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Apuntes del Diseño Curricular enfocado en las PDL

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Apuntes del Diseño Curricular enfocado en las PDL

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Alejandra Paione y Mariana Anastasio: leer por si mismo

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Alejandra Paione y Mariana Anastasio: leer por si mismo

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Primer encuentro: Lectura por sí mismo en la alfabetización Inicial

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Primer encuentro: Lectura por sí mismo en la alfabetización Inicial

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Presentación de las participantes - San Justo

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Presentación de las participantes - San Justo

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Presentación de las participantes - Laferrere

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Presentación de las participantes - Laferrere

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Diseño Curricular completo - versión digital

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Diseño Curricular completo - versión digital

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Lectura por sí mismo de un texto que se sabe de memoria - sala de 3

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Lectura por sí mismo de un texto que se sabe de memoria - sala de 3

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Lectura de un texto memorizado: Recitar un poema

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Lectura por sí mismo de un texto que se conoce

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Lectura por sí mismo de un texto que se conoce

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Lectura Por sí mismo de un texto poético que se sabe de memoria -sala de 2

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Lectura Por sí mismo de un texto poético que se sabe de memoria -sala de 2

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Lectura de una canción que se sabe de memoria

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Lectura por sí mismo de un libro de la biblioteca (que se conocer el contenido, aunque no se sepa de memoria)

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Lectura por sí mismo de un libro de la biblioteca (que se conocer el contenido, aunque no se sepa de memoria)

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Lectura por sí mismo de listas (para saber más de un tema)

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Lectura por sí mismo de listas (para saber más de un tema)

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Lerner, Delia: Lectura en la alfabetización Inicial

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Lerner, Delia: Lectura en la alfabetización Inicial

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Lectura por sí mismo para saber más de un tema

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Lectura por sí mismo para saber más de un tema

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Mesa de libros para saber más de un tema

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Mesa de libros para saber más de un tema

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Enfoque didáctico de la alfabetización inicial desde PDL - Alejandra Paione y Mariana Anastasio

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Enfoque didáctico de la alfabetización inicial desde PDL - Alejandra Paione y Mariana Anastasio

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Lectura ampliatoria: La centralidad de la enseñanza (DPEI)

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Lectura ampliatoria: La centralidad de la enseñanza (DPEI)

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Documento Centarlidad de la Enseñanza- DFDP - Final.pdf

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Registros de clase de lectura por sí mismo

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Registros de clase de lectura por sí mismo

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Anexo IV_ Registros de clase lectura .docx.pdf

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Registros de lectura por sí mismo del NP

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Registros de lectura por sí mismo del NP

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Anexo III : Registros nombre propio.doc.pdf

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El proceso de construcción del sistema de escritura. Etapas e intervenciones docentes - Adriana Bello

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El proceso de construcción del sistema de escritura. Etapas e intervenciones docentes - Adriana Bello

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Nombre propio y listas de palabras - Bello Adriana y AAVV

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Nombre propio y listas de palabras - Bello Adriana y AAVV

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Por qué trabajar el NP como inicio de la alfabetización

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Por qué trabajar el NP como inicio de la alfabetización

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Seleccion - Las estrategias lectoras y su progresión.pptx

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Niveles de conceptualización de la escritura en el proceso de la alfabetización inicia- DGCYE de la Provincia

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Niveles de conceptualización de la escritura en el proceso de la alfabetización inicia- DGCYE de la Provincia

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Comenzar el año en las aulas de primer ciclo: una propuesta desde Prácticas del Lenguaje

Niveles de conceptualización en relación con la adquisicióndel sistema de escritura

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Comenzar el año en las aulas de primer ciclo: una propuesta desde Prácticas del Lenguaje

El primer descubrimiento de las niñas y los niños consiste en distinguir la actividad de dibujar de la de escribir. A partir de este momento, en sus dibujos intentan representar las características del objeto mientras que al producir escrituras, usan marcas arbitrarias, es decir, ya saben que la escritura "no se parece" a aquello que nombra. Para escribir, entonces, pueden imitar la letra cursiva (grafismos ondulados), la letra imprenta o incluso usar letras.

Escrituras pre-silábicas

Comenzar el año en las aulas de primer ciclo: una propuesta desde Prácticas del Lenguaje

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En este primer ejemplo, se observa claramente cuándo su autor o autora está dibujando (se distingue el sol) y cuándo escribiendo. También se puede reconocer que al interior de cada escritura no parece haber una intención de diferenciar distintos tipos de marcas, sino que se trata de grafismos que parecen imitar la letra cursiva.

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En otros casos, las marcas se asemejan más a letras en imprenta, como el segundo ejemplo. Pero nuevamente podemos observar que todavía no aparece la necesidad de usar distintas marcas al interior de cada escritura ni una cantidad mínima (esto último no es muy frecuente, pero podemos encontrarnos con escrituras llamadas unigráficas).

