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Les jeunes et le numérique : dossier de la Cité des sciences et de l'industrie

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Les jeunes et le numérique : dossier de la Cité des sciences et de l'industrie

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Dans le cadre du cycle " Privé de vie privée ... ou la fuite de vos données personnelles ".

Rien à cacher ? Vous en êtes sûr ? D'un like sur Facebook à la géolocalisation de vos déplacements sur Google Maps, chacun de vos faits et gestes est collecté pour être analysé par les grands groupes pour mieux vous exploiter sous couvert de personnalisation des services proposés !
Au cours du Festival des Libertés Numériques, faites le point sur vos pratiques lors d'ateliers et visualisez le parcours de vos données personnelles via l'exposition !

Sur inscription : https://framaforms.org/inscriptions-aux-ateliers-du-cycle-prive-de-vie-privee-ou-la-fuite-de-vos-donnees-personnelles

Organisé par : La Bibliothèque de l'INSA Lyon
Lieu : Bibliothèque Marie Curie de l'Insa Lyon, 31 avenue Jean Capelle, Villeurbanne
Date : jeudi 6 février

Début : 14:00

Fin : 16:00

Tarification : Gratuit

Accessible aux personnes à mobilité réduite ? Oui

Scheduled 06 février Atelier Lyon

Bibliothèque Marie Curie de l'Insa Lyon, 31 avenue Jean Capelle, Villeurbanne Carte

06 février, Atelier, Lyon

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Atelier - Vie privée numérique avec Framasoft et Doc@lyon

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Dans le cadre du cycle " Privé de vie privée ... ou la fuite de vos données personnelles ". Rien à cacher ? Vous en êtes sûr ?

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Étude sur l’usage d’Internet et des réseaux sociaux dans le monde en 2020

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Étude sur l’usage d’Internet et des réseaux sociaux dans le monde en 2020

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Les chiffres clés d'Internet et des réseaux sociaux dans le monde en 2020. Crédits photo : We Are Social / Hootsuite.

Internet en 2020 : les chiffres clés

Parmi les nombreuses statistiques dévoilées par l'étude, nous avons compilé les principaux chiffres à retenir. Sur 7,75 milliards d'individus dans le monde, on recense :

5,19 milliards d'utilisateurs de téléphones (67%)

4,54 milliards d'internautes (59%)

3,8 milliards d'utilisateurs actifs des réseaux sociaux (49%)

3,75 milliards d'utilisateurs des médias sociaux sur mobile (99%)

Comparé à l'année précédente, le nombre d'internautes a augmenté de 7% (+297 millions), soit une progression deux fois moins importante qu'entre 2018 et 2019 (+13%). Si le nombre de mobinautes a grimpé de 2,4% (+124 millions), c'est la part des utilisateurs des réseaux sociaux qui a connu la plus forte croissance entre 2019 et 2020, avec 321 millions d'individus supplémentaires à se connecter aux médias sociaux (+9,2%).

Alors que la pénétration d'Internet était la plus forte en Amérique du nord l'an dernier, cette partie du monde est désormais devancée par l'Europe du nord et de l'ouest qui reprennent les devants, avec respectivement 95% et 92% de la population utilisant ce service. L'Amérique du Nord pointe en troisième position en 2020 avec 88% de taux de pénétration d'Internet.

Sans surprise, le centre et l'est de l'Afrique représentent les deux zones géographiques les moins connectées du monde, avec 22% et 23% d'internautes. Parmi les pays ayant enregistré la plus forte croissance d'utilisateurs d'Internet entre 2019 et 2020, on retrouve là aussi le Centrafrique (+40%), suivi par l'Asie du sud (+20%), l'Asie de l'ouest (+11%), les Caraïbes (+8,5%) et l'Asie du sud-est (+8,2%).

6h43 par jour sur Internet

En moyenne, un internaute a passé 6h43 par jour sur Internet au cours du 3e trimestre 2019, en recul de 0,7% par rapport à 2018. Avec 5h08, soit trente minutes de plus qu'en 2018, les Français restent sous la moyenne. Les Philippins sont les internautes les plus actifs avec 9h45 d'utilisation d'Internet en moyenne, repassant sous les 10 heures par jour fin 2019.

La part du mobile a connu une croissance particulièrement importante entre 2019 et 2020 : 92% des internautes se sont connectés à Internet à partir de leur mobile, soit un total de 4,18 milliards de mobinautes. En moyenne, ils ont passé 3h22 sur internet à partir de leur smartphone, contre 3h21 sur un ordinateur.

La qualité de la connexion à Internet continue de connaître de grandes variations entre les différentes régions du monde. En 2020, la vitesse de connexion moyenne d'une ligne fixe à Singapour dépasse les 200 Mbps. Elle est 16 fois plus rapide qu'au Nigéria (12 Mbps). La moyenne se situe à 73,6 Mbps, soit près de 20 Mbps de mieux que l'année précédente. La France se classe en 7e position, avec 131,3 Mbps, en nette amélioration par rapport à l'an dernier (+33,4 Mbps).

Sur mobile, les vitesses de connexion poursuivent leur progression. La Corée du Sud bénéficie de la meilleure vitesse de connexion (103,2 Mbps). Si la moyenne mondiale se situe à 32 Mbps, la France reste loin derrière avec une vitesse de connexion de 45,8 Mbps.

Google, YouTube et Facebook sont toujours les sites les plus visités

Aucun changement pour le trio, composé du moteur de recherche américain Google, suivi de son service de vidéos en ligne YouTube, et du réseau social Facebook, qui truste cette année encore le podium des sites web les plus visités. Derrière, on retrouve Baidu, l'encyclopédie en ligne Wikipédia, Twitter et Instagram. Le temps de session moyen est le plus élevé sur YouTube avec 23 minutes par visite.

Les internautes passent en moyenne 11 minutes sur Facebook, 10 minutes sur Google, 9 minutes sur PornHub et Netflix. Ces chiffres sont fournis par Similarweb. Les résultats sont différents selon Alexa, avec le site de e-commerce chinois Tmall, qui devance Facebook au classement. La plateforme d'Alibaba réussit à placer trois de ses sites parmi les 20 sites les plus visités de l'année dans le monde.

Parmi les autres chiffres dévoilés par l'étude de We Are Social et Hootsuite, notons un focus sur la désinformation et les fake news. C'est au Brésil que le plus grand nombre d'adultes de plus de 18 ans parviennent à faire la différence entre une information et une fake news sur Internet (85%), devant le Portugal (75%) et l'Afrique du sud (70%). La France est 9e (67%), à égalité avec les États-Unis et le Chili. La moyenne mondiale se situe à 56% d'internautes.

L'inquiétude des internautes sur l'utilisation de leurs données personnelles a également été mesurée. Les Colombiens (80%), les Brésiliens, les Mexicains et les Portugais (79%) sont les plus inquiets à ce sujet. Les internautes américains (66%) se situent juste au-dessus de la moyenne mondiale (64%), à l'inverse des Français (60%), qui sont un peu plus confiants.

Les réseaux sociaux en 2020 : les chiffres clés

Près d'un individu sur deux utilise régulièrement les réseaux sociaux (49%) à l'échelle mondiale. Ce sont les Émirats Arabes Unis qui ont le taux de pénétration le plus haut (99%), suivent Taïwan (88%) et la Corée du Sud (87%). 60% des Français sont des utilisateurs des réseaux sociaux.

En chiffres absolus, l'Inde, la Chine et l'Indonésie sont les trois pays avec le plus grand nombre de nouveaux utilisateurs des réseaux sociaux en 2020. En moyenne, un internaute est inscrit sur plus de 8 réseaux sociaux et 43% d'entre eux les utilisent dans un cadre professionnel. Les internautes passent en moyenne 2h24 minutes sur les médias sociaux. Ce chiffre est en légère hausse, avec deux minutes supplémentaires par rapport à 2019 (+1,4%).

Ce sont les Philippins qui se connectent le plus longtemps aux réseaux sociaux (3h53). En France, les internautes utilisent 1h42 en moyenne de leur temps sur les réseaux sociaux.

Le top 10 des réseaux sociaux en 2020

Sur les 10 plateformes les plus populaires, on retrouve les applications Facebook, YouTube, les médias conversationnels comme WhatsApp et Messenger, ainsi que les réseaux asiatiques, mais aussi Instagram ou encore TikTok, qui réalise un bond dans ce classement.

1. Facebook - 2,45 milliards

2. YouTube - 2 milliards

3. WhatsApp - 1,6 milliard

4. Facebook Messenger - 1,3 milliard

5. WeChat / Weixin - 1,15 milliard

6. Instagram - 1 milliard

7. TikTok / Douyin - 800 millions

8. QQ - 731 millions

9. Qzone - 517 millions

10. Sina Weibo - 497 millions

Avec 100 millions d'utilisateurs actifs par mois de plus que l'an dernier, Reddit conforte sa place dans le top 15 (430 millions), suivi par Snapchat (estimation de 382 millions de MAU) qui dépasse Twitter (estimation de 340 millions de MAU). Viennent ensuite Pinterest, qui a connu lui aussi une belle progression entre 2019 et 2020, avec 322 millions d'utilisateurs actifs chaque mois, et Kuaishou, une application chinoise de partage de vidéo (316 millions de MAU).

D'autres réseaux, comme LinkedIn, Baidu Tieba ou encore Skype devraient compléter la liste, mais ces plateformes n'ont pas communiqué leurs chiffres cette année.

Les applications de messagerie les plus populaires : WhatsApp, Messenger et WeChat

Parmi les plateformes sociales les plus utilisées chaque mois, on retrouve plusieurs applications de messagerie : Messenger, WhatsApp, WeChat et QQ notamment. En tête dans 138 pays ou territoires, WhatsApp est la messagerie qui attire le plus d'utilisateurs dans le plus de régions du monde : de l'Amérique du sud, à l'Asie, en passant par la quasi-totalité de l'Afrique et l'Europe de l'ouest, dont la France.

De son côté, Facebook Messenger est particulièrement présent aux États-Unis, en Afrique du nord, en Europe de l'est et en Australie. D'autres pays préfèrent quant à eux utiliser des applications telles que Viber, Line, Skype ou WeChat. Ces données ont été récoltées par Similarweb en décembre 2019.

Le rapport We Are Social / Hootsuite est une vraie mine d'or, toutes les informations récoltées dans le cadre de cette étude sont disponibles sur ce document.

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Étude sur l'usage d'Internet et des réseaux sociaux dans le monde en 2020 - BDM

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Les chiffres clés d'Internet et des réseaux sociaux dans le monde en 2020. Crédits photo : We Are Social / Hootsuite. Parmi les nombreuses statistiques dévoilées par l'étude, nous avons compilé les principaux chiffres à retenir.

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Lundi 27 janvier : Journée de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l’humanité 

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Lundi 27 janvier : Journée de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l’humanité 

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Les ministres ont rappelé la priorité que constitue la lutte contre le racisme et l'antisémitisme aux élèves de la section Abibac du lycée Albert Schweitzer du Raincy (93). Cet engagement majeur est et restera un axe prioritaire de la coopération éducative franco-allemande entre les deux pays tout au long de l'année 2020.

Cette priorité, qui s'inscrit pleinement dans l'action gouvernementale, est présente dans le Plan national de lutte contre le racisme et l'antisémitisme (2018-2020), piloté par la délégation interministérielle à la lutte contre le racisme, l'antisémitisme et la haine anti-LGBT (DILCRAH) qui apporte un soutien opérationnel aux équipes académiques "Valeurs de la République" placées sous l'autorité des recteurs d'académie.

Celles-ci ont pour mission de prévenir et lutter contre les atteintes racistes et antisémites, par des interventions et des réponses concrètes aux établissements et aux équipes pédagogiques. Aucun membre de l'éducation nationale ne doit se trouver seul et sans réponse face à un acte raciste ou antisémite.

Jean-Michel Blanquer et Armin Laschet ont fait le point sur les avancées de la coopération franco-allemande, notamment en matière d'enseignement et de formation professionnels, de formation des enseignants et sur la mobilité des élèves entre les deux pays. Aujourd'hui, en France, le nombre d'apprenants allemands est le plus élevé depuis 20 ans et représente 15,7 % des élèves du second degré.

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La lutte contre le racisme et l'antisémitisme, priorité de la coopération franco-allemande en 2020

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À l'occasion de la Journée de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l'humanité, lundi 27 janvier, qui coïncide cette année avec la commémoration des 75 ans de la libération du camp d'Auschwitz, Jean-Michel Blanquer, ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse et Armin Laschet, plénipotentiaire de la République fédérale d'Allemagne, chargé des affaires culturelles, se sont rendus au Mémorial de la Shoah.

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Les jeunes, les réseaux sociaux et... Instagram

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Les jeunes, les réseaux sociaux et... Instagram

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Instagram, le réseau préféré des 16-25 ans

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INFOGRAPHIE - Mythes et légendes circulent dans les recoins du net sur l'activité des...

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La ludification au service des apprentissages des élèves

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La ludification au service des apprentissages des élèves

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Cet article constitue la conducteur du module du même nom, proposé au Plan Académique de Formation 2019-2020. Il s'inscrit dans une démarche de présentiel enrichi et sera alimenté au fil de la session. Vous retrouverez les éléments relatifs à la description du stage, les différents supports interactifs communiqués en amont aux participants, ainsi que le cartable de ressources transmis durant la formation. Les productions réalisées par les stagiaires seront également partagées. A suivre...

Le programme de la première journée en présentiel

Le diaporama conducteur de la journée #1

Les supports communiqués en amont de la formation

Le cartable de [R]essources : à consulter régulièrement [MAJ]

Focus : créer une ludothèque au CDI

Le programme de la deuxième journée en présentiel

Le diaporama conducteur de la journée #2

Les documents d'aide à la création et à l'évaluation

Les stagiaires se sont vus remettre un guide pratique constituant un support d'aide et d'accompagnement à la création de leur jeu, ou d'adaptation d'un jeu-cadre. Une grille a permis une évaluation des prototypes - entre pairs - lors de la phase de bêta-test.
Les professeures-documentalistes : Carole Zaccardelli, Anne Petit

La ludification au service des apprentissages des élèves

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La ludification au service des apprentissages des élèves

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Cet article constitue la conducteur du module du même nom, proposé au Plan Académique de Formation 2019-2020. Il s'inscrit dans une démarche de présentiel enrichi et sera alimenté au fil de la session. Vous retrouverez les éléments relatifs à la description du stage, les différents supports interactifs communiqués en amont aux participants, ainsi que le cartable de ressources transmis durant la formation.

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la CLISE, la Semaine des Classes Inversées et des Pédagogies Actives

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la CLISE, la Semaine des Classes Inversées et des Pédagogies Actives

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Tice Education : Le portail de l'Éducation numérique

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Du 27 Janvier au 02 Février 2020, retrouvez la CLISE, la Semaine des Classes Inversées et des Pédagogies Actives, impulsée par l'association Inversons La Classe !

