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El proceso de independencia iniciado a comienzos de 1810 contó con importantes personalidades indispensables para que por fin, el 9 de julio de 1816, se declarara formalmente la independencia de nuestro país. Entre estas figuras aparece el general Martín de Güemes, militar que comenzó su carrera como cadete en las filas del 3º Batallón del Regimiento Fijo de Infantería de Buenos Aires y que terminó como gobernador de Salta y General en Jefe del Ejército de Observación, designado en este cargo por el general don José de San Martín.

Martín de Güemes nació en Salta el 8 de febrero de 1785. Hasta sus catorce años repartió su vida entre los estudios primarios, sus tareas como cadete del 3º Batallón y la ayuda que prestaba a su padre en la Tesorería de la Real Hacienda, quien allí cumplía la función de Tesorero Ministro. En 1805 lo trasladan a Buenos Aires para incorporarse a las filas que combatían la invasión inglesa. Empezaba para Güemes una carrera y un desempeño militar que luego figurarían en las páginas de la historia argentina. Cumplió funciones y roles estratégicos en batallas y lugares cruciales como la Quebrada de Humahuaca, donde evitó la comunicación entre los realistas del Alto Perú y Córdoba; la batalla de Suipacha, la guerra de guerrillas -o guerra guacha, como también se la conoce- y en la defensa de la capital del Virreinato. Además, ocupó la gobernación de Salta entre 1815 y 1821.

Para Manuel Belgrano, José de San Martín, Pueyrredón y otros, Güemes comenzó a presentarse como una figura clave y versátil, capaz de ser encomendado a distintas misiones y roles. Belgrano lo envió, en 1812, a Santiago del Estero; San Martín, en 1814, le asignó el mando de las milicias salteñas y campesinas, en las que ejerció gran desempeño y logró el merito necesario para luego ser nombrado Teniente Coronel de Ejército; en 1815, fue elegido por el Cabildo de Salta gobernador de esa provincia; por su parte, Pueyrredón le encomendó, en 1816, la defensa de las provincias y la seguridad del Ejercito Auxiliar del Alto Perú. En 1817, tras vencer a José de la Serna, Güemes fue ascendido a Coronel Mayor por designación, nuevamente, de Pueyrredón. En 1820, San Martín lo solicita como auxiliar para la campaña de liberación del Perú y en 1821 Güemes decidió delegar su poder en la gobernación y dedicarse exclusivamente a organizar la Expedición para liberar el Alto Perú y auxiliar a San Martín. Para esta misión solicitó, sin éxito, que le enviaran armamento, municiones, dinero, alimentos.

Ante la negativa de sus pedidos y en medio de una situación conflictiva y de desamparo de poder y recursos, Güemes es depuesto de sus funciones como gobernador de Salta. Sin embargo, en esta provincia es aclamado por el pueblo, quien le otorga el poder de encabezar las filas para enfrentarse a las invasiones realistas de ese momento.

El 7 de junio de 1821, Güemes resultó herido en una emboscada realizada por tropas españolas y con la cual éstos sitiaron la provincia de Salta. Días después, ya agonizando y acompañado por sus soldados fieles y compañeros de batalla en sus últimas horas, Martín de Güemes ordenó al coronel Jorge Enrique Vidt que lo reemplazara y siguiera la lucha contra los españoles.

El 17 de junio de 1821, muere luego de varios días de sufrimiento y agonía. Actualmente, sus restos yacen en el panteón de Las Glorias del Norte, en la Catedral de Salta.

Fuentes consultadas:

Síntesis biográfica.

Vaya paradoja, cruel del destino. Destino de los héroes patrios. De los que luchan.

Sección Palabras que hacen arte.

Caudillos: Martín Miguel de Güemes

Un retrato humano, histórico, político y militar de la figura más trascendente de la provincia de Salta y del noroeste argentino: Martín Miguel de Güemes. Desde su nacimiento -en 1785- hasta su temprana muerte, la vida de este líder en el marco de las luchas por la independencia de nuestro continente. La permanente defensa de Güemes en el noroeste argentino contra las invasiones españolas, entre 1814 y 1821; su indisoluble relación con el plan sanmartiniano; y la guerra de recursos.

Secuencia didáctica que apunta a que los alumnos conozcan y comprendan las acciones y los motivos e intereses de Martín Miguel de Güemes en las guerras por la independencia y en el contexto de lucha política entre grupos sociales con distintos proyectos de organización de un Estado nacional, en la Provincias.

Feriados Nacionales
Conmemoración Forma 2 Calendario escolar
Publicado en www.mendoza.edu.ar - Por posibles modificaciones y/o actualizaciones, consultar sitio de origen

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Paso a la Inmortalidad del General don Martín Miguel de Güemes

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El proceso de independencia iniciado a comienzos de 1810 contó con importantes personalidades indispensables para que por fin, el 9 de julio de 1816, se declarara formalmente la independencia de nuestro país.

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Cuadernillo Docente Nivel Primario MG.pdf

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luz para no ver. Memoria,

Archivo personal y espacio

biográfico.

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Palabras Clave para una pedagogía de la memoria

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Palabras Clave para una pedagogía de la memoria

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Coordinación de Políticas Educativas de Memoria y Derechos Humanos

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Continuemos estudiando | Palabras clave (para una pedagogía de la memoria)

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¿Con qué conceptos hablar del terrorismo de Estado? ¿Cómo narrar las experiencias de la memoria, la verdad y la justicia? ¿Cuáles son las “palabras clave” para que se active la transmisión hacia las nuevas generaciones? Este libro convoca a pensar la experiencia de la última dictadura tomando al lenguaje como punto de partida.

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Mesa A- Legajo 5- Vigilar la escuela

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Vigilar la escuela y Mujeres y archivos personales.

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Vigilar la escuela

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El poder de la educación desde la mirada del estado terrorista

Fotografía: Archivo ARGRA | Autor: Alberto Rodríguez

La escuela no escapó a la dinámica represiva que las Fuerzas Armadas instalaron en nuestro país entre 1976 y 1983. Por ser un espacio de producción de conocimientos y circulación de saberes, era considerada un ámbito de potencial amenaza y, al mismo tiempo, un dispositivo de disciplinamiento social que debía ser observado y vigilado. Al conmemorarse un nuevo aniversario del golpe de estado del 24 de marzo de 1976, la Comisión Provincial por la Memoria (CPM) pone en circulación una colección documental que reúne documentos de la Dirección de Inteligencia de la Policía de la Provincia de Buenos Aires (DIPPBA), sobre la persecución y espionaje a la comunidad educativa de la provincia de Buenos Aires durante el terrorismo de Estado.

"POSIBLES ACTIVIDADES IDEOLÓGICAS EN LA ESCUELA NORMAL ALMIRANTE BROWN DE QUILMES:

En razón de haberse tomado conocimiento mediante el Organismo afín BATALLÓN DE INTELIGENCIA 601, que en el establecimiento educacional secundario mencionado en el epígrafe, un grupo de profesores integrarían una célula izquierdista, desarrollando actividades de adoctrinamiento y captación dentro del alumnado del mismo, este organismo realizó una prolija investigación tendiente a establecer la responsabilidad de los citados educadores arribando posteriormente a las siguientes conclusiones..." (Mesa Ds Varios 7454, año 1976).

El golpe de estado del 24 de marzo de 1976 implicó una ampliación y sistematización de la violencia estatal iniciada unos años antes. En forma concurrente, el Estado fortaleció un conjunto autoritario de mecanismos de control sobre la sociedad para garantizar la desmovilización, el disciplinamiento y la restauración del orden. A través de distintas instancias de la administración estatal, se dispusieron y actualizaron instrumentos de vigilancia y control tendientes a combatir y erradicar ideas, valores y conductas que habían alimentado las experiencias de radicalización político-ideológica con el objetivo de promover una idea de nación acorde a la moral católica y los valores occidentales.

"El Ejército intensificará la ofensiva general contra la subversión a partir de la recepción de la presente Directiva, en su jurisdicción y fuera de ella en apoyo de las otras FFAA, mediante la detección y destrucción de las organizaciones subversivas en 1977/78, apoyando las estrategias sectoriales de otras áreas de gobierno en lo relativo a la LCS, con prioridad en los ámbitos industrial y educacional, dando preeminencia a lo urbano sobre lo rural y con esfuerzo principal en la zona Buenos Aires (Capital Federal -Gran Buenos Aires - La Plata - Berisso - Ensenada) y secundario en el cordón Ribereño (Villa Constitución - Campana) - Rosario - Santa Fe -Córdoba - Tucumán, a fin de facilitar la consecución de los objetivos del PRN.

Además:

-Tendrá responsabilidad primaria en la conducción de las operaciones contra la subversión en todo el ámbito nacional.

-Conducirá, con responsabilidad primaria, el esfuerzo de inteligencia de la comunidad informativa contra la subversión, a fin de lograr una acción coordinada e integrada de todos los medios a disposición.

-Conducirá el sistema de comunicación social (AS) para el apoyo de la lucha contra la subversión".

Como podemos ver, el ámbito educacional se erigía como prioritario para las tareas de detección y destrucción de las organizaciones subversivas, y los organismos de Inteligencia nacionales y provinciales, articulados en la Comunidad Informativa, tendrían un rol destacado en la identificación de elementos subversivos.

El impacto de las políticas dictatoriales en el sistema educativo podría sistematizarse en dos planos que no son excluyentes sino complementarios: el alcance de las políticas represivas dispuestas sobre toda la sociedad (que incluyó a los actores del sistema educativo) y las políticas de control sobre las personas y los contenidos diagramadas específicamente para el ámbito educativo. En la primera dimensión, el sistema educativo fue alcanzado por el dispositivo represivo puesto en marcha con el objeto de aniquilar a una parte de la población considerada subversiva, e instalar un clima de terror en el conjunto de la sociedad tendiente a la desmovilización. Estudiantes, docentes, trabajadores no docentes y directivos de instituciones educativas de los distintos niveles fueron víctimas directas del accionar represivo; la vida cotidiana en escuelas, colegios y universidades se vio fuertemente afectada por la lógica de cesantías, secuestros y desapariciones. El ministro de Justicia de la provincia de Buenos Aires, Jaime Smart, señalaba en una entrevista publicada por el Diario La Nación el 12 de diciembre de 1976:

"Tenemos el deber de desenmascarar a quienes armaron a los delincuentes subversivos, porque si no, corremos el riesgo de que dentro de unos años vuelvan de las sombras (...). Lo cierto es que esa subversión no es la subversión meramente armada. Muchas veces se equivocan los términos cuando se limita exclusivamente el de subversión al combatiente que es abatido por las fuerzas del orden. En la subversión debemos incluir a quienes armaron a esos combatientes, pues si nos ponemos a analizar creo que son más responsables que los mismos combatientes (...) Ahora ellos, que en su momento los armaron, han dado un paso atrás tratando de pasar desapercibidos. Una de las mayores preocupaciones es cuidar que en el ámbito de la cultura no se infiltren nuevamente, o por lo menos que no tengan como en otra época la posibilidad de accionar fácilmente y llevar a la subversión a tantos jóvenes universitarios y secundarios que, día a día, caen en tantos enfrentamientos".

