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"Enseñar a leer supone desarrollar en el aula diferentes tipos de situaciones donde los niños tienen oportunidades para resolver problemas que les permiten avanzar como lectores." (Molinari et al., 2008: 9)

Esta cita, me parece interesante porque hace referencia a las condiciones y oportunidades que podemos ofrecer a los niños, para que avancen como lectores; especialmente en el primer ciclo de la escuela primaria.
Subyace en ella, el centrarse en los quehaceres del lector, siguiendo las dos situaciones didácticas findamentales: leer a través del docente y leer por sí mismos; asociado a la diversidad de situaciones en las que los niños y niñas se enfrenten directamente con los textos para tratar de leer así como otras en las que es el docente o el adulto quien actúa como lector y se intercambia sobre lo leído. Asímismo,  situaciones en las que los niños conocen el contenido y la forma del texto, sea lectura de textos memorizados o lectura de textos no memorizados, y situaciones en las que los niños cuentan con menos información sobre el texto, como ser lectura de textos cuyo contenido se conoce o lectura de textos cuyo contenido no se conoce.
Nos dice que en estas situaciones, se les tiene que ofrecer oportunidades para resolver problemas. Un ejemplo podría ser:  tomar un libro, analizar la imagen y construir ideas sobre lo que puede estar escrito en las letras de la tapa, cuando aún no sabe leer de manera convencional.

Aprendo muchísimo. Muchas gracias!
Gricelda.

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“...Piensan que el texto escrito es una representación de los objetos o personas (o sus nombres) a los que se refiere la emisión y no una representación del enunciado de ésta; por lo que no es nada extraño que añadan detalles que, simplemente, complementarán el significado, pero no lo alteran…”  en ¿Qué está escrito en una oración escrita? Una respuesta evolutiva (1979) de  Emilia Ferreiro.

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“...Piensan que el texto escrito es una representación de los objetos o personas (o sus nombres) a los que se refiere la emisión y no una representación del enunciado de ésta; por lo que no es nada extraño que añadan detalles que, simplemente, complementarán el significado, pero no lo alteran…”  en ¿Qué está escrito en una oración escrita? Una respuesta evolutiva (1979) de  Emilia Ferreiro.

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En un momento del proceso los niños y las niñas consideran que sólo se representan gráficamente las emisiones de contenido referencial (nombres)(...) que sólo están representados los objetos o personas a que se refiere la oración  como elementos de la realidad y no como partes de una emisión. Esto, considerando a  los nombres como elementos de la realidad, en tanto, que constituyan propiedades de los objetos.

Conocer estos aportes por parte de quién pretende enseñar a leer y a escribir es más que interesante. Acercarnos a la producción de conocimiento de estas investigaciones y tener claro la diferencia entre  lo que es  representar la realidad  y lo que es representar   enunciados cuando niños y niñas piensan y llevan a cabo la escritura de un texto.  Tener claro esto tiene como consecuencia diferentes posicionamientos e intervenciones frente a la producción escrita.

Viviana Ludueña.

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Muchas  veces la idea de lectura literaria en la escuela se encuentra asociada a cierta sacralización: el silencio, el orden, el encuentro de cada lectxr con su libro, así en singular.   Y si bien esas situaciones pueden resultar potentes y deseables,   también lo son, a cualquier  edad, las lecturas a varias voces, las apreciaciones mientras el/la docente lee, presta la voz, las interrupciones, los comentarios dichos al pasar  que  construyen sentido y pueden ser oídos, en palabras de  Bajour “entre líneas” y retomados en la conversación.

Esas lecturas,  construcciones  colectivas de sentidos,   no tienen al docente como único destinatario, lejos se encuentran de la “comprobación de lectura”, sino que se  constituyen  como un  entramado grupal y construyen, lectura a lectura,  un compartido territorio del imaginario.

Cuando como docentes propiciamos espacios para la lectura literaria, para la construcción  colectiva de  sentidos, se generan encuentros de  voces, visiones de mundo y eso tiene mucho que ver con el rol de la escuela en la democratización de la palabra.