" Il existe autant de classes inversées que d'inverseurs ", affirme Geneviève Ponsonnet, coordinatrice CLISE pour l'Académie de Versailles. En effet, la CLISE c'est le moment d'observer la diversité des méthodes, des outils, des praticiens et des publics en classes inversées !

CLISE 2020 : qu'est-ce que c'est ?

La CLISE est un événement ouvert à toutes et tous ! C'est l'occasion pour les inverseurs d'inviter leurs pairs, praticiens ou curieux, expérimentés ou débutants, à visiter leur classe et s'informer hors des cadres théoriques sur les pédagogies actives et de classes inversées.

Nicolas Lemoine, enseignant de mathématiques au collège dans l'académie de Créteil témoigne : " Venir observer une séance puis échanger avec le collègue (qu'il soit de sa discipline ou non) permet de lever énormément de freins et de franchir le pas, au moins de tester sur une séquence dans sa classe. Les moments d'échanges entre pairs sont toujours très riches, le partage d'expérience est un des fondamentaux indispensable pour rester dans une dynamique positive. " Pour le contacter : Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

Il existe autant de manières de satisfaire sa curiosité pédagogique, tout en apportant aux autres participants des idées ! C'est pourquoi une variété d'événements sont proposés par les adhérents et sympathisants d'Inversons La Classe.

Sur la carte interactive, retrouvez près de chez vous les :

classes ouvertes en enseignement primaire, secondaire et dans le supérieur

séminaires

retours d'expérience

webinaires et visio-conférences

classes virtuelles

rencontres informelles

ateliers

formations

et bien d'autres événements !

Comment participer ?

Vous souhaitez échanger et observer de manière concrète la mise en oeuvre des pédagogies inversées et actives en classe ? Vous pouvez visiter une classe en vous inscrivant à l'événement d'un pair près de chez vous !

Vous souhaitez partager votre pratique et proposer un espace de rencontre et d'échange entre pairs ? Rapprochez-vous des coordinateur.rice.s CLISE dans votre académie, et ajouter votre événement sur la carte interactive !

Si les classes inversées et pédagogies actives vous intéressent, répondez à cette courte étude de terrain !

Toutes les informations sont disponibles sur le site clise.org, contactez votre coordinateur CLISE (leurs contacts sont communiqués depuis la carte interactive) ou à l'adresse :Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.

La CLISE 2020 est organisée par Inversons La Classe !, association loi 1901 à but non lucratif, en partenariat avec le Ministère de l'Education Nationale, Educavox, E-teachers, Les Cahiers Pédagogiques, Le Web Pédagogique, Ludomag, TICE-Education, Thot Cursus, ToutEduc et Vous Nous Ils.

Plus d'informations sur : http://www.clise.org
A propos d'Inversons la classe ! Inversons la classe ! est une association loi 1901 à but non lucratif, association de terrain, donc qui impulse, accélère et accompagne les changements de pratiques enseignantes, par les pairs, pour favoriser la progression de tous les élèves dans l'école du XXI è siècle. La voix d'ILC n'est ni institutionnelle, ni prescriptive : ce sont les partages entre pairs qui sont favorisés, pour contribuer à former une communauté ouverte apprenante, là aussi sans dogmatisme aucun.

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Du 27 Janvier au 02 Février 2020 : retrouvez la CLISE, la Semaine des Classes Inversées et des Pédagogies Actives

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Du 27 Janvier au 02 Février 2020, retrouvez la CLISE, la Semaine des Classes Inversées et des Pédagogies Actives, impulsée par l'association Inversons La Classe !" Il existe autant de classes inversées que d'inverseurs ", affirme Geneviève Ponsonnet, coordinatrice CLISE pour l'Académie de Versailles.

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Créathon 2020  : innovation numérique, éducation et innovation

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Créathon 2020  : innovation numérique, éducation et innovation

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Place de la BD à l'école et  rôle dans la transmission des savoirs

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Place de la BD à l'école et  rôle dans la transmission des savoirs

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Alors que l'année 2020 de la BD vient de s'ouvrir, nous parlons de la place du neuvième art à l'école et du rôle qu'elle peut jouer pour transmettre des savoirs.

Dès le départ, au 19ème siècle, bien avant que la bande dessinée ne s'appelle bande dessinée, les images et textes des illustrés ont été utilisés comme supports pédagogiques. Pour apprendre à lire par exemple, et pour transmettre des connaissances (historiques ou scientifiques notamment) aux plus jeunes, dans le cadre familial et scolaire. En cette année 2020 de la BD, l'actualité des publications atteste de ce caractère transmissif de la bande dessinée, on peut citer quelques exemples : L'histoire de France en BD chez Casterman et pour les plus grands la collection La petite bédéthèque des savoirs au Lombard, les 5 tomes de Tu mourras moins bête de Marion Montaigne chez Delcourt, ou encore Le Capital de Marx paru en Manga dès 2008 au Japon et traduit en français en 2011 chez Soleil...

Mais la bande dessinée est aussi au programme en classe, on le sait moins, de la maternelle au collège et plus modestement au lycée avec des œuvres choisies... Et, dans ce même cadre scolaire, elle se prête à des usages qui vont bien au-delà de l'étude des œuvres elles-mêmes, vous allez l'entendre. Car on peut l'affirmer la BD se révèle un objet à forte plasticité pédagogique et à forte valeur éducative ajoutée, en plus du plaisir de la lecture, c'est ce que vont nous expliquer nos invités : enseignant, éditeur, chercheur et artiste.

Avec :

Julien Falgas (en duplex avec Metz), chercheur en sciences de l'information et de la communication au CREM (Centre de recherche sur les médiations), Université de Lorraine.

La notion de plasticité est accolée à la bande dessinée.

Aujourd'hui, des chercheurs, des journalistes s'intéressent à la production de bandes dessinées.

Le passage par l'humour et les émotions sont nécessaires dans la transmission de connaissances, Julien Falgas.

Cécile Bidault (au téléphone depuis Angoulême), auteure et illustratrice de bandes dessinées, notamment de L'écorce des choses (Warum, 2017), lauréate du prix Graphisme de la BD scolaire d'Angoulême de 2010 à 2012, elle a cette année une exposition au Festival.

L'école a participé à me transmettre l'art de la bande dessinée, cela m'a amenée vers ma vocation d'autrice et d'illustratrice.

Le Concours de la BD scolaire du Festival d'Angoulême est intéressant pour les enfants car ils sont pris au sérieux dans leur art.

Etre en relation avec des enfants et des adolescents permet de toucher plusieurs domaines : la construction d'un personnage ou comment on peut raconter une histoire, Cécile Bidault.

Christophe Lécullée, formateur à l'UPEC (Université de Paris Est Créteil), INSPE (Institut National Supérieur du Professorat et de l'Education) de l'académie de Créteil, spécialiste de littérature jeunesse notamment pour le Ministère de l'éducation nationale, auteur jeunesse chez Actes Sud Junior et auteur d'ouvrages didactiques dont Au cœur des albums à paraître prochainement aux éditions Hatier.

Dès la maternelle, les enfants se mettent à séquencer des histoires.

L'accès à différents niveaux de compréhension est aussi un grand atout de la BD : on perçoit globalement l'histoire. Et ensuite, les finesses de l'illustration.

Il faut étudier les bandes dessinées en tant qu'œuvre à part entière. C'est de l'art littéraire.

La bande dessinée associée à l'humour permet la déformation des histoires et la capacité d'entrer dans un imaginaire plus vaste, Christophe Lécullée.

Moïse Kissous, président du groupe bande dessinée du SNE (Syndicat national de l'édition) qui est à l'origine de l'outil pédagogique "La BD en classe".

Les romans classiques sont de plus en plus adaptés en bande dessinée, cela permet de les aborder plus facilement en cours.

L'Éducation nationale a annoncé l'augmentation prochaine des résidences d'artistes et d'auteurs dans les établissements scolaires. Cette décision intervient dans un contexte de remise en question du secteur de la BD.

Une des missions du Festival International de la Bande Dessinée d'Angoulême est de créer des liens avec le milieu éducatif et scolaire.

Le manga cimente l'attache à la lecture auprès du public adolescent, Moïse Kissous.

Sébastien Blondot (entretien pré-enregistré), principal-adjoint de la Cité scolaire F. Villon à Paris.

Lien vers le site du Festival d'Angoulême, du 30/01 au 02/02/20.

Retrouvez la page de l'édition 2019/2020 du Concours de la BD scolaire sur le site du Festival d'Angoulême.

Retrouvez l'étude commandée par le SNE : La place de la bande dessinée dans l'enseignement de Combine Depaire.

Lien vers les fascicules Faites entrer les monstres! La BD en classe sur le site du SNE.

Lien vers le site de le revue TOPO, l'actu dessinée pour les moins de 20 ans.

Retrouvez le site de La Revue dessinée.

Lien vers la page de la collection La Petite Bédéthèque des Savoirs sur le site des éditions Le Lombard.

Lien vers la page de la collection L'Histoire de France en BD sur le site des éditions Casterman.

Retrouvez la BDnF, la fabrique à BD, sur le site de la BnF (Bibliothèque nationale de France).

Pour aller plus loin :

La leçon de choses de Sophie Bober :

Avec Penelope Bagieu, pour son nouvel album Sacrées sorcières (Gallimard Jeunesse), d'après l'oeuvre de Road Dahl.

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La BD au programme! - Ép. 7/10 - Education artistique et culturelle

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Alors que l'année 2020 de la BD vient de s'ouvrir, nous parlons de la place du neuvième art à l'école et du rôle qu'elle peut jouer pour transmettre des savoirs. Dès le départ, au 19ème siècle, bien avant que la bande dessinée ne s'appelle bande dessinée, les images et textes des illustrés ont été utilisés comme supports pédagogiques.

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Vendredi 24 janvier : la Journée internationale de l'Éducation,  à l'UNESCO.

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Vendredi 24 janvier : la Journée internationale de l'Éducation,  à l'UNESCO.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La Journée internationale de l'Éducation, créée par l'Assemblée générale des Nations Unies en 2019, a pour vocation de célébrer le rôle de l'éducation, pilier du bien-être humain et du développement durable, pour la paix et le développement.

L'édition 2020 avait pour thème "Apprendre pour les populations, la planète, la prospérité et la paix". Ce thème souligne les objectifs humanistes de l'éducation, et son rôle central pour la réalisation des ambitions collectives en matière de développement.

À cette occasion, le ministre de l'Éducation nationale et la Jeunesse a également rappelé le rôle crucial de l'éducation dans le Programme de développement durable à l'horizon 2030.

Ce 24 janvier, le monde célèbre la #JourneedelEducation 📚
L'éducation est un droit humain et l'atout le plus puissant dont nous disposons pour nous ouvrir au savoir, à la connaissance et à la compréhension des autres.@UNESCO_fr pic.twitter.com/oOXv0kUe22
- Éducation nationale (@EducationFrance) January 24, 2020

C'est la #journeemondialedeleducation que nous célébrons à l'Unesco avec @AAzoulay

Les défis de notre temps, climatiques, sociaux, technologiques, supposent des investissements massifs dans l'éducation.
Avec le Professeur au centre de nos sociétés pour la réussite de tous. pic.twitter.com/KGW3PvvKYJ
- Jean-Michel Blanquer (@jmblanquer) January 24, 2020

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La Journée internationale de l'Éducation, créée par l'Assemblée générale des Nations Unies en 2019, a pour vocation de célébrer le rôle de l'éducation, pilier du bien-être humain et du développement durable, pour la paix et le développement. L'édition 2020 avait pour thème "Apprendre pour les populations, la planète, la prospérité et la paix".

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Forum des pratiques numériques pour l’éducation EIDOS64 (Bayonne) : l'école inclusive

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Forum des pratiques numériques pour l’éducation EIDOS64 (Bayonne) : l'école inclusive

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L'école inclusive est une école ouverte à la différence, capable d'accueillir tous les élèves. Elle vise à garantir à chaque enfant un même accès à l'éducation en déployant, de façon complémentaire, toute une palette de solutions pour s'adapter au mieux aux différentes situations.

La différence peut, en effet, être multiple. Elle peut être physique, intellectuelle, culturelle, comportementale ou encore sociale.

L'école inclusive est le thème du forum des pratiques numériques pour l'éducation EIDOS64, dont la douzième édition vient de se tenir à Bayonne.

C'est Madame Magdalena Kohout- Diaz* qui assure la première et courte conférence de cette journée d'échange intitulée " Vers une éducation globale et inclusive ". C'est-à-dire que le propos va d'emblée au-delà de l'école elle même pour élargir la problématique et la situer dans un contexte mondial.
Le concept est le fruit de l'évolution qui s'est produite au cours de ces cinquante dernières années :
Les années 70 ont vu se développer l'éducation spéciale ou enseignement spécialisé avec derrière une logique de discrimination et de ségrégation en fonction des différences.

Les années 80 sont celles d'une éducation intégrative dans une logique d'intégration, d'assimilation, les différences sont gommées pour rejoindre la norme.

Les années 90,2000 marquent les débuts de l'école inclusive avec une logique d'inclusion scolaire de tous les enfants sans distinctions mais avec respect des besoins d'éducation propres à chacun.

L'éducation inclusive est un élargissement hors de l'école qui nécessite partage, partenariats et collaboration pour s'adresser à tous et plus particulièrement à ceux qui vivent l'exclusion ou risquent de connaitre la marginalisation.

Aller vers ce mode d'éducation suppose de passer d'une approche normative (besoins éducatifs particuliers, troubles, différences, difficultés, handicaps, vulnérabilité...) à une compréhension non normative de la société (diversités, situations, scolarisation, réussites, équité, démocratie, participation, accessibilité...)
Et ce sont bien nos conceptions de la société qui sont interrogées dans ce cheminement.

Ainsi, fonder la notion d'égalité sur la ressemblance, conduit à donner les même moyens à tout un chacun et cela ne permet évidemment pas de combler les différences. Fonder l'égalité sur la différence, c'est au contraire donner des outils différents pour vaincre les obstacles. Mais il y a une troisième façon d'appréhender la question, c'est l'accès universel qui s'attache à enlever les obstacles. Dans cette dernière démarche, l'école cherche à s'adapter a priori à la diversité des élèves dans leur ensemble.
Dans la pratique on peut alors distinguer l'inclusion scolaire et l'éducation inclusive.

" Dans les situations d'inclusion scolaire c'est plutôt l'école qui s'adapte à l'élève ayant des besoins particuliers pour qu'il puisse participer pleinement aux activités d'apprentissage au sein d'une classe ordinaire dans laquelle on reconnait la différence et le fait que la réussite puisse se traduire différemment pour certains élèves. Dans les situations d'éducation inclusive, l'école cherche à s'adapter a priori à la diversité des élèves dans leur ensemble. En agissant sur les obstacles à l'apprentissage, l'école cherche à développer le plein potentiel de chacun selon ses aptitudes et ses champs d'intérêt, dans une perspective d'apprentissage tout au long et au large de la vie ".

