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Lernmaterial des Monats

© Adobe Stock/robsonphoto

Fußball verbindet die Menschen weltweit. Gleichzeitig ist die Weltmeisterschaft in Katar so umstritten wie keine andere, denn bereits im Vorfeld wurden die Menschenrechtsverletzungen angeprangert und die Auswirkungen auf das Klima kritisiert. Brot für die Welt widmet daher ein Global Lernen Brisant der WM in Katar. Global Lernen Brisant - WM in Katar nimmt verschiedene Themen rund um die WM unter die Lupe und bietet dafür Impulse für die Bildungsarbeit. Dabei bezieht es den deutschen Profifußball ebenso mit ein wie den Breitensport.

Format
Broschüre/Buch/Zeitschrift
Thema
Geschlechtergerechtigkeit

Klima

Menschenrechte

Reduzierung sozialer Ungleichheiten

Sport

Bildungsbereich
Sekundarstufe I + II, Bildungsbereichsübergreifend

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Fußball verbindet die Menschen weltweit. Gleichzeitig ist die Weltmeisterschaft in Katar so umstritten wie keine andere, denn bereits im Vorfeld wurden die Menschenrechtsverletzungen angeprangert und die Auswirkungen auf das Klima kritisiert. Brot für die Welt widmet daher ein Global Lernen Brisant der WM in Katar.

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Speziell für Großveranstaltungen mit kurzweilig zu gestaltenden Stationenspielen

Diese Methodensammlung bietet kurze und abwechslungsreiche Methoden, um die Nachhaltigen Entwicklungsziele (SDGs) bekannter zu machen. Neben Methoden, die die Ziele allgemein adressieren, gibt es auch Methoden zu einzelnen Zielen wie das Ziel 13 (Klimaschutz), Ziel 10 (weniger Ungleichheit), Ziel 12 (nachhaltiger Konsum) oder Ziel 16 (friedliche und inklusive Gesellschaften).

Zum Bildungsmaterial

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Speziell für Großveranstaltungen mit kurzweilig zu gestaltenden Stationenspielen Diese Methodensammlung bietet kurze und abwechslungsreiche Methoden, um die Nachhaltigen Entwicklungsziele (SDGs) bekannter zu machen. Neben Methoden, die die Ziele allgemein adressieren, gibt es auch Methoden zu einzelnen Zielen wie das Ziel 13 (Klimaschutz), Ziel 10 (weniger Ungleichheit), Ziel 12 (nachhaltiger Konsum) oder Ziel 16 (friedliche und inklusive Gesellschaften).

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Eine Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) muss an den derzeitigen Lebensstilen unserer Gesellschaft anknüpfen. Selbstverständlich geht es auch darum, die damit verbundenen komplexen Themenbereiche wie zum Beispiel Klimawandel, Energie- und Wasserverbrauch auf der Wissensebene zu vermitteln. Darüber hinaus ist es aber das Ziel der Bildung für nachhaltige Entwicklung, dem Einzelnen Fähigkeiten mit auf den Weg zu geben, die es ihm ermöglichen, aktiv und eigenverantwortlich die Zukunft mitzugestalten. Zu diesem Zweck hat das Bundesministerium für Forschung und Entwicklung einen nationalen Aktionsplan erstellt.

Diesem Ziel haben sich die Unterrichtsvorschläge und Arbeitsmaterialien in diesem Themendossier verpflichtet. Ebenso finden Lehrkräfte hier Informationen zur Bildung für nachhaltige Entwicklung, mit denen sie sich selbst fortbilden können. Auf dieser Grundlage können sie Werte der Nachhaltigkeit schülergerecht vermitteln und ihren Unterricht dabei so gestalten, dass ihre Schülerinnen und Schüler zum eigenen Nachdenken, Diskutieren und Handeln befähigt und angeregt werden.

Die Materialien sind konzipiert für den Unterricht in der Grundschule sowie an weiterführenden Schulen in der Sekundarstufe I und II. Selbstverständlich können die Unterrichtseinheiten für die Sekundarstufe II sowohl an allgemeinbildenden Schulen als auch in der beruflichen Bildung eingesetzt werden. Inhaltlich werden Themen der naturwissenschaftlich/technischen sowie der geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer behandelt.

Was ist nachhaltige Entwicklung?

"Nachhaltige Entwicklung ist eine Entwicklung, die die Lebensqualität der gegenwärtigen Generation sichert und gleichzeitig zukünftigen Generationen die Wahlmöglichkeit zur Gestaltung ihres Lebens erhält." (Definition der Brundtland-Kommission, 1987)

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Bildung für nachhaltige Entwicklung Unterrichtsmaterial für alle Fächer - Lehrer-Online

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Unterrichtsmaterial zur Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) für alle Fächer, Schulstufen und Schulformen haben wir auf dieser Seite zusammengestellt.

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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Im Folgenden haben wir verschiedene BNE-Methoden für die Arbeit mit Jugendlichen zusammengestellt. Sie sind wie die Ausrüstung, die ein Sherpa für die Bergsteiger vorbereitet: alle wichtigen Werkzeuge, um Themen aus dem Bereich der nachhaltigen Entwicklung zu bearbeiten.

Es handelt sich um Methoden, die an die Erfordernisse von Jugendbegegnungen angepasst wurden. Erarbeitet und getestet wurden sie von Personen, die Begegnungen organisieren und Workshops mit jungen Menschen durchführen.

Bei der Auswahl der Methoden für die eigene Begegnung sind folgende Überlegungen hilfreich:

Was ist das Ziel der Begegnung? Hilft die jeweilige Methode dabei, dieses Ziel zu erreichen? Inwieweit wird sie die Jugendlichen dazu ermutigen, sich für eine nachhaltige Gesellschaft einzusetzen?

