# data[].attributes.body
Bijhouden welke en hoeveel boeken kinderen lezen (formatieve toets)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Maak kennis met mijn 'stereotypetjes'! Op deze pagina kun je een aantal typen kinderen* vinden, die van een bepaald soort boeken houden. Zij hebben allemaal hun eigen tiplijst: een lijst met boekentips! Als je wilt weten welke boeken je een kind in je klas zou kunnen aanraden, kun je kijken op welk van deze typetjes dat kind lijkt. Of misschien kun je het kind zelf laten kiezen wie hem of haar het meeste aanspreekt! Hopelijk vind je zo nog een paar boeken waarmee je de kinderen in je klas enthousiast krijgt!
Er is een mooie waaier beschikbaar van de typetjes, met QR-codes naar de tiplijsten!
Je kunt hem hier bestellen.
Hoi, ik ben Daan!

Ik houd niet van lezen. Ik ga liever gamen of buiten spelen. Lekker voetballen met mijn vrienden! Van de juf en mijn ouders moet ik meer lezen, maar de meeste boeken vind ik stom. Gelukkig heb ik toch wel een paar boeken gevonden die erg leuk zijn. Met veel plaatjes 🙂

Hoi, ik ben Emma!

Lezen vind ik erg leuk. Ik vind het leuk als de hoofdpersoon allemaal spannende avonturen meemaakt. Het is helemaal leuk als er raadsels moeten worden opgelost, want dan probeer ik erachter te komen hoe het in elkaar zit. Als ik zit te lezen, vergeet ik even alles om me heen.

Hoi, ik ben Julia!

Ik vind het leuk om verhalen te lezen die echt gebeurd kunnen zijn. Gewoon, over school bijvoorbeeld. Of over een meisje zoals ik. Want dan probeer ik me voor te stellen hoe ik zou reageren als ik haar was. Boeken over tovenaars of elfjes zijn toch helemaal niet boeiend? Die bestaan helemaal niet! Nee hoor, doe mij maar een goed boek over echte mensen.

Hoi, ik ben Liam!

Ik ben altijd heel blij als de meester zegt dat we gaan lezen. Even niet aan school denken! Lekker wegdromen... Vooral boeken over magie vind ik leuk. Het is zo leuk om te bedenken wat er dan allemaal mogelijk zou zijn. Ik vind het ook best lastig om me daarna te concentreren op mijn werk... Het liefst lees ik nog even verder!

Hoi, ik ben Finn!

Weet je wat het toppunt van nieuwsgierigheid is? Door het sleutelgat van een glazen deur kijken! Hahaha! Heb ik uit een moppenboek. Lezen vind ik wel leuk, maar dan moet er wel iets te lachen zijn. Gelukkig zijn er echt heel grappige boeken! Als ik weer eens hardop zit te lachen in de klas, mag ik van de juf altijd een stukje voorlezen. Kan iedereen lachen! 🙂

Hoi, ik ben Sem!

Vorig jaar zijn we met schoolreisje naar een pretpark met achtbanen geweest. Dát was te gek. Verder is school best saai... Elke dag hetzelfde en je moet de hele dag stilzitten en werken... Pff! Ik ga liever naar de film dan dat ik een boek lees. Lekker veel actie! Maar ja, als ik dan toch lees, dan moet er dus wel wat gebeuren. De juf heeft me wel een paar coole boeken gegeven. Spannend joh! Ik kon ze bijna niet wegleggen...

Hoi, ik ben Mila!

Lezen vind ik het allerleukste wat er is! Ik probeer op school altijd mijn werk snel af te krijgen, want dan mag ik weer lezen. Thuis lees ik ook heel veel. Ik ga vaak naar de bibliotheek en heb ook veel boeken gekregen van mijn moeder. Daardoor ken ik heel veel boeken, ook van vroeger. Weet je dat daar echt heel mooie verhalen bij zitten? Ik heb niet echt één favoriet boek... ik heb er een heleboel!

Hoi, ik ben Lisa!

School vind ik heel gezellig, want daar zijn mijn vriendinnen! Soms krijg ik wel eens op mijn kop van de juf omdat ik teveel zit te kletsen. Maar ja, we hebben altijd zoveel te bespreken! Ik houd van nagellakken en tekenen in mijn fashion kleurboek. Lezen vind ik trouwens ook leuk. Met mijn vriendinnen wissel ik altijd tips uit!

Hoi, ik ben Tess!

School vind ik best wel makkelijk. Ik heb dingen nu eenmaal wat sneller door dan de meeste kinderen in mijn klas. Gelukkig krijg ik extra lessen over wiskunde en programmeren. En ik vind het leuk om boeken te lezen over kinderen die ook erg slim zijn.

Hoi, ik ben Lucas!

Het liefst lees ik informatieve boeken. Maar dat mag niet altijd tijdens het vrij lezen. Eerst baalde ik daarvan, maar toen las ik een verhaal over de Tweede Wereldoorlog en dat was echt superinteressant! Als het tenminste maar echt gebeurd is. En gelukkig lezen steeds meer informatieve boeken als een verhaal, dus die mag ik ook lezen.
* Mijn 'stereotypetjes' zijn zelf-verzonnen kinderen. De namen heb ik gekozen omdat ze tot de populairste namen van dit moment behoren en dus niet omdat ik vind dat een naam bij een bepaald type kind hoort. De jongens kunnen in het echt ook meisjes zijn en andersom.

# data[].attributes.attachment_link.description
Maak kennis met mijn 'stereotypetjes'! Op deze pagina kun je een aantal typen kinderen* vinden, die van een bepaald soort boeken houden. Zij hebben allemaal hun eigen tiplijst: een lijst met favoriete kinderboeken.

# data[].attributes.body
De enthousiaste leerkracht Marinka van groep 4 van De Blenke legt uit hoe zij met simpele werkvormen veel effect bereikt in het praten met kinderen over boeken.

# data[].attributes.body
Gedeeltes over vrij lezen (H5.4 en 5.5)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Februari 2021 | ISBN 9789024433940 | 4e druk | 432 blz.

Taaldidactiek voor het basisonderwijs

Februari 2021 | ISBN 9789024433940 | 4e druk | 432 blz.

Vandaag besteld, donderdag in huis

Alles uit de serie 'In de klas'

Een groot deel van de lessen op Nederlandse basisscholen gaan over taal: lezen, schrijven, spelling, grammatica, woordenschat, mondelinge communicatie. Toch verliest Nederland al jaren internationaal terrein als het gaat om leesprestaties. En ook de leesmotivatie van Nederlandse leerlingen is significant afgenomen; ze voelen zich weinig betrokken bij het leesonderwijs.

Terwijl goed kunnen lezen en schrijven een voorwaarde is voor digitale geletterdheid. En dat is essentieel om te kunnen functioneren in onze digitale samenleving. Goed leren lezen en schrijven leer je bij uitstek op school. Maar waar moet je als leerkracht beginnen als je moet kiezen uit het enorme aanbod van leerlijnen, methodes, toetsen, handreikingen en tips voor taal en lezen?

