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Desigualdad social y educativa en México

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Desigualdad social y educativa en México

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Siguiendo con los expertos sobre la desigualdad educativa, a continuación la reciente opinión que hizo el investigador de El Colegio de México, Manuel Gil Antón, al respecto del impacto en México, sobre la desigualdad de la reforma educativa de Enrique Peña Nieto (Gil Antón, 2016).

El análisis “Llegar a los marginados. Informe de seguimiento de la educación para todos 2010”, de la UNESCO, identifica a quien está en la marginación educativa como quien no tiene acceso a los servicios escolares; mientras que aquel que está en la penuria educativa tiene menos de cuatro años de estudios y carece de conocimientos básicos en lectura, escritura y matemáticas. A nivel mundial, México tiene el lugar 55 en el índice Educación para Todos, que mide el acceso a los servicios educativos. De acuerdo con el informe, tiene el lugar 65 en la cantidad de alumnos que alcanza el quinto grado, y el 66 en alfabetización para adultos, mientras que en el acceso de las mujeres a la educación, está en la posición 58.

La desigualdad, además, se observa en el desempeño. De acuerdo con la UNESCO, los niños de 25% de las familias más ricas obtienen calificaciones en Matemáticas entre 25% y 30% mayores que las de los niños que pertenecen al 25% de las familias más pobres. Según el reporte, las mujeres mexicanas tienen de 1.5 a 1.7 veces más probabilidades de ser analfabetas que los hombres. En el caso de las mujeres que hablan una lengua indígena, hay 15 probabilidades más de ser analfabetas que aquellas que hablan español.

Entre las entidades más rezagadas (un total de 12 con una cobertura de menos de 30%), tres de ellas (Yucatán, San Luis Potosí y Baja California) necesitarían dar un pequeño paso (menos de dos puntos de cobertura) para ingresar a la etapa de “masificación”; cuatro entidades (Durango, Michoacán, Tlaxcala y Estado de México) requerían entre 2.5 y 5 puntos adicionales de cobertura para avanzar hacia esa etapa; y cinco entidades más (Chiapas, Guanajuato, Guerrero, Oaxaca y Quintana Roo) precisarían entre 8 y 12 puntos para dar ese salto. En estas últimas entidades es evidente la necesidad de redoblar los esfuerzos.

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La escuela es una institución social y un producto histórico. A lo largo de los anteriores capítulos, hemos tratado de mostrar cómo fue cambiando a través de la historia y cómo es atravesada por las nuevas tendencias de la vida contemporánea. Queremos ahora analizar cómo se modificó la forma de pensar la relación entre la escuela y la sociedad, vinculada con cambios en las condiciones de existencia. Partimos de identificar el "malestar pedagógico", la crisis de la institución escolar, y últimamente, la centralidad de la educación en muchos discursos políticos y culturales, como síntomas de cambios profundos, aunque no suficientemente explicitados. Hoy todo el mundo declara ocuparse de la educación. Maestros, padres, políticos, directivos, estudiantes, profesionales, empresarios han convertido a la educación en una de esas palabras que sólo parecieran convocar sentidos positivos y funciones fundamentales. Pero algo pasa cuando se transita el camino desde el lugar de la educación en las declaraciones públicas hasta la vida cotidiana del sistema educativo: políticos remisos a "invertir" en un área cuyos resultados no son muy espectaculares sino más bien lentos en lograrse, directivos y maestros que sólo miran papeles y no ayudan a mejorar las estrategias del aula, padres que no van a reuniones de Cooperadoras o ignoran los Consejos de Escuela, alumnos que se aburren en las aulas, maestros que insisten en tratar nuevos conocimientos o problemas de la vida escolar por medio de las viejas recetas. No se trata de juzgar tales brechas sino de tomar nota de su existencia. Una reciente encuesta de nivel nacional acerca del sector educativo arrojó interesantes resultados: la mayoría de la gente pensaba que la calidad de la educación había empeorado. Al mismo tiempo, tres cuartas partes de los encuestados se mostraban satisfechos con la educación que recibían sus hijos. ¿Quién es el que recibe, entonces, esa educación de mala calidad? Los otros. Pareciera que los juicios negativos generalizantes, tan en boga cuando se habla del tema, no nos sirven para tener una visión más rica de la educación actual.

