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Asignatura: Implantación de Aplicaciones Web

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Curso y etapa: 1.º de FP de Grado Superior en Administración de Sistemas Informáticos en Red.

Clase: Implantación de Aplicaciones Web.

Ubicación del Centro: Cáceres (Cáceres)

Número de alumnos: 25.

Características del grupo: mayoritariamente masculino, edades entre 18 y 40 años (heterogéneo, multicultural y multinacional).

Temporalidad: primer trimestre.

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OBSERVACION DE INICIO DE AULA (Situación):

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OBSERVACION DE INICIO DE AULA (Situación):

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María es tutora y profesora de Implantación de Aplicaciones Web, en un grupo de 1.º de FP de Grado Superior en Administración de Sistemas Informáticos en Red, en la ciudad de Cáceres. El aula está formada por 25 estudiantes, con edades entre los 18 y los 40 años, en su mayoría hombres. Nos situamos a inicios de octubre, en el primer trimestre, cuando ya se dispone de un breve histórico de observaciones. Aunque no hay problemas de convivencia destacables, la participación en clase es limitada y el grupo multicultural presenta algunos retos de integración. Se detecta que varios alumnos con conocimientos previos de programación avanzan con rapidez, mientras que otros alumnos, sin experiencia, han tenido dificultades para adaptarse y progresar, por lo que su progreso es más lento.

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Transcurridos unos días del inicio de la actividad lectiva, se destaca una alumna de carácter reservado que, pese a su comienzo lento para adquirir conocimientos iniciales, ha mostrado una progresión sobresaliente en el aprendizaje de los contenidos de la asignatura, llegando incluso a trabajar de manera autodidacta y a adelantarse a algunas de las explicaciones dadas en clase, teniendo un progreso exponencial. Esta situación le ha permitido situarse en un nivel muy superior al esperado en muy poco tiempo. Sin embargo, esta situación de progreso en su evolución ha generado tensiones visibles con algunos compañeros más rezagados, especialmente en un contexto multicultural y diverso, donde las diferencias de género y cultura se hacen más evidentes, como es el caso del aula. Algunos alumnos han reaccionado con actitudes de desdén y rechazo, incluso con algún “pique”, lo que ha derivado en un distanciamiento creciente en las actividades de aula. Estas conductas, en las que influyen tanto los distintos ritmos de aprendizaje como ciertos choques culturales, se reflejan en una menor participación conjunta en los trabajos cooperativos y en un ambiente de comparación y rivalidad académica que dificulta la cohesión y la cooperación dentro del grupo.

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Identificación de PRINCIPIOS aplicables: 

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Identificación de PRINCIPIOS aplicables: 

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Principio preventivo

Principio de intervención social o ecológico-sistémico

Usaría estos dos principios para analizar e intervenir en la situación del aula. El principio de intervención social o ecológico-sistémico nos permite comprender las tensiones surgidas tras los primeros días de las clases de María, en donde la alumna de carácter reservado ha mostrado un progreso sobresaliente en un grupo multicultural y mayoritariamente masculino. Para este entorno, este principio ayuda a interpretar el conflicto no como un hecho individual, sino como el resultado de la interacción y las dinámicas entre las diferentes culturas del grupo, orientando la acción tutorial hacia la cohesión y la tolerancia. Por otro lado, el principio preventivo posibilita una detección rápida de tensiones y diferencias en los ritmos de aprendizaje, ayudando en la aplicación de estrategias de cooperación y en el refuerzo del respeto a la diversidad.

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Argumentación de PRINCIPIOS según situación de aula:

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Argumentación de PRINCIPIOS según situación de aula:

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Se opta por aplicar el principio preventivo y el principio de intervención social o ecológico-sistémico, puesto que son los que mejor se ajustan a la complejidad y particularidades del contexto y el estatus del aula, caracterizado por su diversidad, tanto cultural, de aprendizaje, así como de género y de experiencias previas. También existe la posibilidad de considerarse otros principios, pero estos dos resultan los más adecuados, pues abarcan tanto las necesidades individuales del alumnado como las dinámicas relacionales y sociales que intervienen e influyen en la convivencia y el aprendizaje del grupo.