Taal- en leesdidactiek voor het basisonderwijs

Rijke taal gaat over taal- en leesdidactiek voor het basisonderwijs. Het slaat een brug tussen theorie en praktijk en laat je zien hoe je duurzaam, betekenisvol taal- en leesonderwijs geeft zodat elke leerling zijn taalbasis kan vergroten. De auteurs onderbouwen hun beweringen met wetenschappelijke bronnen.

Creëren van rijke contexten

Rijke taal bevat geen traditionele verdeling in taaldomeinen, maar de hoofdstukken zijn afgestemd op het creëren van rijke contexten, het kiezen van rijke teksten en het vormgeven van actief denken over taal en interessante onderwerpen. Daarmee geeft dit boek je tientallen praktische handvatten om leerlingen de juiste ondersteuning te bieden en een goede taalbasis (mee) te geven.

Aan de slag met goed leesonderwijs

Rijke taal is bedoeld voor iedereen die inzicht wil krijgen in wat goed taal- en leesonderwijs is én daarmee aan de slag wil gaan. Dat kunnen werkende leraren, logopedisten, IB'ers en remedial teachers zijn, maar ook bachelorstudenten, post-hbo-studenten of master-studenten op het gebied van educatie of logopedie.

Praktische tips

Rijke taal hoort bij de serie In de klas. Deze serie bestaat uit een reeks praktische boeken voor docenten, leerkrachten, intern begeleiders en remedial teachers. De boeken zijn geschreven door professionals uit het vakgebied. Zij geven achtergrondinformatie en praktische tips waarmee je direct aan de slag kunt.

Erna van Koeven is hoofddocent binnen de afdeling Educatie en Bewegen van Hogeschool Windesheim. Ze is onderzoeker bij het lectoraat Onderwijsinnovatie en ICT en zij maakt deel uit van de leerkring... Meer

Lees meer

Anneke Smits is lector bij het lectoraat Onderwijsinnovatie en ICT van Hogeschool Windesheim en zij maakt deel uit van de leerkring Geletterdheid en Schoolsucces. Anneke doet regelmatig verslag van... Meer

Lees meer

Je leest de volledige recensie hier.

'En wat een fijn boek is dat! Niet alleen geeft het boek een helder beeld van hoe goed taalonderwijs eruit zou moeten zien; het staat ook boordevol praktische tips. Vanzelfsprekend klinkt de visie van Smits en Van Koeven duidelijk door in het boek, maar deze visie komt niet zomaar uit de lucht vallen en wordt ondersteund door allerlei onderzoeken naar leesmotivatie en effectief leesonderwijs. Mooi is echter dat taaldidactiek in dit boek als één geheel wordt gezien. (...) Lezen, schrijfopdrachten en gesprekken moeten betekenis krijgen en nút hebben voor een kind. Voorbeelden van hoe je dat dan aanpakt, vind je genoeg in dit boek!' - Femke Ganzeman, leesbevordering in de klas. Bekijk de volledige recensie via de link.

Meer lezen over dit onderwerp?

Auteurs Erna van Koeven en Anneke Smits doen regelmatig verslag van hun eigen werk met scholen in hun veelgelezen blogs.

Bekijk alle boeken uit deze serie

# data[].attributes.attachment_link.description
Een groot deel van de lessen op Nederlandse basisscholen gaan over taal: lezen, schrijven, spelling, grammatica, woordenschat, mondelinge communicatie. Toch verliest Nederland al jaren internationaal terrein als het gaat om leesprestaties. En ook de leesmotivatie van Nederlandse leerlingen is significant afgenomen; ze voelen zich weinig betrokken bij het leesonderwijs.

# data[].attributes.headline
Vloeiend lezen ontwikkel je door stillezen

# data[].attributes.subject
Vloeiend lezen ontwikkel je door stillezen

# data[].attributes.body
Blog waarin het belang van lezen in boeken toegelicht wordt (in plaats van het oefenen van woordmoeilijkheden)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Deugdelijkheidseisen zijn de wettelijke eisen voor onderwijskwaliteit en onderwijsorganisatie die aan schoolbesturen worden gesteld. Binnenkort worden die aangescherpt met onder andere de eis dat onderwijs 'evidence informed' moet zijn. Dat wil zeggen dat het moet worden gebaseerd op kennis uit onderzoek en op praktijkkennis, op een passende manier toegepast in de eigen school. De in deze kamerbrief gehanteerde definitie van 'evidence informed' luidt: 'gebruik maken van zowel praktijkkennis als kennis uit onderzoek om de onderwijskwaliteit te verbeteren of te verrijken, rekening houdend met de context van de school.'

Het is dus niet zo dat scholen alleen maar met 'evidence based' methodes mogen werken (methodes die wetenschappelijk zijn onderzocht), maar de componenten van de aanpakken die op scholen gebruikt worden, moeten wel gebaseerd zijn op onderzoeksevidentie. Dat is interessant, want in hoeverre zijn de aanpakken die we nu gebruiken eigenlijk evidence informed? In deze blog willen we kijken naar de onderbouwing van 'voortgezet (technisch) lezen' op onze scholen. Daarvoor bespreken we twee veel gebruikte methodieken: LIST en Technisch lezen in een doorlopende lijn. Bij LIST is Anneke betrokken geweest. Technisch lezen in een doorlopende lijn is de methodiek zoals die is weergegeven in het boek van Marita Eskes. Een bijkomende reden voor deze blog is dat we veel vragen van scholen krijgen over welke methodiek voor voortgezet lezen ze het best kunnen kiezen.
LIST
We starten met het AVI Plus ( LIST-programma ( Leesinterventie-project voor scholen met een Totaalaanpak, ook wel Lezen is Top). LIST bestaat uit een programma voor voorbereidend, aanvankelijk en voortgezet lezen. In deze blog bespreken we alleen het deel voor voortgezet lezen. In LIST wordt bewust niet gesproken van voortgezet technisch lezen, omdat in de voortgezette fase van het leesonderwijs techniek en leesbegrip altijd samengaan. De componenten van LIST zijn gebaseerd op onderzoeksevidentie. Bovendien is tussen 2008 en 2012 onderzoek gedaan naar LIST waarbij is gekeken naar de mate van implementatie en de leerlingvorderingen (zie Houtveen, Brokamp & Smits, 2013 en Houtveen, 2018 voor onderbouwing en onderzoeksuitkomsten). Uit het onderzoek (2008-2013) bleek dat de resultaten op de deelnemende scholen op de AVI-toets en op stilleestoetsen ver boven het landelijk gemiddelde liggen. In de derde tranche behaalden alle leerlingen in groep 8 het niveau van functionele geletterdheid en 94,5% van de leerlingen Houtveen, Brokamp & Smits, 2013, p.366).

