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Mestrado em Educação Pré-Escolar

Unidade Curricular: Seminário Interdisciplinar II

Docentes: Ana Coelho; Luís Mota; Rita Rodrigues; Joana Chélinho; Maria Helena Ramos; Susana Silveira

Discente: Inês Figueiredo

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No âmbito da unidade curricular de Seminário Interdisciplinar II, foi-me proposto a realização de um Portefólio.

Este Portfólio tem como objetivo identificar as aprendizagens que foram realizadas ao longo do semestre nesta unidade curricular.

O Portefólio está composto por uma introdução; seguidamente dos tópicos principais sobre as aprendizagens (A criança e o brincar, Matemática em Creche, Os livros Infantis, Conhecimento da Linguagem, Criança e a Creche); de dois propostas de aulas que ainda realizei nas primeiras aulas; uma reflexão final e as referências bibliográficas utilizadas.

Este conjunto de aprendizagens documenta os conhecimentos adquiridos ao longo do semestre.

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“Não pode haver trabalho eficaz e satisfatório sem brincar; não pode haver som e pensamento integral sem o brincar.” Charles Dickens, 1854 (Amado, s.d., p.1)

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“Não pode haver trabalho eficaz e satisfatório sem brincar; não pode haver som e pensamento integral sem o brincar.” Charles Dickens, 1854 (Amado, s.d., p.1)

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A “produção” de brinquedos era uma brincadeira elaborada pelas crianças “brinquedos feitos por quem brinca” com consequências para o seu desenvolvimento físico, psicológico, social e cultural. Esta brincadeira servia para o aproveitamento espontâneo de objetos da natureza, como por exemplo: pedras, paus, flores, sementes, folhas, ramos e frutos. Seriam assim “(…) aspetos riquíssimos da memória coletiva da humanidade, admiravelmente conservados e transmitidos por gerações e gerações de crianças e jovens (Sarmento, 2004).” (Amado, s.d., p.1)

Atualmente devido ao acesso fácil dos materiais industrializados, ou seja, que são feitos e a pouca consideração por parte dos adultos explicam “(…) o facto de o “universo” dos brinquedos populares ser hoje e no mundo ocidental, essencialmente, uma relíquia patrimonial imaterial do passado (Amado, 2008).” (Amado, s.d., p.2)

Através do documento “Brinquedos feitos por quem brinca: uma tradição milenar, um direito e um património a proteger…” verificamos que “(…) as crianças de todos os tempos e lugares (…)” (Amado, s.d., p.10) têm vindo a recorrer a esta “produção” de brinquedos e também jogos, uma forma de adaptação ao seu mundo social e cultural e conseguindo assim adquirir conhecimentos e o saber-fazer através de materiais lúdicos e de muitas tradições consideradas património cultural da humanidade.

Verificamos que a partir dos anos 60 e atualmente as formas de estar na família e na vida modificaram, fazendo assim com que as crianças se afastassem da natureza e da rua perdendo grande parte destas tradições, ou seja, as crianças deixaram de brincar na natureza e nas ruas para passarem a ficar dentro de casa a ver televisão, redes sociais e a jogarem videojogos.

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O brincar heurístico é uma nova abordagem para a aprendizagem de crianças de dois anos de idade, colocada em prática por Elinor Goldschmied. Esta abordagem oferece “(…) a um grupo de crianças, por um determinado período e em um ambiente controlado, uma grande quantidade de tipos diferentes de objetos (…)” (Goldschmied at all, s.d., p.147) tendo como objetivo as crianças brincarem livremente com estes objetos e sem qualquer intervenção dos adultos.

Esta é uma atividade exploratória espontânea com o fator principal da mobilidade da criança. As crianças com dois anos de idade sentem a necessidade de explorar e manipular o comportamento dos objetos, para que isto aconteça precisam de uma ampla gama de objetos, ou seja, descobrir, explorar ou perceber a compreensão de algo/objeto de forma espontânea sem a intervenção dos adultos.