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Cuando esas exigencias aparecen, estamos en presencia de otro tipo de producciones, como la de la tercera imagen, en las que se puede notar que su autora, para que "diga algo", ya sabe que necesita poner varias marcas (exigencia de cantidad, generalmente con un mínimo de 3) y distintas entre sí (exigencia de variedad), aunque todavía no se preocupe porque esas combinaciones sean diferentes para escribir "choclo" o "zapallo".

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En las escrituras de Lorenzo se pueden reconocer las mismas características. Las incluimos porque nos interesa destacar la diferencia que veremos con las próximas producciones.

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En los ejemplos anteriores, entonces, nos encontramos con niñas y niños que ya reconocen una característica específica de la escritura, que es su valor simbólico, a diferencia del dibujo, que intenta parecerse a aquello que representa: el dibujo representa al objeto y la escritura, el nombre de ese objeto. Por eso se habla de la "hipótesis del nombre".

En las situaciones de lectura, se observa con claridad cómo las niñas y los niños ponen en juego esta hipótesis: frente a una imagen acompañada por una escritura, afirman que allí dice lo que la imagen muestra. En http://catedraemiliaferreiro.unr.edu.ar/multimedia.html, pueden encontrar filmaciones de esta escena. Por ejemplo, frente a un dibujo de un oso de peluche y una escritura que dice "juguete", la niña interpreta que allí dice "osito". Luego, frente a la imagen de un conejo y un texto que dice "el conejo come lechuga", interpreta que allí dice "el conejo".

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01

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La siguiente etapa comienza cuando descubren una exigencia más: "para que diga cosas diferentes, se tiene que escribir diferente", exigencia que claramente Lorenzo todavía no considera (por eso, aunque escribe los nombres de diferentes verduras, usa las mismas tres marcas y en el mismo orden, por eso en ese caso hablamos de escrituras fijas). Entonces, comienzan a producir secuencias distintas de letras (o seudo-letras, es decir, marcas que se asemejan aunque no llegan a tener la forma convencional de las letras) para diferenciar una escritura de otra. Hablamos entonces de escrituras diferenciadas, como se puede observar en el siguiente ejemplo.

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Como vemos, Abigail distingue cada escritura de la otra utilizando letras distintas. Ella tiene un repertorio amplio (se nota que usa muchas letras diferentes) pero hay niños que solo conocen pocas letras -generalmente las de su nombre-, entonces hacen un gran esfuerzo por combinarlas de diferente manera y lograr, con un repertorio acotado, diferenciar las escrituras entre sí, como nos muestra Gustavo.

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En síntesis, esta segunda etapa se caracteriza por considerar, al mismo tiempo, las exigencias de cantidad (varias marcas para cada escritura), de variedad al interior de cada escritura (sostienen que si hay una misma marca repetida varias veces allí no dice nada) y de variedad entre escrituras (incluso pueden ser las mismas marcas pero en otro orden). La otra cara de esta exigencia de variedad entre escrituras es que las mismas marcas en el mismo orden dicen lo mismo, es decir, secuencias iguales para palabras iguales. Se trata de una conclusión que les permite afrontar situaciones de lectura que impliquen reconocer "dónde dice" algo que ya saben cómo se escribe. Por ejemplo, quienes ya conocen la escritura de su nombre pueden identificarlo entre otros, como veremos en el módulo 4.

Todas las características que mencionamos se ven en esta producción que su propia autora nos lee.

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Quienes tienen mucha experiencia en los primeros grados saben que el primer grupo de escrituras que hemos mostrado no se encuentra con mucha frecuencia en el nivel primario. Pero las escrituras diferenciadas sí suelen ser habituales. Como veremos en el módulo 3, conocer en detalle todas las ideas infantiles que las caracterizan, resulta clave para la intervención docente.

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Escrituras silábicas

En esta etapa se da un cambio cualitativo muy pronunciado porque las niñas y los niños descubren que existe una relación entre las marcas escritas y los aspectos sonoros del habla. Por eso se habla del comienzo de la fonetización: a partir de aquí, la escritura estará vinculada con los fonemas. La primera relación que establecen es silábica: "cortan" oralmente las palabras en sílabas y, para cada "pedacito", colocan una letra. Esa letra representa el sonido completo de la sílaba.

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Al inicio de este período, es posible que haya quienes no usen para representar a la sílaba una letra que efectivamente la compone, sino cualquier otra. En ese caso, se habla de escrituras silábicas sin valor sonoro convencional, porque las letras no están usadas respetando los fonemas que la convención del idioma indica. ¿Cómo advertimos entonces que quien la produjo ya construyó la hipótesis silábica? Nos damos cuenta cuando le pedimos que lea lo que escribió, señalando con el dedo "cómo va diciendo" y observamos que a cada letra le hace corresponder el sonido de una sílaba.

