillas.

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Blog de Eduard Punset " El cerebro, teatro de las emociones

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Antonio Damasio, neurólogo, premio Príncipe de Asturias El estudio de las emociones desde el punto de vista de las neurociencias es un campo relativamente novedoso. Antonio Damasio es uno de los pioneros en este tipo de investigaciones y una de las personas con más autoridad en el mundo para hablar sobre el tema.

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David Bueno. "El aburrimiento es necesario para el desarrollo del cerebro"

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David Bueno. "El aburrimiento es necesario para el desarrollo del cerebro"

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Los estudios y la investigación en neurociencia, ¿se aprovechan lo suficiente? ¿Se ponen en práctica?
Yo creo que no, pero por el simple hecho de que son estudios muy recientes. Generalmente cualquier descubrimiento científico tarda unos años en tener implicaciones en la vida real. Lo que hemos descubierto hasta ahora desde la disciplina de la neurociencia lleva entre diez y quince años a la luz, por lo que sería preocupante que a partir de ahora no empezara a influir.

¿Sobre qué tenemos más campo por recorrer?
Una de las primeras cosas, de la que tenemos un aval científico sólido y que deberíamos aplicar desde ya, es la necesaria combinación de elementos racionales y emocionales en la educación.

¿Nuestras cabezas tienen un límite?
Nuestros cerebros son capaces de albergar mucha más información de la que jamás tendremos. El problema no es ese, es una cuestión de estrés. El problema del exceso de información es que si tenemos la percepción de tener más información de la que querríamos o de la que nos hace falta, el cerebro se estresa. Hay una serie de mecanismos biológicos que activan un conjunto de hormonas que nos generan estrés.

¿Desarrollan así su creatividad?
Sí, entre otras muchas cosas. Hay experimentos recientes que demuestran que niños que han tenido buenos ratos de aburrimiento, de adultos han sido capaces de tomar decisiones de forma más eficiente. Como aburrirse no gusta a nadie, las personas se montan estrategias para hacer cosas, y hacer cosas implica tomar decisiones. Un niño al que se lo dan todo hecho, poco poder de decisión desarrollará: salen de clase y van a baloncesto, después a inglés, llegan a casa y deben hacer deberes, se duchan, cenan y a la cama.

¿Por qué cree que a los adultos les da miedo que los niños se aburran?
Cuando los adultos nos aburrimos pensamos, sobretodo en nosotros mismos, nos psicoanalizamos. La neurociencia demuestra que las personas que dedican un rato a autoanalizarse, lo que se llama meditación, y no en el sentido esotérico de la palabra, favorecen determinadas conexiones neuronales que refuerzan algunas partes del cerebro como la empatía, la creatividad, etc.

¿Y la otra parte?
La de la educación, pero en un sentido amplio. No hablamos solo de la educación reglada. La educación empieza antes del nacimiento. El feto ya interacciona con el ambiente. Una persona que crece en un entorno relajado, tendrá una serie de conexiones que harán que tenga más estabilidad. Una persona que crece en un entorno crispado, para protegerse, se formará con unas conexiones que harán que sea más reactivo desde el punto de vista emocional. Será más impulsivo y menos racional. A las personas impulsivas siempre les cuesta más aprender que a los reflexivos. Las personas nacemos con un cerebro predispuesto, pero no determinado.

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David Bueno: "El aburrimiento es necesario para el desarrollo del cerebro" | El Blog de Educación y TIC

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Los estudios y la investigación en neurociencia, ¿se aprovechan lo suficiente? ¿Se ponen en práctica? Yo creo que no, pero por el simple hecho de que son estudios muy recientes. Generalmente cualquier descubrimiento científico tarda unos años en tener implicaciones en la vida real.

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En marzo del 2018 publicaba en la revista Forum un artículo sobre el que iba a ser mi próximo libro: Con corazón y cerebro. A un mes vista de la publicación del libro, transcribo aquí el contenido de ese artículo que extraía algunas ideas y fragmentos del libro para justificar que las competencias didácticas, comunicativas, organizativas y científicas, que el mundo actual demanda a la profesión docente, valen de bien poco si no se enraízan en una equilibrada inteligencia emocional construida sobre la base de las inteligencias intrapersonal e interpersonal. Lo que también adelanto es que cuando pienso en el alumnado la conclusión se antoja muy similar.