El principio de intervención social o ecológico-sistémico resulta primordial para este caso, puesto que permite comprender la situación desde una perspectiva relacional y contextual. En este grupo, la alumna de carácter reservado, con capacidades de aprendizaje superiores (especiales), muestra un progreso que destaca en la asignatura y sobre sus compañeros, adelantándose incluso a las explicaciones de clase. Este aspecto, dentro de un aula multicultural y mayoritariamente masculina, genera ciertas tensiones y actitudes de desdén por parte de algunos compañeros, posiblemente acrecentadas por diferencias culturales y por la persistencia de estereotipos de género presentes en el grupo. Con este principio, el conflicto no se interpreta como un hecho independiente, sino como el resultado de las interacciones, las normas implícitas y las dinámicas multiculturales. La acción tutorial, por lo tanto, se centrará en el fortalecimiento de la cohesión mediante estrategias de aprendizaje cooperativo, mediación y reflexión sobre la convivencia, promoviendo el respeto y la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor.

El principio preventivo orienta la acción tutorial, prevé en un estadio temprano estas tensiones para una intervención antes de que evolucionen en conflictos mayores. Este principio permite detectar dificultades causadas por los distintos ritmos de aprendizaje, niveles de base y estilos cognitivos del grupo, anticipándose a posibles problemas de desmotivación, desinterés o rivalidad, como ya se empieza a observar. La aplicación de metodologías activas, dinámicas cooperativas y tutorías grupales permite fomentar el respeto, la empatía y la corresponsabilidad, contribuyendo a generar un clima de aula inclusivo, colaborativo y emocionalmente seguro.

La elección de estos principios se fundamenta en que el principio de intervención social o ecológico-sistémico aborda la raíz relacional y contextual del conflicto, promoviendo una mirada cenital del grupo de estudiantes, mientras que el principio preventivo garantiza una actuación pronta y constructiva ante las posibles tensiones derivadas de la diversidad cultural y de capacidades cognitivas. El conjunto de ambos principios proporciona un ambiente de aula de orientación educativa que promueve la convivencia, la unión grupal y el desarrollo integral del alumnado en el contexto de la FP.

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La atención a la diversidad del alumnado: principios y estrategias.

https://www.oposinet.com/temario-educacion-primaria/temario-3-educacion-primaria/tema-4-la-atencin-a-la-diversidad-del-alumnado-principios-y-estrategias-medidas-organizativas-curriculares-y-didcticas-alumnado-con-necesidad-especfica-de-apoyo-edu-3/

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Asignatura: Tecnología e Ingeniería I

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Curso y etapa: 1.º de Bachillerato, Modalidad de Ciencias y Tecnología.

Ubicación del Centro: Cáceres (Cáceres)

Número de alumnos: 25.

Características del grupo: mixto, casi igual numero de alumnos y alumnas, edades entre 16 y 17 años: heterogéneo, multicultural.

Temporalidad: primer trimestre

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Observación inicial de aula (Contextualización):

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Observación inicial de aula (Contextualización):

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Estamos en, la clase de 1.º de Bachillerato de Ciencias y Tecnología, está formada por 25 alumnos y alumnas de entre 16 y 17 años. Se trata: de un grupo mixto, con una gran diversidad, en cuanto a personalidades; y con una significativa influencia multicultural. Existe mayoritariamente un buen clima en el aula, aunque existen diferencias en intereses y el estilos de aprendizaje generan, en ocasiones, tensiones en el trabajo cooperativo. En esta etapa, en la cual , está marcada, mayoritariamente por la búsqueda de identidad y la influencia del grupo de iguales, la gestión de las relaciones sociales resulta esencial para el equilibrio de la clase.