As crianças que estiverem concentradas nas suas próprias descobertas não vão entrar em conflito com as restantes crianças do grupo, pois com a quantidade de objetos disponibilizados não precisam de partilhar (ação prematura nesta idade), estas crianças só precisam de espaço e tempo.

Através desta abordagem as crianças “(…) movem itens para dentro e para fora de espaços, e enchem e esvaziam receptáculos. A partir da massa de objetos disponíveis, elas selecionam, discriminam e comparam, arrumam em séries, colocam por meio de fendas e empilham, rolam os objetos e testam seu equilíbrio, com concentração, habilidade de manipulação crescente e evidente satisfação.” (Goldschmied. at all, s.d., p.151 e 152), percebemos que assim existirá um desenvolvimento da habilidade, de concentração e do desenvolvimento cognitivo. De acordo com as OCEPE poderemos interligar esta abordagem com a área de expressão e comunicação, no domínio da educação física através da relação do corpo com objetos no sentido da manipulação dos diversos objetos; a área do conhecimento do mundo, na abordagem às ciências devido à diversificação de materiais dos objetos incluindo objetos da natureza.

O papel do adulto será fora da hora do brincar heurístico como, juntar objetos, ir cuidando desses objetos, verificando os que precisam de ser reparados ou retirar os que já não dão mais e pensar em novos tipos de objetos. O adulto deverá ser observador, gestor do tempo, organizador e facilitador.

A seleção dos materiais requer uma grande diversificação de materiais, classificando os mesmos em Bandejas de Experimentação. Temos a ilha dos não contáveis, que são tipos de material que não se consegue contar individualmente, como farinha, café, areias acompanhados de utensílios de apoio, como funis, conchas, colheres. E ainda a ilha dos contáveis, são tipos de materiais que se contam, como pedras, rolhas, tampas acompanhados de recipientes.

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O Cesto dos Tesouros é uma proposta concebida por Elinor Goldschmied (2006), na perspetiva da criança ativa “(…) meninos e meninas têm capacidade de agir a partir do seu próprio interesse.” (Bitencourt. at all, 2023, p.66) A aprendizagem do bebé acontece na sua relação com o mundo e com o modo como manipula os objetos, ou seja, um cesto cheio de objetos poderá desenvolver o próprio processo de aprendizagem do bebé.

Assim num cesto chamado o “Cesto de Tesouros” serão colocados “objetos-tesouros”, objetos do quotidiano e da natureza, onde o bebé conseguirá explorar os diferentes pesos, texturas, tamanhos, sons, cores, cheiros e diversos formatos.

Esta proposta tem como objetivo despertar os sentidos dos bebés, despertar a curiosidade, “a investigação, ou seja, provocar a ação sobre os objetos e desenvolver a capacidade de concentração.” (Bitencourt. at all, 2023, p.68)

Deve-se ter em conta alguns pontos na preparação destas sessões, como:

escolha dos objetos a serem explorados;

escolher objetos seguros para os bebés;

higienização dos materiais;

evitar o plástico nos objetos;

preparar o ambiente;

planear as observações e registos (fotos, vídeos e escrita).

Estas sessões deverão ser realizadas ao longo do ano e não ser apenas um ato isolado.

Tipos de objetos:

objetos naturais;

objetos feitos de materiais naturais;

objetos madeira;

objetos vidro, porcelana ou acrílico;

objetos metal;

objetos tecido, borracha, pele/couro;

objetos papel;

Para este tipo de sessões também devemos ter em atenção a organização do espaço, deverá ser um local silencioso, sem intervenção de pessoas, sem motivos de distração, seguro e agradável.

O papel do/a educador/a deverá ser de observador, sem interferir com o bebé. O adulto deverá ter também o “(…) olhar “apurado”, sensível e reflexivo (…)” (Bitencourt. at all, 2023, p.84) para que consiga perceber se o bebé ainda se encontra interessado ou se já está cansado e desinteressado.

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Reflito que o brincar heurístico e o cesto dos tesouros não são apenas duas abordagens onde implica que a criança ou o bebé manipule os objetos e interaja com eles para perceber os objetos. É também um momento em que o educador pode ficar a conhecer melhor a criança/bebé, qual a sua interação, qual o seu desenvolvimento e quais as suas escolhas.