Qué necesita aprender nuestro alumnado, y cuál es la mejor forma de aprenderlo para enseñarlo así, sigue siendo el gran debate de la Educación que nos llevaría a la cuestión de qué competencias precisa hoy el docente para enseñar, de la manera más eficiente y natural, a los alumnos de este nuevo siglo. Lo que hoy sí parece claro es que por encima de los programas y asignaturas están las necesidades del alumnado (como discente, persona y ciudadano) y que son los procesos de aprendizaje los que deben decidir los de enseñanza, y no a la inversa.

"son los procesos de aprendizaje los que deben decidir los de enseñanza, y no a la inversa "

En un mundo caracterizado por el cambio constante, la globalización, la interculturalidad, los avances tecnológicos, la investigación transdisciplinar, el auge de la economía basada en el conocimiento, la devastación creciente de los recursos del planeta y las desigualdades sociales y culturales, la escuela precisa replantear sus objetivos y formas de trabajo para responder a las demandas de tal complejidad. Se renuevan los saberes y, a la luz de los avances científicos, se ponen en tela de juicio creencias y paradigmas aparentemente incuestionables. Según el científico, y premio Príncipe de Asturias, Pedro Echenique, el conocimiento tecnológico se duplicaba en el 2008 cada dos años; el neurocientífico francés Idriss Aberkane (2017), subraya que el conocimiento disponible por la humanidad se duplica actualmente cada siete años... No entro ahora en si eso es positivo o negativo para el aprendizaje; es lo que hay y habrá que pensar cómo gestionarlo.

Educar para la incertidumbre, como nos anticipó ya Morín (1999), no es ahora una mera opción sino una necesidad a la que no es preciso, ni conveniente, enfrentarse con la pizarra limpia. Lo que veníamos haciendo, las teorías socio-constructivistas que se empezaran a impulsar en los años 90 en España, se consolidan, al momento actual de los avances de las ciencias del aprendizaje y la neurociencia, como un buen punto de partida para incorporar otros planteamientos didácticos ligados a las metodologías activas que aprovechan los conocimientos sobre cómo los alumnos aprenden mejor y qué es lo que el ser humano necesita ahora aprender.

Desde esta perspectiva, y con la cantidad de información disponible actualmente a un solo golpe de clic, se nos antoja arduo vaticinar qué conocimientos y saberes necesitará nuestro alumnado en su vida adulta; lo que sí intuimos es que, en ese futuro y ahora, van a precisar los que ya se viene señalando como los retos de la educación del siglo XXI: aprender a cooperar, aprender a comunicar, aprender a pensar con destreza y aprender a ser y estar.

Aprender a cooperar nos dirige hacia el aprendizaje cooperativo, a asumir responsabilidades, a trabajar en equipos cohesionados y eficientes aprovechando la naturaleza social del cerebro y del aprendizaje. Aprender a comunicar refiere a la comprensión y expresión oral y escrita, pero también a la comunicarse con otros variados formatos icónicos, plásticos, artísticos o corporales y en situaciones múltiples aprovechando los recursos tecnológicos, con confianza en uno mismo, escuchando activamente... Aprender a pensar con destreza orienta el desarrollo cognitivo y el aprendizaje hacia procesos mentales superiores como la toma de decisiones, la resolución de problemas, el pensamiento crítico y creativo o las habilidades meta-cognitivas. Y aprender a ser y estar contempla el valor del corazón, de la educación emocional, para el aprendizaje, el desarrollo sano de la personalidad y la vida en común, apoyando la mejora de las habilidades sociales y los valores propios de la convivencia.

"los retos de la educación del siglo XXI: aprender a cooperar, aprender a comunicar, aprender a pensar con destreza y aprender a ser y estar"

El corazón, o el co-razón, nos habla justamente de eso, del que va al lado de la razón, el que la acompaña necesariamente, porque si la educación se focaliza solo en la cognitivo se deshumaniza y degenera. Las tres ces, corazón, cerebro y cuerpo, además en continua relación con los otros, interactúan equilibradamente en el aprendizaje y la vida al sentir, pensar y actuar, anticipando la necesidad de un modelo de pedagogía del equilibrio entre las distintas, pero simbióticas, facetas del ser humano.

