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100+ Warm-ups: Die große Warm-up-Sammlung für Workshops und Design Thinking

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Auch wenn viele erst mal die Augen verdrehen: gut gewählte Warm-ups sind in Innovations- und Gruppenprozessen essenziell wichtig. Warm-ups führen ins Thema ein und können die relevanten Prinzipien z.B. für eine Design-Thinking-Phase sehr einfach verdeutlichen, ohne dass man viele Worte verlieren muss. Gute Warm-ups sind Augen öffnend, helfen, dass das Gelernte schneller und besser verfängt und sorgen für flüssigere Workshops.Wir können es allen Facilitatorinnen und Facilitatoren von Workshops un

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Ab Minute 1:50 anschauen

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Hartmut Rosa über die 4 Elemente für tiefere Beziehungen und Resonanz

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Learn2Change - Die Welt durch Bildung verändern

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Learn2Change - Die Welt durch Bildung verändern

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Die Blattwerke des Museums Sinclair-Haus begleiten die Ausstellungen. Die Hefte bieten eine Ideensammlung für Kinder, Jugendliche und Erwachsene, denen hier Hintergründe zu den Themen der Ausstellungen und den gezeigten Objekten vorgestellt werden. Darüber hinaus enthalten sie Anregungen, um selbst kreativ zu werden.

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Die Blattwerke begleiten die Ausstellungen und bieten eine Ideensammlung für die Besucher, denen hier Hintergründe zu den Ausstellungen vorgestellt werden. Darüber hinaus enthalten sie Anregungen, um selbst kreativ zu werden.

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Ein Handbuch für Kooperationsprojekte zwischen Schulen und außerschulischen Akteur*innen im Kontext von Bildung für nachhaltige Entwicklung

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Eine große Sammlung von Warm-Ups und Spielen aus dem Improvisationstheater

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Alle Kennenlernspiele (4) zeigen Ich packe meinen Koffer...Vier Ecken Zehn Finger Die ulkige Ulrike
Ist die Zusammensetzung einer Gruppe ganz neu und kennen sich die Teilnehmer der Gruppe noch nicht alle, dann kommen Kennenlernspiele zum Einsatz. Dies kann am Anfang eines Workshops sein, aber auch am Anfang einer Jugendfreizeit. Das Ziel dieser Spiele ist ...

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DAS Portal für Improvisationstheater und Theatersport.

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Kulturelle Bildung als Akteurin des Wandels

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BNE-Weiterbildung für Multiplikator*innen

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Hier können Sie sich anmelden | BNEhoch3

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Die Öffnung der Demokratie für die 2-10 Millionen anderen Arten von Lebewesen, die gleichzeitig mit der dominanten Wirbeltierspezies Mensch den Planeten besiedeln...

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glokal-eLearning Tool connecting the dots

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glokal-eLearning Tool connecting the dots

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... zu postkolonialen und machtkritischen Perspektiven auf Geschichte

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Herzlich Willkommen beim glokal-eLearning Tool connecting the dots zu postkolonialen und machtkritischen Perspektiven auf Geschichte!

In der hegemonialen Geschichtsschreibung gibt es unzählige Leerstellen. Viele Geschichten, die wichtig für die Gestaltung unserer Gegenwart und die Vorstellung möglicher Zukunft sind, wurden noch gar nicht geschrieben.

Um diese Leerstellen ansatzweise zu füllen haben wir in dem eLearning Tool connecting the dots zahlreiche aufschlussreiche Zitate von Menschen aus vielen Epochen, Erdteilen und mit vielfältigen gesellschaftlichen Perspektiven (in Bezug auf Klasse, Geschlecht, Sexualität und Rassifizierung) gesammelt. In der gleichnamigen Broschüre connecting the dots könnt Methoden kennenlernen, um Zeitstrahlzitate anzuwenden und Hintergrundtexte zu einzelnen Zeitstrahlthemen finden.

Diese unterschiedlichen Sichtweisen der Zeitstrahlzitate stellen Ressourcen für uns dar, die wir mit unseren eigenen Erfahrungen, Gedanken und Ideen verbinden können. Einige Perspektiven können uns entmutigen, weil Probleme, die wir noch heute überkommen wollen, vielleicht schon scheinbar erfolglos vor Jahrhunderten von sozialen Bewegungen kritisiert wurden. Einige Perspektiven können uns aber auch ermutigen, weil sie unsere Gegenwart in neuem Licht und veränderbar erscheinen lassen.

Wir möchten mit dem eLearning Tool connecting the dots vor allem auch Stimmen einen Platz geben und hörbar machen, die in der hegemonialen Geschichtsschreibung zum Schweigen gebracht wurden. Hier könnt ihr zu folgenden Themen unterschiedliche Perspektiven aus mehr als 500 Jahren Geschichte kennenlernen: zu Kolonialismus, Rassismus in Deutschland, Mensch und Natur, Arbeit, Kapitalismus, Demokratie und Herrschaft, Kultur, Migration und Flucht, Gender und Sexualität, Antisemitismus, Medizin sowie Entwicklung.

Das eLearning Tool wurde im Mai 2018 auf dem WeltWeitWissen-Kongress in Bremen als "herausragendes Beispiel für Globales Lernen und Bildung für nachhaltige Entwicklung" ausgezeichnet.

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Herzlich Willkommen beim glokal-eLearning Tool connecting the dots zu postkolonialen und machtkritischen Perspektiven auf Geschichte! In der hegemonialen Geschichtsschreibung gibt es unzählige Leerstellen. Viele Geschichten, die wichtig für die Gestaltung unserer Gegenwart und die Vorstellung möglicher Zukunft sind, wurden noch gar nicht geschrieben.

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Educational material_wait – learn to change

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Vanessa Andreotti Keynote: Global education in times of unprecedented changes

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Vanessa Andreotti Keynote: Global education in times of unprecedented changes

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Global education in times of unprecedented changes - Vanessa Andreotti keynote address #GCE

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Transcending Education - Interview with Bayo Akomolafe_short version

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Carpus e.V.: Globales Lernen im Unterricht

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Carpus e.V.: Globales Lernen im Unterricht

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rechts im Open Access downloadbar

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Dieser Praxisband zum Globalen Lernen lädt Lehrkräfte zur Auseinandersetzung mit globaler Gerechtigkeit und eurozentrischen Perspektiven im Schulunterricht ein. Ziel ist eine postkoloniale, diskriminierungskritische und transformative Pädagogik, die die Schüler:innen zur Gestaltung einer nachhaltigen und gerechten Zukunft befähigt.
Anhand von (Unterrichts-)Beispielen und Alltagserfahrungen beschreibt ein diverses Autor:innenteam, wie Schule zur globalen Gerechtigkeit aufklären kann. Gleichzeitig sensibilisieren die Beiträge für eine Pädagogik, die die Reproduktion von Stereotypen und einer eurozentrischen Perspektive vermeidet.
Gestaltungsmöglichkeiten für den Unterricht und für Projekttage regen zur Reflexion eigener Denkmuster und Unterrichtskonzepte an.

Vorwort
Globales Lernen - zur Orientierung
Die Gefahr einer einzigen Geschichte
Die Welt auf den Kopf gestellt - Perspektive wechseln!
Lernen mit Kopf und Herz
Von Blättern und Bäumen - hin zu den Wurzeln denken!
Leerstellen in der Erinnerung - Kolonialismus wirkt bis heute nach
Wie die Geschichte mit Zweitens beginnt
Zur Notwendigkeit einer rassismuskritischen Haltung
Exkurs: Privilegien
Exkurs: Aktuelle gesellschaftliche Diskussionen zum Begriff 'Rasse'
Man wird ja wohl noch sagen dürfen!?
Bilder in Kopf und Schule
Stereotype über den Globalen Süden im Unterricht
Auf dem Weg zur praktischen Solidarität
Schluss und Ausblick: Mit leichtem Gepäck
Glossar

Carpus e.V. ist ein entwicklungspolitischer Verein mit Sitz in Cottbus. Der Verein ist seit rund 20 Jahren im Globalen Lernen tätig. Er führt Projekttage zu zahlreichen Themen der globalen Gerechtigkeit an Schulen durch, organisiert Lehrkräftefortbildungen und begleitet thematische Schulaustauschprojekte zwischen deutschen und philippinischen Schulen. Daneben unterstützt Carpus e.V. Partnerorganisationen in den Philippinen bei der Umsetzung verschiedener Projekte der nichtstaatlichen Entwicklungszusammenarbeit.

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Dieser Praxisband zum Globalen Lernen lädt Lehrkräfte zur Auseinandersetzung mit globaler Gerechtigkeit und eurozentrischen Perspektiven im Schulunterricht ein. Ziel ist eine postkoloniale, diskriminierungskritische und transformative Pädagogik, die die...

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Timo Holthoff: Teaching Change - im Lehramtsstudium

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Timo Holthoff: Teaching Change - im Lehramtsstudium

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Lehr-Lern-Konzepte und Materialien – Leibniz School of Education – Leibniz School of Education

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Hier entsteht eine Material-Plattform mit Open Educational Ressources für die Lehrer*innenbildung in der BNE.

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Hartmut Rosa Keynote: Warum wir kulturelle Bildung brauchen

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Hartmut Rosa Keynote: Warum wir kulturelle Bildung brauchen

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Tagung: Kulturelle Bildung – eine Resonanzoase? — Akademie der Kulturellen Bildung

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Aktuelle Informationen und Termine zu Veranstaltungen der Akademie der Kulturellen Bildung. Tagung Kulturelle Bildung – eine Resonanzoase?

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Stiftung Kunst&Natur: Kulturelle BNE- Projekte

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Stiftung Kunst&Natur: Kulturelle BNE- Projekte

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Andreotti: The educational challenges of imagining the world differently

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Andreotti: The educational challenges of imagining the world differently

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Waldmann: Potential Kultureller Bildung für die Bildung für nachhaltige Entwicklung und transformative Prozesse

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Waldmann: Potential Kultureller Bildung für die Bildung für nachhaltige Entwicklung und transformative Prozesse

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In der Praxis sind die Grenzen der Konzepte Kultureller Bildung und der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) oft fließend. Dennoch spricht viel dafür, die beiden Konzepte in der Theorie zu unterscheiden, um deren spezielle Potentiale und Wirkweisen differenzieren zu können (siehe: Vanessa-Isabelle Reinwand-Weiss „ Kulturelle Bildung als Bildung für nachhaltige Entwicklung? Impulse für die Verbindung zweiter normativer Ansätze und Praxen"). Laut der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung ist Kulturelle Bildung eine Bildung in, durch und mit den Künsten sowie allen kulturellen Phänomenen (BKJ 2017:o.S.). Sie ist somit eine bedeutsame Grundlage für Selbstreflexions-, Selbstwirksamkeits- und Teilhabeprozesse, deren Ziele und Normen sich auf den Prozess und nicht primär auf das Ergebnis beziehen.

Der Begriff „Bildung für nachhaltige Entwicklung" (BNE) wurde auf der UN-Umweltkonferenz von Rio de Janeiro 1992 geprägt und meint eine Bildung, die Menschen befähigt, die Zukunft in einer globalisierten Welt aktiv, eigenverantwortlich und verantwortungsbewusst zu gestalten (BMBF 2019:o.S). Die Begriffsdefinition zeigt deutlich, dass BNE handlungsorientiert, werteorientiert und teilweise appellativ geprägt ist (Braun-Wanke/Ebel 2020:76). Die Zielvorgaben der Kulturellen Bildung beziehen sich dagegen auf offene Prozesse, Partizipation, Inklusion und den Respekt vor kultureller Vielfalt (Keuchel 2020:40). Widersprüche und Zielkonflikte zwischen beiden Konzepten sind vorprogrammiert, ermöglichen gleichzeitig aber in ihrer Verbindung die Chance der Kompensation der jeweiligen normativen Begrenztheit. BNE, so wie es die UNESCO versteht, stützt sich auf die drei Säulen Ökologie, Ökonomie und Gesellschaft. Ernst Wagner sieht hierin ein verkürztes Nachhaltigkeitsverständnis, da hierbei die Dimension der Kultur fehlt (siehe: Ernst Wagner „ Zum spannungsreichen Verhältnis von BNE und Kultureller Bildung. Oder: Wie Bildnarrative unsere Einstellungen formen ").