Leerlingen lezen in LIST tijdens het voortgezet lezen 25 leeftijdsadequate zelfgekozen boeken per jaar, waar nodig hardop (tot AVI M4/E4) en waar mogelijk stil (vanaf AVI M4). De leerkracht ondersteunt leerlingen bij het kiezen van boeken, het ontwikkelen van een eigen leesvoorkeur en bij het denken en praten over boeken. Leerlingen die dat nodig hebben krijgen specifieke ondersteuning. Er wordt geen methode voor voortgezet technisch lezen gebruikt en er wordt dan ook niet gewerkt met het oefenen van losse woorden.
Technisch lezen in een doorlopende lijn
Technisch lezen in een doorlopende lijn werd uitgegeven in 2020. Het is mede gebaseerd op de ideeën van de bekende leesdeskundige en schoolbegeleider Kees Vernooy. Het boek gaat over voorbereidende leesvaardigheden in groep 1 en 2, aanvankelijk lezen in groep 3 en voortgezet technisch lezen in groep 4 tot en met 8. Voortgezet technisch lezen wordt er gezien als vak waarin directe instructie moet worden gegeven tot en met groep 8. Er wordt gebruik gemaakt van leeslessen uit methodes waarin het oefenen van losse woorden centraal staat met daarnaast aandacht voor stillezen en duolezen.

'Voortgezet technisch lezen houdt in het uitbreiden van de technische leesvaardigheid tot tenminste AVI E6 aan het einde van groep 6. Leerlingen hebben nog niet alle leesmoeilijkheden aangeleerd als ze starten in groep 4. Tot halverwege groep 6 komen er nog steeds nieuwe woordtypen bij, zoals woorden die eindigen op -isch, bijvoorbeeld 'elektrisch'. Hiervoor is, net als in groep 3, expliciete en directe instructie nodig. Leerlingen moeten van een rolmodel zien en horen hoe woorden gelezen moeten worden. Vervolgens moeten ze veel inoefenen en herhalen om deze woordtypen te automatiseren, zodat ze deze direct en snel herkennen en vloeiend kunnen lezen in teksten [...]. Leerlingen lezen in de middenbouwgroepen natuurlijk al met regelmaat bij de andere vakgebieden, maar daarbij is het lezen een middel en geen doel van de les: het is dan bijvoorbeeld nodig om de rekensom of taalopdracht te begrijpen. Leerlingen hebben het echter ook nodig om met het oefenen van woorden en teksten expliciet hun leesvaardigheid verder te ontwikkelen. Dit proces noemen we voortgezet technisch lezen' (p.140).
Evidence informed onderwijs in voortgezet lezen
Hoe ziet 'evidence informed' voortgezet (technisch) lezen eruit? Is dat het begeleid lezen tijdens het voortgezet lezen, zoals in LIST? Of staat het geven van directe instructie bij voortgezet technisch lezen centraal, zoals in Technisch lezen in een doorlopende lijn? Daar gaan we hier verder op in, maar eerst bespreken we waarin de aanpakken overeenkomen.

Zowel LIST als Technisch lezen in een doorlopende lijn is geschreven vanuit de gedachte dat het van groot belang is dat kinderen goed leren lezen en vanuit de motivatie om leraren daarbij te ondersteunen. In beide aanpakken wordt genoemd dat lezen belangrijk is en dat daar veel tijd voor moet worden ingeruimd. In beide aanpakken wordt ook op een vergelijkbare manier geschreven over aanvankelijk lezen, leesmotivatie en leesbevordering, het belang van onderwijskundig leiderschap en schoolbreed beleid.

Wat zijn dan de verschillen? We gaan achtereenvolgens in op de vraag hoe het denken in beide aanpakken verschilt over het belang van directe instructie bij voortgezet lezen, het gebruik van methodes, de noodzaak van doelgerichtheid, voortgezet technisch lezen als geïsoleerd taaldomein, het al dan niet centraal stellen van lezen in boeken en rol van de leraar.
Hoe belangrijk is directe instructie bij voortgezet technisch lezen?
De verschillen in opvatting tussen Technisch lezen in een doorlopende lijn en de gedachtengang in LIST hebben onder andere te maken met de vraag of je de hele basisschooltijd directe instructie moet blijven geven in technisch lezen of juist niet. In Technisch lezen in een doorlopende lijn zien we dat tot en met groep 8 expliciete leeslessen worden gegeven. In groep 4 zijn dat er vier per week van 30 minuten, in groep 5 vier per week van 20 minuten, in groep 6, 7 en 8 drie per week van 20 minuten (p.151/p.195).

In LIST geven leerkrachten directe instructie in groep 3, maar bij voortgezet lezen doen ze dat niet meer. Dat komt omdat er onderscheid wordt gemaakt tussen leerprocessen zoals bij aanvankelijk lezen en ontwikkelprocessen zoals bij voortgezet lezen. In LIST wordt er vanuit gegaan dat lezen na het aanvankelijk lezen, een 'self teaching mechanism' wordt ( De Jong & Share, 2007, Tamura, Castles & Nation, 2017). Dat betekent niet dat lezen vrijblijvend is. Leerkrachten ondersteunen leerlingen tijdens het hardop lezen en bij het stillezen door te helpen met boekkeuze en door ze te motiveren. Zwakke lezers krijgen extra begeleiding waar nodig, met Connect, Ralfi en Ralfi light.

In Technisch lezen in een doorlopende lijn wordt juist wel uitgegaan van het belang van directe instructie bij voortgezet technisch lezen. In het Wetenschappelijk bewijs (p.35) lezen we:

' Leerlingen maken duidelijk meer groei door in hun leesontwikkeling wanneer er een goede groepsinstructie wordt gegeven, dan wanneer zij in kleine, homogene niveaugroepen of individueel werken (Adelson & Carpenter, 2011, Deunk et al, 2015, Hong, Corter, Hong & Pelletier, 2012, Therrien, 2004). Verschillende meta-analyses waarbij honderden klassen met elkaar zijn vergeleken, laten zien dat een stevige basis het best wordt gerealiseerd wanneer de leerkracht een effectieve groepsinstructie geeft, aangevuld met intensieve interventies voor risicolezers (Deunk et al. 2015; Gettinger & Stoiber, 2012). Je doet leerlingen ernstig tekort door de verwachtingen naar beneden toe bij te stellen.'

Op pagina 31 van Technisch lezen in een doorlopende lijn zien we:

('Er zijn bijvoorbeeld steeds minder lessen te zien waarin de leerkracht duidelijk uitlegt. Dit terwijl we weten dat directe instructie de motor is van een goede les. [...] Directe instructie binnen het leesonderwijs is ook zeer effectief.' Ashman, 2018).

Kijken we wat preciezer, dan blijkt het artikel van Adelson & Carpenter te gaan over lezen met kleuters. Deunk et al. is een algemene onderzoekspublicatie over opbrengstgericht werken in scholen die te maken hebben met verandering, zoals krimp. We lezen er over het belang van afgestemde instructie, maar er wordt niet gesproken over voortgezet technisch lezen. Het artikel van Hong et al. gaat weer over kleuters. De publicatie van Therrien gaat over het herhaald lezen van tekstgedeeltes met leerlingen met leesmoeilijkheden. Het artikel van Gettinger & Stoiber gaat over hoogrisico-peuters voor ze aan het onderwijs beginnen. Ashman heeft het in zijn boek niet over voortgezet technisch lezen, maar over de phonics-discussie voor beginnende lezers in het Engelstalig gebied. Voor beginnende lezers in Nederland speelt deze discussie niet, bij ons staat 'phonics' centraal in het aanvankelijk leren lezen.