Eignet sich die Methode für die Zielgruppe? Passt sie zu ihren Bedürfnissen? Ist die Methode für die Gruppe interessant und ansprechend?

Werden durch die verschiedenen Methoden unterschiedliche Lernbereiche abgedeckt: die kognitive, sozial-emotionale und verhaltensbezogene Ebene?

Habe ich alles, was notwendig ist (Zeit, Material, Erfahrung)?

Hier geht es zum Ideenfundus des DPJW. Wenn Sie das Stichwort BNE eingeben, finden Sie einige Methoden. Teilen Sie unter „Methode einreichen" gerne auch ihre eigenen BNE-Methoden.

Weitere empfehlenswerte Methodensammlungen (Deutsch):

Unter umweltbildung.at gibt es vielfältige Methoden, eine Plattform zu den 17 SDGs, einen Podcast und weitere Informationen rund um BNE.

Germanwatch bietet eine große Auswahl aktueller Methoden und Hintergrundinformationen zu BNE.

In der Infothek des BNE-Portals (Bundesministerium für Bildung und Forschung) finden Sie zahlreiche Methoden und hilfreiche Informationen - auch für die Arbeit in Schulen.

Die Stiftung Kreisau hat Handbücher zur BNE und sozial-ökologischer Transformation für den deutsch-polnischen Kontext entwickelt.

Emphehlenswerte Methodensammlungen in der polnischen Sprache.

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Im Folgenden haben wir verschiedene BNE-Methoden für die Arbeit mit Jugendlichen zusammengestellt. Sie sind wie die Ausrüstung, die ein Sherpa für die Bergsteiger vorbereitet: alle wichtigen Werkzeuge, um Themen aus dem Bereich der nachhaltigen Entwicklung zu bearbeiten. Es handelt sich um Methoden, die an die Erfordernisse von Jugendbegegnungen angepasst wurden.

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The book „Learn2Change - Changing the World through Education" gives insights into the diverse knowledge, thoughts, pedagogical practices and personal learning stories from network members from all over the world.

In the first part, the authors describe in theoretical essays their perspectives on ideas and concepts underlying their educational work. They discuss which education we need and how (global) learning can contribute to change. They advocate a decolonization of education and share their thoughts on the meaning of „good living" and global citizenship.

In the second part of this book, the authors report on both individual and community learning experiences. The stories highlight a variety of leverage points that can encourage and empower people for own actions towards change.

In the third part, the authors present successful practice for transformative learning and education. They describe creative methods such as theatre, storytelling and poetry as well as city walks, games and a geocaching tour with the smartphone. Most of the approaches can be applied in a thematic spectrum ranging from climate change and justice to gender issues and personality development, etc...

The book is available in German and English. Hardcopies can be ordered by emailing learn2change@vnb.de.
Learn2Change-book English Learn2Change-book German

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The book „Learn2Change - Changing the World through Education" gives insights into the diverse knowledge, thoughts, pedagogical practices and personal learning stories from network members from all over the world. In the first part, the authors describe in theoretical essays their perspectives on ideas and concepts underlying their educational work.

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Roboter-Spiel   -> Systemverhalten spielerisch erfahren

Modifikationen:

• Anzahl der Roboter erhöhen

• einen Koordinator bestimmen lassen

• die nächsten fünf Durchgänge darf niemand mehr auf
den ursprünglichen Platz zurück

Reflexion:

Strategie?
Rollen innerhalb der Gruppe? Koordination?

Beziehung zum Roboter?

Transfer:

Übertragung auf das vorherige Thema, z. B.

• Roboter = Problem oder Akteur im System

• andauernder Lernprozess der Betroffenen

• Entwicklung anhand von (abgesprochenen) Regeln
• Fremdsteuerung schränkt Selbstregulation ein

Literatur:
Schneider, A., & Wilhelm, J. L. (2015). Systeme konkret. Spielend systemisch denken. In I. Gryl, A. Schlottmann, & D. Kanwischer (Hrsg.), Mensch:Umwelt:System - Theoretische Grundlagen und praktische Beispiele für den Geographieunterricht. Praxis Neue Kulturgeographie, Bd. 11, Berlin, S. 131-145.

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SDGs als Leitlinien für gutes Leben?! - Buen Vivir

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SDGs als Leitlinien für gutes Leben?! - Buen Vivir

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Benötigtes Material:
SDG-Würfel/Kärtchen, Stift, Papier, Texte zu „Gutes Leben“

1. Notiert euch - jede*r für sich - was für euch Grundbedingungen bzw. Aspekte eines "Guten Lebens" sind.

2. Tauscht euch darüber aus, was ihr notiert habt. Gibt es Unterschiede und Gemeinsamkeiten?

3. Vergleicht die Punkte, die ihr notiert habt, mit den SDGs. Finden sich eure Punkte darin wieder? Welche habt ihr auch benannt? Was wurde in den SDGs benannt, was bei euch fehlt? Und was habt ihr benannt, was in den SDGs fehlt?

4. Diskutiert über die Aspekte, die entweder von euch oder den SDGs nicht benannt wurden. Warum "fehlen" diese in einer der beiden Aufzählungen?

5. Lest die ergänzenden Aussagen zum Schlagwort Gutes Leben (https://learn2change-network.org/book/, S. 34-40) Welche neuen Aspekte bringen diese ein? Werden diese durch die SDGs abgedeckt?

6. Diskutiert abschließend, was aus diesem Austausch für euch folgt.

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1. Erarbeitet mithilfe eures Vorwissens einen Katalog von Herausforderungen einer nachhaltigen Entwicklung.

2. Ordnet euren erstellten Katalog den SDGs zu. Werden alle Aspekte abgedeckt? Habt ihr bestimmte Bereiche gar nicht bedacht?