Das Auslösen transformativer Prozesse ist ein zentrales, wichtiges Anliegen von BNE. Damit wird BNE zu transformativer Bildung.

„An transformative Bildung wird der Anspruch gestellt, breiten gesellschaftlichen Wandel im Sinne der sozial-ökologischen Transformation zu befördern, in dem sie Menschen einerseits Optionen zur Änderung ihrer Lebensweise aufzeigt und sie andererseits ermächtigt, als kritische Bürger*innen politische Veränderungen einzufordern und mitzugestalten." (Engagement global 2023:o.S.)

Aufgrund der besonderen Wichtigkeit transformativer Prozesse wird auf diesen Punkt in den letzten beiden Kapiteln eingegangen.

Das Potential der Kulturellen Bildung für BNE

Bei einem erfolgreichen kulturellen Bildungsprozess wird die eigene Gestaltungslust und Gestaltungskraft unmittelbar sinnlich erfahren und kann wiedererweckt werden, wenn sie im Laufe des Lebens bereits verschüttet wurde. Diese Kraft und Macht der Gestaltung ist eine Grundvoraussetzung, um das Leben „in die eigene Hand" zu nehmen und Haltungen bzw. Verhalten zu verändern. Unterstützt von kraftvollen Bildern und Erzählungen, die zunächst jenseits von Realitätsansprüchen stehen, können fantasievolle Zukunftsentwürfe entstehen (siehe: Marc Haug „ Inspiriert durch KunstWerkZukunft: Kulturelle Bildung für nachhaltige Entwicklung "). Motiviert und geleitet durch positive Bilder und Visionen können Veränderungsenergien frei werden. Dieses ist besonders wichtig in einer Medienlandschaft, in der ein katastrophales Krisenbild auf das nächste folgt.

Ein Ansatz der Degrowth-Bewegung, die versucht, ein alternatives Wirtschaftssystem dem derzeitigen, auf Wachstum basierenden Kapitalismus gegenüberstellen, ist die Subsistenzwirtschaft (Paech 2015:41). Die Überlegung ist, dass die derzeit fremdversorgten Konsumenten auf immer mehr Gebieten zu Selbstversorger*innen werden, indem sie z.B. ihre Möbel und Kleidungsstücke selbst herstellen. Das hierfür nötige handwerkliche Können kann Teil der Kulturellen Bildung sein. Eine Holzbildhauerin lernt mit Maschinen umzugehen, um Holz zu bearbeiten, daraus kann Kunst entstehen oder auch ein Möbelstück. Ein Textilkünstler beherrscht den Umgang mit Nadel und Faden und kann dieses nutzen, um Kleidungsstücke selbst zu nähen.

So unterschiedlich die Konzepte von BNE und Kultureller Bildung sind, so unterschiedlich sind häufig auch die Orte ihrer Umsetzung im städtischen Raum. Während Institutionen der Kulturellen Bildung eher im innerstädtischen oder in stark besiedelten Stadtteilen anzutreffen sind, findet BNE klassischer Weise am Stadtrand nahe der Natur statt: im Wald, im Naturpark, im Lernbauernhof. Kulturelle Bildungsinstitutionen sind hingegen oftmals seit Jahrzehnten mit Kultureller Teilhabe und dem Erreichen eines diversen Publikums vertraut, insbesondere wenn diese in unmittelbarer Nachbarschaft leben. In Kooperation mit BNE-Institutionen können sie dieses Potential eines diversen Publikums einbringen und so der wichtigen sozialen Dimension von BNE gemeinsam gerecht werden. Reinwand-Weiss bezeichnet dieses als Aufbrechen von Milieublasen. Unterschiedliche Teilnehmendenmilieus werden gemischt, was zu neuen Erfahrungen und Impulsen unter den Teilnehmenden führen kann (siehe: Vanessa-Isabelle Reinwand-Weiss „ Kulturelle Bildung als Bildung für nachhaltige Entwicklung? Impulse für die Verbindung zweiter normativer Ansätze und Praxen ").

Die fortschreitende ökologische Zerstörung unseres Planeten ist für den Menschen nicht in allen Bereichen direkt sichtbar bzw. meist erst nach Jahrzehnten als Folge spürbar. So sind zu hohe CO2-Emissionen und der mangelnde Sauerstoffgehalt von Flüssen zwar wissenschaftlich nachweisbar, für das menschliche Auge aber unsichtbar. Die Kulturelle Bildung kann „das scheinbar Fernliegende gerade im Nahbereich ausfindig und sichtbar machen" (Haan 2002:13). Sie kann auf die Bildende Kunst zurückgreifen, die Beispiele liefert, in denen komplexe wissenschaftliche Sachverhalte visualisiert und erfahrbar gemacht werden. Bespiele hierfür sind:

Bei Emscherkunst 2016, einer internationalen Kunstausstellung im öffentlichen Raum, hörte man eine männliche Stimme aus einem Lautsprecher, die monoton chemische Substanzen aufzählte, die Wissenschaftler*innen in der Emscher analysiert haben: „‚Chlorid, Sulfat, Sauerstoff, gelöst, Ammonium-Stickstoff, Nitrat-Stickstoff, Cyanide, Anionische Tenside, Phosphor, Silber, Arsen,Bor, Barium [...], Trichlorethen, etrachlorethen, Adsorbierbare organisch-gebundene halogene Kohlenwasserstoffe, Phenole'. Die Soundinstallation von Roman Signer war in der Nähe der Brücke über die Emscher installiert." (Sawer 2022:468).

Auch bei der Vermeidung von Emissionen fehlt die Sichtbarkeit. Keine gute Voraussetzung, um Menschen zu verändertem Verhalten zu motivieren. Aus diesem Grund haben die Künstler Samuel Fleiner und Michael Thomas eine kinetische Murmelmaschine zur Initiative „100 000 Tage ohne Auto" entworfen, in der für jede eingesparten 100 Kilometer mit dem Auto eine Murmel hinzugefügt wurde. Diese Skulptur war auf einem öffentlichen Platz für alle sichtbar und der gemeinsame Kraftakt der Vermeidung von klimaschädlichem Autofahren wurde visualisiert (Fleiner 2002:141-143).

Sichtbarkeit und das Herstellen von Öffentlichkeit für ökologische Themen sind Potentiale von Kunst und Kultureller Bildung. Am Ende eines kulturellen Bildungsprojektes steht in der Regel ein öffentlich zugängliches Produkt wie eine Ausstellung, eine Aufführung oder ein digitales Werk z.B. ein Actionbound oder ein Podcast.

Das KlimaKunstLabor

Das KlimaKunstLabor der Wiesbadener Kinder- und Jugendgalerie erforscht die Themen Klimawandel, Müll und Biodiversität mit vorwiegend künstlerischen Mitteln. Dabei kommen die Methoden des offenen Labors oder des ästhetischen Forschens zum Einsatz, bei der Kinder und Jugendliche selbstbestimmte Forschungsfragen im oben genannten Themenspektrum erkunden, die sie mit verschiedensten künstlerischen Techniken bearbeiten und Ergebnisse sichtbar nach außen in einem „Kunstwerk" darstellen.

Die Kinder- und Jugendgalerie ist eine außerschulische Einrichtung der Abteilung Jugendarbeit des Sozialdezernates der Stadt Wiesbaden. Sie erreicht ein diverses Publikum und sieht sich der kulturellen Teilhabe verpflichtet. An die 4000 Kinder und Jugendliche werden pro Jahr erreicht. Als Einrichtung der Kulturellen Bildung hat sie einen Ausstellungs- und Werkstattbereich, der offene Kreativwerkstätten am Nachmittag und längerfristige Projekte mit schulischen und außerschulischen Kooperationspartnern umfasst. 2022 nahmen an den offenen, wöchentlich stattfindenden Kreativwerkstätten ca. 70% Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, 15% ukrainische Geflüchtete und ca. 10% Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen teil. Die Kinder- und Jugendgalerie befindet sich im Wiesbadener Stadtteil Hollerborn, einem Stadtteil mit besonderem Entwicklungsbedarf. Der Stadtteil ist geprägt von Armut und wenig bis keinen Naturerfahrungsräumen, viele Familien mit Migrationsgeschichte wohnen hier.

Das KlimaKunstLabor stellt die ökologische Dimension der Nachhaltigkeit in den Vordergrund. Durch die Stadtteilorientierung bei der Auswahl der Kooperationspartner*innen wird sie der sozialen Dimension gerecht. Alle Projekte verbinden Kulturelle Bildung mit dem Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Unterschiedlich ist der jeweilige Anteil von BNE Elementen (Abb. 1).

Folgend werden exemplarisch drei Praxisprojekte vorgestellt.

Praxisbeispiel: FutureKunstLabor

Das FutureKunstLabor hat über vier Wochen draußen im wilden „Garten" der Walkmühle mit 40 Kindern und Jugendlichen im Alter von 9 bis 13 Jahren stattgefunden. In Zusammenarbeit mit acht Künstler*innen wurde ein Experimentier- und Zukunftslabor geschaffen. Bewusst wurde ein Perspektivwechsel mit folgender einführender Erzählung angestrebt: Wir befinden uns im Jahr 2050. Die Welt hat sich nach bewegten Zeiten positiv entwickelt. Allerorts haben die Menschen große futuristische Figuren errichtet, die mithilfe außergewöhnlicher Kräfte in der Lage sind, ihre Umwelt zu schützen. Die sogenannten „Wächter" bewahren das Gleichgewicht von Himmel, Erde, Menschen, Tieren und Pflanzen.

Entstanden sind künstlerisch bearbeitete Visionen für die Bereiche Wohnen, Leben, Arbeiten und Transport in der Stadt der Zukunft. Das Experimentierlabor ermöglicht als Raum kultureller Demokratie einen prozessorientierten, nach vorne hin offenen, vom Probieren, Suchen, Forschen geprägten methodischen Zugang. Vielfältige Materialien standen den Teilnehmenden zur Verfügung: vorgefundene Natur, Upcycling Materialien wie Pappen und Plastik, Farben, Klebepistolen, Solarzellen und Kabel, Ton, Stroh, Holz, Draht, Kleister, 3x3 m Stadtplan von Wiesbaden. Unzählige konkrete Ideen sind entstanden wie das Insektenhotel mit Wasserspender (Abb. 2), die Superheldin mit CO2-Staubsauger (Abb. 3) oder das Umwelthaus (Abb. 4) ( Ausstellung | Landeshauptstadt Wiesbaden).

Praxisbeispiel: Bienen und Schmetterlinge

Ein anderes Projekt des KlimaKunstLabores widmete sich dem Thema Bienen und Schmetterlinge und wurde ein Schulhalbjahr mit der benachbarten Schulsozialarbeit der Ursula-Wölfel-Schule mit Kindern der 3. und 4. Jahrgangstufe im Nachmittagsbereich umgesetzt. Als Methode wurde das ästhetische Forschen angewandt. Zunächst entwickelten die Kinder ihre eigenen Forschungsfragen: Warum sind Bienen wichtig? Gibt es Männer und Frauen unter den Bienen? Wie erkennt man die Königin? Wie reden Bienen miteinander? Wie viele Bienen gibt es noch? Was können wir tun, um den Bienen zu helfen? Danach wurden durch Prozesse des Sammelns, Experimentierens, Ordnens und Präsentierens die Erkenntnisse in ästhetische Objekte verwandelt. Am Ende wurde alles in einer Ausstellung der Öffentlichkeit präsentiert. Die Ausstellung bekam von den Kindern den Titel „Bienenretter".

Die Fragen der Kinder wurden als Gruppe mit einer begleitenden Künstlerin und einer Imkerin bearbeitet. So wurde z.B. über die deutliche Abnahme der Bienen- und Schmetterlingspopulationen gesprochen und dann ein ästhetischer Ausdruck dafür gesucht (Abb. 5 und 6).