De genoemde bronnen hebben vooral betrekking op dat deel van het boek dat is gericht op leesonderwijs aan jonge kinderen. Deze bronnen vormen geen onderbouwing voor directe instructie voor voortgezet technisch lezen.
Hoe noodzakelijk is het gebruik van methodes met doelgerichte lessen?
Als scholen gaan werken met LIST, wordt ze gevraagd om met de methode voor voortgezet technisch lezen te stoppen omdat alle tijd wordt geïnvesteerd in het lezen in boeken. Technisch lezen in een doorlopende lijn is juist voorstander van het gebruik van methodes voor voortgezet technisch lezen waarin -zoals we zagen- sprake is van het expliciet oefenen van woorden met specifieke moeilijkheden, zoals isch, qu etc. Dat een methode belangrijk is, onderbouwt Technisch lezen in een doorlopende lijn door te benadrukken dat je voor voortgezet technisch lezen expliciete lesdoelen nodig hebt voor het oefenen van losse woorden.

'Een goede leesinstructie is doelgericht. Zonder concreet doel kan er geen goede instructie worden gegeven. Doelen sturen de les. Lesdoelen vormen samen een geheel van doelen die in een periode of schooljaar worden nagestreefd. Er zijn inhoudelijke doelen, zoals het leren lezen van woorden 'die beginnen met /c/ maar klinken als /k/ of /s/' of het vlot kunnen lezen van woorden drie klankgroepen, zoals kettinkje'. Deze inhoudsdoelen dienen in een doorlopende lijn worden aangeboden.' (p.36)

Worden dit soort doelen gehanteerd voor alle leerlingen? Ja, zeker. Op pagina 35 wordt de vraag gesteld of je ook met sterke lezers deze doelgerichte lijn zou moeten volgen. Het antwoord is: Toch blijkt uit onderzoek dat ook sterke lezers profiteren van deze aanpak, met daarbij een verwijzing naar een artikel over het lezen bij jonge kinderen.

Op pagina 33 en 34 in LIST lezen we juist:
'Uit een groot aantal studies is gebleken, dat de leesvaardigheid van kinderen zich beter ontwikkelt door het lezen van woorden in context (tekst) dan door het lezen van losse woorden (Allington, 1978; Archer & Bryant, 2001; Biemiller, 1970; Dahl, 1979; Juel, 1980; Nicholson, 1991; Nicholson, Bailey & McArthur, 1991; Perfetti & Roth, 1981; Stanovich, 1980; Stanovich, West & Freeman, 1981; Briggs, Austin, & Underwood, 1984; Wong & Underwood, 1996). Deze resultaten worden verklaard doordat door het gebruik van context een lezer kan compenseren voor eventuele deficiënties in zijn decodeervaardigheden. Het lezen in context is daardoor gemakkelijker. Ook zou de context succesvol decoderen faciliteren en op den duur leiden tot correcte woordrepresentaties in het geheugen. De context zou derhalve functioneren als een self-teaching mechanism (Cunningham, Perry, Stanovich, & Share, 2002; Share, 1995, 1999).'
We komen trouwens zelf ook voor in Technisch lezen in een doorlopende lijn. In een van onze blogs onderbouwen we dat het oefenen van losse woorden tijdens het voortgezet lezen niet leidt tot het beter lezen van ongeoefende woorden en ook niet tot het beter lezen van tekst. In het boek lezen we, met een verwijzing naar die zelfde blog:
Is technisch lezen een geïsoleerd taaldomein?
' In ons boek is het uitgangspunt dat technisch lezen bestaat uit oefenen op zowel woord- als tekstniveau. Onderzoek laat zien dat (nieuwe) woordtypen inoefenen vooral helpt om accuraat te lezen, maar minder om vlot te leren lezen. Oefenen moet daarom nóóit alleen op woordniveau, maar ook op tekstniveau plaatsvinden.'

Dat is niet de essentie van onze blog. Oefenen op woordniveau vindt in groep 3 expliciet plaats, daarna niet meer. Het kost te veel tijd, levert te weinig op en motiveert niet om te gaan lezen. Dat het minder oplevert dan gedacht, komt omdat het 'wonderverhaal' rondom oefenen op woordniveau niet klopt. In dit wonderverhaal wordt verteld dat door oefenen op woordniveau het lezen van andere vergelijkbare woorden beter zou verlopen. Als we een aantal -isch woorden geoefend hebben zouden ook andere -isch woorden beter gelezen worden. Maar dit blijkt niet te kloppen. Oefening leidt tot woordspecifieke effecten. Dat wil zeggen dat alleen de geoefende woorden beter worden gelezen. Kinderen die boeken lezen, lezen veel meer woorden en hebben daarom veel meer leereffect. In de aangehaalde blog zeggen we dit over oefenen op woordniveau:

Tijdens het dagelijks voorlezen in boeken bij een wereldoriëntatiethema horen leerlingen woorden. Bij het praten over boeken, gebruiken ze een deel van die woorden ook zelf. Dat gebeurt ook bij andere lessen, bijvoorbeeld wereldoriëntatie. Hoe groter de woordenschat, hoe gemakkelijker ze woorden zullen herkennen als zij zelf lezen.

Nergens in Europa wordt zoveel tijd aan geïsoleerde spelling besteed als bij ons. Tijdens de spellinglessen komen alle woordspecifieke moeilijkheden uitvoerig aan bod. Daar hoef je niet meer apart aandacht aan te besteden bij voortgezet lezen.

Tijdens lessen wereldoriëntatie worden methodeteksten, rijke tekstsets en nonfictieboeken samen gelezen. Kinderen luisteren naar woorden en zinnen en lezen ze zelf. Regelmatig wordt ingezoomd op een woord, een begrip of een concept. Hoe spreek je het uit en wat betekent het?

Tijdens schrijflessen schrijven leerlingen de woorden ook nog eens in eigen teksten en krijgen ze er feedback op.

Lezen in boeken bijzaak of niet?
Meermaals g eoefende woorden worden sneller gelezen (Ook recent onderzoek met Nederlandse kinderen toont aan dat er voor kinderen met leesproblemen en dyslexie geen sprake is van transfer van training op woordniveau naar leestempo/leesvloeiendheid van ongeoefende woorden. Het gaat hier in alle gevallen om oefening van woorden onder nauwkeurig bepaalde condities, meestal met directe feedback en flitspresentatie (Reitsma, 1983) maar dit generaliseert niet naar het sneller lezen van ongeoefende woorden ( Lemoine , Levy & Hutchinson ,1993; Berends, & Reitsma, 2006; Marinus, de Jong, & van der Leij, 2012; Steenbeek-Planting, van Bon, & Schreuder, 2013). Lovett, Warren-Chaplin, Ransby, & Borden, 1990; Thaler , Ebner , Wimmer & Landerl ,2004).

Er is wel veel onderzoeksevidentie dat de leesvaardigheid van leerlingen zich beter ontwikkelt op basis van het lezen van boeken dan wanneer losse woorden en teksten worden geoefend . Het kernpunt is hier de hoeveelheid die gelezen wordt. Een leerling die op school met plezier een zelf gekozen serie kinderboeken leest, leest veel meer (en oefent dus meer) dan kinderen die werken uit een methode ( Allington & McGill-Frantzen, 2021). Bovendien doet deze leerling de positieve ervaringen op die nodig zijn om een zelfstandige gemotiveerde lezer te worden ( Zare et al., 2023).