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Reflexão "o brincar nas Orientações para a Creche"

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Reflexão "o brincar nas Orientações para a Creche"

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De acordo com o documento “Orientações Pedagógicas para a creche” o brincar “(…) é a atividade natural da iniciativa da criança que revela a sua forma holística de aprender.” (Marques. at all, 2024, p.15) articulando as diferentes áreas de desenvolvimento e aprendizagem.

Atualmente, temos de eliminar a ideia de que o brincar é apenas uma forma de entretenimento e de a criança estar ocupada, pois o brincar é uma “(…) atividade rica e estimulante que promove o desenvolvimento e a aprendizagem (…)” (Marques. at all, 2024, p.15), onde a criança se envolve bastante com “(…) prazer, concentração, persistência e empenhamento.”. (Marques. at all, 2024, p.15) O brincar é a experiência central dos bebés e crianças, desde o seu nascimento.

É uma experiência de vivência emocional, onde se desenvolve socialmente, cognitivamente e fisicamente, no seu próprio tempo, espaço e ritmo, nunca esquecendo que cada bebé ou criança apresenta ritmos diferentes de desenvolvimento e aprendizagem.

O/A educador/a terá um papel importante em criar um ambiente educativo onde acontece o brincar. O ambiente educativo deverá apresentar diversos materiais estimulantes para os interesses e a curiosidade e ainda dar a oportunidade de a criança poder “(…) escolher como, com quê e com quem brincar.” (Marques. at all, 2024, p.15) Deste modo, “(…) a criança desenvolve os seus interesses, toma decisões, resolve problemas, corre riscos e torna-se mais autónoma.” (Marques. at all, 2024, p.15)

Com o brincar observamos que a criança também exprime a sua personalidade, criatividade e curiosidade, cria relações e assume algumas responsabilidades.

O/A educador/a deverá observar o brincar do seu grupo de crianças, onde poderá envolver-se no brincar mas sem interferir nas iniciativas das mesmas, assim permitirá “(…) conhecer melhor os seus interesses, encorajar e colocar desafios (…)”. (Marques. at all, 2024, p.16) Ao conhecer melhor os interesses das crianças, será mais fácil o planeamento de propostas para que alarguem e aprofundem esses interesses. Sinto que deste modo despertará mais facilmente a curiosidade, a motivação e o interesse das crianças para a “(…) exploração e compreensão da realidade (…)” (Marques. at all, 2024, p.16) e das aprendizagens promovendo para a construção de alicerces para as suas vidas. Durante a observação e registo por parte do adulto conseguirá informações para “(…) avaliar, questionar e refletir sobre práticas educativas (…)” (Marques. at all, 2024, p.16) como, as rotinas, organização do espaço e dos materiais, entre outras.

Sendo o brincar uma dinâmica de interação, permitirá que as crianças desenvolvam relações entre elas mesmas, com o/a educador/a e com outros adultos, o que ajudará a desenvolver competências de comunicação, de expressão oral e sociais.

Na conceção do currículo na educação de infância privilegia-se o brincar, pois consegue integrar as três áreas de experiência e aprendizagem; Bem-estar e Saúde; Identidade Pessoal, Social e Cultural; Comunicação e Linguagens e Práticas Culturais.

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Com o passar do tempo é claramente percetível a evolução do pensamento matemático nas crianças, mas é mais difícil observar esse desenvolvimento num momento específico.

Lakoff tem como ideia principal, que os conceitos matemáticos surgem da própria experiência do sensorial e da perceção do mundo. Nos três primeiros anos os conceitos matemáticos têm origem em metáforas, como por exemplo, um triângulo isósceles é aquele que tem pernas iguais “(…) triángulo isósceles es el que tiene piernas iguales (…)” (López, G., Hernández, C., (2018), p.120), esta é uma forma de ver a matemática que implica aprendizagem através de experiências e intuições para existir uma aproximação de ideias matemáticas. Existem diversas situações de brincadeira para podermos chegar a ideias matemáticas com as crianças como por exemplo, queda de objetos, brincar com grandes quantidades de objetos, entre outras situações.