3. Wie stehen die SDGs in Verbindung zueinander? Welche Wechselwirkungen sollten beachtet werden?

4. Sind einige Ziele wichtiger als andere?

(Bei Bedarf nutzt die bereitgestellte Abbildung als Hilfestellung.)

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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Didaktische Zielsetzungen des Welthandelsspiels

Das Welthandelsspiel (WHS), wie hier vorgestellt wird, greift auf den Entwurf der Christian Aid (o.J.) zurück. In jenem Entwurf liegt der Lernzielfokus primär - wenn auch nicht ausschließlich - auf faktischer Ebene, d.h. die Simulation globaler Handelsstrukturen soll den Jugendlichen vor Augen führen, wie bspw. die in der globalen Ökonomie vorherrschenden Verhältnisse, die heterogenen Voraussetzungen von Ländern mit unterschiedlichem Entwicklungsstand sowie die daraus entstehenden Interdependenzen und Handlungsmöglichkeiten. Dabei sollen sie Grundprinzipien des globalen Handels kennenlernen, weitere Auswirkungen geographischer Prozesse erfahren (z.B. demographische Entwicklungen, Naturkatastrophen, etc.), sowie Entscheidungs- und Abstimmungsdynamiken individueller, kollektiver und institutioneller Akteure nachvollziehen. Auf diese Weise sollen die Lernenden verstehen, dass lokale Akteursentscheidungen Auswirkungen auf den globalen Markt haben können und umgekehrt.

Grundsätzlich zählt das WHS als Planspiel zu den Simulationsspielen, wobei sich auch Charakterzüge des Rollenspiels wiederfinden lassen (vgl. Meyer, 2011). Vergleicht man das WHS mit den gängigen Merkmals listen von Spielen , so lässt sich feststellen, dass das WHS die meisten dieser erfüllt. Allerdings gibt es auch Unterschiede: Zwar werden den Spielern die gleichen Rechte zugestanden, nicht aber die gleichen Beteiligungs- und Gewinnchancen (s.u.). Daraus folgt auch, dass das Ergebnis und die Abläufe des WHS nicht vollkommen offen und ambig sind. Dennoch wird hier argumentiert, dass es gerade das Fehlen fairer Beteiligungs- und Gewinnchancen ist, das die Besonderheit und den Mehrwert des WHS ausmacht: Auf diese Weise wird den Lernenden die Auseinandersetzung mit den Antipoden der ethisch als erstrebenswert deklarierten Werte ermöglicht, sodass tiefgreifende Lerneffekte möglich erscheinen. Das WHS weist zahlreiche ethische Implikationen auf und sorgt dafür, dass Prozesse des Urteilens und Prozesse des Handelns - beides in doppelter Bedeutung, d.h. wirtschaftlich-strategisch und ethisch - in einem schnellen, komplexen und sich überlagerndem Wechselspiel stehen. Der „Als Ob-Charakter" des WHS eröffnet den Jugendlichen Spielräume für Probe-Handlungen, sodass der große Vorteil des WHS darin besteht, dass ethische Werte und deren Antipoden nicht nur diskursiv zugänglich, sondern auch erfahrbar werden. Die Unfairness des Spiels, die damit verbundenen (Ohn-)Machtverhältnisse, die Dürftigkeit der Spielregeln sowie die Möglichkeit, subjektive Präferenzen einzubringen, bilden den Ausgangspunkt der Auseinandersetzung mit eigenen und fremden Vorstellungen über jene Werte. Essenziell ist es aber, dass das WHS - obwohl es zunächst Verunsicherung oder gar Unmut bei seinen Spielern hervorrufen kann - dennoch alle relevanten Kriterien zur Anbahnung ethischen Urteilens erfüllt und somit eine Basis zur Auseinandersetzung mit positiven wie auch negativen Spielgeschehnissen ermöglicht, wie auch ausgehend davon Fragen der Übertragbarkeit der Spielrahmung auf andere Rahmen (bspw. Freundschaft, Klassengemeinschaft, nationale oder glokale Gesellschaften) gewährleistet. Auf spielkonzeptioneller bzw. -theoretischer Basis lässt sich somit die Hoffnung auf Potenziale für erfahrungsbasiertes Lernen begründen. Ausgehend von gängigen Merkmalen von Spielen, von präskriptiven Forderungen wie auch von empirischen Erkenntnissen im Bereich des ethischen Urteilens, lässt sich somit konstatieren, dass das WHS eine geeignete Unterrichtsmethode darstellt, um ethisches Urteilen im Geographieunterricht anzubahnen.

Methodische Analyse: Spielmechanismus und Spielinhalt des Welthandelsspiels

Das WHS besteht aus einer 60-minütigen Spielphase und einer 30-minütigen Metareflexionsphase. In der Spielphase treten sechs Spielgruppen ( je zwei Industrie-, Schwellen-, und Entwicklungsländer) gegeneinander an, während drei Sonderrollen (Spielleiter, Weltbank, Spielbeobachter) vorgesehen sind. Das Spielziel besteht für jede Spielgruppe darin, so viel Profit wie möglich zu erwirtschaften. Mit den Spielmaterialien sollen verschiedene geometrische Formen mithilfe von Tonpapiervorlagen, Papier, Bleistiften, Linealen und Scheren hergestellt werden und bei der Weltbank abgegeben werden. Diese überprüft die produzierten Formen anhand ihrer eigenen Tonpapiervorlagen und aktualisiert bei bestehender Passgenauigkeit den Kontostand der Spielgruppe entsprechend der aktuellen Wertigkeit jener Form. Die Spieler wissen zu Spielbeginn nicht, dass nicht alle Gruppen die gleichen Spielmaterialien bekommen und somit unterschiedliche Voraussetzungen das Spiel bestimmen . Dabei ist es den Gruppen selbst überlassen, wie sie das Spielziel erreichen und wie sie anderen Spielgruppen gegenübertreten, d.h., ob sie mit diesen Tauschhandel betreiben, Bündnisse schließen, Materialien teilen oder aber, ob sie sich dazu entscheiden, das Spielziel ohne den Kontakt zu anderen Spielgruppen zu erreichen.