Een ander verschil is dat voortgezet technisch lezen in Technisch lezen in een doorlopende lijn als een geïsoleerd taaldomein wordt gezien. Alle elementen ervan moeten binnen dat taaldomein aan de orde komen: het geven van directe instructie, het oefenen van woordrijen, hardop lezen en stillezen. In groep 4 wordt daar 180 minuten per week aan besteed, in groep 5 150, in groep 6 120 en in de andere groepen 60. In een eerder citaat uit Technisch lezen in een doorlopende lijn werd weergegeven dat lezen bij andere vakken een middel is, maar dat het expliciet en doelgericht oefenen van de leesvaardigheid bij voortgezet technisch lezen daarnaast ook nodig is.
Wat is de rol van de leraar?
Vanuit LIST en vanuit FOCUS op begrip, denken we anders. We zien voortgezet lezen als een onderdeel van het volledige (taal)onderwijs waarbij naast het (ondersteund) zelfstandig lezen in boeken ook op andere manieren geoefend wordt met lezen.

Als je veel tijd besteedt aan directe instructie, blijft er weinig tijd over voor het lezen van boeken. In Technisch lezen in een doorlopende lijn is in groep 4 naast de leeslessen per week 30 minuten sprake van stillezen en 30 minuten van duolezen. In groep 5 en 6 wordt per week naast de leeslessen 60 minuten stil gelezen en is sprake van 10 minuten duo-lezen, in groep 7 en 8 wordt 90 minuten per week ingeruimd voor naar keuze dagelijks voorlezen, stillezen, duolezen, automatiseringsmomenten, gezamenlijk in een leesboek lezen en leesbevorderingsactiviteiten.

In LIST wordt vanaf groep 5 iedere dag minimaal 20 minuten stil gelezen. In FOCUS op begrip hebben we dat uitgebreid naar 30 minuten. Dat is 150 minuten per week voor stillezen. Iedere dag is aandacht voor leesmotivatie, in minilesjes en in gesprekken over boeken. Daarnaast leest de leraar in Focus op begrip een half uur per dag voor uit prachtige kinderboeken. Minstens één heel boek per drie weken dat thematisch aansluit bij het wereldoriëntatiethema.

In Technisch lezen in een doorlopende lijn wordt het lezen in boeken zeker benoemd, maar pas op pagina 192 in het hoofdstuk over groep 7 en 8 is aandacht voor vrij lezen en het allerlaatste hoofdstuk gaat over leesmotivatie. Als je benadrukt dat technisch lezen een vak is met expliciete leeslessen en je daarnaast bespreekt dat het lezen van boeken óók belangrijk is, laat je daarmee zien dat het lezen van boeken er wellicht minder toe doet. Maar uit onderzoek wordt juist heel duidelijk dat het met plezier lezen van boeken de basis vormt van zelfstandig en gemotiveerd lezerschap (zie hierboven en Mol & Bus, 2011; Wilhelm & Smith, 2016). Het draagt bij aan leesvaardigheid, aan de ervaring van leesplezier, aan smaakontwikkeling en aan het daadwerkelijk blijven lezen. Hoe vroeger kinderen beginnen met lezen voor hun plezier, hoe beter dat ook is voor de ontwikkeling van hun cognitie en welzijn ( Sun et al., 2024). Het optimum ligt volgens ditzelfde onderzoek rond de 12 uur lezen voor je plezier per week voor de onderzochte kinderen tussen 9 en 13 jaar. Daar komen we op school natuurlijk niet aan, ook niet met LIST, maar hoe meer een school hieraan bijdraagt met vrije keuze lezen en voorlezen hoe beter. Dit vergroot immers ook de kans dat er thuis gelezen wordt.

Wat zijn de verschillen tussen beide methodieken in hoe naar leraren wordt gekeken? Een belangrijke reden dat in Voortgezet technisch lezen in een doorlopende lijn gebruik wordt gemaakt van methodes is dat gedacht wordt dat dat het leesonderwijs voor leraren gemakkelijker maakt. Op pagina 24 lezen we:
Een conclusie: een kwestie van beliefs
'Om het voortgezet technisch lezen vorm te geven, worden methodes zoals Estafette, Station Zuid, Karakter en Flits ingezet. Er zijn verschillen in kwaliteit van de technisch-leesmethodes; niet alle leerlingen halen hier goede resultaten mee. Dat ligt echter niet alleen aan de methodes; met name de wijze waarop zij worden gehanteerd en het leerkrachtgedrag zijn bepalend voor het resultaat, dat gaf 'leesvader' Mommers in de jaren 60 van de vorige eeuw al aan. De methode geeft houvast en ondersteunt de leerkracht bij het ordenen van de leerstof [...] Het kan daarom heel prettig zijn om methodes te gebruiken en in te zetten, zodat je niet iedere dag bezig bent met het maken van je eigen lesmateriaal.'

Mommers heeft dit inderdaad gezegd en het is zeker waar dat leesonderwijs staat of valt met de leerkracht, niet met de methode, maar hij sprak over aanvankelijk lezen en niet over voortgezet technisch lezen. Wij hebben geen evidentie kunnen vinden dat methodes voor voortgezet technisch lezen waarin losse woorden worden geoefend, tot resultaat leiden.

Bij LIST wordt niet gewerkt met een methode. Dat betekent dat veel wordt gevraagd van leerkrachten. Zij moeten het lezen in boeken zien als echte onderwijstijd waarbij het cruciaal is dat alle leerlingen met plezier lezen. Ze kennen kinderboeken en kunnen leerlingen daarvoor enthousiasmeren. Zij moeten leerlingen kunnen helpen bij het kiezen van boeken en daar met leerlingen over in gesprek gaan. Uit het onderzoek naar LIST blijkt dat hen dat goed lukt als aan alle randvoorwaarden voldaan wordt, maar dat er wel verschillen tussen leerkrachten zijn (p.277).

We kunnen minder goede resultaten bij voortgezet lezen niet bij leraren leggen. Zij hebben recht op goede evidence informed methodieken en als ze daar (nog) niet mee uit de voeten kunnen, hebben ze ondersteuning nodig.
Een conclusie: afwegingen maken
We zagen in deze blog dat het oefenen van losse woorden tijdens het voortgezet technisch lezen niet effectief is en dat het (ondersteund) lezen in boeken naar eigen keuze goede resultaten heeft. Kijken we naar scholen die het goed doen met lezen, dan zijn dat allemaal scholen die veel tijd besteden aan het lezen van boeken. Hoe komt het dan dat we Nederland voor het voortgezet lezen steeds maar weer blijven inzetten op leeslessen via het directe instructiemodel voor alle leerlingen? En waarom zijn de onderzoeksresultaten bij LIST niet opgenomen in Technisch lezen in een doorgaande lijn, terwijl die toen toch allang bekend waren?