Ejemplo de escritura silábica sin valor sonoro convencional Les proponemos que presten particular atención en el video a cómo el primer integrante del grupo advierte que "falta una". Para resolver el problema, es muy interesante advertir que ninguno de ellos se preocupa en pensar cuál es la letra que hay que agregar en función del fonema. Sin embargo, están todo el tiempo atentos a la relación entre la escritura y el sonido, como queda demostrado en las sucesivas verificaciones que realizan. ¿Recuerdan cómo señalaba el texto la niña del video anterior a medida que interpretaba su escrito? Confrontar ambas escenas nos permite diferenciar con claridad una primera situación en la que no se relaciona la escritura con los sonidos, de una segunda en la que esta relación ya fue descubierta.

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Suele suceder poco tiempo después (o incluso hay quienes ya comienzan este periodo así) que la selección de las letras para representar cada sílaba sea en función de su valor sonoro convencional, es decir, que efectivamente la elegida sea una letra que compone esa sílaba. Es más habitual que hagan uso de las vocales, pero hay quienes también escriben eligiendo predominantemente las consonantes o que combinan la selección de diferentes maneras.

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Un aspecto que resulta sumamente interesante es que, aunque tengan disponibles en su repertorio las dos letras que forman una sílaba (y esto se observa porque una vez pueden usar una y otra vez, la otra), optan por poner siempre una sola. Esta observación demuestra la "fuerza" de la hipótesis: no se trata del conocimiento de las letras, sino de las ideas infantiles sobre la escritura. Volveremos más adelante sobre este punto, en el módulo 3, al hablar de las intervenciones docentes. Pero ya podemos anticipar que no se trata entonces de "presentar" las letras para que las usen, sino de plantearles problemas que lleven a que con una por sílaba, no "alcance".

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Con respecto a las estrategias lectoras, es a partir del descubrimiento de la relación entre la escritura y la sonoridad que las niñas y los niños comienzan a buscar "pistas" en la escritura misma para interpretar qué dice. En un primer momento, pueden considerar la longitud del escrito para anticipar su contenido, sosteniendo que "si cuando lo decís es más largo, entonces tiene más letras; si suena más cortito, lleva menos". Asimismo, pueden empezar a tener en cuenta la letra inicial y/o la final para realizar estas anticipaciones. Por ejemplo, en el marco del trabajo con el cuento Caperucita Roja, un niño en esta etapa podría identificar dónde dice "canasta" entre tres palabras (las otras podrían ser "lobo" y "guardabosques") justificando su elección porque "empieza con las de Caperucita".

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Como hemos señalado, no nos resulta posible extendernos en la descripción de las situaciones de lectura y su vinculación con la adquisición del sistema de escritura. Simplemente señalamos que, luego de este primer descubrimiento de la relación entre la sonoridad y la escritura, las niñas y los niños irán progresivamente considerando más indicios provistos por la escritura hasta llegar a leer de manera convencional.

De las lecturas no convencionales a las convencionalesPara ampliar la breve presentación que realizamos sobre las estrategias lectoras, sugerimos consultar los ejemplos incluidos en el sitio Progresiones de los Aprendizajes en relación con los primeros niveles de este proceso. Nivel 1: No toma en cuenta las características de las escrituras para anticipar el sentido de determinadas palabras. Nivel 2: Toma en cuenta la letra inicial de las palabras y/o la longitud para ratificar o rechazar su anticipación. Nivel 3: Toma en consideración varias letras de las palabras para ratificar o rechazar su anticipación. Nivel 4: Lee palabras o textos muy breves de manera convencional.

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Escrituras silábico-alfabéticas

Esta etapa, como el nombre lo indica, se caracteriza porque continúan representando algunas sílabas con una sola de sus letras mientras que en otras, incluyen las dos letras que las componen (es decir, de manera alfabética). Por ejemplo, en este caso vemos que en "rana" y "mono" las dos sílabas están escritas con ambas letras, resultando escrituras alfabéticas (una letra para cada fonema). En "pájaro", solo la primera está resuelta de manera silábica (la "p" con valor de "pa", el resto de las sílabas, con ambas letras), mientras que en "conejo" y "mariposa" sucede lo contrario: solo hay una sílaba escrita de manera alfabética ("ne" y "sa", en cada caso) y todas las demás, silábicamente. El análisis de "tigre" lo reservamos para más adelante.

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Veamos este segundo ejemplo, que corresponde a un fragmento de una renarración de Caperucita:

Como podemos observar, en "estaba" omitió la "t", pero sin embargo en "Caperucita" la incluyó; en "la", omitió la "l" pero en "le" sí la usó; en "cama", omitió la "a", que no hay dudas de que la letra la conoce. Esta escritura es un ejemplo muy claro de la "oscilación" entre sílabas en las que parece que "con una alcanza" y otras en las que se incluyen las dos letras que la componen.