Los servicios de inteligencia que integraban la comunidad informativa -entre ellos la Dirección de Inteligencia de la Policía de la provincia de Buenos Aires (DIPPBA)- jugaron un rol clave en la identificación de los actores sociales que pudieran ser blanco del accionar represivo. La selección documental que presentamos da cuenta de ello: pedido de antecedentes de docentes, directivos e instituciones; señalamiento de personas que eran consideradas subversivas o peligrosas , etc. Pero los docentes y autoridades también fueron convocados e instruidos en la lógica de la identificación/vigilancia/delación a través de la resolución 538 Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo que se difundió en todo el sistema.

En la segunda dimensión, la última dictadura llevó adelante un conjunto de políticas tendientes a establecer un férreo control sobre actores, contenidos e instituciones a fin de que la educación asistiera a la restauración del orden, el cual se consideraba que había sido vulnerado o agredido en los años anteriores. Los objetivos pedagógicos y funcionales se apoyaron sobre algunas ideas fuerza: sanear a la sociedad, erradicar valores e ideas que eran al mismo tiempo causa y efecto de la acción subversiva, desideologizar y despolitizar a la población, restaurar el orden social , sobre la base de los valores morales y espirituales de la nacionalidad.

En este sentido, la vigilancia y el control sobre el pensamiento y la conducta de estudiantes, docentes, trabajadores no docentes y autoridades fue un rasgo común a las gestiones del Ministerio de Educación que se sucedieron entre 1976 y 1983. Estas acciones se tramitaron desde distintas intervenciones entre las que distinguimos dos: las reformas curriculares y los esquemas de control y disciplina constitutivos del sistema educativo tradicional, pero llevados al paroxismo durante estos años. Las reformas curriculares en los niveles primario y secundario buscaron reorientar contenidos en función de una concepción esencialista de los valores y una visión tradicional de la familia y la patria que contribuyera a la internalización de patrones de conducta favorables a la formación de un ciudadano disciplinado. Da cuenta de esto el reemplazo de la materia Estudios de la Realidad Social Argentina (ERSA) por Formación Moral y Cívica.

En relación a la disciplina se profundizaron normas y dispositivos de control enraizados en el sistema pero puestos ahora en diálogo con políticas represivas. El Ministerio de Planeamiento tuvo un rol central en el establecimiento de dispositivos de supervisión ideológica en las instituciones públicas del país, que tramitaron las autoridades educativas nacionales y provinciales. Así, las estructuras educativas desempolvaron, actualizaron y extremaron códigos y normas de disciplina y restablecieron relaciones y estructuras jerárquicas (allí donde se las consideraba relajadas o disueltas).

La puesta en marcha de la Operación Claridad, en 1976, facilitó la articulación entre distintos niveles de gobierno a partir de la premisa de la vigilancia y represión en la cultura y la educación.

"a. El ámbito educacional ha sido objeto por parte de la subversión de una creciente infiltración y captación ideológica en todos los niveles de enseñanza, con la finalidad de formar futuras clases dirigentes de país y cuadros de sus organizaciones político -militares.

El accionar subversivo en este ámbito se lleva a cabo fundamentalmente a través de:

1. Personal directivo, docentes y no docentes, ideológicamente captados, que a través de decisiones, cátedras o charlas informales, difunden ideologías subversivas.

2. Organizaciones estudiantiles de nivel secundario y universitario que realizan actividades de captación e intimidación en estrecha vinculación con las OPM.

3. Empleo de bibliografía y recursos didácticos que en forma objetiva o subjetiva sirven para difundir ideas extrañas a nuestros principios de nacionalidad."

A partir de este diagnóstico se delinea un plan de acción que supondrá distintas incumbencias y responsabilidades:

"1) La operación consistirá en una tarea a desarrollar por todos los niveles de la Fuerza en su jurisdicción, tendiente a concretar un efectivo acercamiento espiritual-ideológico, con las autoridades, docentes y estudiantes de los ámbitos nacional y provincial. La AC constituirá uno de los principales arbitrios a los que se podrá recurrir para facilitar ese acercamiento. 2) La acción señalada será complementada por una intensa actividad de inteligencia y operacional, destinada a separar a elementos subversivos del ámbito, en lo posible por medio de la autoridad educacional natural y/o proporcionar seguridad al personal e instalaciones que lo requieran. 3) Lo enunciado permitirá crear vínculos que, traducidos en una actitud de comprensión, predisposición y diálogo, facilitarán el desarrollo de las tareas emergentes de la política de acercamiento, asesoramiento y apoyo impuesta por la misión. 4) La conducción integral y el control de la operación se mantendrán centralizados a nivel Comando de Subzona o Jefe de Área, quienes imprimirán las variantes aconsejadas por las características diferenciales existentes en la provincia o región."

Fotografía: Archivo ARGRA | Autor: Alberto Rodríguez

Los documentos seleccionados para esta colección, producidos por la Dirección de Inteligencia de la Policía de la Provincia de Buenos Aires (DIPPBA) [1] o por otros organismos estatales y reunidos por ésta, dan cuenta del impacto de las políticas dictatoriales en el sistema educativo. Estos documentos, elaborados y/o reunidos por la DIPPBA entre 1976 y 1983, son reveladores de la vigilancia del estado sobre los distintos actores de la comunidad educativa, los textos y contenidos impartidos en escuelas primarias, secundarias e institutos terciarios y, al mismo tiempo, permiten conocer estrategias de resistencia, denuncia e interpelación.

La DIPPBA funcionó entre los años 1956 y 1998 y tuvo entre sus funciones la planificación burocrática y la realización de tareas de búsqueda, reunión, calificación, difusión y archivo de la información sobre ciudadanos, organizaciones y acontecimientos en el territorio bonaerense. De este modo las acciones de inteligencia ocuparon un rol clave en el terrorismo de estado y el plan sistemático de exterminio que la última dictadura implementó.

El ordenamiento de la documentación se basó en una estructura que clasificaba y agrupaba la documentación en mesas , factores , carpetas y legajos . Mientras las mesas y los factores tenían carácter temático, las carpetas podían seguir este criterio de ordenamiento o uno geográfico y temporal.

De alguna manera, la estructura del archivo es reveladora de los sujetos sociales, organizaciones y actividades a los que la DIPPBA vigiló. La Mesa A se organizó sobre tres factores: estudiantil, político y comunal. La documentación agrupada en la Mesa A, Factor estudiantil es el producto de la vigilancia sobre universidades, colegios secundarios y agrupaciones estudiantiles en la provincia de Buenos Aires desde la creación de la DIPPBA, en 1956. No obstante, esta colección se nutre de documentos incluidos en las mesas DS y Referencia, donde se encuentra la mayor parte de la documentación de inteligencia sobre instituciones e integrantes de la comunidad educativa, producida entre 1976 y 1983.

Esta colección se compone de documentos que muestran el impacto de la dictadura militar en los niveles primario y secundario de enseñanza (tanto en establecimientos públicos como privados, fundamentalmente religiosos), y deja afuera el nivel superior por la magnitud de la represión estatal en el ámbito universitario, que ameritaría una colección aparte.

[1] El fondo documental División Central Documentación Registro y Archivo le fue cedido a la Comisión Provincial por la Memoria en el año 2000 a través de la ley 12642, que lo gestiona desde entonces.

Fotografía: Archivo ARGRA | Autor: Alberto Rodríguez

ÍNDICE DE LOS DOCUMENTOS

Normativa a nivel nacional y provincial
Mesa Referencia, Legajo 17524: Prescindibilidades en la Provincia de Buenos Aires. Normativa provincial, 1976 a 1978. Mesa Referencia, Legajo 17783: La Plata | [Nómina de libros prohibidos por el Ministerio de Cultura y Educación]. Mesa DS, Carpeta Varios, Legajo 10937: Antecedentes de agentes del Ministerio de Educación y Cultura de la Nación tratados en Operativo Claridad - 23-01-978-. Provincias varias, 1978.
Mesa Ds, Carpeta Varios, Legajo 6159: Investigación sobre XXX XXX (Villa Bosch). Villa Bosch, 1976.

Mesa Ds, Carpeta Varios, Legajo 19499: Investigación sobre XXX XXX. Burzaco, 1977.
b: Participación de la comunidad educativa en la vigilancia

La escuela como espacio de denuncia a la dictadura
CPM - FONDO DIPPBA, División Central de Documentación, Registro y Archivo.

MAPA DEL ESPIONAJE AL SISTEMA EDUCATIVO BONAERENSE

GUÍA PARA DOCENTES SOBRE LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS

Como guía para trabajar sobre la selección documental, hemos diseñado una serie de propuestas pedagógicas que pueden realizarse a distancia y/o virtualmente y que cada docente puede adaptar a las necesidades de cada grupo. Además de la selección documental, proponemos materiales complementarios como documentales audiovisuales breves, fragmentos de entrevistas y artículos periodísticos.

El objetivo de las actividades no es sólo que los estudiantes conozcan qué ocurrió durante la dictadura, sino también que podamos debatir sobre los dilemas profundos que como ciudadanos nos involucran: qué sociedad queremos y cómo podemos vivir juntos.

Por otro lado, sugerimos una serie de herramientas y plataformas virtuales que permiten:

Comunicarse: Zoom , Slack , Google Hangouts , Google Duo , Skype , Whatsapp , Instagram

Realizar gráficos, infografías y presentaciones: Genially , Canva , Infogram , Venngage , Padlet.

Construir textos colaborativamente: Google docs.

La guía de trabajo comienza con una serie de actividades introductorias sobre la dictadura, incluyendo el contexto internacional, el plan represivo, el eje económico, la lucha por los derechos humanos y el funcionamiento de la DIPPBA. Esta introducción les permitirá a los estudiantes tener el contexto necesario para comprender los documentos.

Las actividades con los documentos comienzan con un mapa donde los documentos están asociados al lugar al cual se refieren. Esto tiene como objetivo que los estudiantes comprendan la dimensión de la persecución política durante la dictadura y puedan relacionarlo con la historia de su localidad.

En la sección Para trabajar con los documentos , se proponen diferentes actividades con los documentos y actividades complementarias con otras fuentes. Se avanza de lo general, como el marco normativo y las experiencias de alumnos durante la dictadura, hacia episodios más específicos.

Para las dos últimas secciones, es crucial la guía del docente, ya que se plantean debates en torno a temas muy complejos. En el apartado, Para complejizar , se trabajan documentos sobre el rol de la sociedad civil y episodios de denuncia contra la dictadura para que los estudiantes puedan acercarse a la trama de la sociedad civil durante la dictadura que involucró complicidades y resistencias.

Como cierre de las actividades, proponemos propiciar con los estudiantes un debate en torno a la dictadura militar, las situaciones límites y cómo podemos posicionarnos como ciudadanos/as. Es importante no caer en respuestas fáciles, sino generar incomodidad y permitir que el pasado nos interpele tanto a estudiantes como docentes.

Te sugerimos algunas lecturas

Dossiers producidos en el marco del Programa Jóvenes y Memoria sobre la educación durante la última dictadura militar.