Cette adaptation doit suivre quatre principes pour des gestes professionnels inclusifs :

- Chaque professionnel est appelé à devenir inclusif ;

- Un professionnel inclusif est un interprète de la diversité ;

- Un professionnel inclusif a un nouveau rapport à l'expérience concrète ;

- Un professionnel inclusif fait un travail continué sur sa fonction d'interprète.

C'est là le véritable défi de la pédagogie inclusive ou pédagogie universelle. Pour cette pédagogie, chaque cas est unique et donc aussi chaque adaptation. Sa mise en œuvre convoque toutes les formes de coopération, inter catégorielle, interprofessionnelle et plus généralement entre tous les acteurs de l'éducation.

Magdalena Kohout-Diaz est professeure des universités en sciences de l'éducation à l'INSPE et chercheure à l'Université de Bordeaux. Elle est également auteure du livre " L'éducation inclusive un processus en cours " publié chez Eres.

Dernière modification le mardi, 11 février 2020

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L'école inclusive est une école ouverte à la différence, capable d'accueillir tous les élèves. Elle vise à garantir à chaque enfant un même accès à l'éducation en déployant, de façon complémentaire, toute une palette de solutions pour s'adapter au mieux aux différentes situations. La différence peut, en effet, être multiple.

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T’éduc du 5 février : « Comment assurer l'égalité filles-garçons dans les filières et les métiers scientifiques et technologiques ? » 

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T’éduc du 5 février : « Comment assurer l'égalité filles-garçons dans les filières et les métiers scientifiques et technologiques ? » 

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L'action éducative d'Universcience se décline à travers des rencontres régulières autour de l'actualité de l'établissement en lien avec les principaux enjeux éducatifs et un programme d'ateliers et de formations pour vous accompagner dans votre démarche pédagogique et vos projets. Les T'éduc proposent un rendez-vous régulier à la communauté éducative et aux médiateurs culturels et scientifiques. Ils les invitent à une réflexion collective autour d'un thème avec l'appui et l'expertise d'intervenants et la participation de tous

Une table ronde animée par Marie-Catherine Merat avec la participation de :

Marie-Françoise Vouillot, ancienne présidente de la commission " Lutte contre les stéréotypes et rôles sociaux " du Haut Conseil à l'Égalité entre les femmes et les hommes

Sabine Bobée, inspectrice pédagogique régionale en sciences de la vie et de la terre, chargée de mission égalité filles-garçons à l'académie de Paris

Marie-Agnès Bernardis, chargée de mission égalité Universcience, coordinatrice du projet européen Hypatia

Florence Barnier, directrice du développement et de la communication au sein de l'association " Elles bougent "

Mercredi 5 février 2020 à 16 heures
Cité des sciences et de l'industrie, 30 avenue Corentin Cariou, Porte de la Villette, Carrefour du numérique niveau -1 (salle Agora)

Accès libre sur inscription dans la limite des places disponibles :
http://www.cite-sciences.fr/fr/vous-etes/enseignants/formations-et-projets/formations-enseignants-2d-degre/#item-grid-80620
Les partenaires des t'éduc

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T'éduc du 5 février : " Comment assurer l'égalité filles-garçons dans les filières et les métiers scientifiques et technologiques ? "

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L'action éducative d'Universcience se décline à travers des rencontres régulières autour de l'actualité de l'établissement en lien avec les principaux enjeux éducatifs et un programme d'ateliers et de formations pour vous accompagner dans votre démarche pédagogique et vos projets. Les T'éduc proposent un rendez-vous régulier à la communauté éducative et aux médiateurs culturels et scientifiques.

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Pour un oral réussi : une boîte à outils

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Pour un oral réussi : une boîte à outils

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Dans le cadre du Plan Académique de Formation, Boîte à outils pour un oral réussi propose d'aborder le riche sujet de la prise de parole en public par les élèves, qu'ils soient en collège ou en lycée.

De quoi s'agit-il ? Regardez la bande-annonce pour en savoir un peu plus.

Voici les grandes lignes de la formation rassemblées sous la forme d'un sketchnote réalisé par Méryl Laurent, l'une des stagiaires, lors des toutes premières sessions de la formation.

Prendre la parole peut se faire dans plusieurs contextes : tout au long de la formation, des propositions sont faites aux stagiaires, invités à prendre la parole selon diverses modalités. C'est ainsi que dans le cadre d'un speed-booking les coups de cœur ont été partagés. Retrouvez les titres plébiscités.

Enfin, nous partageons des ressources qui nous ont servi à élaborer la formation, que ce soit des ouvrages réflexifs sur l'éloquence ; des ouvrages pratiques autour d'exercices de travail de la voix et de la posture, de structuration des propos ; mais aussi des livres de fiction se prêtant bien à la lecture à voix haute. Nous vous souhaitons de belles découvertes dans ce vaste domaine de la maîtrise des codes de l'oral avec vos élèves !

Marion Bazeaud et Valérie Liger

Sessions précédentes :

Les modalités de mise en œuvre de cette journée de stage nécessite un format présentiel uniquement.

Boîte à outils pour un oral réussi

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Dans le cadre du Plan Académique de Formation, Boîte à outils pour un oral réussi propose d'aborder le riche sujet de la prise de parole en public par les élèves, qu'ils soient en collège ou en lycée. De quoi s'agit-il ? Regardez la bande-annonce pour en savoir un peu plus.

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Le plaisir de lire, au programme du bac de français ?

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Le plaisir de lire, au programme du bac de français ?

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Shutterstock

Du choix d'ouvrages aux formats originaux en passant par le partage d'histoires ou d'ateliers ludiques autour de l'écrit, parents et éducateurs rivalisent d'énergie pour aider les jeunes générations à tisser de solides liens avec les livres. Promouvoir la lecture comme plaisir, tel est le leitmotiv qui anime bibliothèques, salons du livre et campagnes du ministère de la Culture.

Comment l'école soutient-elle ce rapport au livre ? Comme nous l'avons rappelé dans un précédent article, plusieurs usages et définitions de la lecture s'y côtoient : la lecture en tant que compétence, dont les bases sont posées lors des premières années de maternelle et primaire, la lecture comme outil de connaissances, et donc moyen d'accéder à d'autres disciplines, ou encore la lecture patrimoniale, courroie de transmission d'un bagage culturel.

De ce dernier point de vue, le lycée constitue une étape clé, et la réforme du bac qui se met en place change la donne. Alors que les nouveaux programmes de lettres ont soulevé de multiples réactions dans le corps enseignant quant à leur lourdeur, penchons-nous sur la vision de la lecture qu'ils portent.

" Connaissances linguistiques "

La moitié du Bulletin officiel consacrée à la présentation du programme de français de seconde générale et technologique est consacrée à " l'étude de la langue au lycée ". Cette attention au " travail sur la langue " est donc fortement affirmée alors que les horaires dédiés à la discipline n'ont pas augmenté.

Les enseignants qui sont entrés dans le métier par goût pour la littérature doivent désormais améliorer la compréhension et l'expression écrite et orale des élèves ainsi que leur transmettre des " connaissances linguistiques ". Il s'agit de prolonger l'esprit du socle commun de culture et de connaissances du collège de façon à ce que, y compris les élèves qui ne suivront pas une voie " littéraire ", s'expriment du mieux possible.

Que vont penser les élèves de cet accent mis sur la langue ? Ils ont quitté le collège et s'y trouvent maintenus en quelque sorte, alors qu'ils entrent dans un âge de questionnement personnel. Et ces programmes ne sont pas seulement théoriques. La présentation de l'épreuve de français place en premier " la maîtrise de la langue et de l'expression " pour l'écrit et rappelle que, pour l'oral, les enseignants doivent " apprécier la qualité de l'expression orale du candidat ".

Un corpus structuré verticalement

Les programmes de français du lycée n'oublient toutefois pas la " culture littéraire " et il s'agit de fournir des " connaissances solides " qui recouvrent notamment l'analyse et l'histoire littéraire. Dans cet objectif, ils ont été conçus en partant d'une vision de la production littéraire étalée du Moyen-âge au XXI e siècle.

Quatre " objets d'étude " ont été retenus et placés au même rang : la poésie, le théâtre, la " littérature d'idées et la presse " ainsi que " le roman et le récit ". Entre la seconde et la première, les élèves doivent balayer ces vastes domaines.

Le plaisir peut naître si les élèves décident de penser avec les catégories du programme. Certains y parviendront sans doute mais beaucoup regarderont ce " plaisir " leur échapper ne parvenant pas à s'inscrire à titre personnel dans un univers construit pour eux et non par eux.

Il suffit de se tourner vers la dernière enquête du CNL sur les jeunes et la lecture. En 2018, les adolescents entre 15 et 19 ans citent d'abord les romans (67 %) puis les mangas (38 %) et les BD (36 %) comme genres de livres lus dans l'année. Le théâtre, la poésie, la " littérature d'idées " sont absentes de l'univers de leurs pratiques. Et parmi les romans, ils citent presque autant la science-fiction (31 %) et le fantastique (30 %) que les " grands classiques " (34 %).

Sans partir nécessairement des pratiques des élèves, il serait concevable de choisir des thèmes (l'amour, l'altérité, le fantastique, etc.) à partir desquels se tisseraient des liens entre la " culture littéraire " et leur propre univers du livre.

Un élève idéal

Ce choix vertical repose sur une conception de l'élève comme réceptacle de programmes dont ils sont les destinataires. Et, en l'espèce, son portrait idéal revient à dessiner celui des concepteurs des programmes à la fois cultivés et forts d'une grande qualité d'expression.

Les instructions témoignent de cet écart non seulement par le type de livre à lire mais aussi à travers le nombre de livres à lire. En seconde, les élèves doivent lire 4 livres (un par " objet d'étude ") et 3 œuvres en " lecture cursive " et huit en première (4+4).

D'après l'enquête du CNL de 2018, les collégiens et lycéens déclarent lire 5,3 livres par an dans le cadre de leurs études (contre 8,9 pour leur loisir). On peut donc dès à présent prédire que nombre d'élèves ne liront pas deux à trois des livres au programme.

Plutôt que de prendre acte du rapport des jeunes à la lecture scolaire, les textes officiels maintiennent l'illusion d'une forte intensité de cette pratique, ce qui permet de concevoir des programmes " ambitieux ".

Changement de cap ?

Depuis les années 1970 et l'émergence du problème social de l'illettrisme, l'institution scolaire envisage la lecture comme une pratique qu'il s'agit de susciter. Se développe l'idée que la prescription de lectures peut avoir un avoir un effet repoussoir sur l'ensemble de la pratique.

Max Butlen a montré comment cette vision soutenue par les bibliothèques s'est imposée dans le cadre scolaire. Et encore dans les programmes du collège de 2008, figurait cette demande : " le professeur cherche à susciter le goût et le plaisir de lire ".

Les textes officiels des programmes du collège de 2015 voient déjà la disparition de cette demande. Le plaisir ne trouve plus sa place que dans l'éducation physique et sportive, les arts plastiques ou l'éducation musicale. Il subsiste toutefois l'idée que les élèves doivent prendre " goût à la lecture " pour acquérir une " culture littéraire ". Dans les derniers programmes de lycée, le plaisir de lire a cédé la place au " plaisir de la littérature ".

Autrement dit, le plaisir de la lecture se retrouve réduit à celui du corpus prescrit. Et il n'est pas certain que les enseignants puissent leur insuffler ce plaisir tant ils sont eux-mêmes soumis. Ils n'ont pas le choix des œuvres et doivent piocher parmi une liste de trois titres imposés pour chacun des objets d'étude et renouvelés (par moitié tous les ans) du patrimoine scolaire. Difficile de s'investir personnellement dans des textes qui changent si souvent. Le rythme de renouvellement des œuvres au programme fait actuellement l'objet de discussions.

Ainsi, le nouveau programme du bac de français marque une distance avec le discours dominant du " plaisir de lire " et les élèves vont devoir apprendre à composer avec cet état des lieux, et à conjuguer les classiques des programmes avec les BD, mangas, et écrans de leurs loisirs.
Claude Poissenot ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

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Débat : Le plaisir de lire, au programme du bac de français ?

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Du choix d'ouvrages aux formats originaux en passant par le partage d'histoires ou d'ateliers ludiques autour de l'écrit, parents et éducateurs rivalisent d'énergie pour aider les jeunes générations à tisser de solides liens avec les livres. Promouvoir la lecture comme plaisir, tel est le leitmotiv qui anime bibliothèques, salons du livre et campagnes du ministère de la Culture.

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Mercredi 19 février 2020 à 14h00 à l'Amphithéâtre de l'Espace 70 (en face de l'Atelier Canopé 70). Dans le cadre de l'accompagnement du développement professionnel des enseignants, l'Atelier Canopé 70 vous invite à participer à une conférence autour de la forme scolaire avec Vincent Faillet et Marie Bara.

Cette journée doit permettre d'échanger avec les enseignants sur leurs pratiques, leurs expériences, et de proposer des pistes et des conseils concrets dont chacun puisse se saisir pour aménager sa propre salle classe, en fonction de sa réalité de terrain et de ses aspirations.
Programme :

14h00/15h30 - Conférence de Vincent Faillet et Marie Bara autour des thématiques de la forme scolaire.
Présentation de l'ouvrage : "Remodeler sa salle de classe et sa pédagogie" suivi d'un temps d'échanges.

15h30/16h30 - Temps de convivialité avec les auteurs à l'Atelier Canopé 70.

Gratuit, inscription obligatoire via le site Réseau Canopé https://www.reseau-canope.fr/service/conference-remodeler-sa-classe-et-sa-pedagogie.html

Conférence remodeler sa classe et sa pédagogie

Conférence : Remodeler sa classe et sa pédagogie le 19 février

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Conférence : Remodeler sa classe et sa pédagogie le 19 février

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Mercredi 19 février 2020 à 14h00 à l'Amphithéâtre de l'Espace 70 (en face de l'Atelier Canopé 70). Dans le cadre de l'accompagnement du développement professionnel des enseignants, l'Atelier Canopé 70 vous invite à participer à une conférence autour de la forme scolaire avec Vincent Faillet et Marie Bara.

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La formation à l’information : ENSSIB, 18 Mars

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La formation à l’information : ENSSIB, 18 Mars

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La formation à l'information

Organisateur : Enssib

Date et horaire : 18/03/2020 18:00 - 20:00

Adresse : Enssib | 17-21 bd du 11 novembre 1918 | 69100 Villeurbanne

Entrée libre sur inscription.

Retour à l'agenda

Présentation de l'évènement

Comment construire une démarche d'éducation critique aux médias nourrie des recherches les plus récentes en sciences de l'information et de la communication ? Comment penser conjointement les contenus informationnels et leur design, au sein des dispositifs numériques de conception et de diffusion ? Comment étudier à la fois leurs dimensions technique, économique et politique, et tenir compte des usages auxquels ils donnent lieu ?

