# data[].attributes.headline
11. Recuperación y Transferencia de Conocimiento (Ticket de Aprendizaje)

# data[].attributes.subject
11. Recuperación y Transferencia de Conocimiento (Ticket de Aprendizaje)

# data[].attributes.headline
11.- Recuperación y Transferencia de Conocimiento 

# data[].attributes.subject
11.- Recuperación y Transferencia de Conocimiento 

# data[].attributes.attachment_link.title
Estrategias para indagar sobre los conocimientos previos

# data[].attributes.headline
Metacognición (Ticket de Aprendizaje Individual)

# data[].attributes.subject
Metacognición (Ticket de Aprendizaje Individual)

# data[].attributes.headline
Procesos Cognitivos (Tickets de Aprendizaje)

# data[].attributes.subject
Procesos Cognitivos (Tickets de Aprendizaje)

# data[].attributes.attachment_link.title
EL PENSAMIENTO CREATIVO, DIVERGENTE O LATERAL

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Psych2Go Español - Psicología Para Llevar

# data[].attributes.attachment_link.title
¿Qué es 'Metacognición'? | Conceptos Clave (Ventajas y Cómo Aplicarlo) | Pedagogía MX

# data[].attributes.headline
8.- Procesos Cognitivos (La Inteligencia)

# data[].attributes.subject
8.- Procesos Cognitivos (La Inteligencia)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Jesús Lira - Estudiante de Psicología de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas

La desigualdad en términos de educación ha sido predominante durante la mayor parte de la historia peruana. Romero (2016) señala que desde el siglo XX, con los presidentes José Pardo y Leguía se empezó la universalización de la educación estableciendo la gratuidad y obligatoriedad de la misma. El modelo de educación en el Perú ha tenido diversos cambios, siendo el más radical aquel realizado en 1996 por el gobierno de Fujimori, donde se promulga el Decreto Legislativo (DL) 882 de promoción de la inversión privada en la educación. Este DL permitió que los centros educativos como universidades y colegios cobren por los servicios educativos brindados, algo inédito hasta ese momento. Esta medida buscó que las iniciativas privadas ayuden a construir una educación “para todos”. Sin embargo, el Ministerio de Educación del Perú (MINEDU) (2017) indica que al 2015, el 81% de estudiantes tienen acceso a educación inicial, en el nivel primario un 91% y en el nivel secundario a un 83%. En este mismo informe, se señala que el 11% de los adolescentes que asisten a la secundaria se retrasan pues repiten de año o llevan cursos desaprobados durante el verano, seguido del 6% correspondiente al grado de primaria.

Hasta ahora, se trata de explicar cómo, a pesar de una mayor oferta, no se ha cubierto del todo la demanda educativa. Fontdevila (2018) señala que entre 1996 y 2011 el Estado se mantuvo al margen de la educación privada, pues el MINEDU tenía una comunicación casi nula con dicho sector que se tradujo en una falta de rectoría clara entre este ente y el sector privado. Con la creación del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) y la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) se ha tratado de que aquellos que tengan la oportunidad de estar en una escuela o universidad privada sean atendidos bajo una estructura que brinde las herramientas necesarias para proporcionar educación de calidad. Así, este artículo busca analizar de manera breve si los niños y adolescentes que son parte del sistema educativo básico regular reciben una educación de calidad en torno al currículo, los docentes y factores extraescolares para lograr la calidad educativa.

No existe una relacion coherente entre lo propuesto por el MINEDU en torno a la calidad educativa y su implementación en la educación básica regular.

En primer lugar, la calidad puede ser entendida desde distintos enfoques. Según la ley 28044, la calidad en la educación es “el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida” (pág. 2); además de asegurar las condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta, equitativa, flexible y permanente, así como garantizar la igualdad en oportunidades de acceso. Calvo (2018) tiene un punto de vista distinto, pues menciona que la actual definición viene de un modelo de resultados y sobre todo se encuentra enfocado en la eficiencia social que asocia calidad con rendimiento.