La envergadura y la celeridad de las transformaciones del mundo actual pueden llegar a ser abrumadoras para el docente que intenta mantenerse al día y desanclarse de los usos tradicionales. Pero como decía en esta misma revista hace unos años, "el profesorado no puede ni tiene porqué asumir ese rotundo cambio en soledad. La formación del profesorado promovida desde la administración educativa, y otras entidades, ha de servir de bálsamo que alivie la ansiedad ante el cambio, de fuente de nuevos aprendizajes y recursos, de estímulo a la ilusión" (Pinos, 2012).

John Kennedy Toole escribió La conjura de los necios, un libro extraordinario que no consiguió editar; frustrado, el escritor se suicidó en 1969, a los 32 años. ¿Cuánto debe perseverar una persona para conseguir su sueño? Quién sabe...; quizá, aunque pueda parecer una eternidad, Kennedy con 44, podría haber disfrutado el éxito inmenso que supuso su libro tras su publicación en 1980, y el premio Pulitzer que obtuvo al año siguiente. Fue su madre, la que sí creyó en su sueño y siguió intentando la publicación de la obra. Ya con 79 años de edad consiguió que el libro fuera impreso en una pequeña editorial universitaria. Contra todo pronóstico, el libro alcanzó un éxito de difusión y crítica sin precedentes consagrando a su autor como uno de los mejores escritores del pasado siglo, y a su madre como paradigma de la perseverancia.

¿Con cuántos tropiezos desistimos los docentes, cuántas frustraciones necesitamos para regresar a nuestra zona de confort...? Y aun así, lo que sí se percibe claramente desde la red de formación es que el profesorado, aun colmado por la interminable lista de quehaceres a los que nos enfrentamos a diario, queremos seguir aprendiendo. No son ganas lo que nos falta (hay tanto por aprender...) sino tiempo.

La investigación y las experiencias educativas van asentando principios, métodos y recursos didácticos que buscan responder al reto de aprender a lo largo de la vida en la sociedad de la tecnología y el conocimiento. A día de hoy disponemos de un nutrido elenco de metodologías activas que funcionan y que se ven robustecidas por las aportaciones de la neuroeducación y la educación emocional. Su conocimiento y dominio práctico deberían constituir ya hoy parte del bagaje competencial del nuevo docente. Repasaré brevemente algunos de estos valiosos recursos.

"si la educación se focaliza solo en la cognitivo se deshumaniza y degenera"

- La neurociencia ha confirmado o desmentido la utilidad de ciertas prácticas educativas. Hoy sabemos la importancia del movimiento, del juego y de la práctica de actividad física sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales y emocionales al incidir sobre la plasticidad cerebral, el aumento de sinápsis neuronales (conexiones nerviosas), de la vascularización del cerebro y de la neurogénesis (Mora, 2013). La investigación del cerebro ha reafirmado la vinculación entre emoción y cognición. Mientras que las reacciones emocionales desagradables perturban las conexiones entre el cerebro cortical, o racional, y el límbico, o emocional, afectando negativamente al aprendizaje o a las relaciones sociales, otras emociones agradables como la curiosidad, la admiración y la seguridad, facilitan el aprendizaje (Aguado, 2014). Sabemos del papel clave de la atención en el aprendizaje y qué emociones y recursos ayudan a activarla. La naturaleza social del cerebro y del aprendizaje ha sido confirmada y ampliamente estudiada por neurocientíficos como Bueno (2017). Y sabemos, por citar un solo ejemplo más, el papel de las neuronas espejo en el aprendizaje por modelaje.

- Si alguna duda quedara respecto al papel de la emoción como catalizador del aprendizaje, demos algún crédito a Eduardo Punset[1] cuando nos dice que la ciencia constata que en el éxito futuro de los adultos el aprendizaje emocional es prioritario sobre el académico, e incluso sobre la tan relevante educación en valores. Es difícil aventurar el peso de estos factores en la vida pero lo que sí asumiría es que, como dicen Caruso y Salovey (2013): "la inteligencia emocional no es lo contrario de la inteligencia, no es el triunfo del corazón sobre la cabeza. Es la única intersección de ambas". Seguramente, de las muchas propuestas existentes para la incorporación al aula de la educación emocional, el modelo VEC, Vinculación Emocional Consciente, y sus diez emociones básicas, de Aguado (2014) es en estos momentos, desde mi punto de vista, la propuesta más fundamentada científicamente.