Omdat in het onderwijs 'beliefs' een overheersende rol spelen. Beliefs zijn hardnekkige overtuigingen die overeind blijven ondanks dat onderzoek ze tegenspreekt. We schreven daar eerder deze blog over. Hoe zit het met onze beliefs over voortgezet technisch lezen?
Eerdere blogs over technisch lezen

Onze beliefs zijn dat expliciete instructie werkt. We kunnen bijna niet geloven dat het mogelijk is dat kinderen zich op bepaalde vakgebieden ontwikkelen als we ze vooral ondersteunen, ook niet als het bewijs daarvoor geleverd is.

Onze beliefs zijn dat je snel resultaat zou moeten bereiken en voortgezet technisch lezen via het directe instructiemodel wekt de schijn van snel resultaat. Na een paar keer lezen worden de betreffende woorden immers beter gelezen.

Onze beliefs zijn dat het leraren nu eenmaal niet lukt om alle kinderen te motiveren voor lezen en dat het dus beter is om een methode te gebruiken, ook als die minder effectief is.

Onze beliefs worden gevoed door instanties doordat er onvoldoende genuanceerd wordt als het gaat om directe instructie.

Op Onderwijskennis.nl wordt niet genuanceerd dat directe instructie alleen bij aanvankelijk lezen zinvol is.

Datzelfde geldt voor de Kennisbank van Stichting Leerkracht.

Bij de Onderwijsinspectie lezen we het volgende (Onderzoekskader 2024) zonder dat daar onderscheid wordt gemaakt tussen leerprocessen en ontwikkelprocessen:De leraren maken het lesdoel duidelijk. Zij monitoren tijdens de les of de leerlingen het beoogde lesdoel al dan niet halen en passen hun onderwijs waar nodig aan. De leraren leggen de lesstof duidelijk uit en geven de leerlingen voldoende tijd om te oefenen met de lesstof. Zij stemmen daarbij de instructie, de verwerking en het tempo van hun onderwijs af op de onderwijsbehoeften van individuele en groepen leerlingen. De leraren geven hun leerlingen gerichte feedback op hun gemaakte werk en op hun leerproces.

Dat we ons in het onderwijs baseren op beliefs, leidt ertoe dat, als er ook maar één aanwijzing lijkt te zijn dat het bekende zou kunnen werken, we dat het liefst willen vasthouden. Het is een regressiebeweging, een drang om terug te gaan naar af, naar wat je al kent. We kunnen concluderen dat er nog een lange weg te gaan is naar evidence informed onderwijs.

In het onderwijs is de lestijd niet onbeperkt. Het is natuurlijk belangrijk dat we ons afvragen of ons onderwijs evidence informed is, maar we moeten daarnaast ook de afweging maken of we de uren die we hebben, goed besteden. Natuurlijk is het niet altijd zwartwit. Het af en toe lezen van losse woorden is geen probleem, net als een lesje in het werkboek of een woordenschatspelletje. Maar de vraag is of het verantwoord is om bij voortgezet lezen relatief veel tijd te besteden aan het oefenen van losse woorden als we weten dat dat minder effectief is dan het lezen van boeken.

Gelukkig hebben inmiddels veel scholen prachtige leesresultaten doordat ze met hun leerlingen lezen. In een eerdere blog ( en nog één) schreven we over sbo-school Het Speelwerk, een school waar met LIST en FOCUS op begrip wordt gewerkt en waar iedere dag wordt gelezen en voorgelezen. De resultaten zijn er met sprongen vooruit gegaan, net als op veel andere scholen. In deze blog willen we ervoor pleiten dat alle scholen bij het voortgezet lezen op basis van gedegen onderzoeksevidentie eigen afwegingen maken voor het inrichten van hun onderwijs in voortgezet lezen.

*Met een eerdere versie van deze blog hebben tweedejaars studenten van de Master Educational Needs van de Hogeschool Windesheim (Taal/lezen-Nieuwkomers) kritisch meegelezen. Ze waren blij met het onderwerp van de blog, maar hun feedback heeft ook geleid tot meer nuance en het benadrukken van de gedachte dat scholen en leraren eigen keuzes kunnen maken, maar er wel recht op hebben dat evidence informed te kunnen doen. Gelukkig bestaat er geen verbod op denken en dat brengen deze studenten iedere dag in de praktijk.

# data[].attributes.attachment_link.title
Evidence informed onderwijs in voortgezet (technisch) lezen

# data[].attributes.attachment_link.description
Deugdelijkheidseisen Deugdelijkheidseisen zijn de wettelijke eisen voor onderwijskwaliteit en onderwijsorganisatie die aan schoolbesturen w...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Geplaatst op 30 augustus 2021

Hoe kan leesmotivatie aangewakkerd worden bij leerlingen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn voor lezen? De huidige leesmotivatieprogramma's proberen vooral om leerlingen intrinsiek te motiveren voor het lezen van boeken. De kinderen moeten lezen leuk gaan vinden, zodat ze uit eigen beweging een boek zullen pakken. Hoewel deze programma's zeker bijdragen aan meer leesmotivatie, is het voor veel leerlingen niet voldoende. Mogelijke oorzaken en oplossingen worden in dit artikel besproken.

Werken aan leesmotivatie is eigenlijk een vreemd gegeven, er bestaat niet zoiets als rekenmotivatie of topografiemotivatie. Door het stimuleren van leesmotivatie is het de bedoeling dat leerlingen meer gaan lezen en daardoor meer taalkennis en kennis van de wereld opdoen. Dat zijn echter nogal abstracte doelen, waarvan niet duidelijk is wanneer ze behaald zijn.

Misschien dat lezen daardoor in het basisonderwijs door sommige leerlingen wordt gezien als doelloze activiteit, die nergens toe leidt.

En waarom dan je best ervoor doen, als je het niet leuk vindt? Volgens Moolenaar en Melis-Voorma (2021) moeten kinderen ook steeds meer hun best doen om een boek te lezen, want door te leven in een wereld vol informatie en snel handelen, wordt het steeds moeilijker om concentratie op te brengen voor langere teksten. Dit impliceert dat kinderen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn, ook steeds meer motivatie moeten opbrengen om tot lezen te komen en een boek uit te lezen.

Intrinsieke leesmotivatie

De huidige insteek voor leesmotivatie is gebaseerd op onderzoek, zoals de overzichtsstudie van Van Steensel, Van der Sande en Arends (2017). Hieruit blijkt dat leesmotivatieprogramma's die gebaseerd zijn op elementen uit motivatietheorieën het meeste effect sorteren. Door in te zetten op de drie basisbehoeften uit de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000) - autonomie, relatie en competentie - en deze te koppelen aan de leescirkel van Chambers (2011), wordt de intrinsieke motivatie van kinderen om te lezen aangesproken. Kinderen doen succeservaringen op en dit leidt tot een positieve leesspiraal (Mol & Bus, 2011).

Hoewel deze leesmotivatieprogramma's het meest effect sorteren, werken ze niet bij alle leerlingen.