A partir de todo lo dicho y en diálogo con las escenas lectoras que el material  presenta,  elijo  para destacar la siguiente  cita de “Leer y aprender a leer”

“Contra toda representación de sentido común en la que solemos imaginar a un buen lector concentrado solo frente a su libro, en realidad, se lee -y se aprende a leer- siempre con otros, presentes o en diálogo con nuestros pensamientos. Con otros se empiezan a formular las razones que llevan a escoger las obras, se espera el turno para llevar a casa “esa” edición tan bonita de una obra clásica -aunque ya se haya leído muchas veces-, se comparten las preferencias por las historias de sapos, los cuentos de miedo o los libros de un autor, se descubre la musicalidad de una frase o el juego que entabla el autor con el lector para sorprenderlo en el final, se reconoce la visión del mundo de un autor o de una época…” (Kaufman y Lerner, 2015: p.12)

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"el acto de lectura debe concebirse como un proceso de coordinación de informaciones de diversa procedencia (con todos los aspectos inferenciales que ello supone), cuyo objetivo final es la obtención de significado expresado lingüísticamente." (Ferreiro, 1997: 85)

Elijo esta cita porque me parece que sintetiza el caracter interactivo de la lectura, proceso en el cual quien lee pone en relación la información visual del texto junto con la información no visual (su competencia lingüística y cognitiva y el contexto) para construir un sentido a partir del texto escrito. En ese sentido entiendo el "proceso de coordinación de informaciones de diversa procedencia" al que se refiere Emilia Ferrerio.

De hecho, creo que los aportes de este capítulo, que desarrollan cómo interpretan lxs niñxs el texto escrito antes de alcanzar la lectura convencional, pueden comprenderse en esa clave. Para ilustrar esto, aporto otra cita: "Las primeras interpretaciones de textos son, pues, enteramente dependientes de dos condiciones: una externa (el contexto) y una interna (la idea de que los nombres es lo que está escrito). Esta idea infantil -a la que nos referiremos como "la hipótesis del nombre"- seguirá vigente por mucho tiempo y, sin embargo, las relaciones entre el texto y el contexto irán variando" (Idem: 87). Esta evolución deviene en la progresiva consideración de las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto en la interpretación de lo leído. Nuevamente aquí veo la lectura como un proceso interactivo entre lector y texto.

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Después de leer la bibliografía aportada, surge este interrogante: cómo se conjugan las diversas variables que se involucran en el proceso de aprendizaje de la lectura y de la interpretación de los textos a una persona adulta.

Como reflexión, la necesidad de generar en el docente la necesidad de que se capacite en estos aspectos para poder mejorar sus prácticas, y cómo las “viejas prácticas” siguen sosteniéndose a pesar de las investigaciones y los años que estas llevan.

Resalto la siguiente frase: “Los niños tienen oportunidades para desarrollar anticipaciones cada vez más ajustadas y para construir estrategias para confirmar o rechazar esas anticipaciones cuando las situaciones didácticas disponen los medios para que el escrito resulte previsible y pueda ser explorado, poniendo en correspondencia lo que se cree (o se sabe) que está escrito con la escritura misma” (Castedo, 1999).

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"Aceptar la realidad de los procesos de asimilación implica aceptar que ningún aprendizaje comienza desde cero; el estudio detallado de lo que el niño trae consigo – su bagaje de esquemas interpretativos- antes de iniciar una enseñanza escolarizada es, desde esta perspectiva, esencial para saber sobre qué bases puede estimarse que tal o cual información es fácil, difícil o imposible de ser asimilada por los niños" (Ferreiro, 1997: p. 84). Destaco esta cita porque revela la importancia de conocer aquello que el estudiante ya sabe para establecer adecuadamente los siguientes pasos que puedan modificar estos esquemas y generar nuevos logros de aprendizaje. No hacerlo implica condenar a ciertos alumnos al fracaso. Por ello, su importancia.

"Como ha demostrado Piaget, el niño reconstruye las categorías básicas del pensamiento lógico-matemático con el fin de comprender el mundo real. Según esta teoría, la adquisición del conocimiento no consiste en una apropiación de piezas ya hechas, de conocimiento, sino que supone una reconstrucción, en que el niño conforma activamente el objeto con sus propiedades. Con esta base teórica, nosotros partimos de la hipótesis de que para comprender cualquier sistema escrito en particular, el niño tiene que llevar a cabo un proceso activo de construcción de naturaleza cognoscitiva" (Ferreiro, 1979: p.3). Esta segunda cita representa, de forma general, el proceso que siguen los niños en su reconstrucción del lenguaje. En este proceso se evidencian diferentes niveles de conceptualización del lenguaje. Estos se dan de forma evolutiva porque es necesario el paso por cada nivel para llegar al siguiente.