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Hoy día los retos son enormes: incrementar sustancialmente la educación preescolar, acrecentar el logro de una secundaria completa para todos, hacer realidad la educación media superior obligatoria y mejorar la cobertura, la equidad, la calidad y la pertinencia de todos los tipos educativos incluyendo, de manera significativa, la educación superior y la correspondiente a la población en rezago educativo. La importancia discursiva sobre el papel central de la educación como motor que impulsa los cambios que el país requiere no encuentra eco suficiente en las acciones, los resultados y los recursos en esta materia, desde el punto de vista político, social, académico y financiero. No se ha logrado diseñar ni operar un proyecto consistente y coordinado en materia educativa para anclar y proyectar al país en materia de prosperidad, calidad de vida y participación ciudadana en lo individual y en lo colectivo. En general, el desarrollo educativo ha estado condicionado a las políticas sexenales, lo que dificulta la continuidad de las acciones y propuestas de planeación y gestión institucional, particularmente en los niveles de educación básica y media superior. Se trata de un sistema educativo enorme, regulado por un gran aparato federal, al que se suman instancias estatales, instituciones autónomas y entidades privadas. Según datos del VI Informe de Gobierno, en el ciclo escolar 2011-2012, el Sistema Educativo Nacional (sen) alcanzó una matrícula en la modalidad escolarizada de 34.8 millones de estudiantes distribuidos en los distintos tipos, niveles y servicios educativos.1 En lo que corresponde a la educación básica, se atendió en dicho periodo a 25.8 millones de alumnos, que corresponden a 74% del sistema educativo. En el nivel preescolar se atendió a 83% de la población entre tres y cinco años de edad. En primaria, la cobertura de niños entre los seis y 12 años se considera universal, y en secundaria se alcanzó 96.8%. La atención en el nivel medio superior en el ciclo escolar 2011-2012 ascendió a 4.3 millones de estudiantes en la modalidad escolarizada. De ellos, 60.4% de la matrícula cursó estudios de bachillerato general, 30.7% el bachillerato tecnológico y 8.9% lo hizo en escuelas de profesionales técnicos. Los estudiantes de este nivel representaron 12.4% del total del Sistema Educativo. La reforma a los artículos tercero y 31 de la Constitución que señala la obligatoriedad de la educación media superior establece que, a partir del ciclo escolar 2012-2013, y de manera gradual y creciente hacia el ciclo 2021- 2022, se deberá lograr la cobertura universal de este tipo educativo. La matrícula de la educación superior en la modalidad escolarizada (técnico superior universitario, educación normal y licenciatura universitaria y tecnológica) alcanzó casi tres millones de estudiantes (2 932 000). Si a ello se añade la población de posgrado (228 900), la matrícula total alcanza 3 161 200 alumnos. Durante el ciclo en cuestión, la población total en el nivel superior (escolarizada y no escolarizada) representa 32.8% de la población con edades de 19 a 23 años, muy por debajo de nuestros socios comerciales y de algunos países latinoamericanos; pero también se encuentra desigualmente distribuida, presenta una distribución por áreas de conocimiento poco consistente con las necesidades del país y registra muy baja cantidad de posgraduados. De acuerdo con el último informe de gobierno, el gasto en educación en 2012 fue de 975 723.3 millones de pesos, 62.3% de los cuales fueron aportados por la federación, 16% por los gobiernos estatales y municipales y 21.7% por el sector privado, lo que no representa 8% del pib señalado en la Ley General de Educación.

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¿Cuáles son los desafíos y luchas para la educación?

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¿Cuáles son los desafíos y luchas para la educación?

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El 2020 fue un año retador, de pérdidas, cambios y aprendizajes. La pandemia COVID-19 paralizó el mundo. Hasta enero de este año, tuvimos más de 95 mil millones de casos de COVID-19 y más de 2 mil millones de muertes. Solo en América Latina y el Caribe, se han reportado más de 11 millones de casos de coronavirus.