Das Bild (Abb. 6) ist zweigeteilt und zeigt das Bienensterben. Über der linken Bildhälfte steht 1970 und über der rechten 2022 (hier leider abgeschnitten). In der rechten oberen Bildhälfte steht folgender Text: „1970 gab es mehr Bienen in der Natur zu sehen aber jetzt 2022 gibt es weniger zu sehen in der Natur aber nicht nur in Natur aber auch draussen." Durch ihren Text macht die Verfasserin nicht nur das Bienensterben in diesem Bild deutlich, sondern auch den Mangel an Naturerfahrungsräumen in ihrem Stadtteil. Ihr „draussen" hat scheinbar nichts mit Natur zu tun hat, weil sie es klar voneinander abgrenzt.

Während es bei der oben gezeigten Vorgehensweise um gezielte ästhetische Umsetzung eines Forschungsergebnisses ging (Abnahme der Bienenpopulation), gab es auch freies, ergebnisoffenes Gestalten, wie es der Kulturellen Bildung eigen ist, d.h. ohne thematische Vorgabe. Beim Erarbeiten von Collagen aus Naturmaterial ging es rein um die Inspiration durch das Material selbst. So konnte ein Friedensbild entstehen, das dem teilnehmenden Kind in diesem Moment am Herzen lag (Abb. 7).

Die teilnehmenden Kinder haben eine Imkerin besucht und sich zweimal auf der Suche nach Bienen in der Stadt in einen fußläufig erreichbaren kleinen Stadtpark begeben. Von Woche zu Woche sind sie mehr und mehr den Bienen emotional nähergekommen. Um den Bienen etwas Futter zu geben, wurden Pflanzengestelle gebaut und Tetrapacks als Blumentöpfe für den Balkon erstellt. Als sie erfuhren, dass Bienen über spezielle Tänze kommunizieren, haben sie für die Vernissage eigenständig einen Bienentanz eingeübt.

Zwei Schwierigkeiten wurden jedoch deutlich:
Die mangelnde Erfahrung von Stadtkindern mit „wilder" Natur aufgrund fehlender Naturerfahrungsräume: BNE-Themen umsetzen ohne reale, körperliche Naturerfahrung, ohne „das Erspüren" von Natur mit allen Sinnen ist zu begrenzt. Hierfür muss mit den Stadtkindern „raus" gefahren werden, was zeitlich im Schulrhythmus häufig nicht möglich ist.

Eine gelungene Balance zwischen klarer Anleitung bzw. Zielverfolgung und ergebnisoffenen Prozessen finden. Für Haug stellt dieses einen Gelingensfaktor von Kultureller Bildung im BNE Kontext dar (siehe: Marc Haug „ Inspiriert durch KunstWerkZukunft: Kulturelle Bildung für nachhaltige Entwicklung "). Auch wenn bei das BNE Ziel war, die Kinder für den Schutz von Bienen zu sensibilisieren, waren ergebnisoffene Prozesse zwischendurch ganz wichtig. Denn das Projekt fiel in die Phase des beginnenden Ukrainekrieges, was die Kinder sehr beschäftigt hat und auch seinen Platz und Raum benötigte.

Praxisbeispiel: Ausstellung „Klimaschützer gesucht" im Stadt- und Industriekulturmuseum Rüsselsheim

Für die Ausstellung „Klimaschützer gesucht" wurde in Zusammenarbeit mit der Sophie Opel Schule eine Station der Ausstellung erarbeitet. Teilgenommen haben acht Jugendliche im Alter von 14 bis 16 Jahren aus Gymnasien sowie Real- und Hauptschulen. Das Projekt ging über ein halbes Jahr. Nach der Methode des ästhetischen Forschens hat die Gruppe zu Beginn ihre Ausgangsfragen formuliert, die sich in vier Kategorien einteilen ließen: Müll, Lebensmittel, Erderwärmung, Ernährung. Die Fragen spiegeln die Lebenswelt der Jugendlichen wider. Ihr erstes Anliegen war das Thema Müll, da sie von diesem Thema unmittelbar betroffen sind. Klimawandelfragen wie Mobilität oder Heizen standen für sie nicht im Vordergrund. Entgegen der Methode des ästhetischen Forschens hat nicht jede/r einzelne Jugendliche sich für die Recherche einer Frage verantwortlich gezeigt, sondern die ganze Gruppe hat zu allen Fragen recherchiert. Zusammengearbeitet wurde mit einer bildenden Künstlerin, verschiedenen Expert*innen wie dem Rüsselsheimer Klimamanager und einem Lehrer aus dem Bereich Theater. Während der Recherchephase suchten die Jugendlichen verschiedene Orte für ihre Recherchen auf.

Erste Anlaufstation war das Mainufer. Hier würde Müll gezählt, aufgesammelt und fachgerecht getrennt.

Im Supermarkt wurden die Fragen recherchiert, von wo die Lebensmittel kommen und wieviel CO2 sie für den Transport benötigen.

Beim Thema Erderwärmung haben sich die Jugendlichen mit einer Expertin aus dem Grünflächenamt getroffen. Antworten wurden dabei auf die Fragen gesucht, wie stark sich das Klima in Rüsselsheim in den letzten 30 Jahren verändert hat und was jede/r einzelne dagegen tun kann.

Beim Thema Ernährung war den Jugendlichen sehr schnell klar, dass Fleischkonsum äußerst schlecht für den ökologischen Fußabdruck ist. Sie stellten sich den Fragen, ob Fleisch wichtig für die Gesundheit ist und wie man Fleisch ersetzen kann. Informationen hierzu bekamen sie von einer Ernährungsberaterin. Aber auch praktische Erfahrungen konnten sie sammeln, indem sie im Burggraben um das Museum herum Kräuter gesammelt haben, die zu einem Kräuterquark verarbeitet wurden.

In den Recherchephasen wurde Wissen in Form von Zeichnungen, Fotos und durch Sammeln von Objekten zusammengetragen. Mit Unterstützung einer Künstlerin wurde an einer geeigneten Präsentationsform für die Ausstellung gearbeitet. Die Jugendlichen haben sich entschieden, aus selbst gesammelten Plastikmüll die Stadt Rüsselsheim mit realen Elementen nachzubauen und auch utopischen Momenten Raum zu geben. Das auf einer Erdscholle stehende Modell zeigt viele begrünte Häuserfassaden und phantasievolle Gebäude, in denen die Menschen gerne wohnen (Abb. 8). Gleichzeitig ist der Main mit Müll verschmutzt, genauso wie die Jugendlichen es am Müllsammeltag aufgefunden haben.

Neben dem Verarbeiten der Rechercheergebnisse im Plastikmodell wurden Zeichnungen und Fotos angefertigt, die auf einer begleitenden Ausstellungswand zu sehen waren. Beim Thema Müll ging es z.B. um den Weg des Mülls ins Meer und die Wiederverwendung von Müll (Abb. 9).

Im Projektverlauf wurden Kunstwerke professioneller Künstler*innen rezipiert, um Anregungen für die Umsetzung der eigenen Themenstellungen zu bekommen. Das Kunstwerk von Julian Charrière „ Future Fossil Spaces " hat sie zu der Zeichnung inspiriert, den Weg des Futtermittels Soja von Brasilien nach Deutschland aufzuzeigen (Abb. 10). Mithilfe dieser Zeichnung wollen sie wie Charrière zeigen, wie sich der Ort „wo wir leben" von den Orten „von denen wir leben" unterscheidet.

Zusätzlich haben die Jugendlichen für die Ausstellung einen Film mit Botschaften an die Ausstellungsbesucher*innen produziert: eine direkte Ansprache, um Handlungsveränderungen zu bewirken.

Zusammenfassend ist festzustellen, dass in den ersten beiden Projekten bei den Kindern und Jugendlichen transformative Prozesse angestoßen wurden, aber in deutlich geringerem Ausmaß als beim dritten Projekt. Hier wurden nicht „nur" auf der individuellen Verhaltensebene der Teilnehmenden Veränderungen beobachtet, sondern auch auf einer gesellschaftlichen, politischen Ebene. So setzen sich die beteiligten Jugendlichen seit dem Projekt verstärkt für Klimaschutz in der Schule ein. Der partizipative Projektaufbau innerhalb der Ausstellung ermöglichte eine Einflussnahme, die in die Breite stattfinden konnte.

Voraussetzung für die Entstehung nachhaltiger, transformativer Prozesse: Verlernen

Damit kulturelle Bildungsprozesse zu nachhaltigen transformativen Prozessen führen können, ist es notwendig, eigene Haltungen und Bilder zu reflektieren und naturschädliches Denken zu identifizieren. „Als transformativ wird Bildung verstanden, wenn es nicht nur um eine Erweiterung von Wissen und Fähigkeiten geht, sondern um eine grundlegende qualitative Veränderung von Selbst- und Weltbildern" (Konzeptwerk Neue Ökonomie:o.S.). Das menschenzentrierte Denken und Handeln, das die Natur als auszubeutendes Objekt ohne Eigenwert sieht, muss verlernt werden. Aber vor dem Verlernen muss Lernen überhaupt erst als Ergebnis von hegemonialen Verhältnissen in den Blick genommen werden, muss das gelernte Wissen und Können reflektierbar werden, um sich „mitten in der Struktur der Wissensproduktion mit dem Apparat der Wertekodierung anlegen zu können" (Sternfeld 2014:10-11).

Wo haben das heutige Denken und Verhalten historisch gesehen seine Ursprünge? Die Epoche der Aufklärung mit seiner „cartesianischen Wende" hat wesentlich zu einer Subjekt-Objekt Trennung des Denkens beigetragen (siehe: Ernst Wagner „Zum spannungsreichen Verhältnis von BNE und Kultureller Bildung. Oder: Wie Bildnarrative unsere Einstellungen formen"). Der Dualismus von Leib/Körper und Seele/Geist wurde zentral im cartesianischen Weltbild (Abb. 11).

Seit der Aufklärung gilt Verstand/Geist als vorherrschend über die Sinne, den Körper und das Gefühl. Der Mensch wird nicht mehr als Teil der Natur begriffen, sondern erhöht sich mittels seiner Kultur, um die „wilde" Natur zu bändigen und zu kontrollieren. Georges Louis Le Clerc war in seiner „Histoire Naturelle" von 1764 überzeugt, dass die Natur scheußlich, gefährlich und stinkend sei. Sie müsse vom Menschen verbessert, kultiviert werden, indem Sümpfe trockengelegt, Disteln und Dornen ausgerottet und verjährte Wälder verbrannt werden, „...zwingt die lebenden Geschöpfe zu Ordnung, Unterwürfigkeit und Eintracht" (Bätschmann 1989:8). Viele Beispiele in der Kunst zeigen sehr plastisch dieses kritische menschliche Verhalten. Das Werk „Buchsbaumanalyse" von Oliver Gather aus dem Jahr 2017 besteht aus mehreren Aquarellen von zugestutzten, geometrischen Buchsbäumen, die er in Gärten gefunden hat (vgl. Günzel 2022:81). Das Video von Lukas Marxt „imperial valley" ist mit einer Drohne aufgenommen und zeigt die rücksichtslose Ausbeutung der Erde durch industrielle Landwirtschaft im Anthropozän. „Das Bild der Landschaft wird dabei zu einem dystopischen Szenarium aus abstrakten geometrischen Mustern, das in der distanzierten Uniformität gleichzeitig auch die Distanz des Menschen zum Boden als einen lebendigen Organismus ausdrückt." (Günzel 2022:82-83). Wie aussichtslos das menschliche Verhalten auf lange Sicht ist, zeigt eindrücklich das Werk „Punishment" von Julius von Bismarck. Ein Mensch mit einer Peitsche versucht vergeblich das Meer zu bestrafen (siehe: Ernst Wagner „ Zum spannungsreichen Verhältnis von BNE und Kultureller Bildung. Oder: Wie Bildnarrative unsere Einstellungen formen "). Und er wird vermutlich selbst dabei untergehen. Rezipierte Kunstwerke können in der Kulturellen Bildung wie ein Spiegel benutzt werden, um zu zeigen, was der Mensch dringend verlernen muss.