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En "¿Qué está escrito en una oración escrita? Una respuesta evolutiva" (1979), Emilia Ferreiro expone una interesante investigación que da cuenta de la complejidad del proceso por el cual los niños comprenden la naturaleza de la escritura. Elegí el siguiente fragmento porque creo que, como docentes y formadores de docentes, no podemos dejar de “resignificar” el error y entenderlo como aprendizaje de un sujeto activo que es capaz de reconstruir el objeto con sus propiedades:“Donde antes veíamos errores cometidos por causa de una falta de conocimiento, vemos ahora producciones originales, construidas por el niño de acuerdo con un sistema personal, gobernado por reglas. Donde veíamos un sujeto fundamentalmente pasivo, que aprendía por condicionamientos y asociación y cuya única actividad era la tendencia a la imitación y la generalización, vemos ahora un sujeto activo que categoriza, establece relaciones, construye hipótesis y busca regularidades; en otras palabras: un sujeto que reconstruye el lenguaje y lo hace a su modo” (Ferreiro, 1979: p. 2).Para complementar este fragmento, me parece importante ponerlo en diálogo con una cita de “Procesos de interpretación de la escritura previos a la lectura convencional” (1997) en la que se destacan los momentos de duda de los niños al replantear y reformular sus hipótesis vinculadas al texto y al contexto:“Esos momentos de duda, por breves que sean, son muy importantes porque señalan que algo empieza a cambiar en la manera en que el niño conceptualiza la relación entre texto y contexto” (Ferreiro, p. 92).De este modo, podemos pensar en cómo en el proceso de aprendizaje de la lectura el error y la duda son fundamentales, motores de búsqueda que llevan al niño a reformular supuestos e hipótesis en sus interacciones con el objeto en las prácticas de lectura.

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- "... la lógica no es extraña a la comprensión de la escritura. Esto es perfectamente coherente con la teoría piagetiana, ya que los esquemas lógicos aparecen allí como los instrumentos de 'lectura' y de estructuración de la experiencia". (Ferreiro, 1997: 100)
Esta primera cita la seleccioné porque creo que resulta significativa para seguir comprendiendo que los comportamientos de los niños, en este caso en relación con la lectura, no son azarosos ni caprichosos. Tienen una lógica que necesita ser interpretada, aunque sin olvidar que para ello necesitamos corrernos de la lógica adultocéntrica.
- "En nuestra interpretación no se trata simplemente de la aplicación de una estructura ya constituida a otros dominios. Se trata de los desafíos que lo real impone al sujeto en desarrollo, y de los instrumentos que él construye para tratar de apropiarse, de hacer suya, de dominar conceptualmente esta realidad". (Ferreiro, 1997: 100).
Destaco esta cita porque evidencia la importancia de seguir investigando los procesos de apropiación de los singulares objetos de conocimiento.

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Los niños y las niñas intentan interpretar los textos que se encuentran en su entorno incluso antes de leer convencionalmente; distintos estudios desde la Psicolingüística y desde la Didáctica permiten comprender las conceptualizaciones que van poniendo en tensión cuando intentan interpretar el sistema de escritura y pasan de un estado de menor a otro de mayor conocimiento.

“Aceptar la realidad de los procesos de asimilación implica también aceptar que ningún aprendizaje comienza de cero; su bagaje de esquemas interpretativos es esencial para saber sobre qué bases puede estimarse que tal o cual información es fácil, difícil o imposible de ser asimilada por el niño” (Ferreiro, 1986)

Una de las primeras ideas que todos los niños elaboran, al comenzar su indagación sobre “lo que las letras pueden decir”, es la siguiente: las letras representan el nombre de los objetos. El significado del texto es enteramente dependiente del contexto en el que aparece. La proximidad espacial entre imagen y texto es la información relevante que los niños buscan para saber qué dice en diferentes textos. (Ferreiro, 1986)

Las primeras interpretaciones de textos son dependientes de dos condiciones: una externa (el contexto) y otra interna (la idea de que los nombres es lo que está escrito). Esta idea infantil –hipótesis del nombre- seguirá vigente por mucho tiempo pero las relaciones entre el contexto y el texto irán variando, evolucionando. (Ferreiro, 1986, pág. 87)