La pandemia cambió la dinámica social. En una región caracterizada por altos niveles de desigualdad, el COVID-19 ha exacerbado esta situación y, en el área de la educación, no fue diferente. Según el último balance de la UNESCO, al menos 850 millones de niños, niñas y jóvenes tuvieron sus clases suspendidas en más de cien países debido a las medidas adoptadas por los gobiernos para combatir el brote del nuevo coronavirus.

Según la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), el 46% de niñas y niños entre 5 y 12 años en la región no tienen conexión a Internet. El escenario es aún más dramático en los domicilios de más bajos ingresos de Bolivia, El Salvador, Paraguay y Perú, donde más del 90% de ellos no tienen acceso a Internet.

La pandemia resultó, además, en la reducción de los presupuestos educativos – que antes ya eran insuficientes en la región. OREALC UNESCO y CEPAL calculan que, dada la contracción económica de América Latina y el Caribe, la cantidad de recursos disponibles para la educación podría disminuir más del 9% en el 2020, con consecuencias en el presupuesto del 2021.

Este especial temático, que forma parte en una serie alrededor de los desafíos y luchas para el derecho a la educación que 2020 trajo a 2021 y expectativas para el nuevo año, enfatiza de manera general las desigualdades en la educación que fueron profundizadas con la pandemia.  A partir de reflexiones y acciones de la red de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), esta edición plantea, además, la educación inclusiva, el financiamiento educativo justo, la gratuidad de sistemas educativos públicos y la perspectiva holística, intersectorial y de derechos humanos en la educación, como caminos hacia una realidad mejor en el post-pandemia.

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Desigualdad,discriminación y pedagogía de la igualdad

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Desigualdad,discriminación y pedagogía de la igualdad

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La pedagogía de la igualdad es la respuesta educativa a las profundas desigualdades sociales que perpetúan el trato diferenciado al ser humano en las sociedades divididas en clases, de acuerdo a su poder adquisitivo, a su acumulación de capital, al tamaño de su hacienda u otras sinrazones de tipo simbólico y moral. Es la respuesta indignada a toda forma de discriminación por causas irracionales y, al mismo tiempo, es la respuesta esperanzada en la construcción de un mundo más justo e igualitario desde su ámbito de acción: la praxis pedagógica. El presente ensayo aborda el problema de la desigualdad económica en México y en la región latinoamericana en relación con sus consecuencias en el trato desigual y discriminador de aquellos grupos o sectores de la población en situación de vulnerabilidad. Profundiza en las raíces de la desigualdad y la discriminación para entender la lógica con la que operan en el entramado social. Finalmente, asume una defensa abierta de la escuela pública porque representa el optimismo pedagógico al servicio de los grandes sectores de la población que, de otra manera, se verían muy limitados o incluso privados de brindar oportunidades educativas a las jóvenes generaciones. Todo ello cobra relevancia en el contexto de un nuevo siglo tan lleno de promesas que pueden ser vanas si no tomamos conciencia de las estructuras sociales injustas y desiguales que nos impiden aproximarnos a la ciudadanía plena y participativa que anhelamos.

La desigualdad y la discriminación social: La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en su artículo 1º protege los derechos humanos de todas las personas que habitan en nuestro país y, expresamente, establece la prohibición de toda forma de discriminación que atente contra la dignidad humana y menoscabe los derechos y libertades de las personas. De igual manera, en su artículo cuarto señala la igualdad del varón y la mujer ante la ley. El Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED, 2013, párr. 1) define la discriminación como “una práctica cotidiana que consiste en dar un trato desfavorable o de desprecio inmerecido a una determinada persona o grupo, que a veces no percibimos, pero que en algún momento la hemos causado o recibido”. La discriminación es toda aquella distinción, sin causa racionalmente justificable, que causa un daño o perjuicio a una persona o grupo de personas en la esfera de su dignidad (Rodríguez, 2006). El anhelo que expresa nuestra Carta Magna en materia de no discriminación apunta a la equidad, entendida como el acceso universal con justicia e igualdad al pleno uso, disfrute y beneficio de los bienes, servicios, recursos y oportunidades de la sociedad, así como en la participación en todos los ámbitos de la vida social, económica, política, cultural y familiar. Empero este anhelo está lejos de concretarse cuando es enorme la brecha abierta entre aquellos que tienen bienes materiales en exceso y aquellos que se encuentran privados de ellos incluso para satisfacer adecuadamente sus necesidades vitales. Vale la pena preguntarnos cómo deviene la desigualdad en discriminación.