Die Aufgabe der Spielleitung besteht darin, das Spielgeschehen zu steuern und neue Spielimpulse zu setzen, indem z.B. die Preise der Formen im Sinne von Angebot und Nachfrage angepasst, neue Rohstofflagerstätten entdeckt, Geburtenrückgange in den Industrienationen bzw. Bevölkerungsexplosionen in Entwicklungsländern simuliert werden. Die Spielleitung kann aber auch Streiks in Ländern ausrufen oder Entwicklungshilfe (z.B. Schere, zusätzliche Rohstoffe, etc.) geben.

Die vor Spielbeginn durch die Lehrkraft erläuterten vier Spielregeln bestehen darin, dass (1) alle Formen entsprechend der Vorlagen exakt ausgeschnitten sein müssen, wobei (2) nur das ausgeteilte Material verwendet werden darf, (3) Handgreiflichkeiten untersagt sind, und (4) die Spielleitung im Fall von Streitigkeiten in der Funktion der Vereinten Nationen (UN) hinzugezogen werden kann. Die Spielregeln reichen allerdings nicht aus, um alle möglichen Strategien und Verhaltensweisen im Spiel zu regulieren, sodass Unsicherheiten darüber entstehen, welche dieser als regelkonform gelten können und welche nicht. Aufgrund der Notwendigkeit von Handelsbeziehungen stellen sich für die Spielenden somit auch zahlreiche, komplexe Fragen, die nicht nur das richtige, strategische, auf ökonomische Profitmaximierung ausgerichtete Urteilen und Handeln, sondern die auch das in ethischer Hinsicht richtige Urteilen und Handeln betreffen.

Didiaktische Reflexion der ethischen Komplexität im Welthandelsspiel

Ökonomische Systeme sind immer zugleich auch soziale Systeme, d.h. Ökonomie und Ethik weisen eine Verbundenheit auf, die mitunter auch durch Spannung gekennzeichnet sein kann, denn „[...] während die Ethik nach sozialer Gerechtigkeit und insofern nach einem allgemein verträglichen Konsens sucht, strebt die Ökonomie, und mit ihr jedes einzelne Unternehmen nach größtmöglicher Effizienz zum Zwecke der individuellen Gewinnerzielung" (Kuttner, 2015, 9). Es ist jener Gegensatz, der sich in der eingangs wiedergegebenen Befürchtung der Lehrkraft widerspiegelt und der die Spielkonzeption des WHS bestimmt. Der Entwurf der Christian Aid (o.J.) greift jene Spannung insofern auf, als dass in der Vorlage für die im Anschluss an die Spielphase stattfindende Metareflexion vorgeschlagen wird, die Spielenden zu fragen, was bspw. im Spiel nicht fair war, was fair bedeutet und wie die Welt dementsprechend fairer gestaltet werden kann (vgl. Christian Aid, o.J., follow-up discussions). Aus Sicht des Autors geht die Konzeption des WHS aber weit über diese in Ansätzen gekennzeichnete Ebene hinaus. Die durch strukturelle Ungleichheit gekennzeichnete Ausgangssituation bedingt einerseits Interdependenzen zwischen den Spielgruppen, da jede Gruppe früher oder später auf (Handels-)Kontakt mit anderen Gruppen angewiesen ist, andererseits aber auch Spannungen zwischen den Spielgruppen, welche sich wiederum in verschiedenen Entscheidungen und Verhaltensweisen widerspiegeln. Dadurch eröffnet das WHS Spielräume, in denen unterschiedliche Interessen, Konflikte und Problembewertungen zutage treten können. Durch die komplexe Simultanität und Sequentialität der gleichzeitig agierenden Akteure und die dabei entstehenden Neben- und Rückkopplungseffekte werden die Spielenden im WHS mit Herausforderungen auf der Ebene des Sozialverhaltens konfrontiert, z.B. in Form ungeklärter Gewichtungen von Handlungsintentionen, -entscheidungen und -zielen anderer Spieler sowie daraus entstehender ethischer Unsicherheiten. Die Spieler sind stetig gefordert sich für Spielstrategien zu entscheiden, diese auszuführen bzw. auf ihnen entgegengebrachte, teilweise gegensätzliche Interessen und Spielstrategien zu reagieren. Dabei kann die konzeptionelle Rahmung des Spiels Einfluss auf die gewählten Verhaltensweisen haben. Die Spielregeln fungieren einerseits als Orientierungshilfe zur Einordnung der im WHS gezeigten Urteile und Verhaltensweise, andererseits reichen die Spielregeln nicht aus, um die Bandbreite möglicher sozialer Interaktionen und ökonomischer Entscheidungen exakt zu regulieren, sodass ethische Grauzonen entstehen, die von den Spielenden ausgedeutet werden müssen. Die Regelsetzung markiert somit die Spannung zwischen Determination und Freiheit (vgl. Breun, 2007). Dadurch kommt es im Spielverlauf zwischen den Spielenden immer wieder direkt und indirekt zu Verhandlungen in Bezug auf das richtige Urteilen und Verhalten im Rahmen des Spiels. Einerseits können bspw. Allianzen gebildet, und Handelsbündnisse geschlossen werden oder es kann Entwicklungshilfe geleistet werden; andererseits kann es aber auch zur Kartellbildung, zur Einführung von Zöllen und Quoten, zu Kolonialisierungsversuchen oder zur Inkraftsetzung von Handelsembargos kommen, aber auch Industriespionage und Produktpiraterie oder Diebstahl sind möglich. Welche dieser Möglichkeiten in Anspruch genommen werden, ist den Spielgruppen selbst überlassen, wobei die Wahl der Strategien Ergebnis individueller und kollektiver, d.h. gruppeninterner, oft spontaner Entscheidungen sind. Dabei herrscht Unsicherheit darüber, welche Spielstrategien bzw. damit verbundene Verhaltensweisen als adäquat, fair oder gerecht eingeordnet werden können und wie mit Verhaltensweisen umgegangen werden kann, die sich als sozial unverträglich beschreiben lassen (z.B. Diebstahl begehen, Versprechen brechen, Machtpositionen ausnutzen, etc.). In der Konsequenz werden die Schülerinnen und Schüler implizit stetig dazu angehalten, ethisch zu urteilen und sich mit ihren eigenen Werthaltungen sowie denen anderer Spieler(gruppen) auseinanderzusetzen. Dass hierbei emotionale Spannungen entstehen, ist schnell ersichtlich, insbesondere wenn noch einmal in Erinnerung gerufen wird, dass Verhaltensweisen, die aus ökonomischer oder spielstrategischer Hinsicht als sinnvoll oder richtig gelten können, nicht unbedingt auch in ethischer Hinsicht als richtig oder wertvoll betrachtet werden müssen.