Avec la participation de :
- Jacques Walter est professeur en sciences de l'information et de la communication à l'université de Lorraine. Il est directeur du Crem ( Centre de recherche sur les médiations, Communication, langue, art, culture EA 3476) et président de la Conférence permanente des directeurs.trices d'unités de recherche en sciences de l'information et de la communication. Ses travaux portent en particulier sur la médiation mémorielle des conflits et la sociologie des pratiques d'information-communication. Il est codirecteur de la revue Questions de communication et du Publictionnaire. Dictionnaire encyclopédique et critique des publics.

- Alexandra Saemmer et Sophie Jehel (auteures de L'éducation critique aux médias et à l'information, à paraître aux Presses de l'Enssib en mars 2020)
Sophie Jehel et Alexandra Saemmer sont enseignantes à Paris 8 et collaborent au Centre d'études sur les médias, les technologies et l'internationalisation.
Aux Presses de l'Enssib, Sophie Jehel a contribué au livreDécoder les fausses nouvelles et construire son information avec la bibliothèque (collection La Boîte à outils, 2020) ; Alexandra Saemmer a publié Rhétorique du texte numérique (collection Papiers, 2015) et a participé à Connaître et valoriser la création littéraire numérique en bibliothèque (collection La Boîte à outils, 2019).

L'ouvrageL'éducation critique aux médias et à l'information, nourri des recherches les plus récentes en sciences de l'information et de la communication, s'adresse à toute personne soucieuse de réfléchir à la démarche d'éducation critique aux médias en contexte numérique. Il fait interagir l'économie politique de la communication, la sémiotique, la sociologie des usages, la critique des industries culturelles et créatives ou encore la sociologie du genre.
Comment penser conjointement les contenus informationnels et leur design en étudiant leurs dimensions technique, économique et politique? Les réponses proposées s'organisent autour de trois axes : la lecture critique des médias, la lecture réflexive des pratiques et le développement d'approches créatives.
L'ouvrage présente un faisceau de méthodes permettant d'étudier les pratiques et de réfléchir à des projets concrets, car il n'est pas aisé, en effet, de prendre du recul sur les dispositifs numériques, du fait de leur performativité fonctionnelle, de leur potentiel de fascination - et de la grande opacité de leur fonctionnement. Pour cela, un accent fort a été mis sur le décryptage des valeurs et des idéologies qui structurent les outils de création et de partage, l'architecture des réseaux, leur code, et les algorithmes proposés par les infomédiaires (moteurs de recherche et réseaux sociaux numériques).

Cette rencontre est organisée dans le cadre de la semaine d'éducation et d'actions contre le racisme et l'antisémitisme organisée par la DILCRAH.

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La formation à l'information Organisateur : Enssib Date et horaire : 18/03/2020 18:00 - 20:00 Adresse : Enssib | 17-21 bd du 11 novembre 1918 | 69100 Villeurbanne Entrée libre sur inscription. Retour à l'agenda Présentation de l'évènement Comment construire une démarche d'éducation critique aux médias nourrie des recherches les plus récentes en sciences de l'information et de la communication ?

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Dossier de la Semaine de la Presse et des médias dans l'école

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Dossier de la Semaine de la Presse et des médias dans l'école

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Le dossier pédagogique 2020, réalisé par les équipes du CLEMI avec la participation d'enseignants, de journalistes et de formateurs, est pour la deuxième année consécutive entièrement consacré au thème : "L'information sans frontières ?"
Ce thème invite les élèves à s'interroger sur les limites de l'information, sur la permanence, la porosité ou l'érosion des frontières dans les espaces géographiques, économiques, sociaux, politiques, techniques et culturels.
Ce dossier pédagogique propose des réflexions, des activités et des cas médiatiques emblématiques pour vous accompagner dans vos projets d'éducation aux médias et à l'information.

Pour chacun des chapitres, vous trouverez une fiche info qui cadre le sujet, des fiches pédagogiques proposant des activités en classe pour le 1er et le 2nd degrés, et des fiches ressources traitant de cas concrets pouvant être étudiés avec les élèves.

Télécharger le dossier pédagogique en version PDF
Tout le dossier : https://www.clemi.fr/fr/ressources/dossier-pedagogique-de-la-semaine-de-la-presse-et-des-medias-dans-lecole.html

Dernière modification le samedi, 15 février 2020

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Dossier pédagogique de la semaine de la presse et des médias dans l'école

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Le dossier pédagogique 2020, réalisé par les équipes du CLEMI avec la participation d'enseignants, de journalistes et de formateurs, est pour la deuxième année consécutive entièrement consacré au thème : "L'information sans frontières ?" Ce thème invite les élèves à s'interroger sur les limites de l'information, sur la permanence, la porosité ou l'érosion des frontières dans les espaces géographiques, économiques, sociaux, politiques, techniques et culturels.

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Aborder des questions de société et d'actualité en cours (exemple : le développement durable)

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Aborder des questions de société et d'actualité en cours (exemple : le développement durable)

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Une importante part du métier d'enseignant consiste à créer des situations à faire vivre aux élèves. Si la mise en situation fonctionne, les élèves jouent le " jeu ", se laissent embarquer, et on peut espérer qu'ils toucheront du bout des doigts la problématique qu'on souhaite leur faire explorer. Conseils à un enseignant débutant, autour du développement durable.

Il faut d'abord une bonne préparation. Préparer un cours c'est mesurer quel chemin on souhaite faire parcourir à un enfant. C'est aussi mesurer la difficulté de ce chemin pour les uns et les autres, penser à l'élève en difficulté à qui il faut tout de même donner l'envie de relever le défi et aux meilleurs qui doivent pouvoir nourrir leur envie d'apprendre et de découvrir. C'est aussi, d'entrée, accepter que la rencontre puisse ne pas se faire pour lui, de cette façon et à ce moment-là, et que ce n'est " pas grave " car il y aura d'autres fois...

En premier lieu, il faut se préparer soi et pour cela il faut d'abord être maître de son contenu. Un conseil : ne partez pas des manuels ou des sites qui proposent des mises en situations toutes faites. Vous serez, vous enseignant, le " maître du jeu " et vous devrez emmenez vos élèves explorer leur champ de connaissances et de compétences. Il est indispensable que vous ayez vous-même déjà exploré ce champ-là et que vous y ayez trouvé du sens et de l'intérêt, que vous ayez compris vous-même où sont les difficultés, les sources d'erreur, les enjeux. Rien de pire que de lancer des enfants dans un dispositif dans lequel vous ne croyez pas. Réussir à partager avec les enfants l'idée que ce qu'on travaille n'est pas ordinaire mais " extra-ordinaire ", qu'il a un rôle à jouer, que sans lui l'avancée sera moins grande, induit chez lui une motivation, une implication, le sentiment que ce qu'il fait est important, lui donne une image de soi positive et valorisante plus propice à l'apprentissage.

Se documenter

Maîtriser la notion demande à se documenter pour voir ce qui se joue sur cette thématique dans la société, quelles sont les tensions qui l'entourent, où est-ce que cela " gratte ". Le développement durable pour les collégiens se résume trop souvent à l'idée qu'il ne faut pas jeter les déchets et les trier. Et souvent, ils n'y trouvent aucun intérêt. En prenant cette question " socialement vive " là où se situe le nœud du problème dans la " vraie vie ", on permet aux élèves d'entrer dans la cours des grands, avec leurs moyens peut-être, mais sans simplification vidant le contenu de son sens...

Je me demande ensuite à quoi je veux en venir à travers ce que je vais leur proposer de vivre sur le temps dont je dispose. Je sors alors des programmes et autres instructions officielles pour trouver le sens que cela a pour moi avant tout. J'ai en effet le sentiment que je ne peux amener les enfants que là où cela a du sens pour moi. Je cherche en quelque sorte le sens noble de ce que je fais avec eux. Comment ce qu'ils vont vivre leur permettra de mieux comprendre la société dans laquelle ils vivent, comment cela va leur permettre de réfléchir sur ce qui se passe autour d'eux, comment il est possible de se positionner, les inviter à avoir des regards différents des leurs, identifier chez eux ce qui compte à leurs yeux mais aussi aux yeux des autres...

Chercher l'essentiel

Cela consiste à chercher ce qui est finalement l'essentiel de ma séance, ce qui est premier et qui me donnera la possibilité d'abandonner tout ce qui ne l'est pas. Je jauge en quelque sorte ma marge de manœuvre, j'anticipe ma capacité d'abandon acceptable au regard de ce que je souhaite faire toucher aux élèves.

J'affectionne particulièrement les cartes mentales car elles permettent justement de figurer les inter-relations complexes entre les éléments qu'on veut étudier. Aucun élément en matière de santé et d'environnement ne peut être isolé du reste, il fait partie d'un tout fait d'enchevêtrements nombreux, c'est un système. Je produis donc souvent une carte mentale avec mes idées à moi sur le sujet, afin de mesurer où j'en suis moi dans mes connaissances du sujet, dans mon point de vue, dans les questions de société qui se posent à ce propos, etc. Je retourne aussi au sens premier des mots utilisés pour définir le concept (ici le développement durable).

Je fouille alors dans mon expérience personnelle, y compris dans ma vie privée, pour mesurer ce qui se joue dans la société autour de ce sujet. Je mesure par moi-même l'incidence de la découverte que je souhaite faire vivre aux élèves. Je recherche si je sais pourquoi ce sujet est une thématique socialement vive. Je fais revenir dans ma tête les critiques, les nuances, les voix dissonantes qui sont proférées autour de nous.

Inventer une situation et la jouer

Vient alors le temps où il faut inventer, ou trouver dans les nombreuses ressources disponibles, le dispositif ou les activités qui permettront de répondre à ce à quoi vous avez réfléchi et travaillé en amont. Dans ma classe de 5e, cela a pris la forme d'un débat supposé se produire au conseil municipal de la commune. Comme le développement durable est défini comme une dynamique, un nécessaire équilibre qui doit prendre en compte les quatre pôles, le social, l'environnement, l'économie et la culture, il est proposé un débat entre des personnages représentatifs de ces quatre pôles.

Et voilà les élèves invités au prochain conseil municipal, où sera discuté l'autorisation de la création d'un parc de motocross à côté du stade municipal. Techniquement, le professeur jouera le rôle du maire du village et par la même occasion gérera les prises de parole, relancera le débat, favorisera la confrontation des avis et à la fin synthétisera les arguments. Ce rôle de maire qui incombe au professeur peut être joué très simplement. Il ne s'agit pas de rester dans une posture d'enseignement ou de vouloir faire du théâtre. L'enjeu est juste de faire exister de véritables discussions comme on les aurait avec des personnes que l'on croise, de laisser du temps, d'accepter les " errances ", de réajuster si nécessaire, de garder en tête que ce qui compte c'est que des arguments cohérents puissent être amenés et discutés...

Seront proposés autour de la table cinq élèves qui joueront le rôle d'un représentant d'une association de protection des oiseaux, d'un commerçant de la commune, du directeur du Parc régional, de l'association locale de motocross et d'un représentant de la société de chasse. Les élèves qui ne " jouent " pas sont répartis et positionnés derrière chacun des acteurs (sauf le professeur) en soutien.

Avant le début du débat, le groupe de soutien d'un acteur se réunit avec lui pour l'aider à trouver et noter un maximum d'arguments en faveur de sa cause. Pendant le débat, les élèves du groupe de soutien pourront soit écrire de nouveaux arguments sur un papier et le faire parvenir à l'acteur qu'ils soutiennent, soit prendre sa place et participer directement au débat. Enfin, des élèves peuvent être chargés de noter les arguments, les catégoriser dans les domaines pour les présenter à la classe plus tard et construire une trace écrite. Au début, tout le monde, même le prof, a peur, mais en laissant le temps, le jeu se met en place et souvent les élèves se " battent " pour venir jouer. Testez, ne vous mettez pas la pression et acceptez, vous et vos élèves, que débattre ça s'apprend et que la prochaine fois ce sera encore mieux !

Une autre piste possible

Sur une heure trente il est aussi possible de proposer aux élèves la mise en situation suivante. Chaque groupe de quatre élèves a un article à lire. Les articles de presse portent tous sur des dissensions entre des parties différentes à propos de l'installation sur un site d'une nouvelle infrastructure (une station d'épuration, un parc de moto cross, un aéroport, une porcherie industrielle, un gymnase à énergie neutre, etc.).

Les quatre enfants d'un groupe ont le même article et ont cinq minutes individuellement pour lire l'article. Puis chaque groupe discute durant dix minutes de ce que chacun a compris et se répartit la présentation au grand groupe, en visant une minute de parole chacun et en désignant un ordre qui ira du " moins parleur " au " plus parleur ". Le groupe qui parle se lève et va devant dans la classe pour rapporter ce qui est dit dans leur article de presse.

Chantal Guitton
Professeure de SVT en collège à Nantes

Sur la librairie

Bien débuter en collège
" Ce livre s'adresse en particulier aux professeurs novices qui, on l'espère, pourront trouver des réponses à des questionnements attendus en début de carrière. Mais il est au cœur du métier de chaque enseignant - et donc des plus expérimentés aussi - de questionner, de réguler ou de conforter leurs pratiques " annoncent les auteures. En alliant informations théoriques et conseils pratiques, fiches et outils, l'ouvrage Bien débuter en collège répond à vos questionnements pour :

développer vos postures et gestes professionnels ;

créer des conditions favorables aux apprentissages aussi bien disciplinaires que transversaux ;

optimiser vos pratiques et vos conduites de classe.

L'ouvrage est écrit par deux enseignantes et formatrices de plain-pied sur le terrain et nourri de nombreuses contributions du réseau de praticiens du CRAP- Cahiers pédagogiques.

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Des séances vivantes sur des questions " socialement vives "

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Une importante part du métier d'enseignant consiste à créer des situations à faire vivre aux élèves. Si la mise en situation fonctionne, les élèves jouent le " jeu ", se laissent embarquer, et on peut espérer qu'ils toucheront du bout des doigts la problématique qu'on souhaite leur faire explorer.

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Qui sont les 15-25 ans qui s'intéressent aux YouTubers scientifiques ? Utilisent-ils les réseaux sociaux et à quelle fréquence ? Quels YouTubers regardent-ils et quels sujets sont plébiscités ? Pourquoi visionnent-ils ces vidéos et à quoi leur servent-elles ? Ont-elles des conséquences sur leurs pratiques culturelles ? Pallient-elles un manque de ressources ou viennent-elles compléter d'autres pratiques ? À quel moment et sur quels supports sont-elles regardées ?

Et les " YouTubers de sciences ", qui sont-ils ? Que veulent-ils diffuser ? Quels sont ceux qui ont le plus de succès auprès de ces jeunes spectateurs ?

À l'heure des fake news, retrouvez les résultats de cette grande enquête de référence, pilotée par l'Observatoire de la lecture des adolescents de Lecture Jeunesse.

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Qui sont les 15-25 ans qui s'intéressent aux YouTubers scientifiques ? Utilisent-ils les réseaux sociaux et à quelle fréquence ? Quels YouTubers regardent-ils et quels sujets sont plébiscités ? Pourquoi visionnent-ils ces vidéos et à quoi leur servent-elles ? Ont-elles des conséquences sur leurs pratiques culturelles ?