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Principales retos en el ejercicio del derecho a la educación

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Principales retos en el ejercicio del derecho a la educación

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El derecho a la educación se refiere a recibir una educación inclusiva, pertinente y relevante, que asegure los niveles educativos obligatorios, así como los aprendizajes y capacidades que permitan desarrollar el máximo potencial para una inserción adecuada a la vida social o para continuar estudios postobligatorios (Robles y Vera, 2016).

Implica garantizar que toda la población, sin importar sus características particulares, cuente con los medios físicos, económicos, de igualdad de condiciones y de información para acceder a los servicios educativos ofrecidos y concluir los niveles obligatorios.
Accesibilidad física
La educación debe tener lugar en un entorno físico seguro y las escuelas deben estar a una distancia que implique un tiempo y costo de traslado razonable del lugar de residencia de los alumnos o llevarse a cabo modalidades que utilicen las tecnologías de información.
Accesibilidad económica
El Estado debe garantizar que la población titular del derecho cuente con los medios económicos que le permitan solventar los gastos de acceso a los servicios educativos obligatorios (matrícula, cuotas, uniformes, útiles escolares y costos de oportunidad)

Implica la existencia del marco normativo, el presupuesto, las instituciones, la infraestructura, el personal, los planes, programas y materiales para garantizar que se materialice el derecho a la educación para toda la población. Marco normativo. Conjunto de leyes, reglamentos y normas que establecen el respeto al derecho a la educación y la creación de instituciones y organismos que provean el servicio educativo en sus niveles obligatorios. Instituciones. Escuelas u organismos del Sistema Educativo Nacional disponibles a los titulares del derecho para recibir servicios educativos en los niveles obligatorios.

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La enseñanza digital en serio y el derecho a la educación en tiempos del coronavirus

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La enseñanza digital en serio y el derecho a la educación en tiempos del coronavirus

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Especialmente desde una perspectiva jurídica, el estudio analiza las medidas en el ámbito educativo adoptadas en a nivel mundial y en España en razón del coronavirus: la “suspensión sin suspensión” de la educación especialmente a través de la enseñanza digital. Sin embargo, la educación digital se ha considerado “inferior”, “excepcional” y sólo “complementaria” de la presencial y fuente de graves barreras y peligros para la educación. Así ha sido en el ámbito internacional y también para el TEDH, el TC y nuestra legislación. Se tiene en cuenta el especial peligro de la desigualdad en la educación digital y, ya en el caso de la pandemia, se describen algunas medidas especiales de equidad e igualdad. Sin perjuicio de este panorama más negativo, se apuesta por ver el vaso medio lleno y por hacer de la necesidad virtud. Se considera así que el coronavirus supone una oportunidad para dejar atrás una educación obsoleta del siglo XX. Se recuerda la necesidad del cambio hacia competencias digitales y el pensamiento computacional. Finalmente se hace un recorrido por los contenidos y objetivos del derecho a la educación y especialmente las obligaciones prestacionales que implica para su proyección ante los retos generales de la educación digital y la situación de la pandemia. Además de las obligaciones del Estado, se recuerdan los deberes de los padres en la educación, y también ante la educación digital en casa en razón de las circunstancias. Se concluye que la educación digital es un salvavidas en una situación como la pandemia para garantizar unos mínimos de los objetivos que garantiza el derecho a la educación. Pero es más, la pesadilla del coronavirus nos despierta de cierto letargo en la educación y nos obliga a asumir el cambio de siglo y nos brinda la oportunidad de mejorar mucho la educación gracias a la transformación digital.