Também com as rotinas do dia-a-dia podemos ter aprendizagem da matemática, pois as rotinas são um padrão que se repete sendo que vão variando ao longo dos anos, guardar os brinquedos envolve agrupamentos, sentar no chão em roda aborda conceitos espaciais, lavar as mãos contém sequencias para que a ação seja feita corretamente.

Ao longo dos anos estas brincadeiras ou atividades que se aproximem mais das aprendizagens matemáticas, podem ir evoluindo, por exemplo, uma criança de 2 a 3 anos pode fazer a contagem das crianças da sala de modo que as crianças percebam quem está presente, quem está a faltar, quantas são.

Reflito que podem existir uma serie de atividades preparadas e uma infinidade de materiais e situações de jogo focados no conhecimento matemático, mas não nos podemos esquecer que na vida cotidiana, nas rotinas estão presentes infinitas oportunidades que podem ser aproveitadas para que as crianças dos 0 aos 3 anos adquiram conhecimentos matemáticos.

O ambiente deve tornar-se o mais equilibrado e ordenado possível.

A compreensão matemática inicial é uma atividade social que começa através de muitas interações no seu ambiente, onde a comunicação e a interação são fundamentais.

As famílias são consideradas como as primeiras educadoras dos bebés, sendo assim a família tem um papel importante nas primeiras experiências matemáticas. A comunicação entre adulto e criança sobre termos matemáticos tem muita influência para aprendizagem formal da criança. A maneira como o adulto comunica com a criança e as oportunidades e aprendizagem que criam, vai ter influência no desenvolvimento e aprendizagem.

Algumas atividades do dia-a-dia que podem ser feitas com as crianças como, as lista de compras, no fim verificar se estão todos os produtos com as quantidades corretas ou colocar algum dos produtos do mais longo para o mais curto.

Nunca esquecendo que o brincar dentro ou fora de casa oferece grandes possibilidades de aprendizagem matemática, o facto de a criança despejar um balde de areia ou terra, está a descobrir o espaço e o peso.

A matemática não é apenas cognitiva, pois envolve as pessoas na totalidade “Mathematics is not simply a cognitive matter but involves people in their entirety” (Burton 2002, p. 7) (Garvis, S., Nislev, E. (2017), p.40)

A abordagem Montessori defende que a educação começa no nascimento e que os primeiros anos são bastante importantes para a mente absorver o mundo ao seu redor, pois o bebé nasce com uma mente ativa.

Concluo que é importante as famílias e educadores trabalharem juntos para ajudarem a darem suporte às crianças.

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O jogo de construção com blocos de madeira é uma “prática adequanda para o desenvolvimento” de crianças com idades compreendidas entre os 2 e os 6 anos. “El juego de construcción con bloques de madera está considerado como un tipo de ‘práctica adecuada para el desarrollo’ de los niños de 2 a 6 años.” (Hernández, C. (2011), p.47) A literatura afirma que atividades de construção são bastante importantes para o “(…) desarrollo del pensamiento lógico-matemático de los niños.” (Hernández, C. (2011), p.47)

De acordo com estudos realizados por Piaget, existem três tipos de conhecimento na Educação Matemática infantil: “(…) físico, lógico-matemático y social (o convencional).” (Hernández, C. (2011), p.49)

Conhecimento físico: é o conhecimento dos objetos por meio da observação e da abstração empírica “(…) es el conocimiento de los objetos y de sus propiedades físicas

y se alcanza mediante la observación y la abstracción empírica.” (Hernández, C. (2011), p.49)

Conhecimento lógico-matemático: é constituído pelas relações entre o indivíduo e os objetos “(…) consiste en la coordinación de las relaciones que establecemos

entre los objetos y se llega a él mediante la abstracción reflexiva (…)” (Hernández, C. (2011), p.49)

Bishop (1999) considera a matemática como resultado de atividades como contar, localizar, medir, projetar, brincar e explicar. “(…) contar, localizar, medir, diseñar, jugar y explicar.” (Hernández, C. (2011), p.50) Estas atividades implicam a utilização da linguagem e da representação e são importantes para o desenvolvimento de ideias matemáticas. “(…) implican el uso del lenguaje y la representación y son importantes para el desarrollo de ideas matemáticas (…)” (Hernández, C. (2011), p.50)

Investigações concluíram que a força adquirida na construção de blocos está relacionada com o desenvolvimento da visualização espacial.