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Le cadre de référence des compétences numériques  : infographie

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Le cadre de référence des compétences numériques  : infographie

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Le cadre de référence des compétences numériques

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Infographie interactive proposée par Eduscol présentant le cadre de référence des compétences numériques, avec les ressources d'accompagnement associées.

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Apprendre différemment : TIC et troubles des apprentissages

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Apprendre différemment : TIC et troubles des apprentissages

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Noha Najjar, Docteure en sciences de l'éducation, chercheuse à l'université de Toulouse II, a présenté le sujet " Apprendre différemment : TIC et troubles des apprentissages " à l'occasion d'EIDOS 64 qui s'est déroulé à Bayonne-Biarritz le mercredi 22 janvier.

Noha Najjar a en effet présenté dans sa conférence du matin les outils technologiques qui peuvent permettent d'aider les élèves connaissant des troubles de l'apprentissage, leurs avantages mais aussi les limites des apports de ces outils, comme elle l'explique, en synthèse, dans l'interview ci-dessus que nous vous invitons à visionner pour en savoir plus sur ce sujet.
Retrouvez toutes les interviews réalisées à EIDOS 64 sur l'édition 2020 à Bayonne-Biarritz.

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Apprendre différemment : TIC et troubles des apprentissages

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Noha Najjar, Docteure en sciences de l'éducation, chercheuse à l'université de Toulouse II, a présenté le sujet " Apprendre différemment : TIC et troubles des apprentissages " à l'occasion d'EIDOS 64 qui s'est déroulé à Bayonne-Biarritz le mercredi 22 janvier. Noha Najjar a en effet présenté dans sa conférence du matin les outils technologiques qui peuvent permettent [...]

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Shutterstock

Les guides sur l'usage du numérique dédiés aux adolescents se sont largement développés durant ces dernières années. Certains, comme E-xperTIC ou @h... Social !... créés dans l'Orne par le réseau Information Jeunesse, prennent la forme de jeux de société. D'autres, comme Derrière la porte, ou 2025-ex machina, s'appuient sur des films interactifs.

Dans tous les cas, ils mettent l'accent sur les dangers auxquels ces jeunes peuvent être confrontés en ligne : le cyberharcèlement sur les réseaux sociaux et les messageries instantanées, le visionnage de contenus malsains au détour d'un site web, ou encore une consultation du smartphone qui tourne à l'addiction.

Mondes virtuels, dangers réels

Ces préoccupations sont tout à fait logiques tant les écrans ont envahi la vie des adolescents. Selon le Baromètre du numérique, plus de 80 % des 12-17 ans sont équipés d'un smartphone. D'après la dernière étude Junior Connect " de l'Ipsos, les 13-19 ans passeraient 15h11 en moyenne par semaine sur Internet. Dans ses recommandations d'avril 2019, l'Académie des Sciences a d'ailleurs appelé les parents à une vigilance raisonnée sur l'usage des technologies numériques.

Selon l'étude Eukidsonline de 2011, 20 % des jeunes sont classés en usage excessif, soit 6 à 7 élèves par classe. Et, selon la même étude, 30 % des 9-16 ans auraient vu des images à caractère sexuel, 20 % auraient vu ou reçu des sexto (messages de type sexuel).

Autre point d'alarme repris par les guides et conforté par l'étude : le contact en ligne avec des inconnus. 12 % des adolescents auraient déjà pris rendez-vous avec un inconnu rencontré en ligne. Enfin, le type de sites visités est aussi questionné quand on sait que 8 % ont déjà consulté des sites de type pro-anorexie ou pro-boulimie, 6 % des sites porteurs de message de haine, 3 % des sites de drogue et 2 % des sites sur les automutilations ou le suicide.

Face à tous ces dangers, on comprend que les guides essaient d'aider les jeunes à prendre du recul par rapport à leurs habitudes, à développer leur esprit critique, à comprendre qu'Internet est un espace régi par la loi, où il existe des règles de publication.

Mais en se polarisant ainsi sur les garde-fous et les régulations à mettre en place, n'oublie-t-on pas ce qui fonde cet attrait pour les écrans ? Et n'occulte-t-on pas des ressorts majeurs de la psychologie adolescente ? Des ressorts qui, si on ne les prend pas en compte, ébranleront les bases posées par la prévention ?

Fragilité psychologique

En effet, si les adolescents sont tant séduits par les écrans, c'est que ces supports offrent une réponse à leur quête d'identité et à leur besoin d'être en permanence en lien avec leurs pairs. Rentrer dans l'adolescence, c'est surtout développer une volonté de prendre de la distance avec ses parents et d'affirmer son indépendance. Les écrans connectés correspondent à ce besoin nécessaire d'indépendance : le contrôle parental est impossible, l'accès est libre, illimité et anonyme.

Être adolescent, c'est aussi et surtout faire partie d'un groupe, communiquer, échanger constamment sur toutes choses (de la plus banale à la plus importante), c'est être unique parmi les autres et en même temps identique. Les réseaux sociaux répondent tout à fait à ce besoin vital.

Il faut bien être conscient que la période de 11-15 ans est une période de grande vulnérabilité psychologique. Un moment d'opposition avec les parents, un moment où les émotions vont dans tout les sens. L'humeur est souvent changeante : l'adolescent passe du rire aux larmes en quelques secondes. Les émotions sont difficiles à gérer : l'agressivité, le renfermement sur soi, les sauts d'humeur sont fréquents.

C'est dans ces états de grande instabilité que l'adolescent va utiliser les écrans. Ainsi, les écrans vont contribuer à mieux gérer ces émotions ou, au contraire, les accroître. Les études ont pu montrer que la dépression, les troubles anxieux, la phobie sociale (c'est-à-dire une timidité exacerbée) et le trouble de déficit de l'attention/hyperactivité sont souvent associés à un usage problématique de jeux vidéo ou d'Internet.

De cette corrélation, peut-on déduire un lien de causalité ? Il est fréquent, dans le cas de difficultés psychologiques, de pointer la responsabilité des écrans. Mais il faut bien voir dans quel contexte ces usages s'inscrivent : l'adolescence est, en soi, une période de fragilité psychologique. Dans certains cas, l'écran peut alors accentuer ces difficultés ou les provoquer. Mais, dans d'autres, il permettra de trouver des réponses plus ou moins adaptées.

On ne peut envisager de prévention sans aborder les dimensions psychologiques qui conduisent les adolescents aux prises de risque liées aux écrans. C'est ainsi qu'on pourra leur apporter les outils nécessaires tant à la bonne gestion des problématiques psychologiques qu'aux risques eux-mêmes. Il s'agirait donc pour les actions d'englober la question des écrans dans le thème plus général du bien-être adolescent et de la gestion des émotions.
Sandrine Charnier travaille pour la Maison des addictions de Nancy (CSAPA) du CPN (Centre Psychothérapique de Nancy)

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Les adolescents face aux écrans : faut-il repenser le discours de prévention ?

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Les guides sur l'usage du numérique dédiés aux adolescents se sont largement développés durant ces dernières années. Certains, comme E-xperTIC ou @h... Social !... créés dans l'Orne par le réseau Information Jeunesse, prennent la forme de jeux de société. D'autres, comme Derrière la porte, ou 2025-ex machina, s'appuient sur des films interactifs.

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Identité et traces numériques

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Dans le cadre d'un projet sur la POLitique ENvironnementale, des étudiants de l'INSA Lyon (3GEN 2018/2019) ont travaillé à la sensibilisation sur la collecte des données personnelles. En 6 posters, l'exposition " Privé de vie privée " revient sur ce qu'est une donnée personnelle puis sur ce que collecte Facebook, ce qu'il en fait, le chemin parcouru par les données personnelles et enfin sur comment protéger ses données sur ce réseau social.
Un article repris du site du Festival des Libertés Nymériques, une publication sous licence CC by sa
L'exposition est également visible sur : https://le-numerique-responsable.frama.site/

Organisé par : La Bibliothèque de l'INSA Lyon
Lieu : Bibliothèque Marie Curie de l'Insa Lyon, 31 avenue Jean Capelle, Villeurbanne
Date : du 1er au 15 février

Horaires :
du lundi au vendredi de 9h à 22H
le samedi de 9h à 17h

Tarification : Gratuit

Accessible aux personnes à mobilité réduite ? Oui

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Exposition - " Privé de vie privée " à l'INSA de Lyon

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Dans le cadre d'un projet sur la POLitique ENvironnementale, des étudiants de l'INSA Lyon (3GEN 2018/2019) ont travaillé à la sensibilisation sur la collecte des données personnelles. En 6 posters, l'exposition " Privé de vie privée " revient sur ce qu'est une donnée personnelle puis sur ce que collecte Facebook, ce qu'il en fait, le chemin parcouru par les données personnelles et enfin sur comment protéger ses données sur ce réseau social.

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La Nuit de la lecture annonce 650 000 participants pour sa 4e édition

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Nouvelle montée en puissance pour la Nuit de la Lecture, à l'occasion de cette 4e édition, en...

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Par Anne Lehmans, Maître de conférences et Vincent Liquète, Professeur des Universités en SIC - Université de Bordeaux, INSPE Aquitaine :

Milieux et produits de l'activité sociale, les espaces incorporent des savoirs, des pratiques et des mémoires pour les individus et les communautés. Ils sont régis par des normes d'organisation qui contraignent ce qui est visible, construit, distribué, mais aussi ce qui est pratiqué, imaginé, projeté.
Les espaces liés aux savoirs, dans une perspective d'apprentissage (salles de classe, bibliothèques, laboratoires) ou de médiation culturelle (musées, ateliers) doivent être considérés dans la matérialité des lieux vécus en articulation avec l'environnement humain et matériel.

L'introduction du numérique dans les pratiques pédagogiques, culturelles et médiatiques a fait évoluer la conception, la perception et les usages des espaces par rapport à la question de l'acculturation et des apprentissages. Elle est susceptible de déplacer les limites et les fonctionnalités, en décentrant les lieux de rencontre (à travers les espaces virtuels traversés de réseaux socio numériques), en diversifiant les dispositifs (à travers les technologies d'augmentation, de virtualisation ou de pervasivité).

Un voyage de travail en Finlande
Il nous a permis de réaliser quelques observations dans ce pays dont les performances du système éducatif sont régulièrement affichées dans les enquêtes internationales[1].
Avec un temps de travail scolaire réduit, une très faible place faite aux évaluations, tant du côté des élèves que des enseignants, la Finlande se retrouve depuis longtemps dans les sommets du controversé classement PISA. Impossible cependant d'en faire un modèle, compte tenu de la taille du pays et de ses spécificités historiques et sociales. Difficile aussi de ne pas s'y intéresser. La conception des espaces liés aux apprentissages reflète-t-elle celle d'une éducation qui met en pratique ce projet presqu'oublié de placer l'apprenant ou l'usager au centre du système ?
Trois types d'espaces très différents nous ont offert des moments d'étonnement, et c'est bien à cela que les voyages sont utiles.
Au musée municipal d'Helsinki, les enfants sont résolument bienvenus dès l'entrée avec un parking à poussettes. La vie des accompagnants, parents ou éducateurs, est facilitée. Au vestiaire, les porte-manteaux à hauteurs variables s'adaptent à tous les âges, tandis que les premières salles sont destinées à faire vivre concrètement aux enfants la réalité et la diversité de la vie de la ville au fil des âges, en manipulant, testant, jouant, se déguisant, sans surveillance. Les dispositifs spatiaux sont tout simples, sans technologie, sans design fanfaronnant, presque vieillots, mais très efficaces. Les enfants semblent heureux d'y jouer sans adultes, dans l'après-midi, parce que les après-midis sont libres le plus souvent.

Les porte-manteaux pour tous les âges au musée
L'université de Tampere, haut lieu d'enseignement et de recherche sur l'éducation aux médias et à l'information, a créé dans l'une de ses facultés une " Oasis ".
En visite après l'heure du déjeuner, nous y avons trouvé des étudiants en chaussettes, allongés sur de gros coussins disposés sur le sol en escalier, somnolant ou dormant profondément, jouant sur des tablettes, surfant sur les réseaux socio numériques, peu dérangés par le groupe de visiteurs internationaux. L'espace est autogéré par les étudiants. On y trouve des livres mis à disposition par la bibliothèque, des jeux en carton, des tablettes, des écrans, des prises, des casques, de quoi manger et boire. A l'extérieur, un espace inutilisé, corridor étroit en forme de tube, résultat des bricolages architecturaux liés aux extensions du bâtiment, est laissé à disposition des étudiants pour dormir, et il est plein de dormeurs en ce début d'après-midi. Parce que les étudiants ont besoin de dormir, de se détendre ou de se concentrer, de s'isoler ou de se réunir, ces espaces sont à leur disposition du matin tôt au soir tard et parfois jusqu'au milieu de la nuit, pour les fêtes qui sont gérées par le collectif étudiant.

L'Oasis, entre deux cours à l'université de Tampere

La toute nouvelle bibliothèque en bois et en verre d'Helsinki, Oodi, est spectaculaire dans le petit matin, quand le soleil se lève derrière le nuage vitré qui la surplombe.

L'intérieur aussi est spectaculaire, non pas tant par ses qualités esthétiques que par la diversité des usages proposés aux visiteurs, de 8 heures à 22 heures[2]. Certains usages sont outillés de numérique et plutôt tournés vers le " faire " (imprimantes 3D, studios d'enregistrement, salles de formation équipées), d'autres pas du tout, quand il s'agit de travailler ensemble autour d'une table, de jouer avec son enfant ou de lire en écoutant de la musique, dans toutes les postures possibles. La bibliothèque est réputée pour avoir été conçue dans une démarche participative.
Elle peut être qualifiée de "tiers-lieu" (Ray Oldenburg), à vocation sociale et socialisante, ouverte et pas seulement centrée sur les ressources, mais plutôt sur la médiation à travers des activités, des services, des possibilités de rencontres. La flexibilité, la mixité sociale et les échanges informels s'inscrivent dans la proposition d'espaces visant aussi bien les apprentissages en autonomie, la création que la fabrication.

L'engouement pour un renouvellement de la conception d'espaces augmentés par le numérique est fort en France. L'exemple finlandais propose des espaces physiques qui sont conçus comme des ressources en soi, et comme des outils de construction de la confiance, y compris dans l'acceptation de la diversité des pratiques et des profils. Le numérique n'est là que pour accompagner, parfois dans des schémas qui nous interrogent : l'Oasis est filmée en permanence, les usagers le savent et signent un accord dans lequel est stipulé le fait que les vidéos sont susceptibles d'être utilisées pour la recherche.

Anne Lehmans, Maîtresse de conférences et Vincent Liquète,

Professeur des Universités en SIC-Directeur adjoint à La Formation - Université de Bordeaux, INSPE Aquitaine

[1] Le Donné, Noémie. L'éducation au prisme des enquêtes PISA, Idées économiques et sociales, vol. 187, no. 1, 2017, p. 17-26.