- Otro de los grandes recursos del que hoy disponemos es la línea metodológica del aprendizaje basado en el pensamiento (TBL, Teaching Based Learning). Como expresa su creador, el Dr. Swartz (2013), una de las personalidades más influyentes a nivel mundial en educación, en el TBL se infusiona el aprendizaje del pensamiento con el aprendizaje de los contenidos curriculares. El objetivo es enseñar a comprender y pensar de una forma eficaz y competente usando como soporte los contenidos académicos, de forma que a la vez que el alumnado va aprendiendo éstos aprende también a comparar con destreza, a resolver problemas con eficacia, a tomar buenas decisiones argumentadas, etc. El contenido al servicio del pensamiento y éste al servicio del aprendizaje.

- David Johnson[2], uno de los grandes pioneros a nivel mundial del aprendizaje cooperativo, nos decía hace bien poco que "Si las escuelas promueven la cultura de ser el número uno, a la vez están animando a esos mismos alumnos a desalentar y obstruir los esfuerzos de los otros." La antítesis de una escuela inclusiva. En el reverso de esta visión de la vida y la escuela basada en el enfrentamiento o la exclusión, el trabajo cooperativo persigue que el alumnado interactúe positivamente entre sí, sin oponerse a nadie, para resolver problemas, aprender y alcanzar objetivos comunes.

Llevada la cooperación al terreno del profesorado, como seres sociales que somos y desde la certeza de que hace falta toda la tribu para educar a un niño, no debería contentarme con mejorar individualmente mis competencias profesionales o mi metodología. Solo sintiendo, pensando y actuando (además en ese orden) como claustro y comunidad educativa, desde un proyecto común, podremos llegar a establecer procedimientos consensuados de trabajo que den respuesta a las finalidades definidas y asumidas por el centro.

- El Aprendizaje Basado en Proyectos aparece como una metodología activa colmada de posibilidades educativas porque se basa en una propuesta didáctica globalizada en la que las tareas y actividades se orientan a la realización de una producción final, haciendo uso de la cooperación y el reto, conectando con situaciones reales y los intereses del alumnado. En el fondo un proyecto lo que busca en contextualizar e integrar los conocimientos para convertirlos en saberes que se aplican y sean transferibles para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Y desde una perspectiva más amplia, multidimensional, también para seguir aprendiendo a lo ancho de la vida (en contextos formales e informales) y a lo profundo de la vida, desde la búsqueda de una comprensión intensa de la realidad que evite los conocimientos superficiales.

- Debemos reconocer que actualmente los apoyos tecnológicos actúan simbióticamente con muchos de nuestros procesos cognitivos de forma que buscamos en dispositivos externos a nuestro cerebro (móvil, ordenador...), información o herramientas (calculadora, editores, generadores de mapas o gráficos, plataformas de trabajo compartido...) que amplifican cuantitativa y cualitativamente nuestra memoria y capacidad de aprendizaje (Pozo, 2016). Solo desde la creencia de que el aprendizaje es un proceso confinado entre los huesos del cráneo se entiende el destierro de estos apoyos externos en el contexto de clase. Si como nos recuerda Pozo (2016), el profesorado usa internet, libros, recursos web, para preparar sus clases, ¿por qué no los puede usar el alumnado, incluso el día del examen?, ¿tememos que copie? Y si es así ¿el problema no será que lo que le pedimos es que meramente repita información, en lugar de que la procese, relacione, explique, aplique, valore..., demostrando así que es capaz de construir conocimiento?

- Si toda decisión metodológica lleva implícita una decisión de evaluación, lo cual parece bastante lógico si admitimos que lo justo sería enseñar y evaluar de la misma manera, parece incuestionable que la evaluación crea realidad. "Sobre el axioma la evaluación crea realidad se fragua uno de los componentes de mayor potencial tanto en la innovación docente como en el conjunto de la praxis educativa" (Sabirón et al. 2011, p. 2), porque el alumno acaba estudiando según cómo se le evalúa.

