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Dada la situación de la clase presentada he decidido centrarme en la división por género que presenta la clase y en como eso está alterando el normal desarrollo de las clases así como el desarrollo educativo del alumnado en general y de las alumnas en particular.

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Como hemos visto en sociedad y familia los alumnos tienen un sesgo por razones de género a través de información que sacan de influencers que consumen en internet.

Esta situación genera conflictos en clase donde hay alumnos que interrumpen las clases para hacer comentarios que acaban pudiendo molestar a las alumnas de la clase por ser machistas.

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Un ejemplo del conflicto sería un alumno rechazado/controvertido interrumpe una clase reproduciendo estereotipos machistas (ej: esto las mujeres no lo entienden porque a los hombres se le dan mejor las ciencias y las mujeres solo se preocupan por su imagen). La mayor parte de la clase suele callar ante estos comentarios para evitar ser señalados, las chicas de la clase en cambio se sienten atacadas con esos comentarios e intentan frenarlos, y responderlos, lo cual aumenta más la tensión del grupo.

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Nos encontramos en una clase de un instituto de Bilbao de 4 de la ESO.

La clase es diversa y a pesar de que todos se conocen entre todos debido a que han compartido varios cursos anteriores sí que se pueden distinguir distintos grupos de estudiantes que se relacionan por afinidad cultural/ intereses comunes y género.

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El Proyecto Educativo de Centro (PEC) refleja una clara apuesta por la

interculturalidad como seña de identidad. La misión del centro se basa en ofrecer una

educación personalizada y de calidad, con un fuerte compromiso social y una clara

proyección hacia su entorno. Entre los valores que se promueven destacan la

igualdad, la tolerancia, el respeto, la responsabilidad y la solidaridad. Asimismo, el

centro ha apostado decididamente por la innovación educativa y la mejora continua,

participando activamente en proyectos internacionales, nacionales y autonómicos.

Está adscrito a un Centro de Formación del Profesorado para la formación

permanente del profesorado y forma parte de iniciativas piloto de reciente

implementación.

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1. Ricardo (Rechazado)
Tiene una conducta disruptiva y dominante. Tiende a interrumpir y menospreciar a sus compañeras con comentarios machistas, buscando reforzar su posición entre los chicos. Su actitud le genera rechazo entre gran parte del grupo y dificultad para integrarse.

2. Paula (Popular)
Tiene buena comunicación, es asertiva y es muy valorada por sus iguales. Participa activamente en clase y defiende el respeto y la igualdad. Intenta resolver los conflictos con empatía y diálogo, evitando la confrontación directa.

3. Carlos (Controvertido)
Alterna conductas colaborativas con actitudes agresivas. En presencia del profesorado es correcto, pero entre iguales apoya las bromas machistas para ganar aceptación en el grupo masculino.

4. Inés (Ignorada)
Es tímida y prefiere mantenerse al margen. Percibe las injusticias, pero no interviene por miedo a ser rechazada. Su falta de participación la hace pasar desapercibida, se autocensura ante la presión grupal.

5. Pedro (Promedio)
Se relaciona con todos de forma cordial, aunque evita posicionarse en los conflictos. Tiende a adaptarse a las normas del grupo sin cuestionarlas demasiado, mostrándose influenciable y con conformidad.

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Para realizar este análisis de los apegos, es importante remarcar que se ha tenido que hablar de manera individual con cada alumno, y haber tenido alguna reunión con sus familiares para correctamente evaluar este tipo de apegos.

1. Ricardo (Apego inseguro evitativo)
Tiene un comportamiento dominante y machista podría estar asociado a un apego inseguro evitativo, puede deberse a una educación autoritaria rígida o poco afectiva, donde se prioriza la obediencia sobre la empatía. Tiende a evitar vínculos emocionales y muestra baja tolerancia a la frustración, proyectando superioridad como mecanismo de defensa ante el miedo al rechazo.

2. Paula (Apego seguro)
Tiene características propias de un apego seguro, se puede haber desarrollado en un contexto familiar democrático y afectivo, donde se promueve la autonomía, el respeto y la comunicación. Esto explicaría su asertividad, su capacidad de liderazgo positivo y su disposición a mediar en conflictos desde el diálogo.