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¿Una época de cambios o un cambio de época? Elementos de referencia para interpretar las contradicciones del momento actual.

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¿Una época de cambios o un cambio de época? Elementos de referencia para interpretar las contradicciones del momento actual.

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Los cambios de época no son una novedad para la humanidad; el último cambio histórico ocurrió hace más de 200 años, cuando la Revolución Industrial condujo a las sociedades desde el agrarianismo hacia el industrialismo, generando incertidumbre, discontinuidad, inestabilidad, desorientación, inseguridad, perplejidad y, por lo tanto, vulnerabilidad. Ahora, tres revoluciones--sociocultural, tecnológica y económica--están haciendo obsoleta la época del industrialismo y forjando la época del informacionalismo. Sin embargo, este proceso no ocurre de forma clara ni sin contradicciones, que son propias de un cambio de época, por la competencia entre visiones de mundo en conflicto, que intentan prevalecer en la época emergente.

Pero, 穌ué es una época histórica, cuándo cambia una época, y por qué diferentes grupos sociales y organizaciones de desarrollo se quedan vulnerables durante este fenómeno? Estas son preguntas fundamentales para comprender la génesis del actual cambio de época y la forma cómo este fenómeno aporta vulnerabilidad a todas las organizaciones de desarrollo. Posteriormente, esta comprensión será fundamental para inspirar estrategias teóricas y prácticas para la construcción de estos grupos sociales y de sus organizaciones.

El concepto de época histórica

Una época histórica es caracterizada por la dominación de un sistema de ideas, un sistema de técnicas y una institucionalidad--mecanismos institucionales--que viabiliza ambos sistemas. Por ejemplo, la época histórica del industrialismo pasó a caracterizarse por un sistema de ideas dominante, sintetizado por la metáfora de una máquina para interpretar el mundo y actuar sobre éste. Su sistema de técnicas está constituido por las tecnologías materiales--mecánicas, químicas y eléctricas--que han impulsado el paradigma del desarrollo industrial. Su institucionalidad fue establecida en torno a los Estados-Naciones, que deberían tener un alto grado de soberanía y autonomía, para la creación, gestión y perfeccionamiento de las reglas nacionales del juego de acumulación de capital, derivado de la racionalidad forjada por la Revolución Industrial, y del juego de la democracia, que se expandía bajo la racionalidad forjada por la Revolución Francesa. Hace ahora más de cuatro décadas que el sistema de ideas, sistema de técnicas, mecanismos institucionales y consecuencias del industrialismo están bajo críticas crecientes e inexorables, empujando esta época histórica hacia una crisis irreversible. Todo está bajo cuestionamiento generalizado: (i) la visión de mundo; (ii) la naturaleza, rumbo y prioridades del paradigma de desarrollo; y, (iii) los elementos orientadores de ésta época histórica--valores, conceptos, principios, premisas, promesas, enfoques, modelos, teorías y paradigmas--que servían de referencia para orientar a los actores sociales, económicos, políticos e institucionales del desarrollo. Bajo las contradicciones propias de un cambio de época, otra época está siendo forjada--la época del informacionalismo.

La génesis del actual cambio de época

La génesis del actual cambio de época está fuertemente asociada a tres revoluciones--sociocultural, económica y tecnológica, cuyos impactos cruzados (no necesariamente compatibles entre sí), están cambiando el sistema de ideas, el sistema de técnicas y la institucionalidad de la época histórica del industrialismo.

Revolución sociocultural

Desde los años 60, un conjunto de movimientos socioculturales está desafiando las bases de la civilización occidental y los valores de la sociedad industrial de consumo. Por ejemplo, los movimientos feministas, ambientalistas y por los derechos humanos, justicia étnica, igualdad social y participación democrática denunciaron: (i) los muchos absurdos derivados de la época del industrialismo, (ii) la vulnerabilidad de la humanidad y del Planeta, y (iii) la necesidad de un desarrollo sostenible. La preocupación es por la sostenibilidad de todas las formas de vida en el Planeta. Los cambios que tienen origen en esta revolución sociocultural, como la cuestión de la participación del tercer sector, la equidad de género, la valorización de lo social, la igualdad social, los derechos de las nacionalidades indígenas, la justicia étnica, la conservación de los recursos naturales, los derechos de los niños, el desarrollo humano, las redes de solidaridad y el desarrollo sostenible en general, no pertenecen a la época del industrialismo; ellos están cambiándola bajo una visión sistémica de mundo.