Um dos primeiros tipos de construção que as crianças fazem são os empilhamentos, que podem ser verticais ou horizontais, que consiste em a criança colocar uma peça sobre a outra repetidamente. Aqui temos dois elementos fundamentais, a repetição e a continuidade.

O/A educador/a pode intervir de modo a propor modelos de construção com novas técnicas.

Durante as construções a crianças experimentam muito o equilíbrio, explorando os limites de estabilidades das construções, colocando as peças de diferentes modos às anteriores. Para a estabilidade temos várias variáveis: peso dos blocos, a face sobre o local onde apoiamos, a superfície de contacto de apoio ou a posição relativa das peças “(…)  el peso de los bloques, la cara sobre la que los apoyamos, la superficie de contacto de la cara de apoyo con las piezas colocadas inmediatamente debajo, o la posición relativa de las piezas y sus centros de gravedad...”. (Hernández, C. (2011), p.59) Todas estas variáveis são exploradas pelas crianças de forma empírica através de tentativa e erro.

As construções de blocos também são para as crianças explorarem na composição e decomposição de figuras geométricas.

Concluo que as crianças com esta atividade livre, exploram muitos conceitos como, o equilíbrio, a altura, a simetria ou as figuras geométricas. É uma atividade muito centrada na resolução de problemas.

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Amado, J. (s.d.). BRINQUEDOS FEITOS POR QUEM BRINCA: uma tradição milenar, um direito e um património a proteger, Universidade de Coimbra & Escola do Brinquedo Tradicional Popular

Goldschmied, E., Jackson, S. (s.d.). O brincar heurístico com objetos

Silva, I., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (nd). Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação (DGE)

Bitencourt, A., at all. (2023). O Brincar Heurístico na Creche. Associação de Profissionais de Educação de Infância

Marques, A., Azevedo, A., Marques, L., Folque, M., Araújo, S. (2024). Orientações Pedagógicas para a Creche. Ministério da Educação/ Direção-Geral da Educação (DGE)

López, G., Hernández, C. (2018). Provocación de intuiciones matemáticas a través del juego infantil de cero a tres años –Stimulating Mathematical Intuitions Through Games

in Early Childhood Education (0 a 3 Years). Educação e Futuro

Hernández, C. (2011). Buscando el Origen de la Actividad Matemática: Estudio Exploratorio Sobre el Juego de Construcción Infantil. Escuela Abierta

Garvis, S., Nislev, E. (2017). Mathematics with Infants and Toddlers. University of Gothenburg

Mendes, F., Costa, A., (s.d.). Para uma bibliografia comentada infantis "com matemática". Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal

Sim-Sim, I., (1998). Desenvolvimento da Linguagem. Universidade Aberta

Sim-Sim, I., Silva, A., Nunes, C., (2008). Linguagem e Comunicação no Jardim-de-Infância/ Textos de Apoio para Educadores de Infância. Ministério da Educação/ Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular

Sarmento, T., Carvalho, L., (2017). Diferentes olhares sobre crianças e creches... . Revista Humanidades e Inovação

Parente, C., (s.d.). Observar e escutar na creche: para aprender sobre a criança. Confederação Nacional das Instituições de Solidariedade/ Universidade do Minho

Gallina, J., Ceron, L., Fochi, P., Heck, V., (2023). O brincar heurístico na Creche. Associação de Profissionais de Educação de Infância

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O recurso à leitura ou a histórias infantis é muito utilizado por professores do 1º ciclo e educadores no jardim de infância.