3. Carlos (Apego inseguro ambivalente/resistente)
Tiene un comportamiento oscilante (colaborador con adultos y agresivo con iguales) refleja un apego inseguro ambivalente, probablemente debido a una crianza inconsistente, con normas cambiantes o afecto condicionado. Busca aceptación a través del grupo masculino, aunque en el fondo teme el rechazo, lo que explica su ambivalencia.

4. Inés (Apego inseguro evitativo o retraído)
Tiene tendencia a aislarse y no intervenir en los conflictos. Posiblemente puede vincularse con un apego inseguro evitativo, asociado a una educación sobreprotectora o distante. No se siente segura mostrando sus emociones ni estableciendo vínculos fuertes, por lo que evita la exposición social o el enfrentamiento.

5. Pedro (Apego seguro o ligeramente ambivalente)
Tiene una conducta equilibrada y sociabilidad moderada- Podría vincularse a un apego mayormente seguro, fruto de un entorno afectivo y con límites claros, aunque algo conformista. Ha desarrollado estrategias de adaptación, pero evita destacar o asumir liderazgo para no generar conflicto.

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El estatus sociométrico de cada alumno está definido por el tipo de apego infantil y del estilo parental recibido:

Los apegos seguros se asocian con mayor aceptación y popularidad.

Los inseguros evitativos o ambivalentes tienden a correlacionarse con rechazo, aislamiento o conductas contradictorias.

Los estilos parentales autoritarios o inconsistentes suelen generar inseguridad y baja competencia social, mientras que los democráticos y afectivos fomentan la empatía, la comunicación y la resolución positiva de conflictos.

los fenómenos de influencia grupal influyen de manera significativa en todos los estudiantes del grupo.

Estos fenómenos (la polarización grupal, la presión hacia la conformidad, la desindividualización, la influencia social...) determinan cómo cada alumno se comporta, se relaciona y reacciona ante las normas del grupo. En nuestro caso, los chicos que reproducen actitudes machistas lo hacen porque el grupo masculino refuerza y valida esas conductas, mientras que quienes piensan diferente tienden a callar o adaptarse por miedo al rechazo.

Estos mecanismos grupales pueden intensificar comportamientos negativos (como la discriminación o la burla) y silenciar las voces críticas, afectando la convivencia y la igualdad en el aula. Por otro lado, cuando existen figuras con liderazgo positivo (como Paula), la influencia puede orientarse hacia valores cooperativos y respetuosos, mostrando que el grupo también puede ser una fuerza socializadora positiva si se encauza adecuadamente.

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Estrategias para regular el ajuste social

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Estrategias para regular el ajuste social

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Como profesores, debemos intervenir de forma activa, sistemática y basada en evidencias. Podemos utilizar las herramientas de diagnóstico sociométrico, aprendizaje cooperativo, educación en igualdad de género, enseñanza de habilidades sociales y apoyo institucional tendremos la mayor probabilidad de reconducir la influencia grupal negativa y promover una convivencia respetuosa:

Refuerzo docente estratégico (elogios específicos por conductas prosociales): Hacer un plan con todo el profesorado para incentivar las actitudes positivas en el aula, hacer una retroalimentación al alumnado que colabora con ser crítico ante las actitudes machistas y fomentar la reducción de las mismas.

Trabajar en habilidades sociales y resolución de conflictos (programas universales): Enseñar asertividad, empatía, negociación y resolución pacífica de conflictos mediante dinámicas en clase. Un programa enfocado en mejorar las habilidades sociales del alumnado o en competencias socioemocionales pueden reducir las conductas agresivas y mejoran las relaciones.

Uso de técnicas restaurativas: Cuando surge un conflicto (comentario machista, burla), usar círculos restaurativos donde el agresor escuche el impacto y acuerde reparaciones. Las aproximaciones restaurativas ayudan a responsabilizar y reparar, reduciendo la reincidencia.

Estructuras de aprendizaje cooperativo: Formar equipos mixtos heterogéneos con roles rotativos (responsable, secretario, portavoz). El aprendizaje cooperativo reduce la polarización y aumenta la colaboración entre sexos y estatus diferentes.

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Considero que es muy oportuno realizar un sociograma en clase, especialmente cuando queremos conocer la dinámica social del grupo, actuar sobre la convivencia o intervenir en problemas entre iguales.

A continuación explico qué tipo de información se adquiere y para qué resulta útil, con sus correspondientes fuentes contrastadas.

Permite identificar visualmente las relaciones de aceptación y rechazo entre los alumnos (quién elige o no a quién).
Revela la estructura informal del grupo: quiénes son los líderes, los más populares, los marginados o aislados, y los subgrupos que se han formado.