Ökofeministinnen wie Vandana Shiva ist es zu verdanken, dass sie die kritischen Auswirkungen des aufklärerischen Gedankengutes auch in Kontexten Mann/Frau und Norden/Süden aufzeigen:

„Zuerst steht die Kolonialisierung der Natur, die zur ökologischen Krise geführt hat, zweitens die Kolonialisierung der Frauen, die das weibliche Geschlecht als minderwertig ansieht und zum Kampf der Geschlechter und zu Gewalt gegen Frauen geführt hat. Und drittens die Kolonialisierung der nicht-westlichen Kulturen, die zum "Dritte-Welt-Problem" geführt hat und sich in den Debatten im Nord-Süd-Konflikt ausdrückt." (Shiva 2022:o.S.)

Neu Lernen mit Hilfe Kultureller Bildung

Im vorherigen Kapitel wurde dargestellt, was der Mensch Verlernen muss, aber ist es überhaupt möglich, mächtiges Wissen einfach so hinter sich zu lassen? Sternfeld verneint das in ihrem Aufsatz „Verlernen Vermitteln":

„Dies kann gleich zu Beginn dieses Textes aus mindestens zwei Gründen verneint werden: Erstens gibt es keinen Weg zurück, keinen Pfad hinter die Geschichte der Macht- und Gewaltverhältnisse, die für das, was wir wissen, verantwortlich sind. Und zweitens ist das mit dem Verlernen sicher nicht einfach." (Sternfeld 2014:10)

Dennoch erhofft sie sich eine Veränderung in kleinen Schritten.

„Verlernen löst also Gewaltgeschichten nicht auf und es kann sicherlich langwierig und mühsam aber vielversprechend werden, denn möglicherweise lassen sich mächtige Wissensformen und Handlungsmuster nicht nur analysieren, sondern eben auch in kleinen Schritten verändern." (Sternfeld 2014:21)

Die Kulturelle Bildung ermöglicht die Dekonstruktion von Machtverhältnissen durch die Beschäftigung und Analyse von wirkmächtigen Bildern. Auch Perspektivenwechsel, ästhetische Verfremdung und Regelbrüche sind Teil Kultureller Bildung. Wichtige Hebel, um zu einem neuen Verhältnis von Mensch und Natur zu kommen. Durch spielerische Rollenwechsel im Theater, wie der Identifikation mit dem Wesen des Baumes, können emotionale Bindungen und neue Sichtweisen entstehen. Für Wagner ist Kulturelle Bildung ein wichtiges Korrektiv von BNE und transformativer Bildung, indem dort Prozesse irritieren und Aushandlungsprozesse eingefordert werden, statt zu „richtigem" Verhalten zu erziehen (siehe: Ernst Wagner „ Zum spannungsreichen Verhältnis von BNE und Kultureller Bildung. Oder: Wie Bildnarrative unsere Einstellungen formen "). Die in Aushandlungsprozessen erlangten Erfahrungen dürften tiefgehender und nachhaltiger das Verhalten der Teilnehmenden prägen.

Damit Kulturelle Bildung transformative Prozesse auslösen kann, bedarf es auch in der Kulturellen Bildung eines „ecological turns" (siehe: Cynthia Gavranic/ Maren Ziese „Kunstvermittlung in der ökologischen Krise"). Zum Neu Lernen kann die Kulturelle Bildung auf drei Inspirationsquellen zurückgreifen:

Die Kunst,

die Natur selbst und

das Wissen bzw. das Mensch-Natur Verhältnis indigener Völker.

Gavranic und Ziese beschreiben ein Vermittlungsprojekt, in dem neue Methoden der kritischen Kunstvermittlung zum Zweck des Verlernens und Neu Lernens erprobt wurden, wie die kartierende Methode des „sich Verzeichnens" von Miki Muhr oder die Spaziergangswissenschaft von Lucius Burkhardt (siehe: Cynthia Gavranic/Ziese „Kunstvermittlung in der ökologischen Krise). Bewusst wurde mit intergenerativen Teams aus Studierenden und Senior*innen gearbeitet, die zu diesem Zeitpunkt nicht Teil der Leistungsgesellschaft sind und somit die Machtverhältnisse von den Rändern her hinterfragen können.

In der Kunst gibt es eine lange Tradition, sich mit der Natur und ökologischen Fragen künstlerisch auseinanderzusetzen. Als Ökopioniere kann man Friedrich Hundertwasser und Joseph Beuys bezeichnen, aber auch LandArt-Künstler*innen gehören dazu. Der Philosoph Bruno Latour zeigt auf, für wie wichtig er die Kunst hält:

„Es sind die Künste, die in der Lage sind, die „Intrusion of Gaia" begreiflich zu machen, da die Wissenschaften trotz ihrer Sammlung von Daten und Berechnung von Szenarien ökologische Veränderungen nur unzureichend vermitteln können." (Trummer 2022:191)

In der zeitgenössischen Kunst sind fruchtbare, beeindruckende und eindrückliche Ansätze in der Environmental Art zu finden.

Die Künstlerin Agnes Denes mit „ Tree Mountain - A Living Time Capsule-11,000 Trees, 11,000 People, 400 Years" von 1992 bis 1996 ist hier zu nennen. Der spitz zulaufende Berg besteht aus hunderten winzigen Dreiecken, die eine dreidimensionale Spirale bilden und als Modell eines in Finnland umgesetzten Pflanzungsprojektes fungieren. Den langen Prozess des Zeichnens vergleicht sie mit dem langen Wachstumsprozess von Bäumen (vgl. Weiss 2022:183). Diese empfundene Langsamkeit eines detaillierten Zeichenaktes bietet die Möglichkeit, einerseits der Entschleunigung und andererseits eine emotionale Bindung mit dem gezeichneten Objekt aufzubauen. Ein aktuelles Beispiel stellt die begehbare Erdinstallation auf der 2022er Biennale in Venedig von Delcy Morelos „Earthly Paradise" dar. Die Rauminstallation ist durch schmale Gänge, die rechts und links mit Erde aufgefüllt sind, begehbar (vgl. Günzel 2022:67). Die Installation wird quasi aus der Wurmperspektive betrachtet. So fühlt es sich an, wenn der Mensch wie ein Erdwesen in die Natur eingebettet ist.

Eine Kunstausstellung zu ökologischen Fragen der Zeit wurde 2020/2021 im Zentrum für Kunst und Medien (ZKM) mit dem Titel „Critical Zones" in Karlsruhe gezeigt. Die kritische Zone ist ein Begriff, der von Geowissenschaftler*innen geprägt wurde und verschiedene naturwissenschaftliche Disziplinen verbindet. Es handelt sich dabei um die dünne Schicht im Vergleich zum Ausmaß der gesamten Erde, die sich einmal rund um den Globus spannt und in der alles Leben stattfindet. Kunstwerke der Ausstellung zeigten, wie der Mensch seine zerstörerische Kraft einsetzt, so dass der Gesundheitszustand der „critical zone" mittlerweile dem Stadium der „Intensivbehandlung" gleichkommt. Gleichzeitig wurden Wege zu einem neuen Mensch-Natur Verhältnis aufgezeigt. Im begleitenden „fieldbooks" formulierte die Biologin und Symbioseforscherin Lynn Margulis: „Stell dir vor, dass wir alle Teil eines Riesen-Großen, uralten Ganzen sind." (ZKM 2020:o.S.)

Dieses mit dem Begriff „Gaia" bezeichnete Konzept impliziert ein neues Verständnis des Mensch-Natur-Verhältnisses. Der Mensch befindet sich als Teil des Ökosystems mitten drinnen in einem System von Abhängigkeiten und engen Vernetzung mit anderen Lebewesen und der Umwelt. Margulis stellt das darwinistische Evolutionsprinzip in Frage: „... evolutionärer Erfolg nicht primär über den Konkurrenzkampf von Individuen einstellt, sondern durch die Kooperationsstrategie symbiotischer Gemeinschaften" (Margulis 2017:18).

Eine weitere Möglichkeit des Neu Lernens neben der Rezeption von Kunst, besteht für die Kulturelle Bildung in der direkten ästhetischen Erkundung der Natur. Das hat z.B. die Autorin und Künstlerin Miek Zwamborn Algen untersucht und dazu Aquarelle und einen Text geschaffen (Ausstellung „anmut ist eine frage der strömung" im Neuen Kunsthaus Ahrenshoop 2022). Es wird sehr deutlich, dass es die Alge nur im Wir, in der Gemeinschaft gibt, wie es der folgende Textauszug aus dem Text „untermeerisch" verdeutlicht: „Wir sind üppig und überall, schwingen lose, wir kennen kein Ich, wir sind immer Wir, nicht Schwarm, Rudel oder Schar, aber stets viele, zahlreich und zahllos, unzählig verstreut, wir verbünden uns, innig verstrickt oder einzeln wogend in Wäldern voller vliesiger Finger..." (Zwamborn 2022)

Mehr von diesem Wir-Gefühl benötigen Menschen, um die komplexen, großen Probleme gemeinsam anzugehen. Von Natur lernen - heißt auch einen Perspektivenwechsel zu vollziehen und sich in Bäume, Gestein, Erde, Bakterien, Pilze und Flechten hineinzuversetzen, die alle in der Lage sind, Nährstoffe auszutauschen, um ihr Überleben zu garantieren.

Von der Natur lernen heißt auch, sich an ihren Wiederverwendungskreisläufen zu orientieren. Die Natur kennt keinen zu entsorgenden Müll. Der Abfall des einen ist Nahrung des Anderen. Cradle to Cradle Konzepte nehmen diese Idee auf. In der Kulturellen Bildung wird diese Idee in zahlreichen upcycling-Angeboten ausprobiert: Aus Tetrapacktüten werden Taschen, aus Fahrradschläuchen Schlüsselanhänger, aus bemaltem Papier Blumentöpfe.

Eine dritte Inspirationsquelle für die Kulturelle Bildung könnte die Bezugnahme auf indigenes Wissen und indigene Bilder sein. „Becoming indigenous" hat der Ethnologe James Clifford dieses Konzept genannt (Kopp-Oberstebrink 2022:126). So hatten z.B. die Mayas eine „ Cosmovision" des Zusammenlebens, die die Verwobenheit aller Lebewesen in Zeichnungen zeigt. Der kolumbianische Künstler Abel Rodriguez stammt aus einer indigenen Gemeinschaft des Amazonas. Er befasst sich mit dem Regenwald und versucht, das ursprünglich mündlich tradierte Wissen seiner Gemeinschaft im Medium Bild festzuhalten (Kopp-Oberstebrink 2022:133).

Zukunft

Die Beispiele zeigen, welches Potential Kulturelle Bildung für BNE und transformative Prozesse haben kann. Dabei muss jedoch eine gelungene Balance zwischen beiden Konzepten jedes Mal neu gefunden werden. Ergebnisoffene Momente sollten immer wieder hergestellt werden, um Aushandlungs- und Entwicklungsprozesse zuzulassen. So kann sich Kulturelle Bildung der Aufgabe annehmen, durch eine dynamische Suchbewegung „neue" Bilder und andere Narrative zu kreieren, die ein verändertes Mensch-Natur-Verhältnis im Sinne des Gaia-Konzeptes ausdrücken. Dabei kann Kulturelle Bildung auf viele berührende, sensibilisierende Werke u.a. der Bildenden Kunst zurückgreifen. Zeitgenössische Künstler*innen arbeiten verstärkt interdisziplinär mit Wissenschaft zusammen und können anschauliche Brücken zu den vielen, komplexen ökologischen Themen bauen. Kulturelle Bildung bietet die Möglichkeit altes, für die Erde schädliches Verhalten zu verlernen, durch die Möglichkeit wirkmächtige Bilder zu dekonstruieren und Perspektiven für ein neues, gesünderes Mensch-Natur-Verhältnis zu entwickeln. Dadurch können transformative Prozesse ausgelöst werden, die weit über die individuelle Ebene hinaus in gesellschaftliche Transformationen führen können.