Que el proceso de evaluación afecta al aprendizaje del alumnado, a su rendimiento, motivación e incluso desarrollo afectivo ha sido puesto de manifiesto por un buen número de investigaciones (Martínez e Hidalgo, 2013), pero para lo bueno y para lo malo; de ahí que la mejora de la evaluación, como parte sustancial del proceso de enseñanza y, sobre todo, de aprendizaje, sea también una cuestión tan relevante como el cambio metodológico.

Con los pies asentados en el presente, me gustaría concluir con una mirada agradecida a un par de frescas ideas del pasado. El pedagogo de la Institución Libre de Enseñanza, Manuel Bartolomé Cossio[3], decía a principios del siglo XX que "a hacer, solo se aprende haciendo, y a indagar y pensar, que es un hacer fundamental, pensando, no pasivamente leyendo, ni contemplativamente escuchando." Creo que no solo reflexionaba sobre el alumnado sino también sobre nosotros, por eso para afrontar los retos de la escuela del siglo XXI solo podemos aprender haciendo. Si queremos aprender a enseñar de forma cooperativa o por proyectos apliquemos en nuestras aulas el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje basado en proyectos. Si como nos dice la investigación, sin emoción no hay aprendizaje, y queremos ser y educar personas emocionalmente equilibradas y flexibles, demos entrada a la educación emocional; no hay otro camino, ni para el alumnado ni para nosotros.

Y como dijo nuestro ilustre paisano Santiago Ramón y Cajal: "Es preciso sacudir enérgicamente el bosque de las neuronas cerebrales adormecidas; es menester hacerlas vibrar con la emoción de lo nuevo e infundirles nobles y elevadas inquietudes." E insisto, no creo que pensara solo en los niños y niñas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aberkane, I. (2017). Libera tu cerebro. Barcelona: Planeta.

Aguado, R. (2014). Es emocionante saber emocionarse. Madrid: Eos.

Bisquerra, R. (Coord.) et al. (2011) ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia. Esplugues de Llobregat: Hospital Sant Joan de Déu. Recuperado de: http://www.faroshsjd.net.

Bueno, D. (2017). Neurociència per educadors. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat.

Caruso, D. y Salovey, P. (2013). El directivo emocionalmente inteligente. Madrid: Edaf.

Martínez, C. A. y Hidalgo, N. (2013). ¿Cómo evalúan los docentes españoles? Estudio multinivel sobre el impacto de las estrategias de evaluación sobre el rendimiento académico. En Investigación e Innovación Educativa al Servicio de Instituciones y Comunidades Globales, Plurales y Diversas. Actas del XVI Congreso Nacional / II Internacional Modelos de Investigación Educativa de la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica. Alicante, 4-6 de septiembre, pp. 812-819. Recuperado de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4384204

Mora, F. (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.

Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO.

Pinos, M. (2012). Enseñar es aprender dos veces. Forum Aragón. Nº 6, 11-14

Pozo, J. I. (2016). Aprender en tiempos revueltos. La nueva ciencia del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial.

Robinson, K. (2010). El elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Barcelona: Debolsillo.

Sabirón, S., Arraiz, A., Berbegal, A. y Cano, J. (2011). (coords.). Evaluando nuestra evaluación: la evaluación crea realidad. En Paricio, J., Allueva, A. I., Agustín, M. C. y Cruz, F. (coords.). Experiencias de innovación e investigación en el nuevo contexto universitario, pp. 255-276. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza. Recuperado de: http://socioconstructivismo.unizar.es/wp-content/uploads/2010/07/libroinnova-sabiron-et-al.pdf

Swartz, R. J., Costa, A.L., Beyer, B. K., Reagan, R. y Kallick, B. (2013). El aprendizaje basado en el pensamiento. Madrid: SM.

[1] En el prólogo de Bisquerra (Coord.) et al (2011).

[2] Johnson, D. 3/10/2017. Entrevista en el País Digital: https://elpais.com/economia/2017/10/02/actualidad/1506942650_496359.html

[3] Cossio, M. B. (1906). El maestro, la escuela y el material de enseñanza. Madrid: Museo Pedagógico Nacional.

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En marzo del 2018 publicaba en la revista Forum un artículo sobre el que iba a ser mi próximo libro: Con corazón y cerebro.