Ofrece datos sobre la cohesión del grupo, las posibles divisiones, los grupos enfrentados o conflictos latentes que no se observan fácilmente en la clase.

Permite al profesorado detectar alumnos en riesgo de aislamiento o rechazo, lo cual es clave para intervenir antes de que la situación se agrave (por ejemplo acoso, baja motivación...).

Ayuda a diseñar y gestionar la agrupación estratégica de alumnos en trabajos, tareas o tutoría: por ejemplo, mezclar estudiantes más aislados con otros más integrados, o cambiar la disposición de asientos del aula para favorecer nuevas dinámicas.

Facilita el diseño de intervenciones de convivencia o sociales: al conocer la red de relaciones se pueden promover habilidades sociales, mediación entre alumnos, trabajar los liderazgos positivos o transformar normas grupales negativas.

Contribuye al seguimiento de la evolución del aula: al aplicar el sociograma en varios momentos se puede comparar cambios en la estructura social y evaluar el impacto de las medidas tomadas.

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Antes de comenzar a abordar la situación es primordial confirmar esta realidad que se vive en el aula y no valernos solo de las opiniones del profesorado y alumnado.

Por ello en una de las clases tutorías que tenemos con el alumnado preparamos una actividad que consta de dos partes.

La primera parte es un mural en la pizarra para que los alumnos y alumnas puedan poner creadores de contenido, influencers, canales, temas... que siguen por redes sociales.

La segunda vuelve a ser hacer un mural pero con diferencias entre hombres y mujeres, ya sean biológicas, sociales, intelectuales...

Para terminar la actividad se intenta contrastar la información de las diferencias de género primero buscando la fuente de donde ha salido estas opiniones (consultar el primer mural) y de la información real y contrastada que hay sobre ella.

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Gracias a la actividad que hemos hecho para conocer la realidad del grupo evitando el efecto mirilla y corroborando la realidad de la situación; podemos concluir que hemos utilizado el principio de evaluativo (diagnóstico) para evaluar las necesidades del alumnado, y concluir que necesitan añadir perspectiva de coeducación en sus clases para evitar un sesgo de género en el futuro.

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Ahora ya ya tenemos identificado el problema podemos crear un plan de acción para prevenir que los sesgos que tiene la clase crezcan e incluso intentar corregirlos y prevenir que el alumnado tengan más tópicos en un futuro.

Ahora necesitamos desarrollar un Plan de Acción Tutorial para poder solucionar las necesidades que tiene el grupo con respecto a la coeducación.

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Formulación de los objetivos didácticos:

Se formulan de forma clara y sintética entre 3 y 4 objetivos didácticos, completamente alineados con los contenidos, el nivel educativo y la metodología seleccionada

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Proponer una metodología de enseñanza adaptada al contexto:

La metodología se ajusta muy bien al contexto y permite trabajar todo el contenido a impartir de acuerdo con los recursos del centro y las características del alumnado.

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Describir los recursos necesarios:

Identifica y sintetiza correctamente los recursos necesarios para la actividad, diferenciando de forma clara entre recursos humanos, materiales y espaciales.

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Diseñar un completo proceso de evaluación del alumnado coherente con la metodología empleada:

Propone un sistema de evaluación coherente con la metodología empleada, identificando de forma clara y estructurada los criterios, evidencias, instrumentos y tipos de evaluación.

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Describir medidas de atención a la diversidad:

Presenta acciones concretas de atención a la diversidad y son muy adecuadas.

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Desarrollar de manera completa y coherente la metodología que va a emplear en la actividad:

Desarrolla la metodología que va a emplear en la actividad de forma muy completa.

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Realizar un video con el formato y la duración requerida:

Presentación con formato y longitud adecuadas.

Se ajusta al tiempo establecido entre 1 minuto y 1 minuto y medio.

Se destaca la buena capacidad de síntesis.

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Dominar la comunicación verbal y no verbal:

Se muestra tranquilo y confiado.

Se expresa con claridad.

Se dirige a la cámara durante toda la exposición.

Utiliza gestos para enfatizar los contenidos importantes, domina la comunicación no verbal.

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Editar el video para su enriquecimiento:

Añade imágenes o animaciones que mejoran la edición.

Utiliza muy bien las transiciones.

La luz es adecuada.