Revolución económica

A finales de los años 70, la crisis económica iniciada por dos choques en los precios del petróleo reveló el agotamiento del régimen de acumulación de capital de la época del industrialismo. Desarrollado en torno a una economía productiva basada en factores tangibles--tierra, capital y trabajo, y dependiente del Estado-Nación para las reglas nacionales del juego de acumulación, el régimen de acumulación del capitalismo industrial entró en crisis irreversible. Eso dio inicio a la formación de un régimen de acumulación de capital, de naturaleza corporativa, de carácter transnacional, de alcance global y dependiente de un factor intangible--información. Los cambios derivados de esta revolución económica, que integran a la llamada globalización, bajo etiquetas como reajuste estructural, reforma económica, modernización productiva, privatización, liberalización, desreglamentación, mega-fusiones, reconversión productiva, flexibilidad laboral, dolarización de las economías nacionales, integración regional y fondos competitivos, no pertenecen a la época del industrialismo; ellos están cambiándola bajo una visión económica de mundo.

Revolución tecnológica

A mediados de los años 70, se inició una revolución en torno a la tecnología de la información, que ha influenciado otras revoluciones científicas y tecnológicas y ha penetrado a la mayoría de los medios y formas de comunicación. La dimensión microelectrónica de esta revolución hace posible la concepción de redes virtuales capaces de comprimir y eventualmente desmaterializar el tiempo histórico y el espacio geográfico. Por primera vez en la historia, la información es simultáneamente insumo y producto. Los cambios derivados de esta revolución tecnológica--la formación de redes virtuales, la integración electrónica de formas (texto, sonido e imagen) y medios de comunicación, la propuesta de la agricultura de precisión, la creación de oficinas-en-red, los libros virtuales, los espacios inteligentes (edificios, fábricas, oficinas y residencias, cuyas funciones básicas son manejadas por computadoras independientes de un operador humano) y el terrorismo cibernético, no pertenecen a la época del industrialismo, ellos viabilizan muchos de los cambios derivados de las revoluciones sociocultural y económica, bajo una versión sofisticada de la visión mecánica de mundo.

Obviamente, ninguna de estas revoluciones cambiaría la época por sí misma; son los impactos cruzados de ellas que generan otras crisis en cadena, creando las condiciones para que se desarrollen procesos de cambios globales, transformando de forma cualitativa y simultánea el sistema de ideas, sistema de técnicas e institucionalidad de la época vigente. Es lógico que los cambios resultantes de estos impactos cruzados no generan tendencias convergentes. Al contrario, la confrontación dialéctica entre los intereses en conflicto de ambas épocas está generando contradicciones que, a su turno, están moldeando el futuro de la humanidad. Pero estas contradicciones no resultan de una simple coincidencia histórica. Los grupos de actores sociales que promueven cada una de las tres revoluciones proponen una visión de mundo, en el intento de que su percepción de la realidad prevalezca en la nueva época. Sin embargo, los diferentes conjuntos de premisas, promesas y compromisos asociados a estas visiones de mundo conducen a la humanidad hacia futuros alternativos radicalmente diferentes entre sí.