Der Spielmechanismus des WHS ermöglicht grundsätzlich Selbststeuerung (z.B. Auswahl von Spielstrategien bei Aushandlung vorhandener Grauzonen in Bezug auf Spielregeln), Kooperation (im Sinne dementsprechender Spielstrategien, die auf eine Zusammenarbeit mit anderen Spielgruppen abzielen) und Vielperspektivität (in Form faktischer wie auch ethischer Betrachtungen von simultanen und sequentiellen Urteils- und Verhaltensweisen einer Vielzahl von Akteuren. Darüber hinaus wird während des Spiels die Teilhabe an individuellen und kollektiven (demokratischen) Abstimmungs- und Reflexionsprozessen von Handlungslinien gewährleistet.

In der Metareflexionsphase soll den Lernenden die Chance gegeben werden, Unterscheidungen in ethischen Fragen zu machen, indem die im WHS gezeigten Verhaltensweisen sowie die zugrundeliegenden Urteile noch einmal aufgegriffen, ethisch reflektiert und unter Angabe von Bewertungskriterien und -maßstäben begründet werden. Lernende können somit für ethische Fragen sensibilisiert werden und mögliche Positionen in Bezug auf diese kennenlernen. Die Lehrkraft nimmt hier die Rolle eines unterstützenden Moderators ein, um unter den Lernenden Diskursivität auf Augenhöhe zu ermöglichen. Dies bildet die Grundlage dafür, dass den Spielenden ermöglicht wird, an Konsensbildung mitzuwirken (z.B. im Hinblick darauf, welche Urteils- und Verhaltensweisen im Rahmen der Metareflexion als (un-)fair, (un-)gerecht, (in-)adäquat eingeordnet werden können und was dementsprechend in positiven Sinne erstrebenswert ist.

Ausweitung: Überblick zu didaktischen Forderungen im Sinne einer demokratischen Bildung durch Spiele im (Geographie-)Unterricht

Text & didaktisches Arrangement: Jan Hofmann (2022)

Spielmaterial: Christian Aid

Bild: Image by jemastock on Freepik

Literatur:

Breun, R. (2007). Die Moral im Spiel und das Spiel in der Moral. Ethik und Unterricht. Zeitschrift für die Fächergruppe Ethik/Werte und Normen/LER/Praktische Philosophie, Ausgabe 3/07: Spielend leben, 4-9.

Christian Aid (o.J.). The trading game. Aufgerufen am 01. März 2018 unter https://www.christianaid.org.uk/schools/trading-game.

Hofmann, J., Applis, S. & Mehrern, R. (2019). Glokalisierte Lebenswelten - Ethisches Urteilen als Pro- und Antikooperative Argumentations- und Verhaltensweisen im Geographieunterricht. Exemplarisch rekonstruiert an den drei Methoden Mystery, Dilemmadiskussion und Welthandelsspiel. Zeitschrift für Geographiedidaktik (ZGD) 2019, 47(4), 145-171

Hofmann, J. (2018). Zur Eignung spielbasierter Unterrichtssettings für ethisches Urteilen im Geographieunterricht. Ein konzeptioneller Vergleich des Welthandelsspiels mit dem iterierten Gefangenendilemma. Zeitschrift für Geographiedidaktik ZGD 4 | 18, S. 33 - 63

Kuttner, A. (2015). Ökonomisches Denken und Ethisches Handeln. Ideengeschicht-liche Aporien der Wirtschaftsethik. Wiesbaden: Springer VS.

Meyer, H. ( ¹⁴ 2011). Unterrichtsmethoden II. Praxisband. Berlin: Cornelsen.

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Das Welthandelsspiel | Mechanismen des Welthandels faktisch und ethisch reflektieren

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Didaktische Zielsetzungen des Welthandelsspiels Das Welthandelsspiel (WHS), wie hier vorgestellt wird, greift auf den Entwurf der Christian Aid (o.J.) zurück. In jenem Entwurf liegt der Lernzielfokus primär - wenn auch nicht ausschließlich - auf faktischer Ebene, d.h. die Simulation globaler Handelsstrukturen soll den Jugendlichen vor Augen führen, wie bspw.