GUÍA DE TRABAJO Y SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES

EL GOLPE DE ESTADO Y LA DICTADURA MILITAR ARGENTINA

Actividad 1

El golpe de Estado del 24 de marzo de 1976 fue el último de una larga serie que comenzó en 1930 y signó la historia política de nuestro país.

Ingresá a esta serie de materiales y respondé las siguientes preguntas y consignas.

1. ¿Cuál fue el contexto en el ocurrió el golpe de estado del 24 de marzo de 1976? ¿Qué otras dictaduras se estaban desarrollando en América Latina?

2. Explorá la línea del tiempo e identifica los distintos golpes de estado que se produjeron desde 1916 en adelante.

3. ¿Cómo se transformó la estructura económica y cuáles fueron las consecuencias sociales?

4. ¿Qué papel ocuparon los organismos de derechos humanos a partir del retorno de la democracia en 1983?

Ahora diseñá una infografía, basándote en los contenidos que aprendiste en esta actividad. Para construirla, elegí uno de los siguientes ejes:
- El contexto internacional.
- El plan represivo de la dictadura de 1976.
- Las consecuencias económicas.
- La lucha contra la dictadura.

Podés distribuir las temáticas con tus compañeros/as y luego cada uno puede compartir la infografía realizada. Te sugerimos algunas herramientas gratuitas online que podés utilizar para graficar información o hacer presentaciones.
- Genially
- Canva
- Infogram
- Venngage
- Padlet

Actividad 2

Jaime Smart asumió como Ministro de Gobierno de la provincia de Buenos Aires el 24 de marzo de 1976. En una entrevista publicada por el Diario La Nación el 12 de diciembre de 1976 expresó:

"Tenemos el deber de desenmascarar a quienes armaron a los delincuentes subversivos, porque si no, corremos el riesgo de que dentro de unos años vuelvan de las sombras (...). Lo cierto es que esa subversión no es la subversión meramente armada. Muchas veces se equivocan los términos cuando se limita exclusivamente el de subversión al combatiente que es abatido por las fuerzas del orden. En la subversión debemos incluir a quienes armaron a esos combatientes, pues si nos ponemos a analizar creo que son más responsables que los mismos combatientes (...)".

1. ¿Qué quiere decir Jaime Smart cuándo expresa que la subversión que se debe combatir no es la "subversión meramente armada"?

2. ¿A qué hace referencia cuando expresa que cuando hablamos de "subversión" debemos incluir a quienes "armaron a esos combatientes"?

3. Hacé una búsqueda en Google con "Jaime Smart + Circuito Camps". ¿Qué información aparece primero? ¿Cuál fue su participación en el denominado "Circuito Camps?

4. Jaime Smart fue el primer funcionario civil de la dictadura condenado por delitos de lesa humanidad. En la lectura de sentencia del Juicio Circuito Camps se detallan los delitos por los que es condenado. ¿Cuáles son? (minuto 11.30 del video).

5. Para terminar, te proponemos que escribas un Tweet que dé cuenta de lo que aprendiste en esta actividad. ¿Cómo lo sintetizarías en 140 caracteres?

GOOGLE PUEDE SER TU ALIADO
¿Cómo buscar información en Internet?
La información que podemos encontrar en Internet es un recurso muy útil y del cual te recomendamos hacer uso, pero tenemos algunos consejos para que sea más eficaz:

Te recomendamos utilizar palabras claves para que la búsqueda sea más específica. Por ejemplo, si buscás "24 de marzo + dictadura" los resultados serán más relevantes que si sólo buscás "24 de marzo".

Si utilizás comillas, la búsqueda será literal.

Siempre debemos chequear la fuente de la información. Algunas fuentes confiables son por ejemplo el Ministerio de Educación de la Nación y, en la provincia de Buenos Aires, la Dirección General de Cultura y Educación, universidades públicas, centros de estudios y organizaciones internacionales como la ONU, la OMS, la CIDH, etc. Si no podemos determinar la fuente de la información, no debemos tomarla en cuenta. No todo lo que encontramos en Internet es verídico, por eso la recomendación es aprender a trabajar con diversas fuentes, para poder establecer una aproximación más completa de lo que queremos conocer.

para TRABAJAR LOS DOCUMENTOS

¿CÓMO LEER LOS DOCUMENTOS?
Los documentos que vas a leer son todos parte del Archivo de la DIPPBA y en su gran mayoría, son informes realizados por los agentes de inteligencia. Por eso, para leerlos es importante:

Comenzar por descubrir dónde y cuándo ocurrieron los hechos mencionados. ¿Qué fechas aparecen? ¿Qué lugares se mencionan?

Recuperar todos los detalles del documento: ¿cuál es su título? ¿Aparecen sellos o marcas escritas a mano? El organismo de inteligencia que lo confeccionó suele estar en el encabezado del documento o al finalizar el informe.

Saber que estos documentos no incluyen nombres para proteger la privacidad de las personas que fueron espiadas y perseguidas.

Recordar que los documentos están organizados bajo la mirada policial. ¿A quiénes consideraba amenazas la DIPPBA? ¿Cómo veía a la sociedad?

MAPEANDO LA PERSECUSIÓN POLÍTICA

La vigilancia y las acciones de inteligencia sobre la comunidad educativa se desplegaron a lo largo de todo el territorio bonaerense.

1. ¿Cuándo ocurrieron los hechos que se describen? ¿Hay fechas en los documentos?

2. ¿Qué tipo de personas se vieron involucradas? ¿Qué roles cumplían?

3. ¿Qué es lo que ocurrió? ¿Aparecen materiales como folletos o noticias? ¿En qué lugares ocurrió: la escuela, la calle, etc.?

4. ¿Por qué crees que la DIPPBA registró esta información y construyó este informe?

LOS INTRUMENTOS PARA LA PERSECUSIÓN

Luego del golpe del 24 de marzo, Ricardo Bruera fue designado Ministro de Educación de la dictadura militar (cargo que sostuvo hasta 1977). En ese cargo impulsó, desde el Ministerio de Educación y Cultura, la "Operación Claridad", un plan que facilitó la articulación entre distintos niveles de gobierno que pretendía la identificación, vigilancia y control de los opositores en el ámbito de la cultura y la educación.

El legajo 10937 (Mesa DS, Carpeta Varios) reúne antecedes de "agentes del Ministerio de Educación y Cultura de la Nación tratados en Operativo Claridad".

Actividad 1

Analizá el siguiente documento y respondé a estas preguntas.

1. ¿Cómo es analizada la persona en el documento?

2. ¿Por qué creés que fue sujeto de la "Operación Claridad" y, desde la perspectiva de la DIPPBA, puede representar una amenaza?

Actividad 2

1. ¿Cómo describen la escuela durante la dictadura? ¿Cómo se sentían los estudiantes? ¿Cuáles fueron los cambios respecto a la época anterior?

2. ¿Cómo cuentan la persecución dentro de la escuela? ¿A quiénes se perseguía? ¿Quiénes los perseguían?

3. ¿Cómo lo relacionarías con los documentos que leíste hasta ahora

4. ¿Tus familiares y vecinos cuentan historias parecidas sobre la dictadura? Podés preguntar en tu casa o realizar encuestas en Instagram y otras redes sociales: ¿tuvieron experiencias como las que relatan en el video? ¿Cómo vivieron su paso por la escuela durante la dictadura?

5. Investigá las historias de tu comunidad. ¿Qué pasó durante la última dictadura en tu escuela? ¿Hubo docentes que fueron perseguidos o vigilados? ¿Alguno de ellos o alguno de los estudiantes se encuentra desaparecido?

6. Después de poner en común las historias que descubrió cada integrante del grupo, pueden pensar cómo difundirlas a través de las redes sociales, especialmente durante la semana posterior al Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia.

La última dictadura militar argentina instrumentó un sistema de vigilancia y control sobre el ámbito educativo que tenía por objetivo combatir y erradicar las experiencias de radicalización política de los años previos, como así también, neutralizar el accionar subversivo en todo el territorio nacional.

En la provincia de Buenos Aires, la DIPPBA jugó un rol clave en la identificación de los actores sociales que pudieran ser blanco del accionar represivo para la restauración del orden social.

Actividad 1

El estado autoritario aplicó un poder reglamentador sobre la población civil a través de distintos mecanismos de control ideológico en todos los ámbitos. Para llevar adelante este objetivo, realizó una redefinición de la política educativa instrumentada desde el Ministerio de Educación en la que los organismos de inteligencia jugaron un rol clave.

En la provincia de Buenos Aires, las tareas de seguimiento, investigación y control sobre la comunidad educativa -directivos, docentes y alumnos e integrantes de las cooperadoras escolares-, implicó la articulación entre los distintos órganos de inteligencia y el estado provincial. En muchos casos, derivó en cesantías, despidos sin sumario previo, detenciones ilegales y desapariciones de personas.

Te proponemos hacer esta actividad de forma grupal.

Sugerencia 1 : Armá un grupo de Whatsapp para comunicarte e ir compartiendo los avances de la investigación.

Sugerencia 2 : Realizá reuniones virtuales con compañeros/as. La herramienta Zoom es gratuita y muy fácil de usar. Para comunicarte también te puede servir Slack , una herramienta de comunicación en equipo mucho más dinámica que el correo electrónico.

Sugerencia 3: Para trabajar en equipo, los integrantes del grupo pueden dividirse los documentos y utilizar las herramientas que te sugerimos para coordinar el avance del trabajo.

1. El legajo 6023 (Mesa Ds, Carpeta Varios) contiene un informe sobre lo que los agentes policiales denominan "irregularidades" en el Colegio Nacional y Comercial de la ciudad de Coronel Dorrego.

1. ¿A qué hace referencia el legajo y cuál es su contenido?

2. ¿Qué acciones de indisciplina se informan?

3. ¿Qué medidas sugiere el agente de inteligencia que deberían tomarse para mantener controlada la situación?

4. ¿Qué expresan los informes sobre la posición de los padres de los estudiantes?

5. ¿Por qué crees que la DIPPBA miró y vigiló esta escuela y su rector?

2. El legajo 6481 (Mesa Ds, Carpeta Varios) hace referencia a una serie de cesantías a educadores en la localidad de Miramar dispuestas por el gobierno de la provincia de Buenos Aires.

1. ¿Qué organismos de inteligencia se mencionan en el informe?

2. ¿Qué se informa en relación a las cesantías? ¿Cuáles fueron los motivos?

3. Analizá un poco el lenguaje utilizado. ¿Cómo se describe a las personas que aparecen y qué calificativos son utilizados a los largo del informe?

3. El legajo 7454 (Mesa Ds, Carpeta Varios) informa sobre una posible infiltración en la Escuela Normal de Almirante Brown de la localidad de Quilmes.

1. ¿Qué información releva el agente de inteligencia?

2. ¿Cómo se describe la "ideología marxista"?

3. ¿Qué organismo de inteligencia realiza el informe?