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Potential Kultureller Bildung für die Bildung für nachhaltige Entwicklung und transformative Prozesse

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Verlernen muss man, um „neu Lernen" zu können im Sinne der Bildung für nachhaltige Entwicklung: Der Artikel beschreibt die Wirkungen von Projekten Kultureller Bildung mit Kindern und Jugendlichen und geht insbesondere auf die Methoden des offenen Labors oder des ästhetischen Forschens ein.

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Liebig: Kulturelle Bildung als Akteurin des Wandels 

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Liebig: Kulturelle Bildung als Akteurin des Wandels 

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Die Kulturelle Bildung, verstanden im Sinne der kulturellen Kinder-, Jugend- und Erwachsenenbildung, trägt wie viele andere Ansätze der non-formalen Bildung dazu bei, Menschen bei ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen, eigene kreative und ästhetische Potenziale kennenzulernen, sich zu erproben und damit unter anderem Fähigkeiten der Reflexion, des Selbstlernens bzw. der Selbstbildung zu stärken. Kurz gesagt, unterstützt sie also dabei zu lernen, mit dem Leben gut umzugehen (vgl. BKJ 2020/b und Bockhorst 2013/2012). Damit hat sie aber nicht nur Einfluss auf das jeweilige Individuum, das sich in dieser Form bildet, sondern auch auf gesellschaftliche Entwicklungen, die sich in so einer persönlichen Aneignung neuer oder erweiterter Denk- und Lebensmuster sowie Perspektiven widerspiegeln, insbesondere wenn viele Menschen sich auf diese Weise bilden.

So eine persönliche und gleichwohl gesellschaftliche Entwicklung ist wiederum auch Prämisse und Notwendigkeit bei einer der größten Herausforderungen des 21. Jahrhunderts: Der gesellschaftlichen Transformation, die zu einer nachhaltigeren Lebensweise führen und eine sozial gerechtere Welt ermöglichen soll. Der weite Weg der Transformation, also der langfristigen Änderung gesellschaftlicher Denk- und Handlungsweisen, beginnt als Startpunkt mit Menschen und Institutionen, die diesen Wandel bereiten können und sich für diesen stark machen. Dies sind sogenannte „Change Agents", die für ihre jeweiligen Umfelder als zentraler Hebel und als Multiplikator*innen des Anliegens der Transformation zu sehen sind (vgl. dazu auch Lang-Wojtasik 2019:9).

Mit Blick auf die Kulturelle Bildung und die angesprochene institutionelle Ebene müssten sich daher für den ersten Schritt auf diesem Weg deren Akteur*innen - also Organisationen, Vereine, Initiativen und Gestalter*innen - fragen, ob sie bereit sind, bewusst diese neue Rolle als „Change Agent" und die damit verbundene Haltung anzunehmen (als Organisation zum Beispiel durch die Übernahme einer Nachhaltigkeitsstrategie oder des sogenannten „Whole Institution Approachs", vgl. Deutsche UNESCO-Kommission 2019). Dafür müssten sie die hohe gesellschaftliche Relevanz der beiden Hauptprinzipien der Transformation, Nachhaltigkeit und globale soziale Gerechtigkeit für sich selbst anerkennen sowie die gesellschaftliche Verantwortung der Kulturellen Bildung als bedeutendem non-formalem Bildungsbereich akzeptieren. Dafür wäre auch ein relevanter formeller Begründungszusammenhang gegeben, da so unter anderem das entsprechende UN-Nachhaltigkeitsziel SDG 4 (SDG = Sustainable Development Goal) bzw. dessen Unterziel 4.7 umgesetzt wird (vgl. United Nations 2017-2020:5).

Der zweite Schritt, der sich aus der Aneignung dieser grundsätzlichen Haltung ergibt, ist die Frage, inwieweit Kulturelle Bildung zur Begleitung der Transformation beitragen kann, wie also deren oben benannten Akteur*innen zu „Change Agents" auf institutioneller Ebene werden können und wie die Kulturelle Bildung im Rahmen des eigenen Konzepts dafür sensibilisieren kann, sich auf individueller Ebene mit dem Wandel zu mehr Nachhaltigkeit auseinanderzusetzen oder selber die Rolle eines „Change Agents" anzunehmen.

Hinsichtlich des Konzepts Kultureller Bildung kann zunächst festgehalten werden, dass bereits deutliche Schnittmengen zu den originär für die Sensibilisierung für Nachhaltigkeit und globale soziale Gerechtigkeit entwickelten Bildungskonzepten wie Globales Lernen, Bildung für nachhaltige Entwicklung und Transformative Bildung vorhanden sind. Dies betrifft sowohl Aspekte wie den jeweils ganzheitlichen, non-formalen Ansatz als auch bereits vorhandene gemeinsame Bildungsziele wie Reflexions- und Wahrnehmungsfähigkeit sowie weitere Kompetenzen (vgl. BKJ 2020, BKJ 2013 sowie Reinwand-Weiss 2020). Als besondere Stärke der Kulturellen Bildung könnte - neben der über sie für die transformative Bildungsarbeit erweiterten Menge an Methoden, Formaten und erreichter Personen -ihre Fähigkeit herausgestrichen werden, große und notwendige Freiräume für Reflexionen, Erkenntnisse, neue Perspektiven und für das Ausprobieren, Erproben schaffen zu können. Inhaltlich kann in der Kulturellen Bildung wiederum die gesamte Bandbreite an Nachhaltigkeitsthemen auf sehr zugängliche Weise aufgegriffen und künstlerisch-kreativ bearbeitet werden. Methodisch gezielt insbesondere dann, wenn man sich als Akteur*in strategisch entschieden hat, selbst die Rolle eines „Change Agents" anzunehmen und einen der Schwerpunkte der eigenen Arbeit auf Nachhaltigkeit und Transformation zu legen.

Eine weitere Stärke Kultureller Bildung - die ebenso hohe Relevanz für transformative Bildungsansätze hat - ist ihre prinzipielle Breitenwirksamkeit, da sie Flächendeckung und das niedrigschwellige Erreichen ihrer Zielgruppen anstrebt (vgl. Rat für Kulturelle Bildung 2014). So sind ihre Angebote und Träger im non-formalen Bereich beginnend bei Kindertagesstätten über Musikschulen, Jugendkunstschulen, Tanzschulen, soziokulturelle Zentren und Jugendfreizeiteinrichtungen, Vereine der kulturellen Kinder-, Jugend- und Erwachsenenbildung bis hin zu Volkshochschulen und Kulturinstitutionen wie (Jugend-)Museen, Bibliotheken oder Theater lokal an vielen Standorten zu finden. Dabei ist es gleichwohl sehr wichtig zu wissen, welche Bildungsziele und Zielgruppen non-formale Kulturelle Bildung genau erreichen kann, wo sich diese mit Zielgruppen anderer transformativer Bildungsansätze überschneiden und welche Bildungsziele und gesellschaftlichen (Ziel-)Gruppen beispielsweise nicht von ihr erreicht werden können.

Merkmale von und Bildungsziele für „Change Agents"

Zur besseren Einordnung der Reichweite und der Zielgruppen werden folgend die Merkmale und Bildungsziele skizziert, mit denen eine Person zu einem „Change Agent" werden kann. Denn nur wenn die Merkmale und Bildungsziele für die unterschiedlichen Formen von „Change Agents" bekannt sind, kann die eigene Bildungsarbeit gezielt und bewusst eingesetzt werden. Egal um welche Form des Umgangs mit Wandel es geht, ob in Form langsamer Änderung persönlicher Sichtweisen oder in Form der Annahme einer aktiven gesellschaftlichen Rolle, leistet Bildung zwar immer einen wichtigen (wenn auch nicht den einzigen) Beitrag, aber es gibt zum Beispiel einen deutlichen Unterschied dabei, ob es um eine erste Sensibilisierung oder den Aufbau von Fach- oder Expert*innen-Wissen geht.

Zu sehen ist in der folgenden Aufstellung, dass Kulturelle Bildung insbesondere ein Ausgangspunkt sein kann, um zu sensibilisieren oder aufzurütteln, viele Menschen anzusprechen und Pfade hin zur Annahme der Rolle eines tatsächlich gesellschaftlich aktiven „Change Agents" zu eröffnen. Die hier skizzierten Typen von allgemeinerer Sensibilisierung hin zu spezialisierten Bildungszielen sind gleichzeitig nicht hierarchisch oder als besser und schlechter zu verstehen, sondern folgen grob dem Schema von tendenziell leichter zugänglich zu voraussetzungsvoller. Kleinere bis größere Überschneidungen zwischen den einzelnen Typen sind dabei möglich bzw. ergeben sich teilweise automatisch. Mit „Typen" sind konkret unterschiedliche Zielgruppen mit Blick auf ihre (angenommene) Disposition gemeint, sich mit dem eigenen und gesellschaftlichen Wandel auseinanderzusetzen. Das ist wichtig, um nachvollziehen zu können, welcher Bildungsansatz welche Zielgruppe mit Blick auf die benannten Bildungsziele, also die „herauszubildenden" Eigenschaften, überhaupt bedienen kann. Grundsätzlich sollte für eine Breitenwirksamkeit die Zielgruppe die niedrigschwellig möglichste und unbedarfteste sein, weswegen immer hinterfragt werden muss, wie diese mitgenommen werden und was von dieser erwartet werden kann.

1. Wandel auf Ebene der eigenen Person
(Zielgruppe: alle; Zielhorizont: langfristig/generational; Bildungsformat: möglichst niedrigschwellig) (vgl. z.B. Bergmüller-Hauptmann et al. 2019)

Reflektieren können
z.B. durch Fragehaltung oder Perspektivwechsel; zu einer Haltung mit Blick auf Wandel und Nachhaltigkeit kommen; einen Bezug vom (eigenen) Individuum zur (globalen) Welt (und deren Individuen) herstellen können

Emotionen entwickeln
empathischer und sensibler werden; ggf. auch grundsätzlich offener oder bereiter für Veränderungen und verändertes Denken werden

Handlungsoptionen mit Blick auf Nachhaltigkeit und globale soziale Gerechtigkeit kennen
Selbstwirksamkeit erkennen; Möglichkeiten des Experimentierens kennen und nutzen

Kulturelle Bildung kann mit Blick auf alle der benannten Bildungsziele wirksam sein und insbesondere Räume des Reflektierens, des Experimentierens sowie der Selbstbildung schaffen. Da eines ihrer Prinzipien die Ergebnisoffenheit ist, sind die Bildungsziele Kultureller Bildung grundsätzlich noch etwas allgemeiner als skizziert und nicht unbedingt nur auf den Aspekt der Wandlungsfähigkeit fokussiert. Gleichwohl gibt es eine große Schnittmenge zu den benannten Bildungszielen. Insbesondere wenn der Schwerpunkt der eigenen Arbeit bewusst auf Nachhaltigkeit und Transformation liegt, können diese von Bildungsakteur*innen gezielt angestrebt werden.