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Durante una clase, María propone un trabajo cooperativo sobre energías renovables. Los alumnos deben organizarse y formar grupos, para diseñar un prototipo funcional en tres semanas. Desde un inicio, empiezan a surgir tensiones entre los alumnos, motivados por el proceso de organización y por la asunción de responsabilidades dentro de los grupos.

A medida que el proyecto avanza, las tensiones comienzan a intensificarse. Carlos impone la elección del material sin consultar, lo que provoca el desacuerdo de Sofía y la indignación silenciosa de Kevin, que siente que su trabajo no es valorado. El mal funcionamiento en el proceso de comunicación, por falta de la mismo y la ausencia de escucha activa, deriva en la fisuración grupal y un clima de malestar que se hace evidente durante las sesiones de taller. El conflicto culmina durante la exposición del progreso del proyecto, cuando Sofía cuestiona en público la planificación de Carlos. Kevin intenta mediar para proponer una alternativa técnica, pero Carlos lo interrumpe con un gesto despectivo, desatando una discusión. Raquel baja la mirada, y se observa cómo a medida que avanza el conflicto se aparta del resto, Cloe por el contrario intenta mediar sin éxito.

Ante la creciente tensión María decide intervenir: deteniendo la sesión, invita al aula a reflexionar sobre sobre el ambiente de trabajo y recuerda la importancia del respeto, la cooperación y la responsabilidad en la vida.

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Carlos es un estudiante carismático, participativo y con gran influencia entre sus compañeros. Normalmente asume de manera natural el liderazgo. Su iniciativa es muy bien valorada por el resto de los alumnos, aunque su actitud tiende a ser dominante y poco receptiva ante las opiniones e ideas entre sus iguales.

Intenta imponer su versión sobre el diseño del proyecto y acapara la palabra siempre que puede. Su seguridad y tono de voz firme hace que sus propuestas sean las que se adopten finalmente, aunque por aceptación.

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Kevin presenta una actitud servicial y, a menudo, interrumpe las clases con comentarios impulsivos y de carácter pretencioso. Es un alumno con escasa integración social. A pesar de sus esfuerzos por intentar caer bien a su grupo de iguales, participar en las actividades e intentar ser aceptado por el resto del grupo. Suele ser interrumpido o ignorado por el grupo. Cuando intenta aportar ideas o realizar tareas más técnicas, se encuentra con la posición indiferente de sus compañeros o con respuestas condescendientes.

Esta situación de exclusión constante acaba generándole frustración y una sensación de inutilidad que se refleja en su actitud más pasiva y un bajo estado de ánimo.

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Sofía es una estudiante de carácter fuerte y perfil conflictivo. Alterna comportamientos colaborativos con momentos de confrontación e imposición de sus pensamientos de forma agresiva. En su perfil predomina el carácter voluble, cambiando fácilmente de opinión y adaptando su comportamiento según con quién esté. En ocasiones genera confusión o desconfianza en el grupo por su falta de coherencia. Asume con entusiasmo el liderazgo y adora adoptar el papel de organizadora y dirigir a sus iguales. La mayoría reconoce su creatividad y energía, aunque en ocasiones crea tensiones en el grupo.

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Raquel es una alumna tranquila, discreta, cumplidora y reservada, que adapta un papel silencioso y poco visible. Con un perfil académico medio. Apenas participa de forma espontánea y suele ocupar los márgenes del aula. No genera conflictos, pero tampoco interviene en las dinámicas grupales. A menudo trabaja en silencio y pasa desapercibida tanto para sus compañeros como para la profesora. Carece de vínculos significativos dentro del grupo y no suele ser elegida en los trabajos cooperativos, aunque su actitud es correcta y respetuosa.

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Cloe mantiene una actitud equilibrada. Participa en clase cuando se le solicita, cumple con sus tareas y mantiene una relación cordial con casi todos. En ocasiones se une a Carlos en iniciativas de grupo, pero también prefiere concentrarse en sus propios intereses y, cuando dispone de tiempo, ayudar a sus iguales con ciertas tareas. No busca destacar, aunque su comportamiento general es positivo y previsible. Representa el perfil típico de estudiante que se adapta sin dificultad al entorno social del aula.