La relevancia radica en la forma de entender el término calidad educativa pues está fundado sobre una base económica. En esa línea, el MINEDU actualmente supervisa la calidad mediante indicadores cuantificables que permiten evidenciar si los procesos educativos son óptimos; es decir, mediante las notas de los alumnos. Esto implicaría tratar de poner una nota a procesos que no se pueden medir, como la ciudadanía o la construcción de la personalidad. Monarca (2018) expresa que la idea de calidad sirve para la producción de conocimiento cuantificable y de datos comparables para gobernar a través de números. Esto se traduce en un principio de competitividad entre sujetos y entre escuelas, la responsabilización individual en las evaluaciones externas, incentivos por resultados o lógicas de autonomía. Lo interesante de este argumento es que bajo el sintagma de “calidad de la educación” se “articula un proyecto político educativo que introduce una racionalidad neoliberal basándose en el esfuerzo […] (que es) eminentemente competitiva, por lo que entra en tensión con principio de equidad” (Monarca,2018, pág. 37). De esta manera, la calidad de la educación, tal como lo expresa la ley 28044, no puede ser tomada como adecuada pues no busca otorgar equidad. La preocupación está basada en obtener resultados medibles, lo cual orienta el sentido de la palabra a un campo más económico que pedagógico (Díez-Gutierres, 2020). Tedesco (2016) muestra una definición sobre la calidad que podría ayudarnos para el presente análisis: “una educación de calidad para todos es una educación capaz de universalizar aprendizajes socialmente significativos” (pág. 49). Esta definición debería ser a lo cual deberíamos aspirar.

Uno de los elementos relevantes en el sistema educativo es el currículo escolar, el cual es concebido como una herramienta pedagógica que organiza las experiencias educativas para que sus componentes se desarrollen articulada e integradamente según los niveles educativos y grados que sean correspondientes (Cuenca et. al, 2017). Según la ley General de Educación (Ley n° 28044) es el MINEDU el responsable de diseñar los currículos básicos; mientras que, las DRE y UGEL son responsables de desarrollar la metodología, sistemas de evaluación, formas de gestión, organización escolar y horarios diferenciados según las características del medio. No obstante, Cuenca et al. (2017) describen que ha sido difícil llevar esto a la práctica, en parte por las constantes políticas de revisión del currículo, objetivos, estructuras y formas de ejecución, en las dos últimas décadas para modificar sus contenidos en plazos cortos. Todas aquellas modificaciones que se dan generalmente son cambios dentro de los parámetros tradicionales y no involucran a las suficientes personas para realizar un estudio de manera válida y confiable (Díaz, 2016). Estupiñán (2017) señala que se debe entender que “la finalidad de las escuelas y de la educación básica es la formación de ciudadanos y ciudadanas” (p. 8), por lo que el currículo debe buscar el desarrollo de la ciudadanía. El autor explica que debemos buscar el cierre de las diversas brechas que tiene la educación el Perú, tales como la brecha urbano-rural, la brecha económica, étnica o de género. Empero, el problema de articulación entre las instituciones, sumado a un escaso análisis de los investigadores para lograr un currículo adecuado, ha logrado que este elemento funcione para pocos y no para la mayoría. Esto es un componente clave para entender por qué aún no es posible alcanzar la calidad educativa.

Otro de los elementos más importantes dentro del sistema educativo son los profesores, pues tienen el rol de ser facilitadores del conocimiento. Un sistema educativo de calidad debe tener educadores óptimos que cumplan de la mejor manera posible su labor. No obstante, Gonzáles, Belaunde y Eguren (2017) señalan que el patrón de prácticas de los docentes es deficiente pues las interacciones en aulas no parecen resultar estimulantes para la construcción de aprendizajes. Por ejemplo, no realizan muchas actividades en conjunto productivas, el lenguaje y literacidad en la escuela no es precisamente académico, no existe un esfuerzo por contextualizar los aprendizajes, las actividades desafiantes son casi inexistentes y no se manejan muchas técnicas relacionadas a la conversación instruccional. Gonzáles et al. (2017) manifiestan que “los profesores ponen en acto la repetición de rutinas y patrones mecánicos en los cuales los estudiantes tienen una participación restringida” (pág. 38), lo cual no fomenta el aprendizaje activo. Además, el no contar con estudios sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje restringe de herramientas y procesos técnicos que garanticen planes de estudio con un mayor grado de validez y confiabilidad. Estupiñán (2012) agrega que muchas veces se elige primero el contenido de la asignatura y luego los objetivos a lograr. Esto se termina evidenciado en una formación enciclopedista donde los contenidos no están enfocados en objetivos, sino en transferir datos a los alumnos, lo cual no está alineado al enfoque de competencias que pretende alcanzar el MINEDU.