2. Aneignen von Wissen, spezifischer Kenntnisse und Fähigkeiten hinsichtlich des Wandels auf individueller Ebene
(Zielgruppe: alle; Zielhorizont: langfristig/generational; Bildungsformat: niedrigschwellig bis anspruchsvoller) (vgl. z.B. Bergmüller-Hauptmann et al. 2019)

Konkretes Wissen aneignen
zu einzelnen Nachhaltigkeitsthemen oder zu globalen und komplexeren Zusammenhängen von Entwicklung, Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit (siehe z.B. Steinborn 2020); „Erhöhung der Eigenkomplexität" (vgl. Scheunpflug/Schröck Stuttgart 2000)

Kompetenzen, die sich auf den Umgang mit Nachhaltigkeit und Wandel beziehen, aneignen und erproben
z.B. Umgang mit Komplexität, Fähigkeit zu urteilen wie sie in Kompetenzmodellen in Bezug auf Nachhaltigkeit und Globales Lernen beschrieben werden (siehe: Lang-Wojtasik/Scheunpflug 2005 oder die sogenannten „Nachhaltigkeitskompetenzen" von Bormann/De Haan 2008, wobei dieses Modell zum Teil das Aneignen äußerst anspruchsvoller Kompetenzen verlangt, während es bei dem hier beschriebenen Typ vor allem um Basis-Kompetenzen geht, die beim Entscheiden und Handeln unterstützen)

In der Kulturellen Bildung wird die Förderung von Kompetenzen grundsätzlich als Bildungsziel formuliert mit einer großen Bandbreite an Positionen zur Kompetenzdebatte und zu den Kompetenzen, die über Formate der Kulturellen Bildung angeeignet oder sichtbar gemacht werden können. Bei diesen Kompetenzen, wie sie im Kompetenznachweis Kultur (KNK) beschrieben sind (vgl. BKJ 2008), gibt es gleichwohl eine große Schnittmenge zu den oben genannten „Nachhaltigkeitskompetenzen" von Bormann/De Haan 2008 oder anderen einschlägigen Kompetenztableaus aus dem Bereich des Globalen Lernens. Die Schwerpunktlegung auf bestimmte Themen und Wissensfeldern ist wiederum eine bewusste Entscheidung jedes*r Bildungsakteurs*in, die wiederum mit der strategischen Ausrichtung zusammenhängen kann (s.o.). In der Kulturellen Bildung wäre dabei insbesondere wichtig, dass es immer um Selbstbildung und Eigenerkenntnisse geht und nicht um das Vermitteln von Wissenskanons im Sinne eines Belehrens.

3. Eigenes Handeln nachhaltig gestalten, für das private Umfeld zum „Change Agent" werden (Zielgruppe: Personen mit bewusstem und konkretem Interesse an Transformation; Zielhorizont: mittelfristig; Bildungsformat: gezielte Nachhaltigkeitsbildung / individuelle Aneignung über verschiedene Informationszugänge)

Nachhaltiges Handeln im Alltag
vom Einkauf über Mobilität bis zum Bankkonto; Anwendung von einer oder mehrerer der Nachhaltigkeitsstrategien; Möglichkeiten und Grenzen der Selbstwirksamkeit einschätzen können

Mit eigenem Umfeld über Nachhaltigkeit sprechen
Bewusstsein schaffen in eigenen Kontexten

Transformatives Bewusstsein entwickeln
das Bewusstsein, Teil des sehr langfristigen gesellschaftlichen Wandels zu sein

Breitenwirksame und allgemeinere Formen der non-formalen Kulturellen Bildung können nur bei den oben beschriebenen Typen 1 und 2 wirksam werden. Selbst der Bildungsansatz des Globalen Lernens würde für sich nur sehr stark eingeschränkte Wirkung auf konkretes Handeln, das als Merkmal für diesen Typ formuliert wird, für sich in Anspruch nehmen (vgl. Bergmüller-Hauptmann et al. 2019). Für die Bildungsziele bzw. Charakteristika dieses Typs sind fachspezifischere Bildungs- und Informationszugänge nötig. Jedoch kann die Kulturelle Bildung zu diesen hinleiten.

4. Aktive*r „Change Agent" bzw. Multiplikator*in in der lokalen Einflusssphäre werden
(Zielgruppe: Personen mit bewusstem und konkretem Interesse an Transformation und Willen zu Engagement; Zielhorizont: mittelfristig; Bildungsformat: gezielte Nachhaltigkeitsbildung/individuelle Aneignung über verschiedene Informationszugänge)

Politische Teilhabe
z.B. nach Kriterien der Nachhaltigkeit ausgerichtete politische Kräfte informiert und nach eigenen Kriterien wählen sowie gesellschaftlich im Sinne der Nachhaltigkeit über bestehende (oder selbst geschaffene) Formate und Strukturen insbesondere auf kommunaler Ebene partizipieren

Nachhaltiges Engagement im eigenen Umfeld
das über bewusstes Alltagshandeln hinausgeht

Zwar ist eines der Prinzipien Kultureller Bildung die Ermöglichung gesellschaftlicher und politischer Teilhabe und die Stärkung der Entscheidungsfähigkeit (vgl. z.B. Braun/Witt 2017), allerdings ergebnisoffen. „Change Agent" dieses Typs zu werden, ist wiederum bereits das Ergebnis einer bewussten, eigenen Entscheidung, zu dem Bildung grundsätzlich nicht explizit und gezielt führen kann und darf (vgl. u.a. Beutelsbacher Konsens, Wehling 1977).

5. „Change Agent" bzw. Multiplikator*in auf übergeordneter Ebene werden
(Zielgruppe: ehren-, neben- und hauptamtlich Engagierte; Zielhorizont: kurzfristig; Bildungsformat: fachspezifische gesellschafts-, entwicklungs- und/oder nachhaltigkeitspolitische Bildung, auch selbst angeeignet, und Multiplikator*innen-Kenntnisse)

Lobbyarbeit machen und Druck ausüben
z.B. über Beteiligung in Nichtregierungsorganisationen und in organisierter Zivilgesellschaft per politischer Arbeit und Öffentlichkeits- und Kampagnenarbeit

Kulturelle Bildung spielt bei der „Ausbildung" dieses Typs keine Rolle, für diese ist fachspezifische Bildung nötig.

6. Als ehren-, neben- oder hauptamtliche*r Expert*in/Fachkraft im Bereich von Entwicklung und Nachhaltigkeit agieren
(Zielgruppe: [zukünftige] Expert*innen/Fachkräfte; Zielhorizont: kurzfristig; Bildungsformat: fachspezifische, technische Ausbildung, meist formell)

Sich professionell engagieren
als Politiker*in, Wirtschafsakteur*in etc. pro Nachhaltigkeit

Auf Entscheidungspositionen dezidiert im Sinne von Nachhaltigkeit sprechen und handeln

Bildungsakteur*in oderprofessionelle*r Multiplikator*in werden
dafür geeignete (kulturpädagogische und ästhetisch-künstlerische) Konzepte entwerfen z.B. um Erfahrungen zu ermöglichen, Inspiration und Vorbilder zu schaffen sowie Komplexität in der Vermittlung zu reduzieren

Expert*in werden
in Umwelt-, Entwicklungsarbeit und Wissenschaft und an nachhaltigen Lösungen arbeiten

Kulturelle Bildung spielt bei der „Ausbildung" dieses Typs keine Rolle, für diese ist fachspezifische und technische (meist formelle) Bildung nötig. Gleichwohl betrifft der beschriebene Typ wiederum die Ausbildung von Bildungsakteur*innen, die auf der Schnittstelle Kultureller Bildung und Nachhaltigkeitsbildung aktiv werden wollen.

Dergesamtgesellschaftliche Wandel hin zu einer Nachhaltigkeitskultur setzt sich wiederum aus Bereitschaft, Fähigkeiten und Wirken von „Change Agents" der verschiedenen oben genannten Typen zusammen und ist als sehr langfristiger Prozess sozio-kultureller Bildung zu verstehen, der mit der entsprechenden Anpassung von Strukturen und Rahmenbedingungen einhergeht. Diese „sozio-kulturelle Bildung" ist nicht mit dem Bildungskonzept Kultureller Bildung zu verwechseln. Dieser notwendigerweise langfristige Prozess steht in einem Spannungsfeld zur Dringlichkeit, bestimmte Nachhaltigkeitsmaßnahmen bereits zeitnah umsetzen zu müssen. Insbesondere für das schnellere Handeln und Entscheiden sei daher auf die „Change Agent" Typen 5 und 6 verwiesen, die sich (potenziell) bereits jetzt auf gesellschaftlichen Einfluss- und Entscheidungsebenen bewegen und bei denen mit Blick auf den Umgang mit Wandel und Nachhaltigkeit ein kurzfristigerer Zeithorizont relevant ist.

Anmerkung
Die Auflistung bezieht sich auf „Change Agents" in Deutschland bzw. im Globalen Norden. Für global wirksame Bildungskonzepte und -formate mit globalen Zielgruppen wäre es daher wichtig, auch Perspektiven hinsichtlich der Bildungsziele und Zielgruppen in Ländern des Globalen Südens einzubeziehen.

Grenzen der Breitenwirksamkeit

Mit Blick auf die oben angesprochene Breitenwirksamkeit von non-formaler Bildung allgemein und Kultureller Bildung speziell stellt sich insbesondere die Frage, wie auch Menschen erreicht werden können, die sich nicht für Nachhaltigkeitsthemen interessieren, die sich nicht mit Fragen des Wandels befassen möchten oder die sich schlicht durch die scheinbare Komplexität der Auseinandersetzung überfordert fühlen. Hinzu kommen Personen, die vielleicht denken, dass nachhaltige Denk- und Handlungsweisen möglicherweise gegen ihre eigenen Interessen verstoßen, da sie z.B. grundsätzlich gegenüber Veränderungen im persönlichen und gesellschaftlichen Bereich abgeneigt sind, also einen hohen Aufwand, hohe Ausgaben und Einschränkungen befürchten, Angst vor Wohlstands- und Besitzverlust haben oder schlicht der wenig eingeschränkten Modernisierungs- und Wachstumslogik vertrauen, die derzeit gesellschaftlicher Mainstream ist (bzw. dieser unterworfen sind).
Gerade hier wird noch einmal deutlich, dass nicht mit einem schnellen Wandel hin zu einer gesellschaftlichen Nachhaltigkeitskultur zu rechnen ist, sondern die für Nachhaltigkeit und globale soziale Gerechtigkeit unabdingbare Veränderung des gesellschaftlichen Mainstreams eine Generationenaufgabe ist. Die drei oben im Text anklingenden wesentlichen Ansätze helfen aber dabei, diesem Ziel näher zu kommen:

1. Nur über eine unablässig und langfristig weitergeführte Nachhaltigkeitsbildung auf allen Kanälen können immer breitere gesellschaftliche Gruppen erreicht werden. Dabei kommt insbesondere der kulturellen Kinder-, Jugend- und Erwachsenenbildung als großen non-formalen Bildungsbereich eine wichtige Rolle zu (der einem oft schwerfälligeren formellen Bildungssystem, der Schule, gegenübersteht). Dafür müssen unter anderem die wesentlichen Akteur*innen Kultureller Bildung die nötige Lobbyarbeit im eigenen Feld und gegenüber ihren Geldgeber*innen machen.

2. Änderung wird in erster Linie über „Change Agents" erreicht, da vor allem diese einen unmittelbaren Zugang zu ihren Peer-Gruppen haben, insbesondere im persönlichen Umfeld. Deswegen ist es wichtig, sich als Bildungsakteur*in der oben skizzierten Formen von „Change Agents" und des Einflusses verschiedener Arten von Bildung auf diese bewusst zu sein.

3. Die wahrgenommene und tatsächliche Komplexität der individuellen Auseinandersetzung mit Fragen der Nachhaltigkeit und der globalen sozialen Gerechtigkeit (die theoretisch auch die Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeitspolitik, Entwicklungspolitik, SDGs und SDG-Kritik, Postkolonialismus, Post-Wachstum, alternativen Wirtschaftskonzepten etc. umfassen kann, wobei schnell ein akademisches Niveau erreicht wird) muss mit niedrigschwelligen (Bildungs-)Zugängen möglichst greifbar und bezogen auf persönliche Lebensrealitäten sowie in kleinen Schritten angegangen werden. Gerade die Kulturelle Bildung bietet diesbezüglich viele Gestaltungsoptionen. Eine große Herausforderung ist es gleichzeitig, auch auf Ebene der Bildungsakteur*innen eine gute Balance zu finden, um diese mit dem nötigen - zum Teil abstrakten Background-Wissen - auszustatten und für den Transport und die Kommunikation komplexer Sachverhalte bereit zu machen, diese aber auch nicht mit eben dieser Komplexität zu überfordern.