Atualmente, é reconhecido que a leitura infantil contribui bastante para o pensamento matemático, para o desenvolvimento da comunicação e da linguagem. "(...) É através dos livros que as crianças descobrem o prazer da leitura (...)" (Silva, I. at all, (2016), p.66) "(...) O gosto e interesse pelo livro e pela palavra escrita iniciam-se na educação de infância." (Silva, I. at all, (2016), p.66)

Através dos livros ilustrados infantis "(...) A interpretação oral ou escrita de uma narrativa pode ser trabalhada em paralelo com a exploração de ideias matemáticas (...)". (Mendes, F., Costa, A., (s.d.), p.5) No momento de contar a história é importante que o adulto utilize tanto o texto como as imagens para uma melhor compreensão por parte das crianças.

Segundo o documento "Para uma bibliografia comentada infantis "com matemática" " a matemática aparece implícita ou explícita na histórias de formas diferentes. Marston (2014) diz que o conteúdo matemático nos livros ilustrados infantis pode ser de três tipos:

"Conteúdo percecionado: livros de literatura infantil nos quais se pode perceber a ocorrência não intencional de conteúdos matemáticos – estes livros têm, fundamentalmente, objetivos de fruição literária;" (Mendes, F., Costa, A., (s.d.), p.5)

"Conteúdo explícito: livros escritos com referências explícitas a conteúdos matemáticos; incluem-se entre estes os livros para ‘contar’;" (Mendes, F., Costa, A., (s.d.), p.5)

"Conteúdo incorporado: livros escritos com finalidades de fruição literária, mas

incluindo, de forma intencional, ideias matemáticas." (Mendes, F., Costa, A., (s.d.), p.5)

Em Portugal, já conseguimos encontrar muitos livros com conteúdos matemáticos incorporados, ou seja, são feitos propositadamente com aspetos matemáticos, mas também se consegue trabalhar as aprendizagens matemáticas com outros livros que não tenham como intuito falar especificamente dos conteúdos matemáticos.

Estes livros com matemática e aprendizagens em português, são uma boa fonte para se trabalhar dois dos domínios da área de expressão e comunicação em simultâneo, o domínio da matemática e o domínio da linguagem oral e abordagem à escrita. "(...) Numa perspetiva curricular integradora, as aprendizagens vão sendo construídas a partir das descobertas das crianças." (Mendes, F., Costa, A., (s.d.), p.8)

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Apesar de em cima só mencionar os livros com conteúdos matemáticos, que podemos trabalhar o domínio da linguagem oral e abordagem à escrita e o domínio da matemática, quero também mencionar que com os livros infantis podemos trabalhar todas as áreas de conteúdos das OCEPE.

Após várias propostas de atividades realizadas em aulas ou em contexto de estágio, reflito que com qualquer livro seja propositado com conteúdos matemáticos ou não, podemos trabalhar qualquer área de conteúdo ou domínio integrado nas respetivas áreas das OCEPE, pois podemos através das ilustrações ou do texto fazer uma coreografia, uma música, uma dramatização/ teatro ou até utilizar o espaço exterior com elementos da natureza. Tudo isto pode ser concretizado tendo por base apenas o livro infantil.

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Confundimos linguagem com comunicação, mas a linguagem serve para comunicar e a comunicação não se restringe à linguagem verbal utilizadas pelo ser humano. A linguagem serve para comunicar, mas "(...) linguagem e comunicação não são sinónimos." (Sim-Sim, I. (1998), p.21)

Comunicação é a troca de informação, onde existe a "(...) transmissão e a descodificação (...) de uma mensagem entre dois, ou mais, intervenientes." (Sim-Sim, I. (1998), p.21)

"O ser humano é por natureza um comunicador." (Sim-Sim, I. (1998), p.22), pois comunicamos formal, informal e espontaneamente; por escrito; por gestos; cara a cara; verbalmente; com o olhar e através do silêncio, ou seja, a comunicação já faz parte do próprio ser humano enquanto ser social. Para que exista a comunicação é necessário um código comum ("sistema de sinais para transmitir uma mensagem") (Sim-Sim, I. (1998), p.22) e o canal de comunicação.