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Reflectories („reflect" und „story") sind interaktive Lerntools zu den Nachhaltigen Entwicklungszielen (SDG's). Die Ziele wurden von den Vereinten Nationen gesetzt, um globalen Herausforderungen entgegen zu wirken. Anhand von auditiven Elementen, Kurztexten und Abbildungen tauchen Nutzer*innen in eine Geschichte ein und werden vor herausfordernde Problemsituationen gestellt.

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Methode mit Nachhaltigkeitsinhalten (SDGs)

Aushandlungsprozesse in erster Linie nur auf die Antwortmöglichkeiten (meist dichotom) fokussiert

dies mindert die Multiperspektivität, indem komplexe Prozesse (aus didaktischer Sicht natürlich begründet) reduziert werden

Insofern verharrt die Methode in begrenzten Verhaltensvorgaben, aus denen gewählt werden kann, ein kompetentes Entscheiden wird jedoch in Teilen ermöglicht (Materialbereitsstellung im Voraus, Aushandlungen innerhalb kooperativer Sozialformen möglich)

Kommunikation und Diskussion sind jedoch unter Anleitung der LP in Form der reflektierenden Auswertung von Entscheidungen und ihren Konsequenzen (z. B. per Concept Map) möglich --> so kann auch Wert- und Wissensreflexion erfolgen, was generell zu den Stärken der Methode zu zählen ist (Name "Reflectories")

Eine Zukunftsorientierung ist vorhanden

Die Methode entfaltet ihre BNE-bezogenen Stärken erst bei kooperativen Sozialformen, auch wenn Einzelarbeit eine tiefergehende Reflexion eigener Denkmuster und Handlungsprinzipien ermöglichen könnte

Positiv: Der der Methode genuine Übergang von Wissensfokussierung als Grundlage hin zur Entscheidung zwischen verschiedenen Handlungsmöglichkeiten und dem Aufzeigen von modernen Handlungsoptionen (kein Bedrohungsszenario)

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... danke für das rege Interesse an unseren Aufgaben und die vielen Downloads. Da unser Angebot, geographiedidaktisch fundierte Unterrichtmethoden zur Förderung des systemischen Denkens mit dem aktuellen Themenfeld Rohstoffe und Elektroschrott zu verbinden, so großen Anklang findet, haben wir uns entschlossen das Feld der Aufgaben zu erweitern: Sie finden dort nun auch Beispiele für den Concept-Mapping-Ansatz in Verbindung mit einem digitalen Programm, die Arbeit mit Raumkonzepten, die „Thinking-Through-Geography-Methode" des Wertequadrats und das geographische Rollenspiel in Form einer fiktiven Diskussionsrunde mit Bezug auf den Dilemmadiskussionsansatz.

Eine Übersicht über alle zu Verfügung stehenden Aufgaben und deren Einsatzmöglichkeiten liefert zudem eine didaktische Rahmung.

Wegen des Covid 19-bedingten gestiegenen Bedarfs an Aufgaben, die im digitalen Unterricht gut einsetzbar sind, haben wir uns vor allem auf das Bereitstellen von hierfür geeigneten Verfahren konzentriert.

Diesbezüglich gibt es selbstverständlich Weiteres zu beachten, um einer Überforderung der Schüler*innen vorzubeugen; wir empfehlen hierzu die Tipps der Pädagogischen Hochschule Schwyz.

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danke für das rege Interesse an unseren Aufgaben und die vielen Downloads. Da unser Angebot, geographiedidaktisch fundierte Unterrichtmethoden zur Förderung des systemischen Denkens mit dem aktuellen Themenfeld Rohstoffe und Elektroschrott zu verbinden, so großen Anklang findet, haben wir uns entschlossen das Feld der Aufgaben zu erweitern: Sie finden dort nun auch Beispiele für den Concept-Mapping-Ansatz in Verbindung mit einem digitalen Programm, die Arbeit mit Raumkonzepten , die „Thinking-Through-Geography-Methode" des Wertequadrats und das geographische Rollenspiel in Form einer fiktiven Diskussionsrunde mit Bezug auf den Dilemmadiskussionsansatz.

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Error message

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doing geo & ethics | Unterricht digital & analog entwickeln

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Die Journalist*innen Andrew Wasley , Alexandra Heal , André Campos , Piero Locatelli vom Bureau of Investigative Journalism enthüllen in ihrem Artikel "How the global beef trade is destroying the Amazon" die Schuld der globalen Rindfleischindustrie an den Bränden, die jedes Jahr im Amazonasgebiet wüten. Im Juni des Jahres 2019 gab es im Amazonasgebiet rekordverdächtige Brände, die durch illegale Abholzung geschürt wurden, da die Farmbesitzer*innen nach mehr Land suchen, um es in Viehweideland umzuwandeln.

Der Konzern JBS, der für seinen riesigen globalen Rindfleischmarkt Rinder aus dem Amazonasgebiet bezieht, hat einen Jahresumsatz von 50 Milliarden Dollar und schlachtet allein in Brasilien fast 35.000 Rinder pro Tag. Seine Rindfleischexporte auf das europäische Festland sind in den letzten Jahren trotz des Amazonasnotstands um ein Fünftel gestiegen.

Während der Aufschrei über die Brände im Amazonasgebiet immer lauter wurde, hat JBS wiederholt erklärt, dass sie alles in ihrer Macht stehende tun, um sicherzustellen, dass ihre Lieferkette keine Rinder umfasst, die auf illegal abgeholzten Flächen aufgezogen wurden. Dabei wurde aber immer hinzugefügt, dass nur Farmen überwacht werden können, von denen sie direkt beliefert werden. Auf diese Weise wird vermieden, mit der riesigen Zahl von Betrieben zu rechnen, die ihre Kühe auf brandgerodetem Land aufziehen und dann an Mastbetriebe weiterverkaufen; laut JBS seien diese Rinder nicht rückverfolgbar.