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¿Por qué las niñas y los niños comienzan a agregar más letras? Este cambio obedece a un intento de solución de un conflicto que se produce entre hipótesis que conviven (y que como docentes "aprovechamos" para generar avances, como desarrollaremos en el módulo 3). Como ya vimos, tempranamente aparece la exigencia de la cantidad (para que diga algo, se necesitan al menos tres), la variedad al interior de la palabra (para que diga algo, se escribe con letras diferentes) y la variedad entre palabras (para que diga cosas diferentes, se escriben diferente). Sin embargo, las escrituras silábicas muchas veces contradicen esas exigencias: * Los monosílabos y los bisílabos, se resuelven solo con una o dos letras. * Las palabras que incluyen una misma vocal repetida, suelen terminar resueltas con una sola letra escrita varias veces (en una escritura silábica típica, "manzana" queda escrita como "AAA"). * Dos palabras diferentes que tienen las mismas vocales, para quienes escriben de manera silábica, suelen quedar iguales ("sapo" y "pato" quedan escritas como "AO").

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Estas situaciones comienzan a generar intentos de solución, que consisten en hacer un mayor uso del repertorio de letras que conocen e ir incluyéndolas en algunas de las sílabas (aunque, como vimos, todavía no de manera estable).

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Escrituras cuasi-alfabéticas

Cuando esta inclusión de una segunda letra por sílaba comienza a ser estable, hablamos de escrituras cuasi-alfabéticas. ¿Por qué "cuasi"? Porque parecen, pero no son. Analicemos el siguiente ejemplo:La palabra "conejo" aparece escrita de manera alfabética, sin embargo, en las demás, faltan letras. Si observamos en detalle, las sílabas incompletas de las demás palabras son las formadas por más de dos letras (se las llama sílabas complejas). Lo que ha sucedido es que las niñas y los niños comenzaron a usar de manera fija el patrón consonante-vocal y lo aplican a todas las sílabas por igual. Cuando se trata de sílabas simples, el problema no aparece, y las escrituras quedan resueltas alfabéticamente. En cambio, cuando se trata de sílabas complejas (formadas por tres o más letras), se nota que sus autores todavía no han descubierto la alfabeticidad del sistema, lo cual implica representar cada fonema con una letra.

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En el ejemplo, la etapa cuasi-alfabética se traduce en la omisión de la tercera letra de todas las sílabas complejas. En otros, se observan diferentes resoluciones, como:

* agregar una vocal de más a la sílaba compleja, convirtiéndola en dos sílabas, para seguir usando el patrón consonante-vocal (como en el "pulopo" y "tigere", del siguiente ejemplo), o * incluir la tercera letra pero ubicándola de manera incorrecta (como sucede con la "r" de "cangrejo", que aparece luego de la "e").

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Como resulta evidente en este segundo ejemplo, no es que no reconocen las letras que faltan, no es que "no las escuchan" (y entonces deberíamos decírselas más fuerte o alargándolas), sino que no saben qué hacer con ellas porque vienen a "romper" el patrón que tanto les costó construir ("con una sola por sílaba no alcanza, se necesitan dos").

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Escrituras alfabéticas

Cuando, finalmente, las niñas y los niños logran comprender que en nuestro sistema de escritura cada fonema se representa con una letra, entonces podemos hablar de hipótesis alfabética. Ya no es la sílaba la unidad menor en la que dividen la palabra, ahora es la letra, y pueden incluir todas las que corresponden.Este texto no deja dudas del dominio de la hipótesis alfabética por parte de su autor: a pesar de su extensión, no hay ningún caso en el que hayan quedado fonemas sin representar por una letra.

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Sin embargo, en la relación entre letra y fonema, no considera las cuestiones ortográficas. Podríamos decir que la piensa como una relación estricta o biunívoca ("esta letra suena así, para este sonido se pone esta letra"), cuando en el castellano esa relación es la menos frecuente. En esta etapa, las niñas y los niños no consideran, por ejemplo: * que a una misma letra le pueden corresponder diferentes fonemas (como la "c", que suena distinto en "ca" y en "ce"); * que un mismo fonema puede representarse con diferentes letras (como sucede con la "b" y la "v"); * que para un solo fonema se pueden necesitar dos letras (como en la "ch"); * que hay letras sin fonema (como la "h", o según la posición, como la "u" en "gue"). Como se observa en el texto, también queda un camino por recorrer con respecto a la separación entre palabras.