Actividad 2

PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA EN LA VIGILANCIA

El escenario previo al golpe estuvo signado por una agudización de la conflictividad social, la intensificación de la violencia política, el descalabro económico y la profundización de la debilidad institucional del gobierno constitucional de María Estela Martínez. El golpe de estado buscaba restaurar el orden social perdido y para ello desplegó un plan represivo que consistió en la persecución, detención y eliminación de activistas y opositores políticos. La "lucha contra la subversión" se amparó en la construcción del miedo y el terror como instrumentos de control y disciplinamiento social y convocó a la población civil a la denuncia de personas y organizaciones que pudieran atentar contra el orden social establecido. El llamamiento a la defensa de la nación y la patria frente al "enemigo subversivo" construyó un estado de vigilancia permanente que desencadenó un acompañamiento social y colaboración en la persecución, vigilancia y represión de distintos sectores sociales por buena parte de la sociedad argentina.

Actividad 1

El Legajo 6925 (Mesa Ds, Carpeta Varios) incluye un informe sobre el Colegio San Martín de Tours de Capital Federal. ¿Qué situación describe? ¿De dónde surge la información? ¿A quiénes cita el informe?

El legajo 6075 (Mesa Ds, Carpeta Varios) informa sobre hechos ocurridos en la localidad de Carlos Casares. ¿Quiénes escriben la carta? ¿A quién está dirigida? ¿Cuál es la situación que describen? ¿Cuál es su objetivo? ¿Qué tipo de palabras usan para describir a los docentes de la institución? ¿Son parecidas a las que usa la DIPPBA? ¿Qué informa la DIPPBA al respecto?

El Legajo 18032 (Mesa Referencia) incluye otra carta. ¿Quiénes la escriben y a quién se dirigen? ¿Utilizan un lenguaje parecido a la carta del Legajo 6075? ¿Describen situaciones similares?

Actividad 2

Mirá el video "Cómplices" con testimonios sobre la dictadura. ¿Quiénes aparecen en este video? ¿Qué cuentan sobre sus experiencias durante la dictadura? ¿Cuál es su opinión respecto a lo que ocurrió durante la dictadura? ¿Podés relacionarlo con algo que hayas leído hasta ahora en los documentos? ¿Estás de acuerdo con el título del corto?

En esta sección vamos a trabajar con fragmentos de una entrevista a Ricardo Forster y una nota de Eduardo Pavlovsky .

¿Qué ideas plantea cada fragmento sobre la complicidad de la sociedad civil durante las dictaduras?

¿Estás de acuerdo con que estos grupos sociales permitieron que el terrorismo de Estado ocurriera?

¿Cómo relacionarías este fragmento con los videos y documentos de este apartado? ¿Cuáles serían esas "zonas grises"?

Fragmento de la entrevista a Ricardo Foster:

"A mí me gusta más la idea de Primo Levi de 'la zona gris'. El concepto de 'zona gris' plantea la capacidad o tendencia de todo individuo por determinadas circunstancias de volverse un idiota moral o ejercer un tipo de accion que lo constituye en cómplice directo y articulador de una política genocida, exterminadora. [...] No es la misma función la de un capitán de corbeta en el año 77 que la de un periodista de Clarín que escribe una nota hablando de enfrentamientos donde mueren 25 subversivos, que no sabía si era mentira, no es lo mismo. Sin embargo uno puede pensar que deja más herida a una sociedad: si un jefe nazi o Astiz o lo que se llama las 'zonas grise'. [...] Yo creo que lo se produjo en un sector importante de la sociedad argentina fue un efecto mimético, es decir, un efecto catarata ligado al miedo pero también a que durante el comienzo de la dictadura, gran parte de la sociedad argentina avaló prácticamente la dictadura y optó por invisibilizar la zona del terror, la hizo invisible y que, al mismo tiempo, responzabilizaron a la víctima de su propio suplicio."

"Deberíamos recordar que durante el proceso militar un sector de la población, por variadas y múltiples circunstancias, fue complaciente o indiferente al terrorismo de Estado. Wilhem Reich lo señaló hace años en ese memorable libro titulado Psicología de las masas del fascismo donde abordaba el espinoso tema de la complicidad civil durante el nazismo. Convengamos que durante el proceso militar y mientras un sector de la población era vilmente torturado y asesinado por las fuerzas armadas, otro amplio sector de la población tuvo que soportar el terror, permaneciendo y resistiendo heroicamente en el país, sobreviviendo como exiliados en su propia patria.

Algunos, preferentemente del sector de la clase media, pudimos salir del país y vivir en el exilio. O sobrevivir. Algunos compañeros, como el actor Luis Politi, no pudieron sobrevivir el destierro.

Pero hubo también otro gran sector de la población que permaneció en el país sin miedos ni terrores y que alguna vez definimos como la 'mayoría silenciosa' o 'la masa gris astizforme'. Ese sector permanecía ajeno al genocidio. Parecía ignorar lo que ocurría. De este sector que incluía una amplia gama de la clase media, muchas veces llegaban en sus viajes a los países del exilio de los argentinos relatándonos los magníficos proyectos personales que estaban gestando en el país.

Lo interesante es que muchos de ellos ni siquiera apoyaban al gobierno militar. Funcionaban sin embargo como un gran colchón social acrítico. Se los veía felices con sus compras y los numerosos viajes que emprendían. El festejo del Mundial del '78 y la convocatoria a Plaza de Mayo por la recuperación de las Malvinas, con el dictador de turno en el balcón, fueron tal vez dos singulares fenómenos sociales que ocurrieron en el proceso.

Insisto en el sector de la población que funcionó como una masa acrítica, porque fue ese sector, precisamente, el que facilitó, aún sin saberlo, que un país del horror tuviera la contrapartida de un país feliz. Esta gente indiferente es la que permitió que las Fuerzas Armadas pudieran cometer los crímenes aberrantes con tal grado de impunidad."

LA ESCUELA COMO ESPACIO DE DENUNCIA A LA DICTADURA

La escuela fue también un espacio de denuncia y resistencia. Panfletos, volantes y pintadas que tenían por objetivo interpelar a la comunidad educativa respecto a lo que ocurría en nuestro país irrumpían en el orden autoritario establecido por el gobierno dictatorial y sus políticas educativas.

Actividad 1

La propuesta es que primero realices un análisis de forma individual de los documentos, y luego lo compartas con tus compañeros/as. Este ejercicio también puede resolverse de forma remota, para esto te sugerimos que pautes un día y horario para conectarte y realizar el intercambio.

Herramientas que te pueden servir:

a. ¿Cómo se informan los acontecimientos?
b. ¿Qué decían las pintadas?
c. ¿Qué otros documentos e información se adjunta en el legajo?
2. El legajo 18578 (Mesa Ds, Carpeta Varios) del año 1981 informa sobre correspondencia recibida en la Escuela Nº 18 de Avellaneda procedente de Bélgica, referente a niños y niñas desaparecidos en Argentina.

a. Lee atentamente este legajo. ¿Qué información se recupera?

b. ¿Qué denuncia la carta enviada?
c.¿Qué le pide a la sociedad civil esa carta?
d. ¿Por qué creés que la carta es enviada desde Bélgica?
e. Para saber un poco más sobre el contexto, buscá información sobre la historia de los organismos de derechos humanos en nuestro país. ¿Cuándo surgieron? ¿Cuáles fueron los reclamos y consignas que impulsaron? Te sugerimos empezar visitando este recurso .

Actividad 2

Antes de la reunión con tus compañeros, leé este ensayo que Mariana Eva Pérez, hija de desaparecidos, escribió en la Revista Anfibia sobre la persona que la recibe luego del secuestro de sus padres: "El Abrazo justo".

1. ¿Cuál fue el rol que tuvo Marcelo en la vida de la autora? ¿Por qué fue importante?

2. ¿Cuáles son las contradicciones que siente la autora? ¿Por qué siente esas contradicciones?

3. Para vos, ¿se podría decir que Marcelo resistió a la dictadura? ¿Tus compañeros están todos de acuerdo?

A lo largo de estas actividades, leímos, escuchamos y debatimos sobre la represión durante la dictadura en la escuela y los diferentes roles que tuvieron las personas en esa represión. Analizamos casos, descubrimos qué pasó en nuestra comunidad y aprendimos sobre el contexto histórico. Te proponemos generar un encuentro virtual de cierre con tus compañeros, utilizando las herramientas que te mencionamos anteriormente, donde puedan debatir las siguientes preguntas:

¿Qué cosas descubriste sobre la dictadura? ¿Hubo alguna que te sorprendiera?

¿Qué ocurría en las escuelas? ¿Cómo se relacionaba con el contexto social?

¿Cuáles fueron los roles que las personas cumplieron durante la dictadura? ¿Qué tipo de acciones y de ideas implicó cada rol?

¿Qué grupos sociales y políticos aparecieron a lo largo de estas actividades? ¿Por qué creés que cada grupo tuvo diferentes actitudes frente a la persecución política?

¿Por qué fue posible que ocurriera todo lo que ocurrió? ¿Qué permitió que las personas fueran perseguidas?

Frente a esa situación límite, ¿dónde te imaginás que te pararías vos?

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El poder de la educación desde la mirada del estado terrorista Fotografía: Archivo ARGRA | Autor: Alberto Rodríguez La escuela no escapó a la dinámica represiva que las Fuerzas Armadas instalaron en nuestro país entre 1976 y 1983.

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Pensar Malvinas

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Este libro propone abordar la cuestión Malvinas, y su desarrollo en la historia Argentina, a través de fuentes documentales, testimoniales, ficcionales y fotográficas, junto con una serie de propuestas para trabajar en el aula. En el marco de la memoria, la soberanía y la democracia invita a reflexionar en las escuelas sobre los modos de enseñar, de pensar y sentir las islas.

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Pensar la Democracia

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Pensar la democracia: treinta ejercicios producidos en las aulas argentinas

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Este libro reúne trabajos elaborados por docentes y estudiantes de escuelas secundarias de todo el país, que reflexionan sobre la experiencia democrática iniciada en 1983 desde nuevas miradas regionales y generacionales. Se incluye aquí una selección de treinta producciones, escritas y audiovisuales, que demuestran la potencia de la escuela para generar conocimiento sobre el pasado reciente.

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Pensar la dictadura

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Pensar la dictadura: terrorismo de Estado en Argentina. Preguntas, respuestas y propuestas para su enseñanza

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Este libro tiene por objetivo acompañar la tarea docente para enseñar un tema complejo de nuestra historia reciente, la última dictadura. ¿Qué fue el terrorismo de Estado? ¿Qué rol cumplió la sociedad durante ese período? ¿Qué ocurrió desde 1983 en el campo de la justicia y la memoria?

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Buenos Aires en los primeros años de gobierno criollo, DOCENTES Primer ciclo

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Los diaguitas antes de los incas. DOCENTES (1)

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BUENOS AIRES EN LOS PRIMEROS AÑOS DE GOBIERNO CRIOLLO, Alumnos,1er. año.

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Los diaguitas antes de los incas - 4° y 5° ALUMNOS (1)

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Buenos Aires en la época colonial, IMÁGENES (1)

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BUENOS AIRES EN LOS PRIMEROS AÑOS DE GOBIERNO CRIOLLO, Alumnos 2° y 3° año

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La construcción histórica del territorio de la República Argentina (Para proyectar)

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La construcción histórica del territorio de la República Argentina, Chicas y Chicos de 5° y 6°

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La construcción histórica del territorio de la República Argentina, DOCENTES (1)

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Humedal en el Arroyo del Pescado

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Cuentas del Arroyo el Pescado y del Gato

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Testimonio de un trabajador sobre la resistencia en el ámbito fabril durante la dictadura

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Testimonio de un trabajador sobre la resistencia en el ámbito fabril durante la dictadura

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La siguiente nota, escrita en el año 2004 por el periodis-ta Juan José Panno, relata que durante la dictadura la hinchada de Nueva Chicago sufrió la represión policial por haber entonado en la cancha la marcha peronista. Además, brinda algunos datos curiosos que sirven para reflexionar sobre dos aspectos del presente: la continui-dad del terrorismo de Estado y la resistencia que anida en el mundo popular.