Zu bedenken ist bei allen Prinzipien, dass non-formale Bildung dem Grundsatz der Interessenorientierung folgen sollte, weswegen es aufgrund der Relevanz der Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeitsfragen möglicherweise nötig ist, erst Interesse und Wissbegierde dafür zu schaffen. Hier wäre also die Aufgabe von Akteur*innen der Kulturellen Bildung, (emotionale) Bezüge herzustellen und diese Auseinandersetzung „schmackhaft" zu machen. Dafür ist entscheidend, eine gute Schnittstelle zwischen Kultureller Bildung und Nachhaltigkeitsbildung zu finden und so eine vielfältige und handhabbare Praxis zu ermöglichen. Ein Ausgangspunkt kann dabei sein, dass insbesondere bei jungen Menschen das Interesse an solchen Fragestellungen derzeit groß ist und für die eigene Lebensplanung als relevant wahrgenommen wird (vgl. z.B. Calmbach et al. 2020:405).

Die Kulturelle Bildung muss dabei versuchen, sich realistisch in das Spektrum anderer politischer und gesellschaftlicher Akteur*innen einzuordnen, die über eine gesamtgesellschaftliche „sozio-kulturelle" Bildung hinaus für spezifischere und zum Teil technischere Aspekte transformativer Bildung zuständig sind, und dieses Spektrum zu komplettieren. Für eine spezifische Bildung in den Bereichen Nachhaltigkeit und Entwicklungspolitik wären stellvertretend für viele Einzelakteur*innen beispielsweise zivilgesellschaftliche Dachverbände wie der Verband Entwicklungspolitik und Humanitäre Hilfe deutscher Nichtregierungsorganisationen e.V. (VENRO), die Arbeitsgemeinschaft Natur- und Umweltbildung Bundesverband e.V. (ANU), der Bund für Umwelt und Naturschutz Deutschland e.V. (BUND) oder die Arbeitsgemeinschaft der Eine Welt-Landesnetzwerke e.V. (agl) zu nennen. Auf bundespolitischer Ebene sind wiederum das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gemeinsam mit der Deutschen UNESCO-Kommission e.V. (DUK) für Bildung für Nachhaltige Entwicklung, das Umweltbundesamt (UBA) für Umweltbildung sowie das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) mit seiner Agentur Engagement Global (EG) für Globales Lernen/entwicklungspolitische Bildung verantwortlich. Mit Fokus auf (künftige) Expert*innen kommen dazu zahlreiche Ausbildungen, Studiengänge und berufsbegleitende Weiterbildungen, die sich mit fachspezifischen Themen und der konkreten Umsetzung von Nachhaltigkeits- und Entwicklungsmaßnahmen beschäftigen. In einem guten Zusammenspiel insbesondere mit den erstgenannten zivilgesellschaftlichen Counterparts kann die Kulturelle Bildung eine sinnhafte Akteurin des Wandels werden.

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Kulturelle Bildung als Akteurin des Wandels

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Der Beitrag zeigt auf, welche Rolle die Kulturelle Bildung und vor allem ihre in der non-formalen Kinder-, Jugend- und Erwachsenenarbeit aktiven Organisationen mit Blick auf den soziokulturellen Wandel hin zu einer nachhaltigeren und gerechteren Gesellschaft sowie die damit verbundene transformative Bildungsarbeit haben können.

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Im I.L.A. Kollektiv organisieren sich junge Wissenschaftler*innen und Aktivist*innen, die sich mit den Problemen der imperialen Lebensweise und Möglichkeiten solidarischer Alternativen auseinandersetzen. Unter dem Kürzel I.L.A. entwickeln und erproben sie Transformationsstrategien für einen sozial-ökologischen Wandel und verknüpfen wissenschaftliche Analyse mit politischer Praxis.

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Im I.L.A. Kollektiv organisieren sich junge Wissenschaftler*innen und Aktivist*innen, die sich mit den Problemen der imperialen Lebensweise und ...

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Braun-Wanke/Wagner: Über die Kunst, den Wandel zu gestalten

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Braun-Wanke/Wagner: Über die Kunst, den Wandel zu gestalten

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Kultur · Nachhaltigkeit · Bildung

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Mau: Weshalb du deine Gefühle zur Klimakrise zulassen solltest 

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Mau: Weshalb du deine Gefühle zur Klimakrise zulassen solltest 

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Weshalb du deine Gefühle zur Klimakrise zulassen solltest

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Wut zeigt uns, dass unsere Werte verletzt werden. Trauer heißt, zu würdigen, wie die Welt sich verändert. Diese Gefühle helfen uns, die Klimakrise wirklich wahrzunehmen und ins Handeln zu kommen.

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Stolz präsentieren wir Euch: Unsere Werkzeuge für Eure nachhaltige Hochschule.

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Uni Bremen: Virtuelle Akademie Nachhaltigkeit

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Uni Bremen: Virtuelle Akademie Nachhaltigkeit

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Online-Lehrveranstaltungen an der Universität Bremen Ein vielseitiges, fächerübergreifendes Lehrveranstaltungsangebot, orts- und zeitunabhängig mit flexiblen Prüfungsterminen für Studierende der Universität Bremen – das sind die eGeneral Studies. Das Angebot gilt ebenfalls für Studierende der Hochschulen im Land Bremen sowie für Studierende der Universität Oldenburg. Online-Courses for Students of the University of Bremen A diverse, interdisciplinary range of self-paced courses, with flexible examination dates for students at the University of Bremen - that’s eGeneral Studies. The offer is also applicable for students of the higher education institutes in the state of Bremen as well as for students of the University of Oldenburg.

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Mauric: Global Citizenship Education in der Lehrer*innenbildung

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Mauric: Global Citizenship Education in der Lehrer*innenbildung

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Global Citizenship Education in der Lehrer*innenbildung

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In diesem Buch ist Global Citizenship Education als Beitrag zu Demokratiebildung grundlegend für Transformation von Lehrer*innenbildung im Berufseinstieg.

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25 lustige Improvisationsspiele für die Zusammenarbeit im Team | Surf Office

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Es gibt viele effektive Methoden, um die Zusammenarbeit am Arbeitsplatz zu stärken. Eine der besten Methoden ist jedoch auch eine der unerwartetsten: Lustige Improvisationsspiele spielen.

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Die systemische Dreiecksübung ist ein Tool, dass ohne zusätzliche Hilfsmittel auskommt. Ich setze sie vor allem dann ein, wenn ich Zusammenhänge veranschaulichen will.

Die Teilnehmenden verteilen sich in einem Raum und suchen sich im Geheimen zwei Personen aus der Gruppe aus.

Die Aufgabe ist nun, mit diesen beiden Personen ohne deren Wissen und ohne miteinander zu sprechen, ein gleichseitiges Dreieck zu bilden.

Nun bewegen sich alle Mitwirkenden durch den Raum, um ihren Platz mit den jeweils Ausgewählten zu finden.

Nach einer gewissen Zeit nehmen die Bewegungen im Raum ab, bis alle ihren Platz gefunden haben und die Abstände einhalten. Nun wird offengelegt, wer die jeweiligen Bezugspersonen waren.

Diese einfach durchzuführende Übung zeigt sehr wirkungsvoll die Zusammenhänge auf, die auf ein System einwirken: Jeder Teilnehmer sucht seinen Platz in dieser Aufgabe, ist aber auch auf die Bewegungen aller anderen angewiesen, um den eigenen Platz finden zu können. Ein System schafft Abhängigkeiten und Interdependenzen. Die Übung macht deutlich, dass man nicht nur an die eigenen Aufgaben denken kann, sondern auch die Aktivitäten der anderen miteinzubeziehen sind, wenn man als Team erfolgreich sein will!

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Erfolgreiche Projekte schaffen zufriedene Kunden. Als Unternehmensberaterin, zertifizierte Projektmanagerin und Projektcoach liegt mein Fokus zur Gänze auf Ihre

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1. Alle TN schließen die Augen und stellen sich vor, auf einer großen Wiese zu stehen

2. Die Leitung zählt einen Countdown von 3 runter - dann stellen sich alle vor, sie fliegen zum Mond und wieder zurück. Dafür haben sie 30 Sekunden.

3. Danach wird in der Gruppe darüber gesprochen, was die TN konkret gesehen und gemacht haben, ob sie einen Astronautenanzug trugen, auf dem Mond gelandet sind etc

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1. Jede*r TN hat 5 Minuten um auf einem kleinen Blatt Papier 3 Fragen zu beantworten, z.B.: Was ist dein Lieblingsgetränk/ Mit wem würdest du gern zu Abend essen/ Welche Superhelden-Fähigkeit hättest du am Liebsten/ Welches Essen könntest du jeden Tag essen/ Was ist dein Lieblingsgeruch/Wer war dein*e Kindheitsheld*in?

2. Nun werden die Zettel gefaltet, gemischt und jede*r TN zieht einen.

3. Nun müssen alle umherlaufen und die passende Person für ihren gezogenen Steckbrief finden.

4. Zusatz: Im Anschluss können die Steckbriefe zusammen mit Portraitzeichnungen (>Warm-Up Portrait zeichnen) oder Polaroidfotos der jeweiligen Person aufgehängt werden

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In diesem Spiel lernen sich Teilnehmer kennen und machen dabei Portraits voneinander. Der Trick ist, dass die Regeln so schwer sind, dass alle „gleich schlecht" zeichnen. So merken alle Erwachsene, dass niemand perfekt ist und das es ok ist, seine Ideen und Gedanken beizutragen, auch wenn sie noch nicht perfekt ausformuliert und visualisiert sind.

Das Kennenlernspiel ist für viele Erwachsene am Rand der Komfortzone, da viele Erwachsene selten zeichnen und erst recht selten Portraits von anderen Erwachsenen machen. Aber genau darin liegt auch der Charme: Teilnehmer müssen sich überwinden ihre Komfortzone zu verlassen und meistens werden sie überrascht sein, wie gut die Ergebnisse am Ende aussehen.

Einen herzlichen Dank an Doreen von der Kooperative Berlin für dieses ausgezeichnete Spiel.

So geht das Kennenlernspiel:

Alle Erwachsene bekommen 3 Blatt Din A4 und einen Stift in die Hand. Dann findet man sich in 2-er Gruppen zusammen. Jetzt beginnt das Kennenlernen: in den 2er Gruppen malt jeder ein Portrait von seinem Gegenüber. Dabei gibt es 3 Regeln:

1. Man darf nicht auf das eigene Blatt schauen

2. Man darf den Stift nicht absetzen

3. Man hat nur eine Minute Zeit

Nach je einer Minute übergeben sich die beiden Teilnehmer in jedem Paar die Portraits. Danach bilden sich neue Paare.

Dies passiert 3 mal, so dass jeder Erwachsene am Ende 3 Portraits in der Hand halten sollte (die 3 Portraits sollten ihn selber darstellen und von anderen Teilnehmern gemalt sein). Jetzt kommen alle Erwachsene in einen Kreis zusammen. Jeder Teilnehmern sucht sich sein Lieblingsportrait aus und stellt es der Runde vor.

Variation des Kennenlernspiels:

Ich spiele oft eine Variation, in der in den Teilnehmerpaaren nicht nur eine Zeichnung angefertigt wird, sondern jeder Teilnehmer auch noch eine Frage, die ihm gerade einfällt, auf das Blatt schreibt. In der Runde wenn die Portraits vorgestellt werden, kann sich so jeder Teinehmer eine Frage aussuchen, mit der er etwas mehr über sich erzählt.

Moderation:

Es ist wichtig kurz deutlich zu machen, dass in allen Paaren beide Teilnehmer gleichzeitig malen. Die Minute ist kurz und geht schnell rum.

Die Regeln sollte man streng anmoderieren - das Spiel macht viel mehr Spaß, wenn alle Erwachsenen an der Aufgabe „etwas scheitern". Nur wenn es keine Gewinner oder Verlierer gibt können sich alle gemeinsam auf die Suche nach den lustigen und oft schönen Details in den Portraits machen.

Dies ist ein Kennenlernspiel für Erwachsene - und die sind nicht bekannt dafür gerne ihre Komfortzone zu verlassen. Deswegen ist es wichtig am Anfang klar zu machen, dass es nicht darum geht die perfekten Portraits zu machen. Es geht viel mehr darum, sich auf neue Methoden einzulassen und sich überraschen zu lassen, ob etwas gutes dabei heraus kommt.