A comunicação verbal é dos códigos mais complexos sendo o sistema linguístico que a serve. A comunicação verbal é universal, onde há seres humanos também existe linguagem. Devido à universalidade existente a criança vai adquirir a "(...) a língua da comunidade a que pertence (...)" (Sim-Sim, I. (1998), p.23)

A linguagem é essencial para a vida do ser humano, pois já faz parte da sua herança genética. O ser humano através da linguagem "(...) torna-se capaz de receber, transformar e transmitir informação (...)". (Sim-Sim, I. (1998), p.24)

Com o ensino da oralidade na escola, deve ser apresentada à criança a importância do uso da linguagem, será muito importante a criança dar valor ao saber ouvir, ouvir falar e ao saber expressar-se.

Resumimos assim, os acontecimentos mais importantes do desenvolvimento pré-linguístico:

Palreio;

Aparecimento das primeiras palavras;

Crescimento da linguagem aos 4-5 anos;

Refinamento da mestria sintática.

Designa-se de maternalês o discurso dos adultos dirigido às crianças com as seguintes características: "(...) frases curtas, articulação clara, entoação marcadamente expressiva e vocabulário simplificado." (Sim-Sim, I. (1998), p.62)

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Conhecimento da Linguagem no pré-escolar

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Conhecimento da Linguagem no pré-escolar

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A interação diária com o educador é uma forma de estimular a criança, pois o o educador um modelo de onde as crianças ouvem as primeiras palavras.

A criança necessita de tempo, espaço e de oportunidades para conversar.

Sugestões para fazer no jardim-de-infância:

Criar espaços de conversa (educador/criança);

Falar com a criança enquanto brinca;

Ouvir atentamente a criança, dar tempo para que acabe de falar;

Respeite a vez na conversa;

Responder à criança sempre que se dirige ao adulto;

Encorajar a criança a comunicar;

Falar com a criança de forma clara e com calma;

Utilizar exemplos com gravuras para explicar os significados de palavras;

Utilizar novas palavras várias vezes em conversas;

Brincar com a linguagem através, de rimas, canções e outras atividades;

Ler diariamente para a criança e conversar sobre a leitura feita.

Consciência fonológica - é a capacidade de analisar e manipular segmentos sonoros, como sílabas, unidades intrassilábicas (sons ou grupos de sons) e fonemas que integram as palavras.

Para avaliar a consciência fonológica, através de algumas tarefas como: contar sílabas ou fonemas, classificar conjunto de palavras, dividir palavras em sílabas ou fonemas, a partir de um conjunto de sílabas ou fonemas descubram qual é a palavra, pedir que a criança omita, acrescente ou troque de posição uma sílaba da palavra.

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A educação de infância está a sofrer novas e profundas alterações, mas as investigações científicas continuam a demonstrar que a primeira infância é muito importante para o desenvolvimento e a vida do ser humano, é uma fase onde as mudanças são muito rápidas e o cérebro "(...) tem uma enorme plasticidade.". (Sarmento, T. at all (2017), p.8)

Brazelton e Greenspan (2002) afirma que "não podemos negligenciar as crianças nos primeiros anos de vida" (Sarmento, T. at all (2017), p.8), ou seja, não devemos limitar as crianças apenas com as necessidades básicas, pois as crianças precisam de muitos mais estímulos para o seu crescimento e desenvolvimento.

A creche dos 0 aos 3 anos, é uma realidade mais recente, que acompanha as crianças na sua primeira infância. Esta realidade surgiu devido às alterações ocorridas na sociedade nas últimas décadas, sendo uma das maiores causas a entrada da mulher no mercado de trabalho e na mobilidade social. Também devido ao afastamento das famílias as necessidades de apoio têm aumentado, tendo vindo a crescer gradualmente. Assim as creches têm vindo a fortalecer-se cada vez mais definindo os seus objetivos e fundamentos e a tornarem-se um espaço da vida das crianças. Contudo a família continua a ser o primeiro meio de comunicação e socialização da criança.