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Índice

Escrituras pre-silábicas

Escrituras silábicas

Escrituras silábico-alfabéticas

Escrituras cuasi-alfabéticas

Escrituras alfabéticas

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PDL - M2 Niveles de conceptualización en relación con la adquisición

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Comenzar el año en las aulas de primer ciclo: una propuesta desde Prácticas del Lenguaje Niveles de conceptualización en relación con la adquisicióndel sistema de escritura Campus Virtual Empezá el recorrido Campus Virtual Comenzar el año en las aulas de primer ciclo: una propuesta desde Prácticas del Lenguaje El primer descubrimiento de las niñas y los niños consiste en distinguir la actividad de dibujar de la de escribir.

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Apuntes para trabajar con NP - DGCYE de la Provincia de Buenos Aires

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Apuntes para trabajar con NP - DGCYE de la Provincia de Buenos Aires

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Apirtes para pensar cómo enseñar el  Nombre Propio en Pandemia

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Registro videado de Escritura por sí mismo - secuencia de recetas - Nivel Inicial

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Registro videado de Escritura por sí mismo - secuencia de recetas - Nivel Inicial

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Escritura por sí mismos de "CARNE PICADA"

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Planificación "Leer recetas en el Nivel Inicial"

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Planificación "Leer recetas en el Nivel Inicial"

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Video Nombre Propio y Listas de palabras

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Maia, Alma y Thiago. Reflexión sobre la escritura de "bicicleta", "triciclo" y  "helicóptero"

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Escuela Graduada Joaquin V. González (Escuela Anexa)

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Orientaciones para biblioteca personal 2023

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Orientaciones para biblioteca personal 2023

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Proyecto para leer y escribir- Fábrica de pastas

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Proyecto para leer y escribir- Fábrica de pastas

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Bibliografía ampliatoria: Ana María Kaufman "Legalizar las lecturas no convencionales"

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Bibliografía ampliatoria: Ana María Kaufman "Legalizar las lecturas no convencionales"

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Kaufman (1998) Legalizar lecturas no convencionales.pdf

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Escritura por sí mismo - Alejandra Paione- DGCYE de la Provincia de Buenos Aires -2023

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Escritura por sí mismo - Alejandra Paione- DGCYE de la Provincia de Buenos Aires -2023

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Bibliografía ampliatoria: Myriam Neimerovsky: ¿Trazar y sonorizar letras o escribir y leer?

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Bibliografía ampliatoria: Myriam Neimerovsky: ¿Trazar y sonorizar letras o escribir y leer?

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myriam-nemirovsky TRAZAR. SONORIZAR LETRAS O ESCRIBIR Y LEER

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Leer y escribir el nombre propio

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Presidente Dr. Alberto FernándezVicepresidenta Dra. Cristina Fernández de Kirchner Jefe de Gabinete de Ministros Dr. Juan Luis Manzur Ministro de EducaciónLic. Jaime Perczyk Unidad Gabinete de Asesores Prof. Daniel José Pico Secretaria de Educación Dra. Silvina Gvirtz Subsecretario de Gestión Educativa y Calidad Lic. Mauro Daniel Di María _________________________________________________________________________Directora Nacional de Educación Inicial: Susana Santarén Equipo de Alfabetización Inicial: Diana Grunfeld (coord.), Karina Benchimol, Adriana Kellmer, Claudia Petrone y Alejandra Saguier.Colaboradora: Carla Zuliani

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¿Por qué leer y escribir el nombre propio en el jardín?

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¿Cuáles son las condiciones didácticas para que los niños y las niñas avancen en la lectura y escritura del nombre?

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¿Cuáles son las situaciones didácticaspara enseñar el nombre propio?

En el enlace encontrarán un material que contiene fragmentos de registros de clase de situaciones de lectura de nombres propios(páginas 37 a 43)

Lectura de nombres propios

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Situaciones didácticas en torno a la copia del nombre

Fragmento de clase en que un niño copia su nombre con ayuda de sus compañeras.

Fragmento de clase en que la docente enseña a copiar el nombre.

Fragmento de clase en que la docente ayudaa copiar el nombre en una computadora.

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En el enlace encontrarán un material que contiene fragmentos de registros de clase de situaciones de copia e interpretación de nombres propios (páginas 13 a 16)

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Registros de situaciones de copia e interpretacióndel nombre propio

Docente: Silvia Cejas. Jardín Nº 997. Sala de 5 años. La Matanza. Pcia de Buenos Aires. Material incluido en el libro: Grunfeld, D (coord), Perelman, F; Petrone, C.; Polchocsky, S; Seibert, G.; Catani, S. (2021). "Leer y escribir en aulas digitales de Nivel Inicial. Colección de 0 a5. Novedades Educativas. Buenos Aires.