Otro punto a mencionar es la importancia de los factores extraescolares para lograr la calidad educativa. Se ha hecho un énfasis casi exclusivo en los factores que suceden dentro de la escuela que llevan a descuidar aspectos importantes como características familiares u otros elementos del contexto de los estudiantes (Balarin, 2016). Enfocarse sólo en los factores intraescolares es grave pues se persigue un ideal de eficacia escolar sobre políticas educativas genéricas que no han tenido éxito y han acrecentado las diferencias entre escuelas. Balarin (2016) indica que las políticas públicas buscan mejorar la gestión escolar y desempeño docente, dejando de lado las exigencias que cada escuela plantea por sus características relacionadas a los alumnos, al financiamiento entre otras variables. Es innegable la relación que existe entre el contexto, la composición escolar y el aprendizaje. Factores como el liderazgo, el clima escolar, las expectativas de los docentes, entre otros influyen sobre la eficacia escolar y son fundamentales para una escuela de calidad. No obstante, este modelo es difícil de replicar porque “aunque ocurren en las escuelas, no son, sin embargo, causados por las escuelas” (Thrupp y Lupton, 2006 citado por Balarin, 2016). No sólo es importante concentrarse en los aspectos socioeconómicos de los estudiantes, sino incluir otras variables como etnicidad, habilidad previa, presencia de necesidades especiales de aprendizaje, dinámicas familiares y locales además de las características del mercado educativo.

Es importante la revisión de las competencias curriculares, las necesidades docentes y los factores extraescolares como ejes centrales para el logro de una educación socialmente significativa.

Todo lo mencionado influye en la oferta curricular de la institución, así como en el trabajo de los docentes y las expectativas sobre las posibilidades del aprendizaje en los alumnos. Zimmer y Toma (2000), en uno de los primeros estudios en comparar la composición escolar, concluyeron que los compañeros juegan el papel más importante en los niveles de rendimiento de escolares de baja capacidad. Sin embargo, en Perú se ha priorizado la idea de que los mejores deben ir a escuelas de un nivel superior cómo la Escuela de Talentos en el Callao o el Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú. Es importante recordar que se pueden dar políticas educativas que ayuden a los alumnos de altas capacidades, pero sin que se ignore la combinación de estudiantes y las necesidades de aquellos que requieren apoyo. Por otro lado, Tedesco (2016) resalta que el impacto de las condiciones materiales de vida sobre el desarrollo cognitivo no puede ser subestimado, por lo que no se puede tener la idea de lograr resultados educativos positivos sin intervenir las bases estructurales que generan pobreza y exclusión. El “optimismo pedagógico […] según el cual la educación sería la responsable de la equidad social reduce la presión por niveles básicos de equidad, condición necesaria para que sea posible la tarea educativa” (Tedesco, 2016, p. 26). Así, el Estado debe establecer lineamientos y estrategias claras y pertinentes para cada contexto social y cultural determinado de manera que se cumplan las necesidades de cada realidad.

En síntesis, las variables mostradas en el presente artículo no reflejan la calidad educativa en el Perú. Si bien hay colegios que se acercan más a esta idea de calidad, el MINEDU a través de las DRE y UGEL no cumple su función de supervisión para poder mejorar los índices de todos los centros. Fontdevila et al. (2018) explican que se debe a vacíos en el reglamento vigente y la no existencia de una sanción tipificada, ninguna persona asignada a esta labor específica, una excesiva rotación en la UGEL y la falta de orientación y capacidades necesarias en las instancias locales para ejercer las funciones de supervisión y sanción. En este contexto actual, es necesario replantear nuestra idea de educación y sobre todo los objetivos que deseamos lograr. Es necesario replantear la idea de que el Estado debe esperar a que otros actores como ONGs o personas realicen proyectos educativos, y tomar más agencia en resolver activamente el problema de la calidad educativa. Debemos recordar que la inclusión social no será un producto natural del orden social, sino “el resultado de acciones conscientes, voluntarias, reflexivas que requieren mucho más esfuerzo tanto cognitivo como emocional” (Tedesco, 2016, p.21). El Perú, hoy más que nunca, tiene potencial para ser un país desarrollado y ejemplar, y es la educación de calidad lo que permitirá observar la trayectoria social que recorreremos para lograrlo.