El sonido es bueno y la música ambiente se ajusta muy bien al vídeo.

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Elaborar un vídeo creativo y original:

El producto audiovisual destaca por su creatividad y originalidad, tanto en el contenido como en la forma de presentación

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Presentar la actividad de aula realizada de manera adecuada:

Se describe la metodología adecuadamente.

Los objetivos están bien definidos.

Se muestran las actividades previstas.

La evaluación está correctamente descrita, incluyendo criterios e instrumentos.

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Se trata de una clase de veinticinco estudiantes, caracterizada por su heterogeneidad y por presentar

distintos ritmos de aprendizaje. Notamos enseguida que hay alumnos de familias no Euskaldunas que tienen dificultades para expresarse en Euskera y que no utilizan esa lengua fuera de las clases.

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Marco Legislativo, objetivos y Competencias Clave:

Se cita correctamente la legislación estatal y autonómica,se señalan los objetivos de materia y/o etapa y se explica de forma clara y sintética cómo se integran las competencias clave en la actividad.

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Elementos del Currículo:

Se sintetizan con claridad y coherencia los elementos clave: saberes básicos, competencias específicas, criterios de evaluación, descriptores del perfil de salida y competencias clave (Secundaria/Bachillerato) o entre contenidos, resultados de aprendizaje, criterios de evaluación y competencias profesionales (FP).

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Cronograma:

Se presenta una planificación temporal clara, coherente con la propuesta y realista para su aplicación en el aula.

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Atención a la diversidad/DUA (Quizás no se evalúa??):

Se proponen medidas específicas realistas y coherentes con los principios del DUA, adaptadas al contexto de la actividad.

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Evaluación del aprendizaje:

Se presenta una evaluación coherente y bien estructurada, con criterios de evaluación, indicadores de logro, instrumentos y evidencias apropiadas para la actividad.

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Conseguir que los alumnos sean proactivos y pidan que se les explique el temario más que el profesor de una clase magistral (planificar las tareas con un kanban)

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Marco Legislativo, objetivos y Competencias Clave

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Marco Legislativo, objetivos y Competencias Clave

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Se cita correctamente la legislación estatal y autonómica,se señalan los objetivos de materia y/o etapa y se explica de forma clara y sintética cómo se integran las competencias clave en la actividad.

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Se sintetizan con claridad y coherencia los elementos clave: saberes básicos, competencias específicas, criterios de evaluación, descriptores del perfil de salida y competencias clave (Secundaria/Bachillerato) o entre contenidos, resultados de aprendizaje, criterios de evaluación y competencias profesionales (FP).

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Se presenta una planificación temporal clara, coherente con la propuesta y realista para su aplicación en el aula.

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Se proponen medidas específicas realistas y coherentes con los principios del DUA, adaptadas al contexto de la actividad.

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Se presenta una evaluación coherente y bien estructurada, con criterios de evaluación, indicadores de logro, instrumentos y evidencias apropiadas para la actividad.

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Así mismo también notamos cierta distancia entre los alumnos y alumnas, siendo estos primeros los que crean unas conductas disruptivas en clase y situaciones de tensión al hacer comentarios machistas

Esto también perjudica a las alumnas de clase que se ven cuestionadas por razones de género.

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Por último hemos notado en los alumnos una alta dependencia del móvil y un uso continuado de él durante el tiempo libre. Suelen pasar más de 3 horas al día en redes sociales consumiendo contenido multimedia.

Esto ha alterado su capacidad de concentración costándoles atender a clase durante periodos de más de 45 minutos.

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Desarrollaremos más sobre las distintas problemáticas de la clase y posibles métodos de acción. Pero de momento para solucionar la problemática descrita en esta asignatura (Sociedad y Familia) vamos a proponer al claustro de profesores que den una perspectiva de los dos géneros en sus asignaturas y que cuando citen a autores en sus asignaturas se preocupen también por citar a autoras.

De este modo los alumnos serán conscientes de que el conocimiento que tenemos viene de ambos géneros y que tanto mujeres como hombres son necesarios para el desarrollo de la sociedad al mismo nivel.

Un ejemplo de esto podría ser por ejemplo en la asignatura de física, si se hablase de la ley de la termodinámica nombrar también a Mileva Marić como autora de la teoría.

O si hablamos de las leyes de Johannes Kepler, podemos citar también a Maria Cunitz que fue quien siguió desarrollando la teoría de Kepler y la simplificó.