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Algunas propuestas para que los niños profundicen sobre las partes que componen su nombre

En el enlace encontrarán un materialque contiene fragmentos de registros de clase de situaciones de lectura y escritura de nombres propios (Páginas 5 a 17)

Otras situaciones de lectura y escritura de nombres propios

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DGEyC. (2009) "Escribir en el jardín de infantes y en pprimero de Educación Primaria". Documento de trabajo. Curso de capacitación Febrero 2009. Programa de lectura y escritura en la alfabetización incicial. La Plata. Dirección Provincial deEducación Superior y Capacitación Educativa. Disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/ideas/listasdepalabras.pdf

Ministerio de Educación de la Nación (2021). Alfabetización Inicial: Transiciones entre Inicial y Primaria. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/158121/transiciones-inicial-primaria-alfabetizacion-digital

Grunfeld, D. (2004). La intervención docente en el trabajo con el nombre propio. Revista Lectura y Vida Año 25 Nº 1 y 2, Disponible en: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a25n1/25_01_Grunfeld.pdf

DGEyC. (2011) "Leer y escribir nombres y listas de palabras en el jardín". La Plata. Dirección Provincial de Educación Inicial. Disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/ideas/listasdepalabras.pdf

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2001), Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua. Nivel Inicial, "Leer el propio nombre, escribir el propio nombre y tomar el lápiz para escribir". Buenos Aires, MECyT, pp. 8 a 13. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001129.pdf

Molinari, C.; Castedo, M.; (2008)."La lectura en la alfabetización inicial : Situaciones didácticas en el jardín y la escuela". La Plata: DGCyE. (Desarrollo curricular). Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.758/pm.758.pdf

Para profundizar

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La sala como un ambiente alfabetizador

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La sala como un ambiente alfabetizador

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¿Qué se entiende por ambiente alfabetizador?

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El ambiente alfabetizador es aquel que pone la cultura escrita al alcance de las niñas y los niños. La construcción de un ambiente alfabetizador en las salas del jardín permite que interactúen de manera significativa con variados materiales que portan escrituras, en el marco de situaciones con claros propósitos comunicativos y didácticos.

"No se trata de jugar, escribir, leer, tener espacios decorados, como sí. Se trata de hacerlo de verdad con los objetos que la sociedad utiliza para jugar, leer, escribir, gozar plásticamente. Se trata justamente de convertir los objetos de uso social en didácticos; es decir, de inundar la escuela con ellos y aprovecharlos didácticamente. Porque un objeto no es en sí didáctico, surge del modo de usarlo: si en la escuela se utilizan los objetos de uso social y se les otorga la función de contribuir al proceso de aprendizaje, entonces se están transformando en objetos didácticos".

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Nemirovsky, M (1999). Sobre la enseñanza del lenguaje escrito...y temas aledaños. (Pág. 116). Mexico. Paidos

¿Por qué construir un ambiente alfabetizador en las salas del jardín?

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Muchas investigaciones han puesto en evidencia que la inmersión de las niñas y los niños en las culturas letradas posibilita mejores condiciones para su alfabetización. Esto implica haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido; haber escuchado a otros leer y haber visto a otros escribir; también, haber tenido la oportunidad de leer y escribir por sí mismos. En el contacto frecuente con materiales escritos, las niñas y los niños se preguntan por la escritura, por el modo en que se organizan las letras y qué representan, lo cual es una condición indispensable para que avancen en la comprensión del sistema de escritura.

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¿A través de qué situaciones didácticas se construye el ambiente?

Para profundizar

¿Qué y cuáles sonlas fuentesde información?

¿Cómo garantizamos el uso de las fuentes de información?

¿Qué y cuáles son las fuentes de información y cómo están confeccionadas?

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Las fuentes de información son escrituras muy conocidas por el grupo, que están en las salas. Se han leído con frecuencia para responder a diversos propósitos y su uso propicia que se transformen en escrituras seguras y estables. Como se sabe lo que dicen, se puede recurrir a ellas para producir e interpretar otras escrituras. Son confeccionadas por la o el docente en letra de imprenta mayúscula, cartulina de un solo color y con el mismo marcador, de forma tal que solamente las letras indiquen lo que dice. Se evita la inclusión de otras referencias como fotos o dibujos, para que la escritura concentre todo el desafío. Para que se conformen en fuentes de información, es necesario que estas escrituras estén al alcance y que, en ocasiones, se puedan llevar a las mesas.

¿Para qué se usan las fuentes de información?

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Los materiales escritos del ambiente son utilizados cotidianamente en situaciones sociales significativas para organizar la tarea en la sala: anotar el encargado de la biblioteca, agendar un evento importante, recordar los cumpleaños del mes, entre otros.

Panel con responsables de tareas

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Los nombres también están presentes en paneles donde se registran las y los responsables de diversas tareas, como las secretarias o los secretarios. Dado que los nombres se usan para leer y escribir otras palabras, se preparan varios ejemplares para que se puedan llevar a las mesas, sin necesidad de retirarlos de los paneles.

Panel con los nombres

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Los nombres de la sala son la fuente de información privilegiada sobre el sistema de escritura. Colocarlos debajo de cada letra del abecedario propicia que las niñas y los niños se centren en el inicio del propio nombre y lo comparen con el inicio de otros nombres.