Een reden hiervoor is dat het vrijwel onmogelijk is om kinderen intrinsiek te motiveren in een onvrije situatie. Op de meeste scholen staat 'vrij' lezen ingepland en is het de bedoeling dat de leerling op een vastgesteld moment een vastgestelde tijd aan het lezen is. Volgens Ryan en Deci (2000) is de schoolse activiteit daarom om te beginnen al niet intrinsiek motiverend. Kinderen die nog niet intrinsiek gemotiveerd zijn voor lezen, zullen hierdoor ook niet intrinsiek gemotiveerd raken.

Is het wel nodig dat kinderen intrinsiek gemotiveerd zijn om te lezen? Kinderen die niet van rekenen houden, doen toch vaak veel moeite voor hun sommen. Waarom doen kinderen dan geen moeite voor lezen? Volgens Ryan en Deci (2000) zijn kinderen die gemotiveerd aan de slag gaan, terwijl ze geen vreugde aan de activiteit zelf ontlenen, autonoom extrinsiek gemotiveerd. Activiteiten vanuit deze vorm van motivatie worden gedaan omdat het te behalen doel gewaardeerd wordt. De kinderen die niet van rekenen houden, zien wel het belang van rekenen in én merken dat hun geploeter ze steeds een stapje verder brengt, dat geeft voldoening en dáár doen ze het voor.

Leerlingen moeten dus het gevoel hebben dat ze willen lezen en willen doorzetten. Voor de kinderen die intrinsiek gemotiveerd zijn, zal dit weinig moeite kosten. Zij vinden lezen immers leuk.

Voor de kinderen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn, is het van groot belang dat zij wel autonoom gemotiveerd zijn, zodat ook zij de moeite willen doen die het kost om in een verhaal te komen.

Ryan en Deci (2000) noemen deze autonome vorm van extrinsieke motivatie integrated regulation. Deze kan deze op dezelfde wijze gestimuleerd worden als de intrinsieke motivatie: door in te spelen op de basisbehoeften relatie, competentie en autonomie. Daarnaast is het van belang om deze leerlingen autonoom te motiveren.

Het ontwikkelen van autonome motivatie in de klas

Volgens Hornstra, Weijers, van der Veen en Peetsma (2016) worden autonoom gemotiveerde leerlingen gestimuleerd als zij duidelijk het belang van de activiteit zien en er heldere verwachtingen zijn die consequent gehanteerd worden. Bovendien halen autonoom gemotiveerde leerlingen voldoening uit mogelijkheid tot individuele ontwikkeling. Juist aan duidelijk belang, heldere verwachtingen en de mogelijkheid tot individuele ontwikkeling schort het nogal eens bij vrij lezen. De op veel scholen gehanteerde benaming 'vrij lezen' klinkt ook nogal vrijblijvend. Maar welke benaming ook wordt gebruikt, veel leerkrachten weten eigenlijk niet precies wat ze van hun leerlingen verwachten, behalve dat ze 'lezen'.

Leg de nadruk op het belang van lezen

De eerste taak voor de leerkracht is om de leerlingen het belang van lezen voldoende duidelijk te maken. Als er geen helder en te overzien belang bestaat, heeft het geen zin om er moeite voor te doen. De meeste leerkrachten weten wel dat het lezen van boeken leidt tot meer taalkennis, meer kennis van de wereld en daardoor tot betere begrijpend leesresultaten. Maar beseffen leerkrachten zelf hoe groot die invloed is? En benoemen ze dit ook naar hun leerlingen? In groep 7 bij de leerkracht die het vrij lezen overtuigd aankondigde met 'En nu is het tijd voor het meest belangrijke vak: lezen' pakten alle leerlingen meteen hun boek om aan het lezen te gaan.

Verwachtingen hebben en duidelijk communiceren

Ten tweede is het voor het ontwikkelen en behouden van autonome motivatie belangrijk dat leerkrachten expliciet duidelijk maken wat zij van hun leerlingen verwachten op het gebied van vrij lezen, zowel wat betreft leesgedrag als wat betreft leesprestaties. Daarbij moeten leerkrachten eerst voor zichzelf de standaarden helder hebben. 'Hoe lang schat ik in dat mijn leerlingen zelfstandig kunnen lezen?' 'Wat hebben mijn leerlingen nodig om goed tot lezen te komen?' 'Wat kan ik van een bepaalde leerling verwachten met betrekking tot de leesprestaties?'

Vervolgens moeten de verwachtingen in de vorm van uitspraken en afspraken ook voor de leerlingen duidelijk zijn en consequent bewaakt worden.

Hoge verwachtingen van leerkrachten leiden tot hogere prestaties, blijkt onder meer uit het onderzoek van Rosenthal (1968) waarin het Rosenthaleffect werd aangetoond. Leerkrachten met lage verwachtingen accepteren ook prestaties van lage kwaliteit. Hoge, maar haalbare, verwachtingen over het leesgedrag van kinderen zijn dus van belang. Te denken valt bijvoorbeeld aan verwachtingen ten aanzien van het uitlezen van boeken en de complexiteit van boeken die leerlingen aankunnen. Doordat het nu vaak niet lukt om niet-intrinsiek gemotiveerde leerlingen voldoende autonoom te motiveren, is het leesgedrag van leerlingen in een groep verder uit elkaar komen te liggen dan wellicht nodig is. Bij het stellen van verwachtingen over het leesgedrag van hun leerlingen, zullen leerkrachten dan ook gedifferentieerd te werk moeten gaan.

Mogelijkheid geven tot ontwikkeling en deze samen bijhouden

Het derde punt waarmee leerlingen autonoom gemotiveerd kunnen worden, is de mogelijkheid tot individuele ontwikkeling. Als helder is wat de leerkracht van je verwacht op het gebied van lezen, is het ook fijn als je voortgang ziet in je leesontwikkeling. Bijvoorbeeld omdat je door de leerkracht gestimuleerd wordt in het lezen van boeken met meer literaire uitdaging. Voor niet-intrinsiek gemotiveerde leerlingen is het van belang dat de leerkracht opmerkt welke stappen ze zetten op leesgebied en samen met hen een nieuw doel bepaalt.

In hun oproep tot een leesoffensief (juni 2019) stellen de raden dat het voeren van een leesgesprek met een leerling een positief effect heeft op lezen en leesvaardigheid. Scheltinga et al. (2018) hebben in hun onderzoek naar leesbevordering op het (V)MBO het voeren van een leesgesprek gekoppeld aan het opstellen van een leesplan. Tijdens het gesprek wordt besproken wat de leerling wil bereiken en wordt een beheersingsdoel opgesteld. Dit zou in het basisonderwijs een prima benadering zijn om leerlingen autonoom te motiveren en tegelijk aan de leesontwikkeling te werken. Het samen opstellen van een leesplan sluit ook aan bij de conclusies van Van Steensel et al. (2017) waarin positieve effecten worden gevonden voor programma's waarin samen met de leerling gewerkt wordt aan doelen.

Veel leerlingen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn voor lezen, willen wel graag goed scoren op begrijpend lezen en zijn bereid daarvoor te werken. Juist voor hen is het van belang dat het verband tussen leesbegrip en vrij lezen duidelijk is. Bovendien is het voor hen belangrijk dat ze weten wat er van hen verwacht wordt en dat doelgericht, samen met hen, aan hun leesontwikkeling gewerkt kan worden.