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Francisco Mora. "Haga curioso lo que enseña y todos los niños le prestarán atención".

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Francisco Mora. "Haga curioso lo que enseña y todos los niños le prestarán atención".

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¿A qué le llama neuromito? ¿Hay muchos acechando a nuestro alrededor?
Un neuromito es una falsa verdad sobre el cerebro y su funcionamiento. Hay más de 50 neuromitos bien definidos en la literatura. El problema de todo ello es cuando se aplican en la educación. En esto último la neuroeducación debiera jugar un importante papel, eliminándolos.

De eso trata precisamente la nueva Neuroeducación. Neuroeducación y estímulos que van más allá de los niños, jóvenes o adultos. Estímulos que alcanzan ese largo período de vida que es el envejecimiento y en el que, sin duda, el ser humano debe seguir aprendiendo y memorizando. En este contexto me permito recomendar el libro Si es cierto que sin emoción, no hay aprendizaje ¿No deberíamos preocuparnos más por encontrar ese estímulo emotivo?
Ser viejo no es estar muerto: La emoción como sentido a una larga vida humana (Alianza. Madrid, 2017).

El libro A los docentes interesados en el tema, ¿que les recomendaría leer?
Neuroeducación: Solo se puede aprender aquello que se ama (Alianza. Madrid, 2017). Es un resumen breve que pone en perspectiva toda esta temática.

Si te ha gustado la entrevista a Francisco Mora, no te pierdas la de Jesús C. Guillén: "Aprender puede ser difícil, pero desaprender lo es mucho más".

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Entrevista a Francisco Mora | El Blog de Educación y TIC

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¿A qué le llama neuromito? ¿Hay muchos acechando a nuestro alrededor? Un neuromito es una falsa verdad sobre el cerebro y su funcionamiento. Hay más de 50 neuromitos bien definidos en la literatura. El problema de todo ello es cuando se aplican en la educación.

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Blog "ESCUELA CON CEREBRO". Jesús Guillén

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Blog "ESCUELA CON CEREBRO". Jesús Guillén

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JESÚS GULLÉN. Escuela con Cerebro y Corazón

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JESÚS GULLÉN. Escuela con Cerebro y Corazón

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MAR ROMERA. Las Emociones no se aprenden por apuntes, hay que vivirlas. (Aprendemos juntos)

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MAR ROMERA. Las Emociones no se aprenden por apuntes, hay que vivirlas. (Aprendemos juntos)

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Versión completa:  “Las emociones no se aprenden por apuntes, hay que vivirlas”. Mar Romera, maestra

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CHEMA LÁZARO. Educar en el poder del "todavía". (Aprendemos juntos)

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CHEMA LÁZARO. Educar en el poder del "todavía". (Aprendemos juntos)

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V. Completa. Educar en el poder del ‘todavía’. Chema Lázaro, profesor

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JESÚS GULLÉN. Neuroeducación en el aula.

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JESÚS GULLÉN. Neuroeducación en el aula.

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Sesión formativa: Neuroeducación en el aula: de la teoría a la práctica - Concurso ONCE

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Segunda formación online para una escuela inclusiva: "Neuroeducación en el aula: de la teoría a la práctica", con Jesús Guillén de "Escuela con Cerebro" ¿Quieres apuntarte a las siguientes? https://www.concursoescolaronce.es/evento-formacion-online/

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FRANCISCO MORA. "Somos lo que la Educación hace de nosotros" (Aprendemos Juntos)

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FRANCISCO MORA. "Somos lo que la Educación hace de nosotros" (Aprendemos Juntos)

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V. Completa. "Somos lo que la educación hace de nosotros". Francisco Mora, doctor en Neurociencia

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DAVID BUENO. Cómo cambia nuestro cerebro al aprender. (Aprendemos juntos)

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DAVID BUENO. Cómo cambia nuestro cerebro al aprender. (Aprendemos juntos)

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Versión Completa: David Bueno explica cómo cambia nuestro cerebro al aprender.

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FRANCISCO MORA. Neuroeducación y Neuroeducadores del S.XXI.

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FRANCISCO MORA. Neuroeducación y Neuroeducadores del S.XXI.

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Neuroeducación y Neuroeducadores en el Siglo XXI. Francisco Mora