Referencias:

Balarin, M. (2016). El contexto importa: reflexiones acerca de cómo los contextos y la composición escolar afectan el rendimiento y la experiencia educativa de los estudiantes. Dias, J. & Ñopo, H. (Ed.). Investigación para el desarrollo en el Perú. Once balances. (pp. 27-54). Lima, Perú: GRADE. Recuperado de https://www.grade.org.pe/wp-content/uploads/contextoimporta_mba_35.pdf

Calvo, J. F. M. (2018). Calidad educativa en la educación superior colombiana: una aproximación teórica. Sophia, 14(2), 4-14

Cuenca, R., & Reátegui, L. (2016). La (incumplida) promesa universitaria en el Perú. IEP.

Díaz, H. D. (2016). Dos décadas de políticas curriculares: situación y desafíos. Santillana.

Díez-Gutiérrez, E. J. (2020). La gobernanza híbrida neoliberal en la educación pública. Revista Iberoamericana de Educación, 83(1), 13-29.

Estupiñán, M. (2011). 18 mitos de la educación superior: retos de excelencia para las universidades del siglo XXI. Managua: Nicaragua, Center for Excellence in Education

Estupiñán, M. (2017). Defectos de Fábrica. Un análisis del currículo nacional básico del Perú. Managua, Nicaragua: Center for Excellence in Education

Fontdevila, C., Marius, P., Balarin, M., & Rodríguez, M. F. (2018). Educación privada de ‘bajo coste’en el Perú: un enfoque desde la calidad. Recuperado de http://dide. minedu. gob. pe/handle/MINEDU/5741.

González, N., Belaunde, C. D., & Eguren, M. (2017). Desde el aula: una aproximación a las prácticas pedagógicas del maestro peruano. Instituto de Estudios Peruanos.

Ley N° 28044. Diario Oficial El Peruano, Lima, Perú, 24 de julio del 2016

Ministerio de Educación del Perú (MINEDU) (2017). Perú: ¿Cómo vamos en educación? Recuperado de http://escale.minedu.gob.pe/c/document_library/get_file?uuid=2e13b696-a8f6-4206-9276-5db05a8b4702&groupId=10156

Monarca, H. (2018). Calidad de la Educación en Iberoamérica: Discursos, políticas y prácticas. Dykinson.

Real Academia Española (2001). Diccionario de la lengua española. Diccionarios: Real Academia Española. Recuperado de https://www.rae.es/drae2001/calidad

Reátegui, L., Cuenca, R., Ríos, C. D. L., Ortiz, G., & Carrillo, S. (2017). La calidad y equidad de la educación secundaria en el Perú. Instituto de Estudios Peruanos.

Romero, A. A. (2016). Breve historia de la educación en el Perú-A brief history of education in Peru. Apuntes universitarios, 6(2).

Tedesco, J. (2016). Educación y justicia: el sentido de la educación. Fundación Santillana

Thrupp, Martin y Ruth Lupton (2006). Taking school contexts more seriously: the social justice challenge. British Journal of Educational Studies, 54(3), 308-328.

Zimmer, R. W., & Toma, E. F. (2000). Peer effects in private and public schools across countries. Journal of Policy Analysis and Management: The Journal of the Association for Public Policy Analysis and Management, 19(1), 75-92.

# data[].attributes.attachment_link.title
Calidad educativa en el Perú: dónde estamos y a dónde vamos

# data[].attributes.attachment_link.description
No existe una relación coherente entre lo propuesto por el MINEDU en torno a la calidad educativa y su implementación en la educación básica regular.

# data[].attributes.headline
5.- Ticket de Aprendizaje.- Realidad Sociocultural

# data[].attributes.subject
5.- Ticket de Aprendizaje.- Realidad Sociocultural

# data[].attributes.headline
5.1.- Respondiendo Preguntas APA (equipo)

# data[].attributes.subject
5.1.- Respondiendo Preguntas APA (equipo)

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseñanza explícita- DESARROLLO Y APRENDIZAJE 

# data[].attributes.headline
6.- Recolección de Saberes Previos (Violencia contra la Mujer)

# data[].attributes.subject
6.- Recolección de Saberes Previos (Violencia contra la Mujer)

# data[].attributes.headline
7.- Conflicto Cognitivo (La Delincuencia)

# data[].attributes.subject
7.- Conflicto Cognitivo (La Delincuencia)

# data[].attributes.attachment_link.title
Silabo 2023-I -Desarrollo y aprendizaje_Karen Guzman Quirita OK

# data[].attributes.attachment_link.title
FICHA DE COEVALUACIÓN, EQUIPO ¨El ultimo suspiro¨

# data[].attributes.attachment_link.title
Silabo 2023-I -Desarrollo y aprendizaje_Karen Guzman Quirita

# data[].attributes.attachment_link.title
Realidad Sociocultural educativa en el peru - Google Search

# data[].attributes.headline
1.2.- Características del Desarrollo Humano

# data[].attributes.subject
1.2.- Características del Desarrollo Humano

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
¿Cuáles son las etapas del desarrollo humano?

