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Dadivod, V. (1988). La enseñanza t el desarrollo escolar. Progreso.

Gaviria, J. (2018). Sistemas educativos.

Machado, E. (2006). Investigacion Educativa.

González, F. 2007. Investigación cualitativa y subjetividad: los procesos de construcción de la información. México, D.F.: McGraw-Hill Interamericana.

González, V. y Peiró, J.M. 1992. Técnicas de investigación multinivel en las organizaciones. En: M. Clemente (comp). Psicología social. Métodos y técnicas de investigación. Madrid: Eudema, pp. 349-365.

Kuprian, A. P. 1978. Problemas metodológicos del experimento social. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales.

Machado, E. 2006. Transformación-acción e investigación educativa. Obra en opción al grado científico de Doctor en Ciencias. Centro de Estudios de Ciencias de la Educación Enrique José Varona. Universidad de Camagüey, Cuba (inédita).

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En las definiciones de metodología aportadas por Kuprian (1978) y Andreieva (1984), abordadas anteriormente, se manifiestan los niveles desde lo teórico general hasta lo particular. Además, un nivel importante en las teorías es el metodológico, pero no basta con declarar su presencia, es imprescindible analizarlo detenidamente para precisar mejor su valor en el proceso investigativo.

Los términos metodología y método han sido utilizados de manera indistinta y hasta como sinónimos por parte de diferentes investigadores, de acuerdo con las posiciones epistemológicas asumidas por cada uno. Un componente imprescindible en los diseños investigativos es el referido a la metodología, la cual incluye, entre otros, al problema científico, la hipótesis o idea a defender, la muestra, los métodos teóricos y empíricos.

En la fundamentación del problema científico está presente el nivel teórico particular de manera manifiesta, además de las exigencias lógicas y empíricas para su acertada elaboración. En la historia de las disciplinas científicas existen múltiples ejemplos que ilustran la supeditación de los problemas investigativos a los referentes teóricos predominantes, por lo que un mismo problema ha sido examinado desde diferentes miradas.

González (2007) afirma que el problema puede convertirse en el primer momento del modelo teórico que se irá desarrollando en el curso de la investigación. Precisa que la formulación del problema constituye la primera aproximación al objeto de investigación desde las posiciones de partida del investigador y se facilita en aquellos con años de práctica profesional que a problematizarla consuetudinariamente.

Precisamente, en la identificación y formulación del problema subyace el nivel teórico-general debido a que requiere de una postura teórica del investigador, así como también el nivel sociológico porque el ejercicio continuado de su profesión (educativa en este caso), le permite constatar su relevancia y novedad que justifica la realización de una investigación.

En lo que respecta a las hipótesis o ideas a defender también se detectan los niveles precedentes porque ellas requieren de una fundamentación teórica, además de una apoyatura lógica y empírica. En toda hipótesis hay una explicación predecible del fenómeno objeto de estudio desde una concepción teórica-metodológica específica. Aquellas que intentan dilucidar una regularidad deducible y generalizada a toda la población de sujetos investigados se basan en argumentos científicos diferentes de otras que no tienen ese alcance ni lo apetecen, porque lo importante es su expresión en los sujetos muestreados sin ánimos más abarcadores, pero con resultados científicos de validez general.

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Nivel teórico-general

Incluye a los referentes filosóficos y epistemológicos que le sirven de base a la concepción teórica e incluye la metodología general del conocimiento científico, los supuestos ontológicos y epistemológicos, los cuales el investigador debe conocerlos esencialmente como parte de su cultura científica y tenerlos en cuenta, de acuerdo con la teoría asumida, para mantener la imprescindible coherencia y consistencia que evite posiciones eclécticas. Por ejemplo, dentro de este nivel estarían los referentes positivistas, neopositivistas, fenomenológicos o lógico-dialécticos que están presentes en las concepciones teóricas contemporáneas (Dadivod, 1988).

Nivel teórico-particular

Referido a la conceptualización teórica de la disciplina científica específica con sus principios, leyes, categorías y conceptos propios como sistema en su coherencia lógica jerarquizada, como reflejo de sus relaciones esenciales y consistencia externa con respecto a otras concepciones. Tiene como antecedente el nivel anterior y es consecuente con él, constituye su derivación lógica en una ciencia particular. Por ejemplo, en este nivel están las concepciones conductistas, piagetianas, vigotskianas, cognitivistas y constructivistas, que coexisten en la actualidad y son más fácilmente identificables que el nivel teórico-general por su carácter evidente y no latente (Dadivod, 1988).

Nivel metodológico

El conjunto de métodos generales y particulares, teóricos y empíricos, incluyendo a las técnicas y procedimientos para investigar un objeto. Se encuentra en plena correspondencia con los niveles precedentes, pero con una independencia relativa porque si bien es cierto que las concepciones teóricas predominantes privilegian determinado arsenal metodológico, no quedan en la práctica investigativa ligados obligatoriamente a ellas porque pueden aplicarse en otras sin desmerecer el rigor científico. Por ejemplo, el método experimental, con sus referentes cuantitativos propios del enfoque positivista en las investigaciones de corte conductista en educación, es totalmente viable aplicarlo en una investigación que no tenga de base esta concepción teórica general. De igual modo, el método hermenéutico, con su origen en el enfoque cualitativo, es lícito utilizarlo en otras investigaciones que respondan obligatoriamente a otro enfoque  (Gaviria, 2018)