[2]Zborowski, Marina, 2019, La bibliothèque Oodi (Helsinki) élue meilleure bibliothèque publique de l'année 2019 par l'IFLA !, Site de la BPI, https://pro.bpi.fr/en/sites/Professionnels/contents/Contenus/international/bibliotheques/voyage-en-finlande-2019/la-bibliotheque-oodi-helsinki-el.html

Dernière modification le lundi, 20 janvier 2020

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Design finlandais des espaces de savoirs

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Par Anne Lehmans, Maître de conférences et Vincent Liquète, Professeur des Universités en SIC - Université de Bordeaux, INSPE Aquitaine : Milieux et produits de l'activité sociale, les espaces incorporent des savoirs, des pratiques et des mémoires pour les individus et les communautés.

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Les enfants scolarisés dans une classe inclusive seraient moins enclins aux préjugés. Shutterstock

L'école inclusive a pour objectif de permettre à tous les élèves " quels que soient leurs handicaps et leurs difficultés " d'apprendre et d'avoir " une chance égale " de réussir ( Unesco). Depuis plusieurs années, on peut constater une forte volonté politique pour la mise en place de cette école à la fois à l'échelle internationale et nationale.

En France, certaines circulaires, notamment celle de 2016, soutiennent ces mesures législatives en réaffirmant que " le droit à l'éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap, est un droit fondamental " et que " chaque école a vocation à accueillir tous les enfants, quels que soient leurs besoins ". Elle précise par ailleurs que :

"L 'élève en situation de handicap est un élève comme les autres. Avec les aménagements et adaptations nécessaires, il doit avoir accès aux mêmes savoirs et être soumis aux mêmes exigences. "

Malgré cette forte volonté politique, force est de constater que de nombreux obstacles persistent. La difficulté de mise en place de l'éducation inclusive s'explique par de nombreuses variables comme, par exemple, le faible sentiment de compétence des enseignants, leur manque de formation ou encore le manque de soutien perçu du l'institution.

L'inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers peut légitimement être questionnée dans ses finalités. En effet, l'éducation inclusive met l'accent, dans ses principes fondamentaux, sur les valeurs d'équité et de justice sociale.

Mais est-ce que l'éducation inclusive atteint son objectif ? En d'autres termes, permet-elle vraiment aux élèves à besoins particuliers d'apprendre comme les autres ? Permet-elle aussi aux élèves ordinaires d'apprendre dans les meilleures conditions ?

Variété des pédagogies

Une méta-analyse, c'est-à-dire une synthèse exhaustive des résultats de la littérature scientifique, réalisée par Ruijs et Peetsma en 2009, tend à montrer que, de manière générale, l'inclusion a des effets soit positifs (dans la plupart des études), soit neutres sur le développement cognitif des élèves à besoins éducatifs particuliers. En d'autres termes, leur inclusion en classe ordinaire leur permet, dans la majorité des cas, de développer davantage leurs apprentissages. Parfois, cet effet positif ne se retrouve pas, mais l'inclusion ne nuit pas à leurs apprentissages.

Cette méta-analyse s'intéressait également aux effets de l'inclusion sur le développement socio-affectif des élèves souffrant de handicap, comme la confiance en soi ou la qualité des relations sociales. Sur ce point, l'analyse n'a pas permis de tirer des conclusions. Pour expliquer le manque de consensus des études, les auteurs pointent l'inégale efficience des pédagogies inclusives dans les classes.

En effet, les enseignants et les enseignantes ne sont pas tous préparés à l'inclusion et certaines pratiques, peu adaptées, peuvent amener les élèves à besoins éducatifs particuliers à se sentir marginalisés : manque d'interaction avec les autres élèves, support non adapté et donc difficulté face aux tâches, évaluation négatives... D'autres pratiques, plus adaptées, peuvent au contraire favoriser le développement socio-affectif.

Des progrès en lecture et en écriture

Une étude de Sermier et ses collaborateurs montre des effets contrastés en fonction des compétences travaillées. Ces auteurs se sont intéressés aux effets de l'inclusion en classe ordinaire sur les progrès d'élèves suisses présentant une déficience intellectuelle. Pour ce faire, deux groupes d'enfants - similaires en termes d'âge, de QI, de statut socio-économique et de performances scolaires avant l'étude - étaient comparés :

Ces élèves ont été suivis pendant deux ans, et leurs performances scolaires ont été évaluées à trois reprises sur cette période. Les résultats indiquent que les élèves inclus en classe ordinaire ont plus progressé en lecture, expression écrite, vocabulaire, orthographe et grammaire que les élèves en classe spécialisée. En revanche, les deux groupes présentaient une progression similaire en mathématiques.

D'autres études ont également montré que le nombre d'heures d'inclusion en classe ordinaire a un effet sur les apprentissages : plus les élèves sont scolarisés en classe ordinaire, plus leurs scores aux évaluations de langue et de mathématiques sont élevés.

Moins de préjugés

Si l'inclusion ne peut être que bénéfique pour les élèves à besoins éducatifs particuliers, qu'en est-il pour les élèves ordinaires ? Une méta-analyse autour de 47 études réalisées en Europe, aux États-Unis, et au Canada montre que l'inclusion a un effet faible, mais globalement positif sur les apprentissages des élèves ordinaires. Elle indique également que l'effet positif est plus prononcé aux États-Unis et au Canada qu'en Europe.

Selon les auteurs, ce résultat peut s'expliquer d'une part, par la mise en place de l'éducation inclusive plus récente de l'Europe, et d'autre part, par des conceptions différentes de la notion d'inclusion. En effet, en Europe, l'inclusion est plutôt perçue comme une forme d'instruction adaptée aux élèves à besoins éducatifs particuliers, alors qu'aux États-Unis et au Canada, elle est vue comme une manière de transformer l'école.

L'effet de l'inclusion sur les compétences socio-affectives des élèves ordinaires a fait l'objet d'une investigation très limitée. Il semblerait cependant que les élèves ordinaires scolarisés dans une classe inclusive présentent moins de préjugés à l'égard des élèves souffrant de handicap, soient plus enclins à jouer avec eux, et aient des attitudes plus positives à leur encontre.

Ces différentes études tendent à montrer que l'inclusion est au mieux bénéfique pour les élèves, au pire ne nuit pas à leurs acquisitions. La poursuite de l'éducation inclusive dans notre pays semble donc être une bonne chose pour les élèves à besoins éducatifs particuliers mais aussi pour les élèves ordinaires. Elle permet d'offrir un véritable service public de l'éducation à tous les élèves.
Ce texte a été pensé dans le cadre des Journées de l'éducation inclusive, organisées en 2020 par le réseau des Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation.

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L'école inclusive peut-elle profiter à tous les élèves ?

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Une école ouverte à tous, est-ce une chance pour les jeunes souffrant de handicap ? Peut-être. Mais les autres élèves peuvent aussi en tirer des bénéfices, comme le montre un panorama de la recherche.

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Selon une étude, lire des ouvrages vous rendrait plus gentils

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Dans le milieu scientifique, de nombreuses études ont déjà prouvé les grandes capacités et...

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Suite à la rénovation des programmes du lycée général et technologique, le CLEMI a mené un travail de repérage de connaissances et de compétences sur les champs de l' " éducation aux médias et à l'information " et l' " éducation à la donnée " pour permettre aux enseignants de s'engager dans une démarche ÉMI en lien avec les nouveaux programmes disciplinaires.

Vous trouverez dans les documents publiés le résultat de ce travail d'analyse, incluant l'enseignement de Sciences Numériques et Technologies (SNT)

Repérage des connaissances et de compétences EMI dans les programmes

Éducation aux médias et à l'information

Éducation à la donnée

Classe de seconde et de première
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Classe de terminale
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Lycée professionnel
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Le CLEMI Besançon a publié le document PIX et SNT - Tester ses compétences mettant en relation les compétences en éducation aux médias et à l'information, le programme de Sciences Numériques et Technologies en lien avec le référentiel PIX, service public en ligne pour évaluer, développer et certifier les compétences numériques.

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L'éducation aux médias et à l'information dans les programmes

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Suite à la rénovation des programmes du lycée général et technologique, le CLEMI a mené un travail de repérage de connaissances et de compétences sur les champs de l'" éducation aux médias et à l'information " et l'" éducation à la donnée " pour permettre aux enseignants de s'engager dans une démarche ÉMI en lien avec les nouveaux programmes disciplinaires.

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Lettre Edu Num N°63 (12/2019) consacrée à l'inclusion au CDI

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Lettre Edu Num N°63 (12/2019) consacrée à l'inclusion au CDI

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éduscol, le site des professionnels de l'éducation

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Cette lettre est principalement consacrée à la thématique de l'inclusion, notamment en CDI. Témoignage de Sandrine Curti, professeure documentaliste dans l'académie de Strasbourg ; sélection de ressources ; initiatives des professeurs documentalistes de l'académie de Lyon ; pistes et expérimentations pédagogiques. En deuxième partie, 10 contributions relayées par les Interlocuteurs académiques pour le numérique en documentation.

Édu_Num Doc N°63

Sommaire Cette lettre est principalement consacrée à la thématique de l'inclusion, notamment en CDI. Témoignage de Sandrine Curti, professeure documentaliste dans l'académie de Strasbourg ; sélection de ressources ; initiatives des professeurs documentalistes de l'académie de Lyon ; pistes et expérimentations pédagogiques. En deuxième partie, 10 contributions relayées par les Interlocuteurs académiques pour le numérique en documentation.
Dans mon établissement, l'an dernier, nous avions une classe ULIS avec laquelle nous avons réalisé un film pour Arte. Cette année, l'ULIS devient le DAR (Dispositif d'Autorégulation), dispositif expérimental dans l'académie de Strasbourg et dans deux autres académies du sud-ouest. L'idée est de renforcer l'inclusion des élèves dans les classes avec un maximum d'enseignements pour les faire gagner en autonomie. Le reste du temps, les élèves sont accueillis dans un sas de régulation (sas de décompression) soit par une psychologue, soit par l'AVS, soit par des éducateurs, soit par l'enseignante (ex) ULIS (il s'agit d'un grand plateau médico-social).

Depuis 3 ans maintenant, j'accueille un élève, Sébastien, aujourd'hui en classe de 3e - il apparaît dans la vidéo - qui m'assiste au CDI. En 5e, il était mon stagiaire, en 4e mon assistant et cette année, il est documentaliste adjoint. Ses tâches sont multiples : accueil des élèves (seul ou avec moi), gestion des prêts et des retours et catalogage.
https://www.youtube.com/watch?v=FEQ491WJiOE
La circulaire de rentrée 2019 "Pour une école inclusive" précise les actions et moyens à mettre en œuvre. À titre d'exemples, nous avons sélectionné deux axes auxquels le professeur-documentaliste peuvent contribuer pleinement :

Meilleure continuité primaire-collège-lycée

Meilleure réponse aux besoins éducatifs de chaque élève, en lien avec son handicap

Pour cela nous vous proposons une sélection de ressources :

Au lycée Étienne Mimard de Saint-Étienne, dans le cadre de l'enseignement moral et civique, plusieurs séances sont menées au CDI par la professeure documentaliste avec une enseignante d'histoire géographie. Un premier temps "débat mouvant" a permis de questionner les a priori sur le handicap, sur la scolarisation des élèves porteurs de handicap, sur l'accessibilité des lieux publics...

Puis un travail de recherche est mené par les élèves, des témoignages vidéo ont été sélectionnés et commentés. Les élèves mènent ensuite l'enquête dans l'établissement scolaire et dans leur environnement (ville, quartiers, bus...) afin de vérifier comment ces lieux sont accessibles aux différents handicaps. Les dispositifs scolaires sont étudiés, avec rencontre et interview de la responsable de la section ULIS.

À cette occasion, afin de sensibiliser concrètement les élèves, plusieurs expériences leur ont été proposées :

Parcours à l'aveugle avec des masques de sommeil : être guidé par la main puis par la voix dans le CDI

Apprentissage de rudiments du langage des signes LSF (exemple : bonjour, je m'appelle, prénom, alphabet, merci, au revoir, nous sommes ensemble pour travailler...)

Match EPS, rencontres handisport prévues

rencontre avec les représentants d'une association de chiens d'aveugles au lycée.

Ressources, applications, pistes pédagogiques, accueil au CDI...)

Formation "La lecture au CDI pour les EABEP" au PAF 2019-2020

Voir ici : http://espacedocweb.enseigne.ac-lyon.fr/spip/spip.php?page=recherche&recherche=Eabep
Les Interlocuteurs académiques pour le numérique de 10 académies vous présentent chacun une initiative de leur académie. Dans cette lettre Édu_Num collaborative : Aix-Marseille, Besançon, Caen, Corse, Grenoble, Montpellier, Nantes, Nancy-Metz, Orléans-Tours, Reims.

Contribution proposée par Mélissa Hemmer

En partant des différentes formes d'intelligence que peuvent avoir les élèves (approche basée sur la théories des intelligences multiples de Howard Gardner), il s'agit d'aménager différents espaces au sein du CDI, afin que tous puissent se familiariser au mieux avec le lieu et acquérir les connaissances et compétences nécessaires à leur développement et à leur scolarité.

Contribution proposée par Jean-François Lemarié

Depuis les lois de 2005 et de 2013 liées à l'inclusion scolaire, de plus en plus d'établissements accueillent des élèves à besoins éducatifs particuliers. Si les nombreux textes qui y font référence mentionnent peu le professeur documentaliste et le lieu CDI, nous sommes tous susceptibles d'être concernés. Des réponses ont déjà été apportées ou expérimentées.

Nous élargissons ici la question de l'inclusion scolaire à l'ensemble des handicaps, les élèves diagnostiqués DYS, élèves primo arrivants ou jeunes migrants.

En tout premier lieu c'est sans doute notre fonction d'accueil, au plein sens du mot qui a été interrogée. L'accompagnement à la lecture est souvent le premier axe de travail. Vient ensuite l'adaptation des ressources et leur accès, parfois à repenser. L'informatique et le numérique contribuent également à certains apprentissages, ce que l'on nomme accessibilité numérique (AN).

En tant qu'enseignant nos supports de séance sont parfois repensés avec un renforcement de visuels pour former les élèves aux usages du CDI.

Cette action ne peut bien sûr se mettre en œuvre sans l'aval de la direction de l'établissement et en collaboration avec le service d'infirmerie, la vie scolaire et le gestionnaire puisqu'elle peut avoir un volet budgétaire.

Après quelques ressources institutionnelles, nous mutualisons des éléments de réponses apportés et mis en œuvre par plusieurs d'entre nous. Sans oublier tout le travail mené par la DANE de Nantes aussi bien lors des journées du numérique que lors des formations des RUPN en lien avec le déploiement de notre ENT e-lyco.

Contribution proposée par Frédérique Yvetot

Retour sur un projet mené en classe de 4e au collège Jean Monnet de Flers en juin 2019. Encadrés par la professeure documentaliste et deux enseignants de discipline (français et mathématiques), les élèves de l'option " médias " du collège ont travaillé sur le thème des fake-news.