Alternativen:

Ist das Spiel zu wild? -> Probier Jeder fängt jeden.

Ist es zu zahm? -> Probier Overload

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Ein echt gutes Kennenlernspiel für Erwachsene ⋆ Wilde Workshop Spiele

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In diesem Kennenlernspiel für Erwachsene macht man Portraits voneinander. Der Trick ist, dass die Regeln so schwer sind, dass alle "gleich schlecht" zeichnen. So merken alle Erwachsene, dass niemand perfekt ist. So merken alle Erwachsene, dass niemand perfekt ist.

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Ein entspanntes Kennenlernspiel für Erwachsene ⋆ Wilde Workshop Spiele

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Bei diesem Kennenlernspiel lernt man sich in entspannter Gesprächsathmosphäre kennen. Es dauert 15 Minuten und ist geeignet für Erwachsene.

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Du willst die Marshmallow Challenge selber moderieren?

Die Marshmallow Challenge ist ein ausgelassenes Spiel, das die Kreativität anregt. Hier wird gebastelt: die Teilnehmer kommen so schnell in ein „Modus des Experimentierens" Nach dem Spiel sollte man die erfolgreichste Gruppen fragen, was ihr Erfolgsgeheimnis war. Bei Gruppen, die viel planen, stürzt der Turm am Ende häufig zusammen, da sie das Gewicht des Marshmallows unterschätzen. Oft bauen die Gruppen hohe Türme, die sich anfangs nur kurz einen Plan machen und danach viele Bauweisen ausprobieren. Daher wird das Spiel gerne als Lernspiel zum Thema agiles Arbeiten und frühes Testen angewendet.

So funktioniert das Spiel:
Man spielt die Marshmallow Challenge in Gruppen von vier bis fünf Spielern. Jede Gruppe erhält 20 Spaghetti, einen Meter Kreppband und einen Marshmallow. Dann haben die Gruppen 18 Minuten Zeit um mit den Materialien, einen Turm zu bauen. Am Ende wird bei jedem Turm die Höhe des Marshmallows gemessen und der Turm mit dem höchsten Marshmallow gewinnt.

PS: Kauf genug Marshmallows. Bei diesem Spiel wird genascht.
Fokus:
Planen, Ausprobieren, Bauen. Lernen, was funktioniert.

Du willst die Marhsmallow Challenge selber moderieren?

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Marshmallow Challenge - ein Bastelspiel ⋆ Wilde Workshop Spiele

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Die Marshmallow Challenge ist ein ausgelassenes Spiel, das die Kreativität anregt. Hier wird gebastelt: die Teilnehmer kommen so schnell in ein „Modus des Experimentierens" Nach dem Spiel sollte man die erfolgreichste Gruppen fragen, was ihr Erfolgsgeheimnis war. Bei Gruppen, die viel planen, stürzt der Turm am Ende häufig zusammen, da sie das Gewicht des Marshmallows unterschätzen.

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Stifte Stierkampf ist gut als schneller Ice Breaker und eine heitere Eröffnung mit vertrauten Gruppen. Es wird viel gelacht und man kommt in Bewegung. Außerdem ist es bestechend einfach und braucht keinerlei Vorbereitung. Worauf man achten sollte: der Ice Breaker ist kompetitiv, was manche Gruppen anspornt aber andere verstimmt. Außerdem ist es ein sehr schneller Ice Breaker, deswegen ist es gut wenn die Gruppe es eilig hat.

So funktioniert der Ice Breaker:

Man balanciert auf beiden Händen einen Stift. Dazu legt man den Stift auf die Oberseite von kleinem Finger und Zeigefinger und balanciert sie dort. (Die Hand schaut aus wie ein Stier.) Man muss die Stifte der anderen runterschubsen. Wen man einen eigenen Stift verliert, geht die Hand hinter den Rücken. Es ist nur Handkontakt erlaubt. Wer von der Gruppe als letztes noch einen Stift auf der Hand balanciert, hat gewonnen.

Achtung bei wilden und großen Gruppen:

Vor allem in männerdominierten Gruppen wird gerne gerempelt. Deswegen stelle ich meist klar, dass es darum geht, die Stifte der anderen mit der Hand runterzuschubsen, und nicht darum wer besser rempeln kann. Zur Vorsicht stelle ich zwei Regeln auf:

1. Es ist nur Hand Kontakt erlaubt

2. (Das bedeutet, dass Schulterkontakt verboten ist)

3. Man sollte einem Zweikampf nicht ausweichen

Moderation:

Die Moderation kann kaum schief gehen. Das erste „Stift auf die Hand setzten" ist schon in sich ein kleiner Ice Breaker. Daher sollte man warten, bis alle Spieler einen Stift auf jeder Hand haben, bevor man das Startsignal gibt. Es ist wichtig auf einen gemeinsamen Start zu achten, damit alle die gleichen Chancen haben. Ich schließe das Spiel immer gerne mit einer Runde ab, um allen ein gutes Gefühl zu geben. Applaus für alle

Bei einer guten Moderation dieses Ice Breaker fokussiert sich die Gruppe ganz auf das Balancieren und Stifte schubsen. Ob man gewinnt tritt in den Hintergrund.

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Schneller Ice Breaker für Gruppen ⋆ Wilde Workshop Spiele

# data[].attributes.attachment_link.description
Ein schneller Ice Breaker und eine heitere Eröffnung für Workshops mit vertrauten Gruppen. Das Warm-Up ist einfach zu moderieren.

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Im Kreis herumgehend, nennt jede Person fünf Dinge aus welcher Kategorie auch immer die vorherige Person vorgeschlagen hat, während die Gruppe sie laut abzählt und klatscht:

Person 1: "Nenne fünf Kleidungsstücke"

Person 2: "Hose"

Gruppe: 👏 "EINS!!"

Person 2: "Hemd"

Gruppe: 👏 "ZWEI!!"

Person 2: "Socken"

Gruppe: 👏 "DREI!!"

Person 2: "BH"

Gruppe: 👏 "VIER!!"

Person 2: "Hut"

Gruppe: 👏 "FÜNF!! 👏DAS 👏SIND 👏FÜNF 👏DINGE!!"

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1. TN stehen im Kreis

2. 1 TN beginnt, zeigt auf eine*n Andere*n im Kreis und sagt "Was wollen wir?"

3. Daraufhin antwortet der Angesprochene spontan mit etwas Positiven wie "Wir wollen Schwimmen!", "Wir wollen Vögel sein" oder "Wir wollen Spaghetti essen"

4. Nun stellen alle TN im Kreis dies kurz pantomimisch dar.

5. Dann gibt der Angesprochene auf diese Weise weiter an jemand anderes...

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1. Leitung fragt die TN nach einem ungewöhnlichen Hobby

2. Diess Hobby wird zum Titel der Geschichte

3. Nun erzählen die TN eine kurze Geschichte zu diesem Titel, aber jeder TN darf nur ein Wort sagen, danach sagt der nächste TN ein Wort etc (Man kann das Spiel mit einzelnen Worten oder auch mit ganzen Sätzen pro Person spielen > siehe Video: https://youtu.be/UX7GcEwv_1U )

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Die Webseite der Evangelischen Jugend Uttenreuth. Die Jugend der Gemeinde St. Matthäus in Uttenreuth. Hier findet ihr alles über unsere Aktionen.

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Teilnehmendenzahl: 6–30

1. Die Gruppe bekommt die Aufgabe, mit ihren Körpern gemeinsam eine bestimmte Zahl oder ein Symbol (z. B. Herz, Stern) zu formen – ohne zu sprechen.

2. Sie müssen sich so im Raum positionieren, dass die Form von oben erkennbar wäre.

3. Ende: Kontrolle durch Foto

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Teilnehmendenzahl: 8–30

1. Alle spielen gegeneinander „Schere-Stein-Papier“. Wer verliert, wird zur Fangemeinde des Siegenden und feuert diese:n fortan an. Der/die Sieger:in spielt weiter gegen andere, Fangemeinde wächst.

2. Am Ende stehen zwei mit großer Fangruppe im Finale.

Tipp: Auch gut geeignet als Break wenn die Energie runtergegangen ist.

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Gemeinsam zählen | Improtheater, Improvisationstheater | improwiki

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Die Spieler stehen in einem engen Kreis mit geschlossenen Augen oder schauen alle auf den Boden. Nun wird in der Gruppe bis 21 hochgezählt. Spontan kann irge

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1. Das Problem: Ein TN („Problemsteller*in“) beginnt den Satz: „Ich habe ein Problem...“ und beschreibt eine absurde, lustige oder knifflige Situation, z.B. „Ich habe ein Problem: Mein Hamster hat beschlossen, mein Haus in eine riesige Nager-Metropole zu verwandeln, und ich finde die Ausgangstür nicht mehr!“.

Die Fragen: Die anderen Gruppenmitglieder (die „Lösungsfinder*innen“) dürfen max. 3 Fragen stellen, um mehr über das Problem zu erfahren.

Die Lösungsfindung: Die Gruppe brainstormt gemeinsam kreative, absurde oder clevere Lösungen.

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1. Gruppenbildung: Die TN teilen sich in zwei gleich große Gruppen auf: die „Bären“ und die „Tiger“ (ihr könnt auch zwei andere Tiere nehmen)

2. Thema: Jede Gruppe muss Argumente finden, warum ihre Tierart die überlegene ist (z.B. Stärke, Taktik, Lebensraum, Fellmuster etc.).

3. Debatte/Argumentation: Die Gruppen präsentieren abwechselnd ihre Argumente, oft in einem lockeren, humorvollen Wettstreit.

4. Ziel: Das Ziel ist nicht, wirklich zu gewinnen, sondern Spaß am Argumentieren zu haben und die Kreativität zu fördern

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https://vimeo.com/95726417?fl=pl&fe=sh

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A game by Game Oven in collaboration with the Dutch National Ballet, released on May 21th 2014.

Game Oven's whimsical dancing game for two players, with choreography by the Dutch National Ballet. Twist and twirl elegantly, or get entangled with a friend.

Holding either end of a device, you tilt the device around a virtual sphere following a path of rings. You swing your arms and twist your body, and before you know it, you are already dancing.

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A game by Game Oven in collaboration with the Dutch National Ballet, released on May 21th 2014. Game Oven's whimsical dancing game for two players, with choreography by the Dutch National Ballet. Twist and twirl elegantly, or get entangled with a friend.

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1. Jede*r TN bekommt einen kleinen alltäglichen Gegenstand (Gabel, Stift, Tennisball, Handschuh, Wollknäuel etc)

2. Nun dürfen alle eine Minute still überlegen, als was sie diesen Gegenstand alternativ nutzen könnten (Gabel als Trompete, Handschuh als Bürste...)

3. Nun zeigen alle pantomimisch nacheinander ihre alternative Nutzmöglichkeit und die anderen dürfen raten

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Die TN müssen als Gruppe einen Ball über die Plane rollen, ohne dass er in eins der Löcher fällt

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Singer et al: Artographies – Kreativ-künstlerische Zugänge zu einer machtkritischen Raumforschung

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Singer et al: Artographies – Kreativ-künstlerische Zugänge zu einer machtkritischen Raumforschung

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Artographies - Kreativ-künstlerische Zugänge zu einer machtkritischen Raumforschung

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Die Vielfalt von Wissen, Lernen, Erinnern und Handeln: artographies an der Schnittstelle von Kunst, Kreativität und räumlicher Forschung.

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Wie Gras. Ein literarischer Audioguide zum Anthropozän

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Wie sieht ein Museum des Anthropozän aus? Der literarische Audioguide des Museums für Naturkunde Berlin mit Texten von Daniel Falb, Monika Rinck und Judith Schalansky, gesprochen von Sandra Hüller, Dirk von Lowtzow und Christoph Müller lädt dazu ein, die Ausstellung ganz neu zu erkunden.

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Plum/Leicht (2006): KULTURELLE BILDUNG UND BILDUNG FÜR NACHHALTIGE ENTWICKLUNG

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Plum/Leicht (2006): KULTURELLE BILDUNG UND BILDUNG FÜR NACHHALTIGE ENTWICKLUNG