De voldoening ligt voor hen niet in het lezen zelf, maar in de voortgang die zij kunnen maken.

Op deze wijze kunnen niet intrinsiek gemotiveerde leerlingen, toch autonoom gemotiveerd raken.

Literatuur

Chambers, A. (2011). Tell Me: Children, Reading and Talk; with the Reading Environment. Thimble Press.

Hornstra, L., Weijers, D., van der Veen, I., & Peetsma, T. (2016). Het motiveren van leerlingen met verschillende achtergrondkenmerken en prestatieniveaus. geraadpleegd van: onderzoeksverslag-Project-intrinsiek-motiveren-def.pdf (nro.nl)

Moolenaar, P., & Melis-Voorma, T. (2021). Waarom zou je lezen? Handboek jeugdliteratuur. Assen, Nederland: Uitgeverij Koninklijke Van Gorkum.

Mol, S., & Bus, A. (2011). Lezen loont een leven lang: De rol van vrijetijdslezen in de taal- en leesontwikkeling van kinderen en jongeren. Levende Talen Tijdschrift, 12(3), 3-15.

Ryan, R.M., & Deci E.L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68-78.

Raad van Cultuur, Onderwijsraad. (juni 2019). 'Lees! Een oproep tot een leesoffensief'

Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Scheltinga, F., Droop, M., Dood, C., Swart, N., Polak, W., Strating, H., Van den Bosch, L., Segers, E. (2018). Welke jongere is (g)een lezer? De weerstand voorbij... Rapportage van een onderzoek uit naar het stimuleren van lezen in het (v)mbo. ITTA, Expertisecentrum Nederlands en Radboud Universiteit.

Van Steensel, R., van der Sande, L., & Arends, L. (2017). Investeren in leesmotivatie maakt leerlingen meer gemotiveerde lezers... en betere lezers. Levende Talen Tijdschrift, 18(2).

Gerelateerd

[extra-breed-algemeen-kolom2]

# data[].attributes.attachment_link.title
Het ontwikkelen van autonome leesmotivatie bij vrij lezen

# data[].attributes.attachment_link.description
Geplaatst op 30 augustus 2021 Hoe kan leesmotivatie aangewakkerd worden bij leerlingen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn voor lezen? De huidige leesmotivatieprogramma's proberen vooral om leerlingen intrinsiek te motiveren voor het lezen van boeken. De kinderen moeten lezen leuk gaan vinden, zodat ze uit eigen beweging een boek zullen pakken.

# data[].attributes.body
Link naar lijst: https://www.lezeninhetpo.nl/wp-content/uploads/2025/08/Lezeninhetpo-Leesintresselijst-def.pdf

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Wat is leesmotivatie? Wat kenmerkt de ongemotiveerde lezer? En hoe kan de leesmotivatie van kinderen worden vergroot? In deze publicatie wordt aan de hand van wetenschappelijk onderzoek antwoord gegeven op deze vragen.
De Nederlandse kranten staan al jaren vol met slecht nieuws over ontlezing en dalende leesprestaties. Ook Stichting Lezen heeft hier de noodklok over geluid. 24% van de jongeren loopt het risico om laaggeletterd te worden, 42% vindt lezen tijdverspilling. En dat terwijl we allemaal weten welke voordelen er aan lezen kleven.

Zonder motivatie om te lezen, begint niemand aan een boek. Het vergroten van de leesmotivatie van kinderen en jongeren is dan ook een zeer belangrijke opgave. Maar wat is motivatie precies? Welke ideeën bestaan daarover? Leesmotivatie onder de loep, biedt een toegankelijk overzicht van de belangrijkste wetenschappelijke theorieën over (lees)motivatie en van empirisch onderzoek op dit gebied.

In de publicatie komen zowel motivatie zelf als belangrijke voorwaarden voor de totstandkoming ervan aan bod. Daarnaast wordt er dieper ingegaan op unieke eigenschappen van de ongemotiveerde lezer en worden verschillen in leesmotivatie tussen jongere en oudere kinderen, jongens en meisjes en vaardige en minder vaardige lezers uitgelicht. Op basis van de wetenschappelijke inzichten worden tot slot aanbevelingen gedaan voor hoe de leesmotivatie van kinderen en jongeren succesvol kan worden gestimuleerd, zodat zij kunnen opgroeien tot enthousiaste, levenslange lezers.

Dit rapport is bedoeld voor alle leesbevorderaars en andere geïnteresseerden die (wetenschappelijke) basiskennis willen opdoen over leesmotivatie. Na het lezen van het rapport ben je op de hoogte van de belangrijkste begrippen uit de leesmotivatietheorie, heb je kennis opgedaan over verschillende typen (on)gemotiveerde lezers en hun drijfveren, en weet je welke basisprincipes je in acht moet nemen bij het bevorderen van leesmotivatie.

# data[].attributes.attachment_link.title
Leesmotivatie onder de loep - Stichting Lezen

# data[].attributes.attachment_link.description
Wat is leesmotivatie? Wat kenmerkt de ongemotiveerde lezer? En hoe kan de leesmotivatie van kinderen worden vergroot? In deze publicatie wordt aan de hand van wetenschappelijk onderzoek antwoord gegeven op deze vragen. De Nederlandse kranten staan al jaren vol met slecht nieuws over ontlezing en dal…

# data[].attributes.attachment_link.description
Het meest complete overzicht kinderpodcasts van Nederland

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Een podcast voor en door kinderen. Over boeken!

De Waanzinnige Podcast is een podcast voor en door kinderen van 6 t/m 12 jaar over hun lievelingsboeken. In 10 minuten vertelt een kind aanstekelijk over een lievelingsboek. Ook wordt er een stukje voorgelezen. Na het luisteren zijn de jonge luisteraars zo meegesleept in het verhaal, dat één op de drie kinderen het boek wil gaan lezen.

Hoe kies je een boek?

Podcast in de klas

Luisteren maar!

Waanzinnige Workshops

Steun ons

Podcasts zijn gratis om naar te luisteren, maar ze zijn niet gratis om te maken. We hebben een trouw aantal donateurs en dat aantal groeit gestaag. Steun ons, en doneer! Dan kunnen wij weer meer podcasts maken.

# data[].attributes.attachment_link.description
https://soundcloud.com/dewaanzinnigepodcast Een podcast voor en door kinderen. Over boeken! De Waanzinnige Podcast is een podcast voor en door kinderen van 6 t/m 12 jaar over hun lievelingsboeken. In 10 minuten vertelt een kind aanstekelijk over een lievelingsboek. Ook wordt er een stukje voorgelezen. Na het luisteren zijn de jonge luisteraars zo meegesleept in het verhaal,...

# data[].attributes.body
Serieboeken

# data[].attributes.attachment_link.title
Kinderboekenseries: je vindt ze in De Kinderboekenwinkel!

# data[].attributes.attachment_link.description
De kinderboekenseries van dit moment vind je op www.dekinderboekenwinkel.nl. Kijk snel of jouw favoriete serie er ook bij staat!

# data[].attributes.attachment_link.title
A3 POSTER DE GROTE VRIENDELIJKE 100 - 2025