Lors de ce projet, leur mission a été d'inventer une fausse information à destination des autres élèves du collège et des habitants de la ville de Flers. Pour la rendre crédible, ils se sont donc appuyés sur un élément réel de leur vie de collégien (la rénovation de leur collège), ont inventé une fausse information (la débaptisation du collège, la recherche puis l'adoption d'un nouveau nom) et l'ont collégialement diffusée sur différents médias.

Par ce projet, les élèves ont étudié la manipulation de l'information, sa circulation et sa viralité, et ils ont dégagé les caractéristiques principales d'une fausse information. À l'échelle de l'établissement, ils ont compris que tout le monde pouvait être crédule, les jeunes comme les adultes, et ils tendent, à présent, à être plus attentifs à l'examen d'une information et à sa vérification.

Contribution proposée par Anne Kuss

Au collège du Taravo, depuis la rentrée 2017, les élèves de 3e bénéficient d'une heure consacrée au travail sur l'orientation inscrite à leur emploi du temps. Cette heure permet d'accompagner les élèves dans l'acquisition des compétences nécessaires pour s'orienter tout au long de la vie en favorisant une démarche active et l'élaboration de choix positifs et réfléchis.
http://www.ac-corse.fr/DOCS_20/Accompagnement-a-l-orientation-en-classe-de-3e-au-college-du-Taravo_a301.html
Contribution proposée par Farah-Fleur Guillot

Un parcours EMI de la classe de 6e à la classe de 3e est proposé pour les élèves relevant des dispositifs de SEGPA et EREA. Pour chaque niveau, une séquence complète est détaillée avec des propositions de ressources (lectures, jeux entre autres). Ce travail a été mené par un groupe formé de professeurs-documentalistes mais également de représentants de Canopé 38.

https://documentation-pedagogie.web.ac-grenoble.fr/content/curriculum-emi-en-segpa

Contribution proposée par Sophie Bon

L'utilisation de Pix pour la validation des compétences du CRCN a été expérimenté en 2019 dans 4 collèges de l'académie de Reims, dont le collège Trois Fontaines de Reims, avec l'accompagnement de la DANE. Valérie Scholtès-Fournier, professeure-documentaliste ayant participé au projet fait un retour d'expérience.

https://pedagogie.ac-reims.fr/index.php/lycee/arts-et-sc-humaines/documentation-lycee/item/4983-evaluer-les-competences-numeriques-des-eleves-avec-pix

Contribution proposée par Sabine Dosière

" Faire sortir les idées de la classe. "

L'académie d'Aix-Marseille organise la cinquième édition de la Journée académique de la pédagogie (JAP). Elle aura lieu le samedi 21 mars 2020, au Campus de la Faculté de droit et science politique, 3 avenue Robert Schuman, à Aix-en-Provence.

Cette manifestation permet de rassembler les professionnels de l'éducation exerçant dans les écoles, collèges et lycées. C'est le lieu privilégié pour présenter leurs actions pédagogiques mais aussi pour échanger entre eux afin de partager leurs expériences et d'enrichir leurs pratiques.

Cette journée permet de mettre à l'honneur toute l'imagination des équipes éducatives et enseignantes pour répondre aux besoins des élèves qu'ils accompagnent.

Vous pourrez consulter les projets proposés lors des précédentes éditions.

Vous pourrez écouter les conférences proposées dans la rubrique " éclairages scientifiques "

https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10407792/fr/accueil
Contribution proposée par Julie Ducloux

Le site académique des enseignants documentalistes de l'académie de Besançon "Prof&Doc" passe en "mode licorne" pour accompagner la mise en place et le déroulement de la journée académique de la discipline. Nous nous mettons aux couleurs et aux thématiques du Hackadoc pour les semaines à venir.

L'aventure du Hackadoc est un défi collectif et créatif pour imaginer ensemble des solutions pratiques : des idées, des outils, des ressources, des méthodes, des stratégies réalistes sur le thème de la politique documentaire ! Nous sentons le besoin de travailler sur cette problématique professionnelle, mais nous avons le souhait de le faire de façon créative, concrète et constructive !

Contribution proposée par Delphine Laurent

Opérationnel depuis quelques mois, la DANE de l'académie de Montpellier propose un espace des usages du numérique pédagogique organisé dans l'académie.

Les enseignants peuvent y retrouver un panorama d'activités mises en place par d'autres enseignants autour des thématiques de la classe inversée, de la robotique, de la programmation, d'escape game, des tiers-labs et des activités débranchées. Pour chacune d'entre elles, un ensemble de ressources et de supports sont proposés pour alimenter la réflexion.

Dans l'optique de faire de cet espace un lieu participatif, d'échange et de communication, les enseignants sont invités à partager leurs propres usages.

Contribution proposée par Nadia Lépinoux-Chambaud

Le groupe des formateurs - webmestres de l'académie d'Orléans-Tours (@Surfonsdoc), piloté par Roselyne BERTHON (@roselyneberthon) ont développé 7 kits de ressources à destination des professeurs documentalistes de notre académie mais pas uniquement... Ces kits, réalisés sous la forme d'infographies avec liens cliquables vers les ressources peuvent être utiles à tous et faciles à partager.

Vous trouverez, pour le moment, les kits suivants :

Ces outils de ressources professionnelles sont le résultat d'une veille collaborative issue des activités du groupe sur Twitter, des problématiques traitées lors des rencontres des professeurs documentalistes de l'académie dans le cadre de la formation continue et des réflexions ou expérimentations lancées grâce aux TraAMDOC.

Sélection de ressources et de contenus d'actualités sur les différentes thématiques abordées dans cette lettre.

Lettre proposée par la DNE TN3
et par Elisabeth Carrara, Inspectrice générale Éducation nationale, EVS.

Rédaction : Johanna Kirschbaum , Juliette Filiol
chargées du dossier numérique et documentation

Veille : Brigitte Pierrat

Site : https://eduscol.education.fr/cdiPour rester informé suivre les comptes Twitter : @éduscol @eduscol_DOC et @Edu_Num

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Cette lettre est principalement consacrée à la thématique de l'inclusion, notamment en CDI. Témoignage de Sandrine Curti, professeure documentaliste dans l'académie de Strasbourg ; sélection de ressources ; initiatives des professeurs documentalistes de l'académie de Lyon ; pistes et expérimentations pédagogiques. En deuxième partie, 10 contributions relayées par les Interlocuteurs académiques pour le numérique en documentation.

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Hervé Le Crosnier "Internet: un écosystème, internet et société du savoir, nouvelles formes culturelles."

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Hervé Le Crosnier "Internet: un écosystème, internet et société du savoir, nouvelles formes culturelles."

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A l'occasion des "Rencontres du Numérique" du 9 avril 2019 au lycée Carnot de Dijon, Hervé Le Crosnier a aimablement partagé son expérience autour du vaste sujet de la " Culture numérique ".

La DANE vous propose neuf vidéos d'environ cinq minutes pour revenir sur l'essentiel de cette intervention.

Dans cette deuxième vidéo, vous pourrez notamment retrouver les thèmes suivants : Internet: un écosystème, internet et société du savoir, nouvelles formes culturelles.

Culture numérique par Hervé le Crosnier (2)

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Hervé Le Crosnier : Culture numérique (2)

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A l'occasion des "Rencontres du Numérique" du 9 avril 2019 au lycée Carnot de Dijon, Hervé Le Crosnier a aimablement partagé son expérience autour du vaste sujet de la " Culture numérique ". La DANE vous propose neuf vidéos d'environ cinq minutes pour revenir sur l'essentiel de cette intervention.

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Education au Développement Durable : L'Ecole verte

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Education au Développement Durable : L'Ecole verte

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Présentés selon des approches interdisciplinaires et transversales, les enjeux liés à l'environnement et au développement durable sont au cœur des enseignements du CP à la classe terminale. Cette rubrique propose d'accompagner l'enseignement de l'éducation au développement durable et la transition écologique par des éclairages thématiques et des ressources spécifiques, pour les enseignants ainsi que les élèves éco-délégués.

Qu'est-ce que l'éducation au développement durable ?

L'éducation au développement durable (EDD) permet d'appréhender le monde contemporain dans sa complexité, en prenant en compte les interactions existant entre l'environnement, la société, l'économie et la culture.

Les grandes questions de société qui se posent de façon récurrente et amplifiée depuis la dernière décennie, relatives notamment au climat, à la biodiversité et aux pandémies, ont révélé la nécessité d'une prise de conscience collective, informée et documentée sur les interactions scientifiques, sociologiques, économiques, sociales et culturelles qui en constituent la trame.

Ces problématiques questionnent les piliers mêmes de l'EDD, désormais au cœur du projet collectif et de l'engagement pédagogique du ministère chargé de l'éducation nationale.

Un vademecum pour éduquer au développement durable à l'horizon 2030

Développer les compétences des élèves pour une éducation au développement durable et à la transition écologique

Le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse publie un référentiel, des repères de progression et attendus de fin de cycle pour développer les compétences des élèves pour l'éducation au développement durable et à la transition écologique.

Ils sont disponibles sur la page " Développer les compétences des élèves au développement durable et à la transition écologique "

Un guide pour agir pour la transition écologique dans les écoles, collèges et lycées

Ressources pédagogiques thématiques

Consulter les pages éduscol proposant une sélection de ressources pédagogiques sur les thématiques suivantes.

La politique de l'éducation au développement durable

L'éducation au développement durable fait partie des missions de l'École inscrites dans le code de l'éducation. Elle repose sur les programmes scolaires et sur des projets pédagogiques impliquant les élèves. C'est une éducation transversale qui s'appuie sur l'ensemble des programmes scolaires de toutes les disciplines.

En savoir plus

L'Agenda 2030 des Objectifs de développement durable

En septembre 2015, les 193 États membres de l'ONU ont adopté le programme de développement durable à l'horizon 2030, intitulé Agenda 2030. C'est un agenda pour les populations, pour la planète, pour la prospérité, pour la paix et par les partenariats. Sa feuille de route détaillée couvre pratiquement toutes les questions de société en dessinant 17 objectifs de transition vers un développement durable.

Le développement durable est défini comme le développement qui répond aux besoins des générations actuelles sans compromettre la capacité des générations futures à répondre à leurs propres besoin (rapport Brundtland, Notre Avenir à tous, 1987).

Le développement durable a pour objet d'aboutir à un développement dont on dit souvent qu'il repose sur " trois piliers " :

économiquement viable (satisfaction des besoins d'une génération) ;

socialement équitable (solidarité entre les sociétés) ;

écologiquement reproductible.

Les ODD, un levier pour l'éducation

Des repères et des pistes à destination de la communauté éducative

Destiné à l'ensemble de la communauté éducative, le guide Les ODD, un levier pour l'éducation - Des repères et des pistes à destination de la communauté éducative construit sous forme de 27 questions-réponses permet à chacun, quel que soit son niveau d'expertise, de s'acculturer aux Objectifs de développement durable (ODD) et de s'interroger sur la mobilisation des ODD dans les pratiques pédagogiques (cours, projet en classe, projet à l'échelle de l'établissement, projet avec les éco-délégués, projet à dimension internationale, etc.). Il propose en dernière partie une liste non exhaustive de ressources pédagogiques et pistes d'activités.

Cette production, initiée et pilotée par la Fondation Tara Océan, est le résultat d'un travail collaboratif avec l'Agence de la transition écologique (ADEME), l'Agence française de développement (AFD), l'Office for Climate Education (OCE), l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger (AEFE), la fondation La Main à la pâte. Elle s'inscrit dans le cadre de la convention de partenariat entre la Fondation Tara Océan et le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse.

La plateforme de ressources du ministère de la Transition écologique et de la Cohésion des territoires et le ministère de la Transition énergétique

Le ministère de la Transition écologique et de la Cohésion des territoires et le ministère de la Transition énergétique proposent une plateforme de ressources dédiée aux enseignants.

À destination des élèves de l' école élémentaire, du collège et du lycée, les contenus sont classés par ODD et concernent plus particulièrement : Biodiversité, paysages et risques naturels ; Climat ; Eau ; Économie circulaire et déchets ; Énergie ; Mobilités et accès au logement ; Santé-environnement ; Vie aquatique.

Ressources à consulter sur le site Agenda 2030

Découvrir les 17 Objectifs de développement durable (ODD) qui couvrent l'intégralité des enjeux de développement dans tous les pays tels que le climat, la biodiversité, l'énergie, l'eau, la pauvreté, l'égalité des genres, la prospérité économique ou encore la paix, l'agriculture, l'éducation, etc.

Explorer le catalogue des ressources à lire, regarder, écouter ou avec lesquelles vous pouvez interagir : bibliographies, publications, fiches et guides méthodologiques, formations (MOOC), vidéos et outils de communication.

Les ODD dans leur dimension internationale en milieu scolaire

Une étude a été menée par l'Agence française de développement (AFD) avec le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse (MENJ) dans le cadre de l'accord de partenariat signé en novembre 2021 entre le ministère et l'AFD. Cet accord a pour but de " mobiliser les élèves sur les Objectifs de développement durable (ODD) dans une approche internationale et de contribuer à la formation et à la mobilisation des élèves sur la dimension internationale de l'Éducation au développement durable ".

L'étude " Les ODD dans leur dimension internationale en milieu scolaire " vise à mieux connaître les pratiques et les besoins d'un panel d'enseignants en cherchant à répondre aux questions suivantes : comment les ODD dans leur dimension internationale sont-ils intégrés dans les projets et les apprentissages en milieu scolaire, dans le cadre de l'éducation au développement durable ? Quels sont les freins et les leviers à leur intégration ?

Pour y répondre, près de 600 enseignants ont été interrogés ainsi que des acteurs institutionnels et associatifs mobilisés autour des ODD en milieu scolaire en France. Les résultats de cette étude permettent d'identifier quelques pistes de réflexion qui nourriront les travaux menés par l'AFD et le ministère dans le cadre de leur partenariat.

La plateforme " Agir pour la transition "

La plateforme de ressources " Agir pour la transition " de l'Agence de l'environnement et de la maîtrise de l'énergie (ADEME) propose aux professeurs une sélection de formations au développement durable (en présence, en ligne ou en auto-formation) et un accès gratuit à des contenus utilisables en classe en lien avec les objectifs de développement durable (ODD). Les ressources sont classées par niveau scolaire, par thématique et par objectif de développement durable.

Le site internet de l'ADEME permet aussi de s'informer sur les enjeux et défis de la transition et sur les missions de ce partenaire du ministère chargé de l'éducation nationale.

Les temps forts dans l'année

La date et le thème de la 16 e édition du Forum des ressources pour l'éducation au développement durable (FOREDD) seront prochainement annoncés.

Publication du CSEN pour l'éducation au développement durable

Proposé à l'occasion des vacances apprenantes, l'édition 2021 du guide buissonnier propose notamment aux professeurs et animateurs 23 fiches d'activités sur les thématiques suivantes : la découverte de la biodiversité, des écosystèmes, du patrimoine naturel, des ressources renouvelables, des paysages, des jardins...