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Incluso el más débil puede ser fundamental en la suma de TODOS.

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Breve explicación de la dinámica “El árbol del aula”, adaptada al uso de herramientas TIC para su integración en la tutoría del Ciclo Formativo de Administración de Sistemas Informáticos.

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Aprender a convivir y a aprender con personas “diferentes”, es productivo y enriquece.

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Aprender a convivir y a aprender con personas “diferentes”, es productivo y enriquece.

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Este video intenta transmitir la importancia y la necesidad de la cooperación, la empatía y el respeto en entornos diversos dentro de un mismo grupo. Muestra que las diferencias entre iguales no restan, sino que enriquecen el aprendizaje, haciendo ver la importancia de aprender a convivir y a colaborar entre los alumnos.

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Este caso está basado en hechos reales y es, en su práctica totalidad, verídico. Ocurrió cuando cursaba el Ciclo Formativo de Grado Superior en Administración de Sistemas Informáticos.

Han transcurrido ya casi veinte años desde entonces y, al recordarlo ahora desde otra perspectiva, reconozco que, en ciertos aspectos, algunos profesores actuaron de manera pasiva. Tal vez se debiera a que eran otros tiempos o a una mayor tolerancia hacia determinados comportamientos en el aula.

Actualmente, cursando el máster y, en particular, esta asignatura, junto con otras que abordan los comportamientos sociales en el ámbito educativo, puedo comprender cómo podrían haberse gestionado de otra forma algunos de los conflictos surgidos en aquel curso, así como sus repercusiones sobre una alumna en concreto.

Afortunadamente, la situación no fue a más, en parte porque gran parte de los alumnos que increpaban o mostraban recelo acabaron perdiendo el interés en el módulo, algo que también se vio favorecido por la inacción docente y ciertos factores culturales del grupo.

Hoy, con una mirada crítica alimentada por los nuevos conocimientos que estoy adquiriendo, totalmente ajenos a mi formación técnica inicial, puedo afirmar que, de haberse intervenido en el momento oportuno y aplicando algunos de los principios que ahora conozco, el desenlace habría sido distinto. Mi imaginación se activa al pensar cómo podrían haberse puesto en práctica muchos de los conceptos trabajados en esta asignatura.

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Teniendo en cuenta las características del aula y centrándonos en la diversidad de ritmos de asimilación y fases de aprendizaje, así como en las características multiculturales del grupo y las particularidades del desarrollo cognitivo de la alumna con altas capacidades y su interacción con el resto del alumnado, se establecen los siguientes objetivos de la acción tutorial:

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Cómo responden los sistemas educativos a la diversidad cultural en las escuelas.

Los entornos de aprendizaje multiculturales actuales representan tanto un desafío como una oportunidad para los países. Los sistemas educativos no solo desempeñan un papel fundamental en la integración de estudiantes de diversos orígenes culturales y étnicos, sino que también deben aspirar a que todos los alumnos valoren la diversidad y contribuyan a la construcción de una sociedad diversa pero inclusiva, como ciudadanos globales.

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How education systems respond to cultural diversity in schools

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Today’s multicultural learning environments are both a challenge and an opportunity for countries. Education systems not only play a critical role in the integration of students from diverse cultural and ethnic backgrounds, but should also aim to have all students value diversity and contribute to the building of a diverse yet inclusive society as global citizens. TALIS 2018 survey questions on diversity are centred on the context of students’ experiences at both the school and classroom level. Therefore, this data is an opportunity to compare teachers’ and schools’ capacities to respond to these objectives, as well as to supplement the body of existing research on student outcomes and achievement. The insights from this data are one-of-a-kind, as they address a critical information gap in educational policy making.

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Ecológico-sistémico: Usa el diagrama de Bronfenbrenner para analizar interacciones (grupo mayoritariamente masculino, estereotipos, multiculturalidad), y complementa.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? 

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? 

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 