"TROTANDO A LA SECCIONAL" Por Juan José Panno

"Iban 24 minutos del segundo tiempo de aquel partido por el torneo de la vieja Primera B, jugado el sábado 24 de octubre de 1981 entre Nueva Chicago y Defensores de Belgrano, cuando Franceschini metió el tercer gol. Chicago 3, Defensores 0. Después del festejo, desde la tribuna cabecera de los locales surgió tímida la primera estrofa de boca de un loco suelto: "Los muchachos peronistas/ todos unidos triunfaremos...".

Los que estaban cerca no tardaron en prenderse: "...y como siempre daremos..." El grito salía desde donde tenía que salirles, después de tantos años de silencio: "...un grito de corazón: ¡Viva Perón, Viva Perón!".

Un par de minutos, tres a lo sumo, duró la trasgresión, hasta que volvieron al clásico: "¡Chi-Chi-cago!/ ¡Chi-Chi-cago!".

No había en aquellos tiempos cámaras instaladas en los estadios para detectar irregulari- dades, pero sí existían uniformados atentos y vigilantes. Cuarenta y nueve personas, según registran las crónicas de la época, fueron detenidas por alteración del orden público y fueron obligadas a trotar hasta la seccional 42°, en Avenida de los Corrales y Tellier (hoy Lisandro de la Torre). Cuarenta de esos hombres recuperaron rápidamente su libertad pero otros nueve quedaron detenidos. Los sancionaron con 30 días de arresto.

Un vocero policial, el subcomisario Quintana, negó públicamente lo que los hinchas de- nunciaron y muchos testigos vieron: que les habían dado patadas, palazos y topetazos con los caballos que los escoltaban hasta la seccional. El jefe del operativo policial era Juan de Dios Velaztiqui, quien cargó desde entonces con el apodo "El trotador".

Velaztiqui adquiriría una gran notoriedad muchos años más tarde, exactamente en la ma- drugada del sábado 29 de diciembre del 2001, cuando les disparó a quemarropa a los jóvenes Maximiliano Tasca, de 23 años; Cristián Gómez, de 25, y Adrián Matassa, de 23.

maxiquisco de una estación de servicio de Gaona y Bahía Blanca, en Floresta, y co- metieron el delito de saludar la paliza que jóvenes como ellos le habían propinado a un policía, una semana después de los sucesos que desencadenaron la renuncia de De la Rúa. "Está bien, se lo tienen merecido", dijo como al descuido Tasca. Fueron sus últimas palabras... Velaztiqui extrajo el arma reglamentaria y los mató a los tres a sangre fría.

Después quiso simular un enfrentamiento, pero los vecinos no se lo permitieron. El 2 de noviembre de 2003 fue condenado a prisión perpetua, pero cuando cumpla 70 años podrá pedir el arresto domiciliario. Tal vez algún día les cuente con orgullo a sus nietos que él solo se las arregló con una barra brava entera, deformando aquel suceso que marcó el punto más trascendental del tema de esta nota: la marcha peronista y el tablón.

Una curiosidad adicional, simpática por cierto, es que después de aquel episodio de la cancha de Chicago, durante algunas semanas los hinchas cantaron el arroz con leche, en una fina ironía que todo el mundo entendía pero que no les permitía a los policías volver a meterlos presos.

Un especialista en recopilar cantos de hinchadas, el periodista Daniel Guiñazú, presume que la primera vez que se escucharon los acordes de la marchita en una cancha fue en los cincuenta, cuando los simpatizantes boquenses juntaron su adhesión a Perón con la veneración por el club y cantaron "Y dale booooquidalebooo...y dale Boquidaleboooo", que sonaba como "Perón, Perón,/ qué grande sos".

Los de Racing fueron más allá y armaron una estrofa entera: "En el este y el oeste (Por ese gran Argentino), / en el norte y en el sur (que se supo conquistar), / brilla la blanca y celeste (a la gran masa del pueblo), / la Academia Racing Club (combatiendo al capital)". La letra ya la había puesto, varios años antes, la popular audición de radio "Gran Pensión El Campeonato".

Los de Independiente siguieron en la misma línea: "aunque nos lleven la contra / todos los cuadros demás, / será siempre Independiente / el orgullo nacional".

Los de Banfield plagiaron: "Aunque nos lleven la contra/ Lomas, Escalada y Lanús, / será siempre el Taladro / lo mejor que hay en el sur".

Pero en el colmo del ridículo, un intelectual de esos que, como pedía Horacio Salas, van a la cancha con un libro de Borges bajo el brazo, en sus tiempos mozos, cuando alentaba a Defensores de Almagro, un club desaparecido en los ochenta, pretendía que lo siguiera el puñadito de hinchas del club el día que improvisó este cantito, con los acordes

de la marcha peronista: "Aunque nos muerdan los perros / y nos lleven al Pasteur, / será siempre Defensores / el gran campeón amateur".

En los cantitos de las hinchadas hay múltiples ejemplos de temas que se popularizaron en el tablón, relegando a segundo plano al original. Tal vez alcance como muestra aquel jingle que se pasaba por la televisión en los tiempos de José López Rega, que decía "Contagiate mi alegría / y reíte como yo / que hoy es tiempo de esperanza / y buscar en unidad la paz que nos dará el amor". Pocos lo recordarán como tal, pero todo el mundo identifica este otro hit: "Vamos, vamos, Argentina; / vamos, vamos a ganar, / que esta barra quilombera / no te deja, no te deja de alentar".

Curioso, particular y seguramente único es el caso de la marcha peronista, que nació como himno de un club y va y vuelve del tablón a la política como un emblema de raíz popular."

VII. Testimonio de un trabajador sobre la resistencia en el ámbito fabril

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Prohibido cantar " La marcha peronista " en los estadios de fútbol

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Prohibido cantar " La marcha peronista " en los estadios de fútbol

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Enseñanza del pasado reciente. Experiencias pedagógicas.....

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Enseñanza del pasado reciente. Experiencias pedagógicas.....

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Más allá de la ecofobia. Poniendo el corazón en la educación natural. Sobel, David

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Más allá de la ecofobia. Poniendo el corazón en la educación natural. Sobel, David

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Derechos de niños, niñas y adolescentes 

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Derechos de niños, niñas y adolescentes 

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Esta publicación no pretende ser una traducción de la Convención sobre los Derechos del Niño, sino que se trata de una mediación para acercarla a sus protagonistas, especialmente aquellos que comienzan a descubrir el mundo de las letras y las palabras: las niñas y los niños más pequeños.

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Sobre las efemérides y la conmemoración del 12 de octubre

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Sobre las efemérides y la conmemoración del 12 de octubre

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Guía didáctica y cuentos para una educación no sexista

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Guía didáctica y cuentos para una educación no sexista

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LUCHILO-ROCCHI_Los caminos de la historia 2

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9 de Julio: Día de la Declaración de la Independencia

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¿Qué se recuerda el 9 de julio? ¿Qué pasó ese día en 1816? ¿Qué significaba la palabra "independencia" y qué significa hoy? Compartimos una serie de recursos digitales para trabajar la efeméride.

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Educación sexual integral para la educación primaria

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Educación sexual integral para la educación primaria

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Transportes de las personas y las mercaderías. Relatos y canción de la época.

Creado: 01/07/2021 | Actualizado: 15/07/2021

Marco general

La sociedad y la escuela se detienen para recordar ciertas fechas que resultan significativas. Esta puede ser una buena ocasión para discutir diferentes perspectivas y así, enriquecer las propias miradas. La declaración de la Independencia suele ser presentada como fruto de la unión y del consenso, pero, sin embargo, fue producto de conflictos políticos y sociales.

Hacia 1815 la Revolución de Mayo de 1810, se encontraba en una situación particular. El rey Fernando VII había vuelto a ocupar su trono luego de permanecer, desde 1808, cautivo de Napoleón. A su regreso, el monarca español encabezó una política absolutista y dispuso el envío de tropas a América declarando así la guerra a las colonias insurgentes.

Pronto las revoluciones iniciadas en 1810 fueron derrotadas en casi toda la América hispana. Los realistas controlaron nuevamente el territorio desde el Alto Perú y comenzaron a descender con el objetivo de llegar al Río de la Plata, donde aún el gobierno revolucionario se encontraba en pie.

En el Río de la Plata la situación era muy delicada. Por un lado, había un frente de guerra con los ejércitos realistas y por el otro, se sucedían continuos enfrentamientos con aquellas provincias que no aceptaban al gobierno central constituido en Buenos Aires.

Dividida por las luchas facciosas y regionales, aislada internacionalmente y casi sin apoyos tras la derrota de los otros focos insurgentes en el continente, la revolución rioplatense se encontraba en una situación crítica. Buenos Aires sólo parecía tener dos opciones: rendirse o redoblar la apuesta declarando la independencia. A tales fines, se convocó a un nuevo Congreso soberano y constituyente que se reunió en Tucumán evitando la citación en Buenos Aires, que para muchos se había convertido en emblema del centralismo despótico.

La composición del Congreso no fue novedosa. Sus miembros eran hombres de los sectores que conformaban la dirigencia revolucionaria, mayoritariamente abogados, clérigos y militares.

En 1816, el Congreso de Tucumán declaró la independencia. Detrás de esa proclamación todavía no se adivinaba la forma actual de la Argentina. De hecho, algunas provincias, que hoy conforman nuestro país no estuvieron presentes como, por ejemplo, Santa Fe, Entre Ríos y Corrientes, que integraban la Liga de los Pueblos Libres, un proyecto de confederación y autonomismo provincial dirigido por el caudillo oriental José Gervasio Artigas, que expresaba su disidencia frente a la política centralista de Buenos Aires. Mientras que otras provincias que actualmente pertenecen a Bolivia, y que en ese momento formaban parte del Alto Perú como Cochabamba, Mizque y Chuquisaca, sí participaron. Tampoco asistió a la cita la provincia del Paraguay, que mantenía una posición distante tanto de España como de las provincias rioplatenses.

La independencia se declaró en nombre de las "Provincias Unidas en Sud América" con la intención de que se pudieran sumar otros pueblos. "El término era ambiguo porque la propia entidad política a la que se refería lo era. La guerra, las disputas entre provincias, las contradicciones en la representación del Congreso de Tucumán (...) permiten comprender las Provincias Unidas del Río de la Plata menos como un territorio unido que como un territorio incierto en búsqueda de una unidad, siempre disputada por la guerra" (Entin, G., 2016:12).