Las visiones de mundo en conflicto en el contexto del cambio de época

Una visión de mundo es una ventana conceptual, a través de la cual nosotros percibimos e interpretamos el mundo, tanto para comprenderlo como para transformarlo. Esta ventana funciona como una especie de lentes cultural, donde los ingredientes para su construcción incluyen ciertos valores, creencias, principios, premisas, conceptos, enfoques, etc., que moldean nuestra percepción de la realidad y, por lo tanto, nuestras decisiones y acciones hacia todos los aspectos de nuestra experiencia humana en el universo. En un cambio de época, todos son presionados a cambiar de lentes, pues los lentes de la época en declinación revelan un paisaje fuera de foco, cuya interpretación parece imposible. Asumiendo el estatus de paradigma social, una visión de mundo es la herramienta cultural más poderosa de que dispone un grupo social, una comunidad o una sociedad, para (re)interpretar su pasado, comprender su presente y construir su futuro. Cuando comprendemos que la realidad es lo que nuestro método de observación nos permite percibir, pasamos a reconocer que nuestra visión de mundo moldea nuestros modelos mentales, a través de los cuales observamos, sistematizamos, interpretamos y aportamos significado a nuestras propias experiencias en el mundo.

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el eje de la formación docente se constituyó en epicentro de debates, evaluaciones, propuestas y ajustes, que tuvieron como punto de coincidencia un diagnóstico crítico que condenaba a este subsistema a una necesaria e inmediata transformación. Las miradas cuestionadoras y las consecuentes propuestas de cambio provinieron tanto de los sectores neoconservadores –que diagnosticaban la crisis como una forma de justificar la reforma y el ajuste– como de los sectores progresistas que reconocían la necesidad de transformar este nivel que, en todas sus dimensiones, mostraba contradicciones internas y un marcado desfasaje con respecto a la realidad educativa. Sin embargo, el conjunto de proposiciones para modernizar este punto nodal del sistema devino en una verdadera Torre de Babel. Especialmente si se consideran para el análisis los lineamientos de las políticas neoliberales que se objetivaron en las leyes nacionales de educación, por un lado, y por otro las manifestaciones de los movimientos que se resistieron a la implantación de estas políticas, concentrándose en un sector que podría denominarse como el progresismo de izquierda. De todos modos, este progresismo que resistió la reforma educativa, en Argentina particularmente, tuvo tonalidades, diferentes modos de oposición y diversas maneras de reflexionar y actuar, que hoy nos permiten afirmar que dicho movimiento de oposición no ha sido homogéneo y se ha fragmentado en su propio interior. Si se profundiza el análisis de las diferentes perspectivas, resulta evidente que las mismas presentan discrepancias significativas, no sólo en los discursos político-pedagógicos, sino también en las acciones concretas de intervención en el proceso de implementación de la reforma del sistema de educación nacional.

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La Transversalidad: un reto para la educación primaria y secundaria

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La Transversalidad: un reto para la educación primaria y secundaria