La agenda de cumpleaños

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La agenda de cumpleaños permite incluir a los meses del año en el repertorio de palabras conocidas. Se puede proponer diversas situaciones de lectura:

Buscar el nombre de una niña o niño para luego leer el mes en que cumple años.

Buscar el mes en curso y leer los nombres de quienes cumplen ese mes.

Hacer una lectura más global para fijarse por ejemplo, en qué meses se concentran la mayor cantidad de cumpleaños y una vez ubicados leer de qué mes o meses se trata y luego el listado de nombres de dicho mes.

Almanaques

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Los almanaques amplían el repertorio de palabras conocidas porque incluyen los meses y días de la semana. En la sala se recurre a ellos con diversos propósitos: para saber cuántos días faltan para el fin de semana, para una salida programada, para el festejo de una festividad patria, entre otros.

Rótulos

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Como en la vida, la sala también necesita contar con etiquetas que identifiquen los diferentes materiales de trabajo que, a la vez, se transforman en fuentes de información segura para enfrentar los problemas que la lectura y la escritura presentan.

Docente: Silvia Fraysse. Sala de 5 años. Jardín Infantil Integral Nº 5. D.E. 17. CABA.

Docente: Silvia Fraysse. Sala de 5 años. Jardín Infantil Integral Nº 5. D.E. 17. CABA.

Escrituras en torno a secuencias y proyectos

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A lo largo del desarrollo de secuencias y proyectos didácticos la o el docente junto al grupo producen escrituras intermedias (cuadros, notas, esquemas, etc.) a las que recurren en variadas oportunidades. Por ser muy conocidas, estas escrituras se convierten en fuentes de información. En los ejemplos presentados, RETRATO y PLANO, en un caso, y PECES, BOCA, ALETAS y COLA, en otro, se transformaron para las niñas y los niños de estas salas en palabras seguras.

Espacio de escritura

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En el espacio de escritura se ponen a disposición diversos instrumentos y soportes como lápices, marcadores, papeles, letras móviles, tablets, etc. Este espacio constituye una invitación a escribir -y pensar sobre la escritura- desde antes de hacerlo de manera convencional.

¿A través de qué situaciones didácticas se construye el ambiente?

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Invitamos a escuchar el audio y ver y leer las siguientes situaciones desarrolladas en dos salas de 5.

Docente: Silvina Schvartzberg. EI 6 D.E. 19. Sala de 5 años

Jardín N° 4. Sala de 5. Río Grande- Tierra del Fuego

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Docente: Silvina Schvartzberg. EI 6 D.E. 19. Sala de 5 años

Registro de un fragmento de clase

Docente: Vamos a ordenar los materiales porque necesito que ustedes me ayuden, cada vez que los usemos, a buscar lo que tenemos en el armario. Por ejemplo, el día que vamos a usar lápices negros, vamos a elegir un secretario o secretaria, y es quien va a buscar los lápices negros del armario para poder usarlos, para repartírselos a los amigos.Pero miren lo que me di cuenta, no hay ningún cartel que me diga que hay en cada pote. Por eso traje los carteles para que los coloquemos.

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Docente: Voy a pegarlos en el pizarrón. En un cartel dice "sacapuntas", en otro cartel dice "marcadores negros", y en otro cartel dice "lápices". Vamos a buscar el cartel que dice "sacapuntas"para pegarlo en el pote. ¿Dónde dice "sacapuntas"? Niño: Con la "sa".

Maia se acerca al pizarrón y señala el cartel correspondiente. Docente: Maia dice que acá (señalando el cartel SACAPUNTAS) le parece que dice "sacapuntas". ¿Cómo te diste cuenta que acá dice "sacapuntas"?Maia: Porque tiene la "sa" acá y acá (señala la S inicial y final de SACAPUNTAS).

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Benja: Empieza como "sal". Niño: Como Santi. Docente: Muy bien, como "sal", como "Santiago". ¿Les parece si buscamos en los nombres para ver si "sacapuntas" empieza igual que "Santiago"? La niña busca el cartel correspondiente en el conjunto de los nombres en la sala.

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Docente: Miren, Maia fue a buscar el cartel, ¿qué les parece? Vamos a ver cómo empieza "Santiago", para saber si entonces en este cartel dice "sacapuntas".Maia: "Sacapuntas" empieza igual que "Santiago".Niños: Sí, empieza como "Santiago" y como "Santino". Docente: Muy bien, también como "Santino". Santi (refiriéndose a Santino). ¿Te animás a buscar tu nombre y traerlo para ver si empieza como "sacapuntas"?