La creciente militarización de la sociedad dio lugar a una cierta movilidad social si se la compara con la rígida estructura de la sociedad heredada del período colonial, incorporando a los ejércitos revolucionarios a amplios grupos sociales, en especial a las clases bajas conformadas por negros esclavos, pardos y mestizos. Es decir, la guerra tuvo también una dimensión productiva forjando identidades y mecanismos de movilización social y política de vastos sectores sociales interpelados bajo nuevos principios como la libertad y la igualdad.

La guerra era la principal razón para convertirse en nación puesto que era necesario legitimar la lucha contra los realistas presentándola como una guerra entre naciones. Tal como lo explicara José de San Martín, sin independencia, las Provincias Unidas del Río de la Plata seguirían considerándose rebeldes contra el rey de España. Asimismo, no bastaba solo con proclamar la independencia; para que fuera efectiva debía ser reconocida por el resto de las naciones soberanas y así poder relacionarse jurídicamente con ellas.

El acta fue un texto breve con el cual los diputados participantes del Congreso de Tucumán declararon la independencia "del rey Fernando VII y de sus sucesores" mientras que, en ocasión de la jura, se agregó la fórmula "y de toda dominación extranjera".

Sin embargo, la idea de independencia no era necesariamente la que tenemos en la actualidad. Se trata de un concepto cuyo significado ha ido variando a lo largo del tiempo, además de adoptar significados distintos según los diferentes actores sociales. En el inicio del proceso revolucionario, la independencia fue concebida como lucha de los españoles y los americanos contra la ocupación francesa. Pero los cambios fueron muy rápidos y, a partir de 1810, en América se formaron juntas que comenzaron a plantear la ruptura con la metrópoli. Para algunos, suponía un corte total como independencia absoluta. Para otros, implicaba una mayor autonomía del poder del rey, pero sin cuestionar la pertenencia a la monarquía española.

En 1816, con la excepción de Estados Unidos, todas las naciones eran monárquicas. Una gran parte de los diputados del Congreso defendían la monarquía como forma de gobierno para la nueva nación. Pero estos proyectos no prosperaron. En ese marco, tampoco tuvo éxito la idea de coronar a un descendiente de los incas como una de las políticas tendientes a captar el apoyo de los pueblos indígenas. Aún así, con este mismo propósito, el acta de independencia fue publicada también en quechua y aimara, tal como había sucedido antes con otras declaraciones políticas importantes.

Es decir que el Congreso de Tucumán declaró la independencia pero los congresales no se pusieron de acuerdo acerca de la forma de gobierno a adoptar. " El incierto contorno que habría de asumir la nueva entidad política proclamada en 1816 no dependía solo del derrotero de la guerra sino también de la capacidad de negociación de las elites para alcanzar un acuerdo estable bajo una forma de gobierno consensuada con las regiones disidentes que proclamaban sus derechos a la autonomía y al autogobierno" (Ternavasio, M., 2016:37).

Uno de los silencios más llamativos de la declaración fue la ausencia de referencias a la revolución, a la que los diputados consideraban como un peligroso avance de la insubordinación. Tres semanas después del 9 de julio el Congreso aprobó un decreto que comenzaba con la frase "fin a la revolución, principio al orden". "Distanciado de la revolución, el tiempo que inauguraba la independencia se asociaba al orden" (Entín, G., 2016: 15 y 17).

La declaración de la independencia fechada el 9 de julio de 1816 -junto con la Revolución de Mayo- se convertiría en uno de los mitos fundacionales de esa nación que se conformaría como tal, recién en la segunda mitad del siglo XIX. Pese a su importancia simbólica, el acta de la independencia no fue suficiente para crear la nación. "El problema interpretativo, entonces, deviene de los relatos que a posteriori de los acontecimientos cristalizaron la imagen de una revolución de independencia que colocó en el punto de partida lo que en realidad fue un punto de llegada" (Ternavasio, M., 2016: 32).

Sin dudas, conocer las nuevas perspectivas que la historia aporta y reflexionar críticamente sobre el pasado constituyen un modo de iluminar los significados que tiene, en el presente, ser un país independiente.

Recursos y recomendaciones para mayor desarrollo del tema:

"Los expertos nos cuentan". Educ.ar. Filmación en la que el historiador Fabio Wasserman expone acerca del 9 de julio de 1816, mientras Ana Dorado acompaña con la realización de infografías y dibujos.

"Colección Independencia". Educ.ar. Diferentes historiadoras e historiadores presentan de forma sintética distintas aristas en torno a los procesos de 1816. La filmación "Un país con dos fechas" aborda la temática de la doble celebración patria en Argentina y el historiador Fernando Aliaga explica los cambios en la casa de Tucumán.

Especial 9 de Julio. Portal ABC, de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Presenta diversos apartados temáticos referidos a la fecha, los principales sucesos, su contexto, y protagonistas, así como también recomendaciones bibliográficas y fílmicas. El material incluye una valiosa carpeta de imágenes.

Bibliografía

Área de ciencias sociales, INFD (2016): Nuevas miradas viejos problemas: revolución, independencia y guerras civiles en los orígenes de la nación argentina (1806-1880). Clase 05: Revolución, guerra e independencia. Segunda parte (1814-1820), Especialización docente en la Enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria; Buenos Aires, Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Entin, Gabriel (2016): "Enigmas y dilemas de la independencia." En Entin, Gabriel y otros: " Crear la independencia. Historia de un problema argentino ". Buenos Aires, Capital Intelectual.

Linare, Cecilia y otros (2016). "Celebrar los 200 años de la Declaración de la Independencia de las Provincias Unidas del Río de la Plata y enseñar los procesos históricos que le dan sentido y significación en la Escuela Primaria". Buenos Aires, Dirección Provincial de Educación Primaria.

Ternavasio, Marcela (2016). "La independencia y sus silencios." En Entin, Gabriel y otros: " Crear la independencia. Historia de un problema argentino ". Buenos Aires, Capital intelectual.

Nivel Inicial
La declaración de la independencia del 9 de julio de 1816, junto con la Revolución de Mayo, se convirtió en uno de los mitos fundacionales de esa nación que se conformaría como tal, recién en la segunda mitad del siglo XIX.
Conocer las nuevas perspectivas que la historia aporta y reflexionar críticamente sobre el pasado constituyen un modo de iluminar los significados que tiene, en el presente, ser un país independiente. (Dirección de Educación Inicial)

En este material se ofrecen orientaciones para trabajar con las niñas y los niños de las secciones de 5 años en una propuesta que les permita realizar sus primeras aproximaciones a un aspecto de la vida cotidiana de principios del siglo XIX. En este sentido se podrá indagar acerca de cómo se transportaban las personas y las mercaderías, cómo eran los caminos, las dificultades y peligros que acechaban las rutas y los trabajos necesarios para que estos traslados pudieran realizarse. A partir de ello, se les puede relatar qué sucedió el 9 de julio de 1816, donde algunos hombres emprendieron un largo viaje hacia Tucumán.

Es necesario poner a disposición distintos modos de buscar información a través de fuentes iconográficas, fotos de transportes antiguos conservados en los museos, pequeños textos explicativos que acompañen, imágenes, fragmentos de películas y relatos.

Como punto de partida, es oportuno conversar con las niñas y los niños sobre cómo se trasladan habitualmente con sus familias y así analizar semejanzas y diferencias entre distintas experiencias y formas de viajar. En muchos barrios, los carros son un modo de procurar el sustento diario. A diferencia del siglo XIX, las carretas en aquella época eran casi la única forma de transportarse por tierra, pero en la actualidad es testimonio de la desigualdad.

A continuación, compartimos un conjunto de fuentes de información esperando que pueda ser insumo para diseñar itinerarios didácticos. La selección de algunas de las fuentes, que se irán articulando en variadas actividades, permitirá a las niñas y los niños conocer los modos de transporte hace 200 años y, a partir de todo lo indagado, armar carretas para jugar al viaje en el sector de dramatizaciones o de construcciones.

Es importante contarles a las niñas y los niños que se trata de un tiempo en el que no existía la fotografía y, por lo tanto, podemos conocer cómo se transportaban las personas, a partir de cuadros.

Algunas de estas fuentes pictóricas fueron realizadas en esos años, mientras que otras (como los cuadros del reconocido pintor Molina Campos), son reconstrucciones posteriores. Asímismo, todas las imágenes son construcciones desde la mirada del autor y de su época.

A través de la observación orientada por ciertas preguntas, las niñas y los niños del jardín podrán obtener alguna información:

¿Cómo eran las carretas, galeras y diligencias? (El tamaño de las ruedas, los materiales con los que estaban construidas, qué animales tiraban de ellas).

¿Dónde estaba ubicado el conductor y los pasajeros?

¿Dónde llevaban la carga?

¿Cómo eran los caminos?

¿Qué actividades se realizaban junto a la carreta en los momentos de descanso o de espera?

Sin embargo, ciertos datos no se recogen de la observación directa y, por lo tanto, se requiere de información que aportan los textos para que puedan, a partir de ellas, tejer nuevas inferencias.

Era un carro muy grande y sólido, construido casi exclusivamente de madera, porque el metal era muy escaso. Hasta los clavos eran de madera. El techo estaba formado por un toldo muy resistente para soportar el frío, el calor, las lluvias y las tormentas. Las carretas tenían dos grandes ruedas que podían alcanzar hasta 2 metros. Su andar era muy lento y difícil, sobre todo, en los lugares con ríos profundos, barrancas o pendientes agudas.

Las carretas llevaban, por lo general, mercaderías mientras que las galeras tiradas por caballos, transportaban personas.

El pasajero era un hombre que llevaba galera y capa. Esto denotaba que se trataba de un señor de clase alta.

Fuente: Wikimedia Commons
Escena campestre del pintor uruguayo Juan Manuel Blanes.

Hace 200 años hacer un viaje de una ciudad a otra era penoso y, las más de las veces, arriesgado. Los caminos estaban en muy malas condiciones y transitarlos era difícil y llevaba muchos días. Las rutas no estaban marcadas y el camino debía cambiarse según el clima o las crecidas de los ríos. Se aprovechaban las primeras horas del amanecer para evitar el calor. El andar de las carretas era muy lento y, en los lugares dificultosos, los pasajeros y las mercaderías debían bajar, salvar el obstáculo y luego cargarlas nuevamente.

El camino era de tierra y el polvo volaba por todas partes. Si llovía mucho se formaban pantanos. Cada travesía era acompañada por un guía experimentado, que iba organizando la marcha. Por lo general, el baqueano se adelantaba para ver cómo estaba el camino y luego volvía a guiar a la caravana.

En la noche se encendía un fuego y se cantaba con una guitarra. El conductor y los peones preparaban las camas debajo de las carretas para cubrirse del rocío.

Fuente: Wikimedia Commons
La posta de Prilidiano Pueyrredón

Estaban dispuestas a lo largo del camino y servían para que los viajeros pudieran cambiar los caballos cansados por otros frescos, comer y quedarse a dormir. Algunas estaban bien provistas pero otras no tenían ninguna comodidad. Las postas estaban ubicadas a un día de viaje una de otra. En ellas, vivía el dueño de los caballos de recambio y el postillón, quien acompañaba a los viajeros hasta la próxima posta y luego, regresaba con sus caballos.