Andrew Wasley verfolgt seit 15 Jahren Lieferketten nach und hat die systematische Ausweitung der illegalen Weidewirtschaft im Amzonasgebiet vor Ort und auf internationaler Ebene recherchiert. So hat er die strukturellen Vertuschungen einer global agierenden Fleischindustrie aufgedeckt.

Seine Reportagen bringen den Leser*innen Personen und Räume nahe und bieten differenzierte Hintergrundinformationen. Sie stellen eine gute Grundlage dar, um mit Schüler*innen die Auswirkungen der Fleischproduktion auf die Rodung von Regenwaldgebieten zu thematisieren.

Text: Stefan Applis (2020)

Fotos: Bureau of Investigative Journalism (2019 - 2020)

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Story | Wie der globale Rindfleischhandel das Amazonasgebiet vernichtet

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Die Journalist*innen Andrew Wasley , Alexandra Heal , André Campos , Piero Locatelli vom Bureau of Investigative Journalism enthüllen in ihrem Artikel "How the global beef trade is destroying the Amazon" die Schuld der globalen Rindfleischindustrie an den Bränden, die jedes Jahr im Amazonasgebiet wüten. Im Juni des Jahres 2019 gab es im Amazonasgebiet rekordverdächtige...

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Plattform zur Bildung für nachhaltige Entwicklung

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Ein Unterrichtsthema wird unter verschiedenen Positionen (Träumer*in/Realist*in/ Kritiker*in) beleuchtet. Für jede Perspektive wird ein bestimmter Ort und eine bestimmte Denkstrategie eingenommen. Damit wird das Hineinversetzen in verschiedene Positionen trainiert.

Beschreibung

Die Mitarbeiter*innen von Walt-Disney beschrieben ihren Chef auf drei Arten: als den Träumer, den Realisten und den Kritiker. Wobei keiner voraussehen konnte, welche Haltung der Chef jeweils einnehmen würde. Robert Dilts erarbeitete daraus eine Unterrichtsmethode, die Walt Disney-Methode und Walt Disney-Strategie genannt wird und eine starke Ähnlichkeit mit der Hutmethode besitzt.

1. In einer Gruppe von mindestens drei Personen erhält jedes Mitglied eine Funktion: Begleiter, Erforscher, Beobachter.

Der Begleiter stellt Fragen.

Der Erforscher beantwortet diese Fragen, indem er die Rolle eines Träumers, Realisten oder Kritikers einnimmt.

Der Beobachter achtet auf die Einhaltung der Rollenaufgaben.

2. Einübung der Rollen

Jede Rolle wird mit eigenen Erlebnissen verbunden.

Zur Unterstützung der Rolle wird eine typische Körperhaltung eingenommen.

Ziel des Träumers: Positive Artikulierung des Ziels, es soll ausgedrückt werden, was die Idee bewirkt.

Ziel des Realisten: Zeitrahmen und Meilensteine für den Fortschritt werden festgelegt.

Ziel des Kritikers: Detaillierte Analyse und Überprüfung des Vorhabens.

3. Einnahme der Rollen
Es wird jeweils eine Rolle angenommen, in der Reihenfolge: Träumer, Realist, Kritiker.

4. Wiederholung
Der Zyklus wird solange wiederholt, bis eine Lösung gefunden wurde.

Differenzierungsmöglichkeiten

SuS mit Förderbedarf können bei dieser Methode Unterstützung durch ein Gruppenmitglied oder die Lehrkraft erhalten. Die Methode kann sowohl für einzelne Gruppen als auch für ganze Schulklassen differenziert werden.

Material

1. Innerliche Einnahme der Rollen, ohne Rolleneinübung und Gesprächsfunktionen.

2. Für jede Rolle wird ein spezieller Raum hergerichtet, indem rollenspezifische Einrichtungsgegenstände den SchülerInnen helfen, sich die Haltung zu vergegenwärtigen.

3. Das Team nimmt gemeinsam eine Rolle an und diskutiert über diese Haltung.

4. Eine vierte Rolle wird eingeführt. Die Meta-Position ist besonders zu Beginn und am Schluss praktisch, da das gemeinsame Vorwissen oder die geführte Diskussion mit Distanz zu dem Geschehen zusammengefasst werden kann.

5. Die Rollen wandern reihum, bis jedes Gruppenmitglied alle Rollen innehatte.

Quellen

Brunner, Anne (2009). Kreativer denken. Konzepte und Methoden von A-Z. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag. S. 304-317.

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Ein Unterrichtsthema wird unter verschiedenen Positionen (Träumer*in/Realist*in/ Kritiker*in) beleuchtet. Für jede Perspektive wird ein bestimmter Ort und eine bestimmte Denkstrategie eingenommen. Damit wird das Hineinversetzen in verschiedene Positionen trainiert. Beschreibung Die Mitarbeiter*innen von Walt-Disney beschrieben ihren Chef auf drei Arten: als den Träumer, den Realisten und den Kritiker.

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o   zwar enthält die Methode metaperspektivistische Elemente (=positiv anzusehen), aber kompetentes Entscheiden ist bedroht, da es kein absehbares Ende gibt und Diskussionen immer nur auf Basis der eingenommenen Rolle stattfinden

o   die Verständigungsprozesse sind der Methode nicht genuin … es soll zwar eine Lösung gefunden werden, aber es sind keine Diskussionen unter Bezugnahme eigener Bewertung möglich, weil man seine eigene differenzierte Meinung aufgrund der Rollenzuschreibung nur partiell einbringen kann

o   systemisches Denken kaum umgesetzt

o   Zielgruppe: themenabhängig; ältere SuS aufgrund der sperrigen Methodenbeschreibung/Komplexität, jüngere wegen Schamgefühlen älterer SuS

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Was heißt „Partizipation"? Was bedeutet es, politisch-administrative Prozesse „partizipativ" zu gestalten? Und warum überhaupt ist das wichtig? Basiswissen, Anwendungsfelder, rechtliche Rahmenbedingungen, Methodenbeschreibungen und Praxisbeispiele. Eine Initiative des Bundesministeriums für Klimaschutz, Umwelt, Energie, Mobilität, Innovation und Technologie, betreut von der ÖGUT - Österreichische Gesellschaft für Umwelt und Technik.