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Las diferentes corrientes filosóficas han buscado dar respuesta a las grandes incógnitas del hombre intentando interpretar el sentido de su existencia. Cada filosofía se ha interrogado sobre el fin de la vida humana y los modos de alcanzar dicho fin; es decir, en cada filosofía se halla ya expresada, ya implícita una ética determinada. Acompañando a esas corrientes basadas en ellas, se han sucedido grandes corrientes pedagógicas, elaboradas frente a las manifestaciones de su objeto propio: la educación Bogdan Suchodolski, citado por Zavaleta (1986, p. 26), distingue en la historia pedagógica dos grandes tendencias: una fundada sobre la esencia del hombre (postula una concepción ideal del ser humano y es la más antigua) es racionalista en Platón y cristiana en Santo Tomás de Aquino; otra fundada sobre la existencia del hombre (toma al hombre tal como es). El autor analiza sucesivamente todos los movimientos pedagógicos y explica la controversia moderna entre la pedagogía de la esencia y la pedagogía de la existencia, exponiendo su criterio de lo que debería ser la educación del porvenir. El mismo autor también destaca que: “en el dominio de la educación, la tarea más importante es la de transponer los grandes ideales universales y sociales a la vida cotidiana y concreta del hombre”. En otro artículo más reciente de Suchodolski, que titula: “ La educación entre el ser y el saber”, se evidencia otra vez su preocupación por los fines, partiendo de lo que se llama “la realidad de la vida”. Dice que dos grandes escuelas en la historia se han preguntado, la una, para la cual la realidad es el campo de la experiencia y la acción: ¿qué debe hacer el hombre?; la otra, en que la vida es un mundo de valores y obligaciones: ¿cuál debe ser su modo de vida?. Ambas posturas, dice, entrañan consecuencias diferentes en el plano de la pedagogía. En el primer caso, la educación se ocupará sobre todo de preparar para la vida; en el segundo, se fijará especialmente en formar la personalidad y en garantizar al ser humano el acceso a lo que es digno de interés. La “educación permanente”– dice – constituye una filosofía del hombre y de su desarrollo creador. La educación permanente da al ser humano la posibilidad de ser fiel a sí mismo y al camino de la vida que haya escogido. En el Informe “Aprender a Ser”, citado por Zavaleta (1986, p. 27), la UNESCO expresa la convicción de que el cometido principal de la educación es el de preparar a los hombres para existir, es decir, para adquirir la capacidad de crear y de gozar plenamente de la vida y no sólo la de hacer algo. El desarrollo social es el resultado de una planificación consciente y aceptada y, en consecuencia, hay una participación responsable de grupos humanos cada vez más numerosos; por lo tanto, la educación debe preparar a los seres humanos en un “saber social” que les permita actuar en conjunto, con “los otros”. Dotrens, citado por Zavaleta (1986, p. 27), por su parte, llega a conclusiones semejantes partiendo de que: “la educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana”, señalado en el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos; propone que para lograr esa meta se debe: Asegurar la salud física de los individuos; Vigilar y conservar la salud mental, formando seres equilibrados que puedan reaccionar positivamente frente a las situaciones complicadas de la vida

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Los grandes retos que implica la formación para el ejercicio de la ciudadanía en la consolidación de los Estados-Nación Democráticos, junto con las grandes problemáticas que afectan a la humanidad, como la pobreza, la violencia, la vulneración de los Derechos Humanos y de los Derechos Colectivos y del Ambiente, así como los conflictos socioculturales que ellas conllevan; se han posicionando de manera creciente, en las exigencias que las diversas poblaciones del mundo hacen a la institucionalidad global y local, orientadas a la búsqueda de soluciones pertinentes, y su ubicación prioritaria, en todas las agendas políticas internacionales y nacionales. Esto, por supuesto, ha contribuido a ampliar los marcos de construcción y fortalecimiento de políticas públicas, orientadoras de la acción del Estado y de la sociedad en su conjunto, para la creación de condiciones que favorezcan la gestión efectiva de la solución a dichas problemáticas, a través de una participación ciudadana, formada sobre la base de la democracia y de los principios de inclusión y equidad. Lo anterior hace que para el sector educativo, la formación para el ejercicio de la ciudadanía sea una tarea y una responsabilidad ineludible; que garantice a niños, niñas y jóvenes una educación pertinente y de calidad. Tal como lo plantea la concepción liberal del Estado, la educación de las nuevas generaciones constituye la posibilidad de sentar bases no sólo para la equidad social a través de la redistribución de las ganancias de las diversas capas que componen la sociedad; sino también –y quizás prioritariamenteuna garantía para la permanencia de la misma. Lo expuesto anteriormente, ha suscitado en la escuela la instalación de una serie de preguntas relacionadas con su función en la sociedad, tales como: ¿De qué manera está formando ciudadanas y ciudadanos para la toma de decisiones responsables, que aporten a las transformaciones sociales? ¿Cuál es el papel de la escuela en el debate de los problemas sociales? ¿Cómo aborda pedagógica y didácticamente los temas que son transversales y que sobrepasan sus límites? Estas preguntas dejan en evidencia la necesidad de hacer un llamado a la re-significación y reorganización de una educación que desde sus apuestas pedagógicas y didácticas: a) incida en la formación de ciudadanos y ciudadanas para que participen en la construcción de su propia historia, en la definición de sus ideales y apuestas de desarrollo, y en la acción responsable, sobre bases éticas y democráticas, y b) garantice la vigencia y la permanencia de la vida en todas sus manifestaciones.