Educar torna-se assim uma tarefa cada vez mais complexa nos primeiros anos de vida, tanto para os pais como para os profissionais, pois exige respeito e valorização pelas capacidades das crianças. As crianças são consideradas cidadãs, como um agente atido e dinâmico, "(...) protagonista da sua aprendizagem (...)" (Sarmento, T. at all (2017), p.9), " “forte, poderosa, competente e, acima de tudo, conectada aos adultos e outras crianças” (MALAGUZZI, apud MOSS; PETRIE, 2002, p. 101)" (Sarmento, T. at all (2017), p.9)

"Esse papel ativo da criança decorre também dos direitos de cidadania, que lhe são reconhecidos pela Convenção dos Direitos da Criança (1989)" (Marques, A. at all, (2024), p.13)

Os educadores adultos entendem o processo educativo de acordo com o que observam nas crianças e do conhecimento científico, ensinam e aprendem, observam e escutam construindo um conhecimento próximo das influências, linguagens e culturas das crianças.

"O acesso à creche não é apenas uma possibilidade que permite uma conciliação plena entre vida pessoal, profissional e familiar, é sobretudo uma oportunidade de desenvolvimento virtuoso para as crianças." (Marques, A. at all, (2024), p.6)

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Observar e escutar as crianças é essencial para adequar as propostas, a nível dos cuidados, da educação e ainda das aprendizagens das mesmas. É "(...) uma poderosa competência prática do dia-a-dia (...)" (Parente, C., (s.d.), p.6) e de qualidade profissional.

Observar permite aos educadores "(...) construir relações com as crianças e famílias.". (Parente, C., (s.d.), p.6) Tendo uma observação cuidada irá ajudar a perceber melhor as crianças nas suas características, pontos fortes e como se relaciona com os outros.

A troca de informações entre os educadores e os pais ajuda na tomada de decisões e na continuação do processo de cuidar e educar a criança.

Esta prática de observar e escutar a criança é muito importante para a recolha de evidências e para mais tarde comparar e refletir os registos anteriores. Os registos podem ser realizados de várias formas, simples anotações, fotografia, vídeo, narrativas, imagens, realizações das crianças entre outras.

A abordagem High/Scope para bebés e crianças, ajuda a observar e a compreender o que as crianças estão aprender e como estão aprender e ainda decidir as experiências de aprendizagem e com que tipo de apoio.

O observador também deve ter formação na observação em geral para que consiga perceber quais as dificuldades e identificar quais as melhores estratégias para minimizarem estas dificuldades.

O observador pode optar por vários tipos de registo:

Registo de incidentes - o observador observa e regista os acontecimentos significativos;

Registo contínuo - formato que permite observar e registar todos os comportamentos, os esperados e os não esperados;

Amostragem de acontecimentos e amostragem temporal - recolha de informação com base em amostras de ocorrências previamente selecionados e de seguida analisados;

Lista de verificação - ajuda o observador a focar a atenção quando existem muitos itens para observar;

Escalas de estimação - também focam os comportamentos específicos mas permitem julgar o grau dos comportamentos.

Documentar é também uma forma de narrar as atividades realizadas pelas crianças no seu quotidiana, através de anotações, fotografias, áudio, vídeo e as realizações das crianças.

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Concluo que com este portefólio consegui consolidar as aprendizagens mais importantes dadas ao longo do semestre.

De todas as aprendizagens que apresento, a que mais me impactou e me despertou mais a atenção foi o brincar heurístico e o cesto dos tesouros, pois são duas abordagens que colocam a criança em contacto com diferentes materiais o que vai ao encontro das necessidades das crianças e onde elas podem explorar sem qualquer restrição.

Sinto que tendo uma visão mais geral todas as aprendizagens acabam por se interligarem perante todas as áreas das OCEPE e existem três pontos essenciais no brincar e nas explorações em creche que são: o papel do educador, a escolha e organização do ambiente e a escolha de materiais.

Percebi que acima de tudo o brincar é a coisa mais importante que a criança pode fazer e onde adquire mais conhecimento e se desenvolve.

Assim sinto que este portefólio foi importante para colocar as minhas análises, reflexões e conclusões das respetivas aprendizagens.