Fuente: Museo Nacional de Bellas Artes
Un alto en el camino de Prilidiano Pueyrredón

El camino estaba lleno de peligros. De noche, la luna era la única que alumbraba. En verano, el sol quemaba la cabeza. También acechaba el peligro de los bandidos a caballo que podían asaltar a quienes transportaban mercaderías.

Las carretas recorrían los caminos en caravanas de 30 a 40 vehículos para protegerse mutuamente. Cada una iba acompañada por un gran número de bueyes para el recambio (porque no aguantaban tirando de la carreta todo el trayecto) y por varios peones, para cuidarlos.

En la parte de abajo de las carretas había una especie de catre colgante que las personas usaban para descansar en las paradas. La ruta más transitada era la que llevaba al Norte. En 1816 tardaron 52 días en cubrir la distancia entre Buenos Aires y Tucumán.

Fotos de carretas que se conservan en los museos

Los objetos antiguos, en este caso las carretas, dan testimonio del contexto y la trama de relaciones de la cual formaron parte. Nuevamente aquí, algunas informaciones se obtienen a partir de la observación mientras que otros datos serán complementados con el aporte de otras fuentes como pequeños textos informativos o entrevistas.

Por ejemplo, en el Museo del Transporte de Luján hay una carreta quinchada. Esta carreta tiene los ejes y las ruedas de madera sin llantas. Por eso, al andar, producía un chillido que anunciaba su llegada desde varias cuadras de distancia. Sus paredes eran quinchadas, su techo de junco y cuero de potro atados con tientos. También se encuentra una sopanda utilizada por Manuel Belgrano. Ese coche tiene una caja pequeña y alta. Su interior posee dos asientos. A esta clase de coches se les llamaba sopanda por tener suspensores de cuero. Como no tiene pescante, sus conductores iban a caballo a la manera de los postillones.

Las y los docentes podrán encontrar por internet imágenes de estos transportes, así como de las galeras, para que puedan comparar los distintos medios de transporte utilizados en la época y compararlos con los actuales.

Fragmentos de películas

Mientras que los cuadros y fotografías aportan una visión detenida y pormenorizada del objeto de estudio, las filmaciones presentan en acción aquello que se está analizando.

En este caso, se trata de películas que no están destinadas a un público infantil, pero resulta interesante observar sólo algún fragmento para ver las carretas en movimiento: sus sonidos, las dificultades que supone el subir y bajar de ellas, el traqueteo de su andar, etc. Es importante contarles a las niñas y a los niños que si bien son películas "actuales" (es decir, que pese a que algunas ya tienen varios años no son de la época que se está indagando) presentan una reconstrucción histórica que nos acerca a esos tiempos. Puesto que se trata de mirar una parte de una filmación para buscar información, nuevamente resulta central compartir previamente con niñas y niños preguntas que las y los orienten.

Si tienen la posibilidad de conexión a internet les sugerimos algunos fragmentos:

- Camila, de María Luisa Bemberg. En el inicio de la película se ve la llegada de la abuela en una galera.

- Facundo la sombra del tigre, de Nicolás Sarquís. Desde el minuto 39.45 al 42.50 se ve el equipaje, el calor, la polvareda, quienes conducen. Desde el minuto 47.44 al 48.44 se observa la lluvia, el barro, el camino. Del 50.28 al 51.23 el traqueteo, de noche y sobre todo. Y en 1 hora 35 min. se observa el cruce de un arroyo y la necesidad de descargar la carreta para poder cruzarlo.

- El último perro, de Lucas Demare. Se observa una diligencia y la posta en los minutos: del 30.15 al 31; del 55.15 al 55.50 y en 1 hora 14 minutos.

Los relatos permiten iniciar en las salas de las y los más grandes del jardín al acercamiento de parte de los sucesos que tuvieron lugar hace tanto tiempo y que aún hoy se siguen recordando. Se trata de narraciones ficcionales, históricamente documentadas, en las cuales dichos acontecimientos se presentan entramados en los modos de vida cotidiana y en la voz de los actores sociales de la época.

En este caso, compartimos un fragmento de ¿Quiénes son los diputados?[1] Que recoge parte de la conversación entre una niña y Clementina, la esclava negra que sirve en la casa a quien la nena llama tía.
Era el año 1816. En la ciudad de Tucumán se estaba reuniendo un Congreso. La situación era muy grave. Todo parecía indicar que el rey de España quería volver a ser amo y señor de sus antiguas colonias. - ¡Y nosotros acá, sin tener ni siquiera un papelito que dijera que éramos libres de España! - ¿Y eso es importante, tía? --¡Ay Clementina basta! - Bueno niña, digo así pa darle un poco de emoción al asunto. Como le decía, después de varios días llegaron a ese modesto poblao del norte. Digo modesto porque ni siquiera había un lugar apropiao pa reunirse. Diga que una señora prestó su casa, que si no.... ¡Claro! Cómo no iba a ser importante. ¿Dónde estaba escrito que acá habíamos tenido una revolución pa liberarnos de España? En ningún lado. ¿Y el rey qué iba a hacer? ¿Preguntarnos a uno por uno? "A ver uste, dígame ¿son libres por acá o no lo son? No mi niña, esas cosas se ponen por escrito y se firman por todos. As´que el Congreso ese estaba reunido pa eso. El amo que nunca quería perderse nada, fue pa esa provincia acompañando a los diputaos. Después de andar días y días y días y días....
Se propone compartir con las niñas y los niños un "cielito", es decir, una manifestación cultural que se viene transmitiendo de boca en boca desde hace más de 200 años.

El "cielito" fue la poesía anónima de los gauchos inspirada en episodios locales. Los cielitos se cantaban en los fogones de los campamentos militares y el cantor entonaba una larga serie de coplas, generalmente sobre un mismo tema. Los estribillos que se encuentran después de cada copla son los que presentan la palabra "cielo" o "cielito". Primero fue acompañado por música y después, se convirtió también en danza. El Cielito de la Independencia (1816) es atribuido a Bartolomé Hidalgo. A continuación algunos fragmentos:

Si de todo lo criado
es el cielo lo mejor,
el "cielo" ha de ser el baile
de los Pueblos de la Unión.

Cielo, cielito y más cielo,
cielito siempre cantad
que la alegría es del cielo,
del cielo es la libertad.

Hoy una Nación
en el mundo se presenta,
pues las Provincias Unidas
proclaman su Independencia.

Cielito, cielo festivo,
cielo de la libertad,
jurando la Independencia
no somos esclavos ya.

Los del Río de la Plata
cantan con aclamación,
su libertad recobrada
a esfuerzos de su valor.

.....

Jurando la Independencia
tenemos obligación,
de ser buenos ciudadanos
y consolidar la Unión.

Cielo, cielito, cantemos,
cielito de la unidad,
unidos seremos libres,
sin unión no hay libertad.

.....

Cielo, cielito, cantemos
que en el cielo está la paz,
y el que la busque en discordia
jamás la podrá encontrar.

....

Cielito, cielo dichoso,
cielo del americano,
que el cielo hermoso del Sud
es cielo más estrellado.

El cielito de la Patria
hemos de cantar, paisanos,
porque cantando el cielito
se inflama nuestro entusiasmo.

Cielito, cielo y más cielo,
cielito del corazón,
que el cielo nos da la paz,
y el cielo nos da la Unión.

El cielito de Carlos Pellegrini. El cielito se bailaba en pareja y como danza de conjunto se desarrollaba en ella variadas figuras.

Fuente: Wikimedia Commons

¿Se animan a inventar un cielito para cantar y bailar?

- Carretero, Andrés (2000): Vida cotidiana en Buenos Aires, Editorial Planeta.

- Di Meglio, Gabriel (2009): El libro del Bicentenario. Editorial Santillana.

- Prestigiacomo, Raquel y Uccello, Fabián (2001): La pequeña aldea. Vida cotidiana en Buenos Aires 1800-1860, Eudeba.

- Wilde, José Antonio (1998): Buenos Aires desde 70 años atrás; Fondo Nacional de las Artes.

- Zelmanovich y otros (1994): Efemérides entre el mito y la historia; Editorial Paidós.

[1] Fragmento del relato ¿Quiénes son los diputados? en Zelmanovich y otros (1994): Efemérides entre el mito y la historia. Buenos Aires, Paidós.

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9 de julio: Día de la Declaración de la Independencia - Continuemos estudiando

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Transportes de las personas y las mercaderías. Relatos y canción de la época. Creado: 01/07/2021 | Actualizado: 15/07/2021 La sociedad y la escuela se detienen para recordar ciertas fechas que resultan significativas. Esta puede ser una buena ocasión para discutir diferentes perspectivas y así, enriquecer las propias miradas.

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Fascinante recorrido conociendo nuestro Delta Argentino

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Enseñar a mirar imágenes en la escuela. Augustowsky, Massarini y Tabakman. Tinta Fresca. 2011. Capítulo 3

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Enseñar a mirar imágenes en la escuela. Augustowsky, Massarini y Tabakman. Tinta Fresca. 2011. Capítulo 3

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Enseñar a mirar imágenes en la escuela. Augustowsky, Massarini y Tabakman. Tinta Fresca. 2011. Capítulo 2

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Enseñar a mirar imágenes en la escuela. Augustowsky, Massarini y Tabakman. Tinta Fresca. 2011. Capítulo 2

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Enseñar a mirar imágenes en la escuela. Augustowsky, Massarini y Tabakman. Tinta Fresca. 2011. Capítulo 6 

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Enseñar a mirar imágenes en la escuela. Augustowsky, Massarini y Tabakman. Tinta Fresca. 2011. Capítulo 6 

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Enseñar a mirar imágenes en la escuela. Capítulo 6

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PLAN INTEGRAL ESTRATÉGICO PARA LA CONSERVACIÓN Y EL APROVECHAMIENTO SOSTENIBLE DE LA REGIÓN DELTA DEL PARANÁ

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Indígenas y afrodescendientes en textos y imágenes escolares

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Paneles de la muestra AUSENTES PRESENTES

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Kandus - Bienes y Servicios Ecosistémicos

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Listado de materiales

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Colección Bicentenario de la Independencia

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Colección Bicentenario de la Independencia

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Bicentenario de la Independencia Argentina - Recursos educ.ar

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Una colección de videos para estudiar la historia de la Declaración de la Independencia con entrevistas a historiadores que dan cuenta del proceso histórico del Río de la Plata, de su contexto y del significado que tomó el 9 de Julio en nuestra historia.

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Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones 

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Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones 

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Aisenberg didáctica de las ciencias sociales

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Anoijovich Mora. Estrategias de Enseñanza Otra mirada al quehacer en el aula.pdf

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A la hora de abordar la cartografía histórica de Argentina, poco o nada se sabe de la posible representación cartográfica de los pueblos originarios del territorio que hoy ocupa el país. Las primeras representaciones de Argentina de las que disponemos son posteriores a la conquista española.

De hecho, este territorio, que no presentó una unidad política hasta el XIX, tuvo que esperar a 1826. Fue entonces cuando se empezó a utilizar de manera oficial la denominación por la que hoy conocemos al país: Argentina.

Nos acercamos a su historia a través de la evolución de la representación cartográfica del octavo Estado más grande del mundo por superficie y el primero de los de habla hispana.