Las etapas del desarrollo humano son una serie de cambios biológicos, físicos, emocionales, psicológicos y sociales que atraviesan las personas a lo largo de su trayectoria vital.

El ciclo de vida de una persona idealmente implica siete etapas de desarrollo humano:

Fase prenatal o embarazo

Infancia

Niñez

Adolescencia o pubertad

Juventud

Adultez

Ancianidad o vejez

Cada una estas fases de desarrollo traen consigo una serie de cambios que son indispensables para la evolución del individuo, de allí que sea importante conocer las características de cada etapa.

Fase prenatal (embarazo)

La fase prenatal es la etapa del desarrollo que se lleva a cabo en el vientre materno. Aquí, el embrión comienza su proceso de desarrollo hasta convertirse en un bebé completamente formado. Esta fase incluye tres sub etapas:

Período germinal

Es el momento de la concepción, cuando un óvulo es fecundado por un espermatozoide y comienza a desplazarse hacia el útero, donde se implantará

Período embrionario

Es la etapa en la que comienza la división de las células según sus funciones, y que luego dará lugar a la estructura ósea, muscular y los diferentes órganos del bebé.

Período fetal

En esta fase los órganos comienzan a formarse y madurar. Esta etapa de desarrollo comienza a las 12 semanas de gestación y culmina con el nacimiento del bebé.

Infancia (0 a 6 años de edad)

Es la fase de desarrollo caracterizada por el aprendizaje de capacidades y habilidades psicomotrices, así como del lenguaje. Otras características de la etapa de la infancia son:

El infante comienza a comer alimentos sólidos.

Comienzan los primeros desplazamientos de forma autónoma, primero gateando y luego caminando.

Pronunciación de las primeras palabras.

Aprendizaje de las nociones básicas de lectura y escritura.

Interacción con el entorno físico (bajar escaleras, subirse a una silla) y social (conocer a otros pares y jugar con ellos).

Te puede interesar leer Etapas del desarrollo de Piaget

Niñez (6 a 12 años de edad)

Para muchos especialistas, la niñez es la etapa del desarrollo humano más importante. Es allí donde se adquieren las habilidades psico sociales y emocionales fundamentales para un desarrollo saludable, y se sientan las bases de lo que será el individuo en el futuro.

Entre sus características, destacan:

Desarrollo de habilidades cognitivas (asociación de ideas, reconocimiento de colores, formas y estructuras)

Evolución de las habilidades para la lectura, escritura y pensamiento lógico.

En el plano social, es un período de mucha interacción en el que comienzan a formarse los primeros vínculos fuera del hogar a través de la educación y las actividades recreativas.

Ver también Niñez.

Adolescencia o pubertad (12 a 20 años de edad)

Biológicamente, la adolescencia es la etapa del desarrollo humano marcada por los cambios hormonales y físicos que determinarán la madurez sexual del individuo. Se subdivide en dos fases:

Adolescencia temprana (12 a 15 años)

Se caracteriza por:

Aumento de estatura.

Cambios de peso y talla.

Aparición de vello corporal.

Crecimiento mamario en las mujeres e inicio de la menstruación.

Aparición del deseo sexual en ambos géneros.

Tendencia al aislamiento o al distanciamiento del núcleo familiar como parte de la búsqueda de su identidad personal.

Adolescencia tardía (15 a 20 años)

En esta etapa se termina de completar el proceso de maduración sexual y el adolescente se prepara para la adultez. Implica la culminación de los estudios secundarios, así como la exploración de intereses académicos o profesionales.

Ver también Adolescencia.

Juventud (20 a 25 años de edad)

En esta etapa, comienzan las primeras interacciones sociales adultas, aunque el individuo carece aún de madurez emocional. Entre otras características de esta etapa del desarrollo, se destacan:

Culminación del proceso de desarrollo físico.

El individuo comienza a experimentar el mundo con una visión más clara de sí mismo y de lo que desea para el futuro.