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Zielgruppe eher Sek.I - Fokus auf Schule mit BNE-Elementen

Elemente der Zukunftsorientierung

Ist diese Methode für eine Hochschule geeignet?

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Stark individuell, ob Teilnahme an Fantasiereisen erwünscht ist oder nicht --> potentiell nicht mit allen Teilnehmenden durchführbar

Chancen: "positives Spinnen", Zukunftsorientierung, implizite Denkmuster erkennen

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Allgemeine Methodenauswahl

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weitere Materialien:
https://bildung2030.at/lernmedien/bildungsmaterialien/

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Klimakrise und Gerechtigkeit (Auswahl an einzelnen Materialien zur Ergänzung)

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Klimakrise und Gerechtigkeit (Auswahl an einzelnen Materialien zur Ergänzung)

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https://www.misereor.de/fileadmin/publikationen/unterrichtsmaterial-klimakrise-und-gerechtigkeit.pdf

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Mystery Online-Shopping, Energie und Klimawandel

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Mystery Online-Shopping, Energie und Klimawandel

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-politische Ebene

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Ressourcensammlung für Hochschullehrerende:
gemeinsam für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung

Das Onlineportal BNE Lehre Konkret will (Hochschul-)Lehrende ermutigen, die herausfordernde Aufgabe einer Bildung für nachhaltige Entwicklung anzunehmen. Durch die Bereitstellung von verschiedenen grundlegenden und stärker praxisrelevanten Modulen wollen wir Sie dabei unterstützen, sich über konzeptionelle Aspekte von BNE zu informieren, BNE als fächer- und disziplinübergreifenden Bildungsanspruch in Ihre Lehrveranstaltungen zu integrieren und Hochschullehre insgesamt stärker BNE-orientiert zu gestalten. Das Angebot ist aus der Lehrkräftebildung heraus entstanden, aber durchaus auch von allgemeinem Interesse für die Hochschuldidaktik.

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Ressourcensammlung für Hochschullehrerende:gemeinsam für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung Das Onlineportal BNE Lehre Konkret will (Hochschul-)Lehrende ermutigen, die herausfordernde Aufgabe einer Bildung für nachhaltige Entwicklung anzunehmen. Durch die Bereitstellung von verschiedenen grundlegenden und stärker praxisrelevanten Modulen wollen wir Sie dabei unterstützen, sich über konzeptionelle Aspekte von BNE zu informieren, BNE als fächer- und disziplinübergreifenden Bildungsanspruch in Ihre Lehrveranstaltungen...

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Als Möglichkeit zur Diskussion über BNE-bezogene Themen, innerhalb der, ähnlich zu den repräsentativen Demokratien, innerhalb von kleineren Expertengruppen (innerer Kreis) diskutiert wird und der äußere Kreis beobachtend teilnimmt. Der Wechsel von innen nach außen und umgekehrt kann ähnlich wie in einem politischen System als aktive und passive Teilhabe an Entscheidungen verstanden werden. Insofern Teilnehmende im Außenkreis Positionen der Experten reflektieren und darauf basierend eigene Haltungen begründen, kann die Diskussion somit multiperspektivisch und reflexiv gestaltet werden.

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BNE-BOX: Bildung für nachhaltige Entwicklung

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Bildung für nachhaltige Entwicklung zielt auf eine umfassende und ganzheitliche Auseinandersetzung des Menschen mit der Welt. Die sich ständig verändernden Verhältnisse zwischen Mensch, Natur und Umwelt unterliegen seit den 1950er Jahren einem enormen Beschleunigungsprozess, der erhebliche ökologische, soziale, ökonomische und kulturelle Konsequenzen nach sich zieht. Die hier gesammelten Unterrichtsmaterialien lenken den Blick auf die Beziehungen zwischen Mensch, Natur und Umwelt und regen ein vertieftes Nachdenken an. Es gehört zu den Herausforderungen des 21. Jahrhunderts, eine Transformation des Mensch-Natur-Verhältnisses so zu gestalten, dass sowohl die ökologischen Krisen der Zeit als auch globale Ungerechtigkeit eingedämmt werden. Es geht damit vor allem um die Chancen zukunftsfähiger Weiterentwicklungsmöglichkeiten durch die kritische Reflexion der Spuren in der Vergangenheit.

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Unterrichtsideen " BNE-BOX: Bildung für nachhaltige Entwicklung

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Bildung für nachhaltige Entwicklung zielt auf eine umfassende und ganzheitliche Auseinandersetzung des Menschen mit der Welt. Die sich ständig verändernden Verhältnisse zwischen Mensch, Natur und Umwelt unterliegen seit den 1950er Jahren einem enormen Beschleunigungsprozess, der erhebliche ökologische, soziale, ökonomische und kulturelle Konsequenzen nach sich zieht.

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Der Ansatz der integralen KuPäd von Prof Joachim Penzel sieht BNE als eine der zentralen Aufgaben von Schule und auch des Faches Kunst.

Schlüssel ist oft ästhetische Erfahrung und fächerübergreifender Unterricht

Besondere Empfehlung: Publikation Kunstpädagogik und Ökologie, Penzel

http://www.integrale-kunstpaedagogik.de/%c3%b6kologie-nachhaltigkeit.html