El primer mapa en el que aparece América (1500)

No podemos pasar por alto el primer mapa conocido en el que aparece representada América. Fue elaborado por el cartógrafo español Juan de la Cosa entorno a 1500.

Según cuentan las crónicas, De la Cosa habría tomado parte en dos de las expediciones de Colón a América. Hay quien dice que era el propietario de la Santa María. Otras fuentes apuntan a que sólo habría sido el cartógrafo del segundo de esos viajes.

La importancia de la carta radica, entre otros aspectos, en ser la primera conservada que incluye la representación de América. De este modo, recoge los descubrimientos hechos por Cristóbal Colón en sus tres viajes, además de los de Ojeda, Vespuccio y Caboto.

El primer mapa en el que aparece la denominación a Argentina

En el año 1554, aparece por primera vez en una pieza cartográfica, la denominación de Terra Argentea. El autor de la obra es el portugués Lopo Homen.

Esta denominación de algún modo se va institucionalizando a partir de 1602. En ese año fue publicado en Lisboa el libro "Argentina y conquista del Río de la Plata, con otros acaecidos de los reinos Del Perú, Tucumán y Estado del Brasil", de Martín del Barco Centenera. A partir de esta época se habría de imponer la denominación de Argentina.

No obstante, en aquellos años, el nombre para referirse a la parte de lo que hoy es Argentina conocida por los conquistadores era "Río de la Plata".

El motivo eran los rumores que hablaban de la existencia de metales preciosos en la zona, especialmente plata. El nombre Argentina tardaría en enraizar como denominación para un país unido y correspondiente con el que hoy conocemos.

En busca de una representación, el mapa de Danti

El siguiente mapa, publicado en torno a 1570 por el italiano Egnazio Danti, muestra "el sur de América del Sur". La obra fue realizada para el Palazzo Vecchio de Florencia por encargo de Cosme I de Médici, junto a otros 30 mapas de las regiones del mundo. En él se puede observar lo que podría corresponderse con un sobredimensionado Río de la Plata.

Primeras aproximaciones a lo que hoy es el mapa de Argentina

En el período colonial, la mayor parte del actual territorio argentino no pudo ser conquistada por el Imperio Español, debido a la resistencia de los pueblos indígenas. Así las llanuras chaqueña, pampeana y la Patagonia quedaron inexploradas por lo que cartografía de la época no refleja la totalidad del territorio.

El siguiente mapa, atribuido a Jodocus Hondius y fechado en torno a 1600, es una de las primeras representaciones disponibles de gran parte de lo que hoy en día es Argentina, incluyendo el Río de la Plata.

El sur del Cono Sur va tomando forma, Pierre Mariette

La conquista española de gran parte del actual territorio argentino se realizó mediante las expediciones hacia el Río de la Plata y Paraguay, las expediciones organizadas desde Perú para ocupar las tierras del Tucumán y las expediciones de Chile hacia Cuyo.

A partir de estas campañas surgen tres grandes subdivisiones: Nueva Andalucía (después dividida en Río de la Plata y Guayrá-Paraguay), Córdoba del Tucumán y el Corregimiento de Cuyo. Las primeras dos pertenecieron al Virreinato del Perú, la última a la Capitanía General de Chile.

En 1779 las tres pasaron a formar parte del nuevo Virreinato del Río de la Plata. En el siguiente mapa, realizado en Francia a mediados del siglo XVII, podemos observar el Río de la Plata, en el centro, así como la representación de los Andes o el estrecho de Magallanes.

Mapa de los establecimientos de los Jesuitas

Los mapas de los Jesuitas cobran sin duda importancia dentro de la cartografía de Argentina. Los religiosos iban evangelizando el país y necesitaban tener un registro cartográfico de las zonas en las que se asentaban, de ahí que durante los primeros siglos, tras la colonización, los jesuitas fueran muy prolíficos en producción cartográfica sobre esta zona del llamado "Nuevo Mundo".

Concretamente, en el siglo XVII se establecieron las misiones jesuíticas guaraníes. Fueron pueblos misionales fundados por la Compañía de Jesús entre los guaraníes y pueblos afines, que tenían como fin evangelizar a los indígenas de las actuales provincias de Misiones y Corrientes, en Argentina, y de importantes territorios actualmente en el Paraguay. Y así lo hicieron hasta 1768, cuando el rey español Carlos III ordenó expulsar a los jesuitas.

Las Provincias Unidas de Río de la Plata

Con el triunfo de la Revolución de Mayo ocurrida el 25 de ese mes de 1810 en Buenos Aires, gran parte del territorio que hoy forma Argentina se levantó contra el poder colonizador español. Así, tras la independencia de España de las Provincias Unidas de América del Sur en 1816, declarada en el Congreso de Tucumán, lo que hoy es argentina mantuvo una fórmula organizativa de provincias unidas.

El siguiente mapa, realizado por el cartógrafo de origen escocés John Pinkerton es uno de los más detallados de los que disponemos de comienzos del siglo XIX. Concretamente fue realizado en 1818, dos años después de la Independencia.

Pinkerton ofrece un impresionante detalle a través de la inclusión de grupos indígenas, misiones, ciudades y pueblos, pantanos, montañas y vertientes hidrográficas. Hay que notar que cartográficamente hablando, esta era una parte del mundo descuidada, especialmente a comienzos del XIX.

Aunque las zonas de costa y las llanuras abiertas habían sido correctamente cartografiadas desde inicios del XVI, el interior había sido raramente penetrado, La combinación de terrenos montañosos, jungla, malaria y grupos indígenas hostiles hicieron de este área una zona inexplorable.

Mapa de Argentina y Chile de 1855

Con la Constitución de la República Argentina del 24 de diciembre 1826 se oficializa esta designación. No obstante, el nombre Provincias Unidas del Río de la Plata fue formalmente re-institucionalizado por la posterior Constitución como uno de los tres nombres oficiales de la Nación Argentina, junto con República Argentina y Confederación Argentina, permaneciendo en la constitución vigente en su artículo 35.

El mapa anterior realizado por Joseph Hutchins Colton ya incluye la Patagonia y muestra las reivindicaciones de Bolivia sobre el desierto de Atacama. Identifica numerosas cumbres incluyendo el Aconcagua, la principal elevación de Suramérica.

En él se identifican asimismo varias ciudades, pueblos, fuertes, ríos, rápidos y toda una serie de detalles topográficos. El mapa hecho a mano está coloreado en tonos pastel rosa, verde, amarillo y azul para definir fronteras nacionales y regionales. Forma parte del Atlas de Mundo de Colton, de 1855.

Mapa de Coni de 1869

El siguiente mapa, publicado bajo la dirección de Pablo Emilio Coni en Buenos Aires, es uno de los primeros en mostrar con detalle Argentina, Uruguay, Paraguay y parte de Chile. Coni, que había aprendido en Francia, trabajó bajo el encargo del presidente Juan Pujol y llegó a ser uno de los más importantes editores de Argentina.

El primer atlas de Argentina

En los albores del siglo XX, concretamente en 1901, vió la luz en Buenos Aires el Atlas del plano catastral de la República Argentina de Carlos de Chapeaurouge. Fue el primer atlas de Argentina. La obra marca un punto de inflexión en la representación de Argentina. Pero también en el relato de su organización territorial.

Frente a las formas de propiedad agraria del período colonial, la introducción del catastro sin duda dio un impulso los procesos de modernización económica y social del país.

Mapa de Argentina de 1914

A comienzos del siglo XX la cartografía de Argentina se encontraba ya mucho más desarrollada. El siguiente mapa, realizado por el cartógrafo Pablo Ludwig en 1914, prolífico en sus representaciones del país así como en planos de diferentes zonas de Argentina. El mapa divide el país en las difernetes provincias e incluye, como venía siendo habitual a los países vecinos.

Mapa de Argentina del Instituto Geográfico Militar

El siguiente mapa de Argentina fue elaborado por el Instituto Geográfico Militar en el año 1954, el organismo encargado para dar forma cartográfica de manera oficial al país. El Instituto Geográfico Militar se creó en el marco de la reestructuración del ejército realizada en 1895 por el general Alberto Capdevilla.

El Instituto Geográfico Militar estaba formado por tres secciones: Geodesia, Topografía y Cartografía. Diez años después la institución se transforma en Dirección, siendo su primer director el ingeniero militar Salvador Velasco Lugones.

En 1909 se crea la sección de talleres gráficos del Instituto Geográfico Militar. En 1912 el IGM presenta el 'Plan de la Carta', primer proyecto cartográfico integral del territorio argentino.

Mapa oficial de Argentina del IGN

El 14 de mayo de 2009 el Instituto Geográfico Militar es rebautizado como Instituto Geográfico Nacional (IGN), bajo la dependencia directa del Ministerio de Defensa. Su misión principal es "representar el territorio nacional a través de la cartografía oficial y velar para que los mapas de la República Argentina que se confeccionen, ingresen o circulen en el país se ajusten a dicha cartografía oficial", tal y como explica en su página web.

El mapa de Argentina bicontinental

Argentina cambió su mapa en 2010 para dar un mayor protagonismo a la Antártida. Lo impuso como el mapa de Argentina que debía enseñarse en los colegios. La norma provocó encendidas discusiones en los círculos académicos y algunas voces,incluso criticaron el espíritu "nacionalista" y "retrógrado" de la medida.

Editor y creador de Geografía Infinita. Apasionado por la geografía y los viajes. Periodista especializado en comunicación corporativa.

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La historia del mapa de Argentina - Geografía Infinita

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A la hora de abordar la cartografía histórica de Argentina, poco o nada se sabe de la posible representación cartográfica de los pueblos originarios del territorio que hoy ocupa el país. Las primeras representaciones de Argentina de las que disponemos son posteriores a la conquista española.

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Temas varios: ámbito rural y urbano; transporte; vida cotidiana durante la colonia, entre otros

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Cuentos de Tía Clementina

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RELATOS Y ANDANZAS HISTORIAS DE NIÑOS Y NIÑAS DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS DE CHILE

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Rescate de recursos educativos 2003- 2015

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Este blog se propone rescatar los recursos (PDF, videos, actividades...) que el Ministerio de Educación produjo en el período 2003/2015. También esperamos que sea un sitio de intercambio didáctico de aquellos que pensamos que la educación es de todos y para todos.

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La enseñanza de la historia a través de la vida cotidiana

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Canticuénticos

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CANTICUENTICOS  "El mamboretá" - (chamamé)

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Caracachumba

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Bello tema de Victor Jara, por un excelente grupo de música para chicos y chicas. Un ejemplo nomás

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Colecciones: cuentos para no dormir. Aquí, uno.

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Cuentos para no dormir- El Coquena y los dos hermanos leyenda colla

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Las ciudades de la Argentina como centros de servicios.pdf

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Belgrano y los tiempos de la independencia.pdf

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Belgrano y los tiempos de la independencia. Orientaciones para el docente.pdf

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F. García Lorca Las nanas infantiles.pdf

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Anoijovich Mora. Estrategias de Enseñanza Otra mirada al quehacer en el aula.pdf

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La clase trabajadora durante la última dictadura militar.pdf

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En primera persona

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Censura durante la última dictadura militar en Argentina.docx