En muchos casos, esta es la etapa de la emancipación, ya que el individuo comienza a generar sus propios ingresos y sentar las bases de su vida adulta.

Adultez (25 a 60 años de edad)

La adultez es la etapa de desarrollo humano más larga. Implica diversos cambios físicos, emocionales y psicológicos según la edad y fase de cada persona. Tiene, a su vez, tres clasificaciones:

Adultez joven (25 a 40 años de edad)

En principio, la adultez es el periodo de mayor vitalidad y actividad. Algunas características resaltantes son:

Es la fase de mayor productividad, ya que coincide con la finalización de los estudios superiores y el desarrollo profesional.

También es la etapa en la que, idealmente, se procrea, ya que las personas están en la plenitud de su capacidad reproductiva y la madurez emocional necesaria para afrontar los cambios que este proceso implica.

Adultez intermedia (40 a 50 años de edad)

A partir de los 40 años comienzan los cambios propios de la menopausia en las mujeres y la andropausia en los hombres, caracterizados por:

Fluctuaciones hormonales

Cambios emocionales

Cambio de peso y talla

Disminución del deseo sexual

Aparición de canas y líneas de expresión

Pérdida de la masa ósea y muscular.

Adultez tardía (50 a 60 años de edad)

En esta fase los cambios físicos que comenzaron en etapas previas son más evidentes, además ocurren una serie de cambios vitales que tienen un impacto en la dinámica social:

Emancipación de los hijos, lo que en muchos casos implica el inicio de un período de soledad para los padres.

Es la fase de la jubilación y el replanteamiento de las prioridades, por lo que las habilidades, talentos, pasatiempos y vínculos sociales cobran especial importancia en este período.

Disminución del deseo sexual en ambos sexos.

Problemas de lubricación vaginal en las mujeres y disfunción eréctil en los hombres.

Ver también Adultez.

Ancianidad o vejez (60 años en adelante)

La ancianidad, también llamada tercera edad, es la última etapa del desarrollo humano y se caracteriza por:

Deterioro progresivo de las capacidades físicas y cognitivas.

Tendencia al aislamiento social, bien sea como consecuencia de la aparición o evolución de enfermedades o por la reducción del círculo social causada por el fallecimiento de otros pares.

Aceleración del proceso de envejecimiento (la piel pierde su elasticidad, las arrugas se profundizan, el cabello comienza a caerse).

Aceleración de la pérdida de masa ósea y muscular.

Disminución de la visión y la audición.

Factores como la calidad de vida y los hábitos de salud adquiridos en etapas vitales previas pueden influir de forma positiva en esta fase. Un adulto saludable afrontará la ancianidad con una mejor perspectiva, por eso es importante crear oportunamente las condiciones y hábitos para que así sea.

Ver también:

Fuentes consultadas:

Masilla, María Eugenia (2000): Etapas del desarrollo humano. Revista de Investigación en Psicología, volumen III, nro 2. Lima, Perú.

Pérez , Nelly ; Navarro Ignasi (2011): Psicología del desarrollo humano. Editorial Club universitario. España.

Cómo citar: "Etapas del Desarrollo Humano". En: Significados.com. Disponible en: https://www.significados.com/etapas-del-desarrollo-humano/ Consultado:

# data[].attributes.attachment_link.description
¿Cuáles son las etapas del desarrollo humano?: Las etapas del desarrollo humano son una serie de cambios biológicos, físicos, emocionales, psicológicos y...

# data[].attributes.attachment_link.title
Ruth Mery Ccahuana Condori-Dimensiones del ser humano

# data[].attributes.attachment_link.title
Infografía Cronología Línea de Tiempo Doodle A mano Colorido Blanco

# data[].attributes.attachment_link.title
CUADRO COMPARATIVO DE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS CONDUCTISTA HUMANISTA COGNITIVO SOCIO-CULTURAL CONSTRUCTIVISTA

# data[].attributes.attachment_link.description
CUADRO COMPARATIVO DE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS CONDUCTISTA HUMANISTA COGNITIVO SOCIO-CULTURAL CONSTRUCTIVISTA

# data[].attributes.headline
3.1.- Ticket de aprendizaje: Teorías del aprendizaje

# data[].attributes.subject
3.1.- Ticket de aprendizaje: Teorías del aprendizaje

# data[].attributes.headline
8.1.- Procesos Cognitivos Superiores y Básico

# data[].attributes.subject
8.1.- Procesos Cognitivos Superiores y Básico