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Docente: Miren, Maia fue a buscar el cartel, ¿qué les parece? Vamos a ver cómo empieza "Santiago", para saber si entonces en este cartel dice "sacapuntas".Maia: "Sacapuntas" empieza igual que "Santiago".Niños: Sí, empieza como "Santiago" y como "Santino". Docente: Muy bien, también como "Santino". Santi (refiriéndose a Santino). ¿Te animás a buscar tu nombre y traerlo para ver si empieza como "sacapuntas"?

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La docente corrobora que en ese cartel dice "sacapuntas", porque empieza como "Santino" y "Santiago". Luego los niños y las niñas localizan dónde dice "marcadores negros",aludiendo a que empiezacomo "mamá" y, además, es más largo; y localizan "lápices", porque empiezacomo el nombre de "Lautaro".Finalmente, la docente propone pegar los carteles en los contenedores correspondientes.

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¿Cómo garantizamos el uso de las fuentes de información?

Docente: Silvia Cejas. Jardín Nº 997. Sala de 5 años. La Matanza. Pcia de Buenos Aires. Material incluido en el libro: Grunfeld, D (coord), Perelman, F; Petrone, C.; Polchocsky, S; Seibert, G.; Catani, S. (2021). "Leer y escribir en aulas digitales de Nivel Inicial. Colección de 0 a5. Novedades Educativas. Buenos Aires.

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VIDEO 2

VIDEO 1

Docente: Cristina Donofrio. JIN A DE 18. Sala de 5 años. CABA. Material inlcuido en el libro en PDF Articulación entre el nivel inicial y el nivel primario. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2016.

En el contexto de un proyecto de recetas se les propuso a las niñas y los niños escribir los ingredientes de una receta de pan. En el fragmento de clase se observa el momento en que un pequeño grupo está terminando de escribir "manteca". En esta oportunidad la docente ayuda a escribir desplegando diferentes intervenciones, como recurrir a la palabra CASA como fuente de información. Esta intervención promueve que un niño, a la vista del resto del grupo, pueda incluir una letra de la última sílaba de la palabra "manteca".

La docente comparte en el grupo la consulta de una niña, si el mes que señalaba era junio y solicita la ayuda de los compañeros para resolver este problema. Las niñas y los niños brindan sus anticipaciones recurriendo a las fuentes de información conocidas ("No tiene la de Natalia, tiene la de lechuga"). La intervención final de la docente (Hay un lugar de la sala que está puesto junio. ¿Dónde lo tenemos?) promueve que las niñas y los niños adviertan que las anticipaciones pueden confirmarse recurriendo al almanaque de la sala que tiene la información segura.

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Para profundizar

Cuter M. E. (coord.), Kuperman, C., Grunfeld, D., Bongiovanni, L., Petrone, C., Dib, J. (2008). El aula como un ambiente alfabetizador. En: Proyecto Escuelas del Bicentenario. Equipo Lengua. IIPE UNESCO.

Castedo, Mirta (2000) "Ciudadanos de la cultura letrada", Entrevista a Emilia Ferreiro, en El Monitor de la Educación, Año 1 Nº 1(2000), Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/monitor/monitor/monitor_2000_1.pdf

MEGCABA (2016). Articulación entre nivel inicial y nivel primario. CABA. Disponible en: https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/articulacion_entre_el_nivel__inicial_y_el__primario.pdf

DGCyE (2014). La sala del Jardín como ambiente alfabetizador. Buenos Aires.

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La sala como un ambiente alfabetizador Siguiente ATRÁS Siguiente Presidente Dr. Alberto FernándezVicepresidenta Dra. Cristina Fernández de Kirchner Jefe de Gabinete de Ministros Dr. Juan Luis Manzur Ministro de EducaciónLic. Jaime Perczyk Unidad Gabinete de Asesores Prof. Daniel José Pico Secretaria de Educación Dra. Silvina Gvirtz Subsecretario de Gestión Educativa y Calidad Lic.

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Ejemplo de situaciones habituales para tener en cuenta en la planificación anual en Nivel Inicial

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Ejemplo de situaciones habituales para tener en cuenta en la planificación anual en Nivel Inicial

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Situaciones de escritura para saber más de un tema (situaciones habituales)

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Situaciones de escritura para saber más de un tema (situaciones habituales)

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Dirección de Contenidos Educativos - DGCyE

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Intercambio colectivo. Ambiente natural y social: análisis didáctico de un proyecto sobre animales

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Intervenciones docentes para cada nivel de conceptualización 

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Intervenciones docentes para cada nivel de conceptualización 

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Escritura por sí mismo - Programa de Fortalecimiento de la enseñanza en la alfabetización inicial - documento de Nación 2023

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Escritura por sí mismo - Programa de Fortalecimiento de la enseñanza en la alfabetización inicial - documento de Nación 2023

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Diversos registros de escritura por sí mismo en el jardín de infantes

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Diversos registros de escritura por sí mismo en el jardín de infantes