Les enjeux liés à l'environnement et au développement durable, en particulier le changement climatique et la préservation de la biodiversité, appellent une mobilisation de l'ensemble de notre société et de profondes évolutions des comportements individuels et collectifs.

Dans ce cadre, les ministres de la Transition écologique et de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports ont signé le 17 mai 2021 un accord de partenariat pour l'éducation au développement durable. Par ce biais, les deux ministères souhaitent renforcer leurs liens de collaboration nationale et territoriale. Ainsi, pour chaque axe de collaboration et chaque action conjointe, une démarche de travail collaboratif sera mise en œuvre au niveau national et au niveau académique : diagnostic partagé ; définition des objectifs, des actions et de leur calendrier ; modalités de mise en œuvre et de suivi ; retour d'expérience.

Télécharger l'accord-cadre 2021-2023 pour l'éducation au développement durable.

Éducation au développement durable et cités éducatives

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Des ressources, des actions et des partenaires pour l'éducation au développement durable.

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Bibliothèque troisième lieu : changement de lieu, changement de métier

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Bibliothèque troisième lieu : changement de lieu, changement de métier

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La bibliothèque DOK de Delft, aux Pays-Bas, qui met en oeuvre le concept de " troisième lieu "
(MarekThi, CC BY-NC-SA 2.0)

ActuaLitté : Qu'est-ce que le troisième lieu et quelle est la différence avec le tiers-lieu ?

Amandine Jacquet : Le tiers-lieu et le troisième lieu sont deux traductions de la même notion de " third place " et désigne donc le même concept. Suite au mémoire de Mathilde Servet, l'expression " troisième lieu " a été adoptée en France pour les bibliothèques, mais au Québec par exemple, on utilise plus facilement " tiers-lieu ".

Le troisième lieu est une notion difficile à embrasser, mais si on voulait la résumer à sa plus simple expression, on pourrait dire qu'elle consiste à privilégier la relation humaine. Cette notion a été développée par le sociologue Ray Oldenburg dans les années 1980. Il étudiait alors l'Amérique des années 50 et son constat est que les lotissements périurbains favorisent la routine boulot-dodo au détriment des espaces de sociabilisation où les gens peuvent se rencontrer et échanger, qu'ils se connaissent ou non. Oldenburg remarque un besoin très fort de ces lieux et un défaut de sociabilisation, très préjudiciable pour la société. Selon sa définition, le premier lieu est la maison, le deuxième le travail et le troisième lieu et un espace où l'on peut se retrouver et échanger.

Pour Oldenburg, le troisième lieu, par essence, c'est le pub irlandais, le bar français ou la piazza italienne : ces espaces où règne une grande tolérance, où tout le monde peut entrer et parler à son voisin sur un pied d'égalité, sans hiérarchie sociale.

Pourquoi appliquer ce concept à la bibliothèque ?

Amandine Jacquet : Parce que, naturellement, la bibliothèque peut être un troisième lieu. Quand on accepte de sortir de la bibliothèque réservée à l'étude ou dans laquelle on choisit simplement un livre à emprunter dans un silence religieux, cela devient naturel d'être un troisième lieu. Parce que les bibliothèques n'ont pas lieu d'être sans leurs publics. Parce que " notre plus belle collection, ce sont nos usagers " comme dit Eppo Van Nispen, ex-directeur de la bibliothèque de Delft (Pays-Bas).

En France, notamment dans les espaces ruraux et, mais aussi périurbains, où l'on ne trouve que des habitations et plus de commerces ou d'espaces pour se retrouver, la bibliothèque est le seul lieu qui reste pour remplir cette fonction-là. Elle devient donc d'autant plus cruciale.

Le troisième lieu fait penser à une bibliothèque très technologique : c'est un peu biaisé ?

Amandine Jacquet : Nous avons cette image de bibliothèque très technologique et très moderne, parce que le troisième lieu a été introduit en France par des exemples comme l'OBA à Amsterdam, DOK à Delft (Pays-Bas), et aujourd'hui Dokk1 à Aarhus (Danemark), qui sont de beaux et grands bâtiments, très technologiques, qui se revendiquent troisième lieu.

Dokk1, au Danemark (kraen, CC BY-NC-ND 2.0)

Nous avons été imprégnés par ces images dans notre premier contact avec la notion de troisième lieu. Mais la définition de ce concept s'affine en France comme à l'international et désormais ce qui prédomine dans la notion de troisième lieu, c'est la rencontre et l'échange. Ce qui constitue avant tout un troisième lieu, c'est le changement des relations entre les usagers, mais aussi entre les bibliothécaires et les publics.

C'est-à-dire ?

Amandine Jacquet : Avec cette nouvelle relation, le bibliothécaire n'est plus un savant et un sachant dont le cadre d'action serait la prescription. Il y a une nouvelle horizontalité de la relation où les bibliothécaires peuvent bien sûr recommander et apprendre des choses aux publics, mais où ils se mettent aussi en position d'apprendre et de se faire recommander par les publics. Les bibliothécaires vont également chercher à faciliter la mise en relation des publics avec les ressources qui leur sont nécessaires pour réaliser leurs projets, que ces ressources soient des documents, des personnes, des institutions, etc.

Cela amène les bibliothèques vers les sphères de la co-construction (par exemple la bibliothèque de Lezoux, ou les biblioremix à Rennes), mais aussi vers celles de l'échange de connaissances et de savoirs (comme à la Médiathèque de Languidic, par exemple).

Cette nouvelle relation, plus horizontale et plus conviviale, est à la base du troisième lieu, car elle amène la confiance et la sociabilité.

Une bibliothèque troisième lieu demande-t-elle obligatoirement beaucoup d'espace ?

Amandine Jacquet : Pour se rencontrer, pour discuter de manière sympathique et confortable, c'est mieux quand on a de l'espace ; mais ça n'est pas parce qu'on a de la place qu'on est un troisième lieu.

Il n'est pas toujours possible d'avoir un nouveau bâtiment ou un agrandissement de l'existant, il faut donc faire des choix pour créer des espaces de convivialité et/ou d'activités : cela se fait souvent au détriment des collections, mais jusqu'à un certain point. Avec l'arrivée d'internet (et, entre autres, des tutoriels vidéos) - qui n'est pas récente, certes -, on constate par exemple une chute drastique de l'intérêt de la population adulte pour le documentaire. Il est important d'avoir des documentaires en bibliothèque, mais eu égard à la diminution des prêts, à la baisse de consultation des documents et des contraintes budgétaires, il faut être raisonnable dans l'usage de l'argent public. Il me semble que ce n'est pas un non-sens, dans de telles conditions, de diminuer la part du documentaire en section adulte.

Les besoins des usagers guident donc le projet d'établissement ?

Amandine Jacquet : Il faut prendre en compte les attentes et les besoins des populations, mais ce n'est pas tout : en tant que fonctionnaires, nous sommes là pour mettre en place une politique, celle qu'ont décidée nos élus dont le rôle est de définir des axes stratégiques. Le rôle des fonctionnaires est de mettre leur expertise au service de la transformation de ces axes politiques en solutions techniques. Les axes politiques doivent donc également être pris en compte dans le projet de service.

Qu'avez-vous pensé de la tribune " Et tout le monde déteste le Tiers lieu ! " publiée le 30 mai dernier ?

Amandine Jacquet : Cette tribune est à la base un tract à forte connotation syndicale, et je trouve que ce texte n'est pas inintéressant : il pointe des éléments qui peuvent être des travers du troisième lieu. Tout n'est pas à jeter, parce qu'il peut éveiller chez les gens qui sont pro-troisième lieu, comme moi, des points de vigilance, mais, globalement, je ne souscris pas aux arguments.

Réduire le troisième lieu à un bâtiment beau et design (marketing), et technologique (permettant de réduire le personnel) sont des écueils d'une mise en œuvre mal comprise du concept.

Les établissements comme l'OBA, DOK, DOKK1 et les Idea Store ont conçu leurs bibliothèques et ont développé leur nom comme une marque, mais sans connexion avec le troisième lieu. Ces établissements voulaient sortir de l'image des bibliothèques perçues comme des lieux poussiéreux et peu intéressants. Changer de nom et créer une marque permet de dépasser plus rapidement les idées reçues. Une fois le citoyen de nouveau connecté avec l'établissement, le personnel peut remettre en avant et valoriser l'aspect bibliothèque.

Introduire de la technologie en bibliothèque (par exemple des automates de prêt) peut permettre de protéger le personnel (le prêt manuel de documents derrière des banques trop souvent inadaptées sont sources de nombreux troubles musculo-squelettiques liés au travail [TMSLT]). Mais c'est aussi permettre au personnel des bibliothèques de passer plus de temps sur des missions qui sont plus au cœur de notre métier et notamment l'accueil, les rencontres, les partenariats, les activités...

Enfin, outre la blague parfois mal comprise de la fausse étude (dernier paragraphe), le ou les auteurs de cette tribune admettent qu'ils n'ont pas lu le mémoire de Mathilde Servet, et ne citent pas le Médiathème Bibliothèques troisième lieu, donc j'imagine qu'ils ne l'ont pas lu non plus. Sur l'un des sites où la tribune a été publiée, j'ai publié un commentaire pour offrir la toute nouvelle 2e édition revue et augmentée du Médiathème Bibliothèques troisième lieu de la part de l'ABF, sans retour pour l'instant.

(ActuaLitté, CC BY SA 2.0)

Dans son intervention au congrès de l'ABF, Zoinul Abidin, directeur de réseau des bibliothèques de Barking dans la banlieue de Londres, a expliqué qu'il envoyait ses agents dans des magasins pour qu'ils apprennent d'autres manières d'accueillir les usagers. Pensez-vous que le service public doit apprendre du privé ?

Amandine Jacquet : Les Idea Stores (concept mêlant bibliothèque, étude et centre d'informations, dans la banlieue de Londres, NdR) ont suivi cette méthode également : ils ont construit leur politique d'accueil en travaillant avec des magasins où la fréquentation est très élevée. Ils ont actuellement l'une des politiques les plus pointues en matière d'accueil en bibliothèque : par exemple, un nouvel agent ne peut travailler au contact des publics tant qu'il n'a pas achevé sa formation initiale en interne (celle-ci dure au minimum 3 mois).

Zoinul Abidin expliquait aussi, dans sa conférence au congrès de l'ABF, qu'il donne parfois 5 £ et une liste de courses à ses agents et les envoie en acheter le contenu : à leur retour, ils parlent ensemble de leur expérience client, de ce qui leur a plu ou non, afin de l'adapter pour améliorer les services de la bibliothèque.

Je pense que l'on peut apprendre en permanence, de tout. Dans ma propre vie, je note parfois des petits riens, des idées toutes simples que j'adapte aux bibliothèques pour offrir un service public de meilleure qualité. Le problème n'est pas d'apprendre du public, du privé, ou d'ailleurs. L'important n'est pas d'être dans l'excellence, mais d'être dans une démarche où l'on cherche à évoluer vers quelque chose de mieux. Cela implique que l'on puisse faire des tests, que l'on a droit à l'erreur et que l'on puisse revenir en arrière.

Des professionnels pointent aussi la récupération politique du troisième lieu dans une perspective budgétaire : comment l'expliquer ?

Amandine Jacquet : Tout le monde utilise le concept de troisième lieu ! Les premiers faisaient partie du secteur économique : Mc Donald's et son " Venez comme vous êtes ", c'est du troisième lieu, Starbucks aussi. Les élus s'en emparent, comme tout un chacun, et je trouve cela plutôt positif. Dominique Lahary le rappelle dans l'introduction du Médiathème Bibliothèques troisième lieu, " le troisième lieu c'est politique ". En effet, les élus sont préoccupés par la société, les habitants, le vivre-ensemble, l'échange de savoirs...

Le fait que les élus s'emparent du concept est un levier pour faire construire des bibliothèques dans des endroits qui en sont dénués, pour débloquer des budgets, moderniser les bibliothèques... Que le concept puisse servir de cache-misère, peut-être, mais ce n'est pas systématiquement le cas. Ce serait dommage d'assimiler le troisième lieu et une bibliothèque appauvrie, vidée de son sens ou sans budget. C'est d'ailleurs loin de la réalité, car certaines bibliothèques troisième lieu sont soutenues par d'énormes budgets, même s'il est possible de s'en sortir avec peu de fonds, comme le Médiathème l'évoque d'ailleurs dans le chapitre " La bibliothèque troisième lieu pour les fauchés ".

Le troisième lieu ne tient pas au fait qu'il y ait moins de livres, mais à l'esprit : de par la collaboration avec les habitants et les usagers, le troisième lieu demande plus de temps et de personnel, mais nécessite peu d'argent (en dehors du salaire des agents). Le troisième lieu n'est pas une question d'argent, c'est une question de projet de société et de relation entre les gens.

Le concept de troisième lieu ne doit-il pas être accompagné d'une solide formation du personnel ?

Amandine Jacquet : Je pense que c'est plus une question de positionnement. Quand on était bibliothécaire prescripteur et qu'il faut devenir bibliothécaire médiateur, facilitateur, ce n'est pas toujours évident. Cela peut même générer une souffrance conséquente qui peut être source de conflits importants au sein de l'équipe voire de la collectivité.

Une formation permet de clarifier le concept, de lever les idées reçues (et il y en a beaucoup !), de trouver des pistes pour savoir comment s'y prendre, de se rassurer : le sujet est vaste et cela peut paraître angoissant. Je rencontre souvent des bibliothécaires qui sont des M. Jourdain du troisième lieu : après une formation, ils sont surpris de découvrir qu'ils font déjà " du troisième lieu " ! Mais être un bibliothécaire en bibliothèque troisième lieu, c'est une façon de voir notre métier, et cela peut donc nécessiter un accompagnement, plutôt qu'une formation. Cela est notamment le cas lorsqu'un repositionnement du cœur de métier des collections vers les publics est nécessaire.

Il faut aussi comprendre que le troisième lieu est un modèle parmi d'autres, et que personne n'est obligé de l'adopter. C'est bien sûr le modèle à la mode et de nombreux exemples de bibliothèques troisième lieu fonctionnent bien, mais d'autres projets sont évidemment possibles.

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Bibliothèques : le troisième lieu "consiste à privilégier la relation humaine"

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Le concept de troisième lieu appliqué aux bibliothèques fait toujours débat au sein de la profession, avec certains bibliothécaires peu convaincus par les changements qu'il implique dans le métier et pour ceux qui le pratiquent. À l'occasion du congrès de l'Association des Bibliothécaires de France, nous avons interrogé Amandine Jacquet, bibliothécaire-formatrice qui a coordonné l'écriture du médiathème Bibliothèques troisième lieu, publié par l'ABF.

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Les adolescents face aux écrans : faut-il repenser le discours de prévention ?

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Plus de 80% des 12-17 ans sont équipés d'un smartphone. Shutterstock

Les guides sur l'usage du numérique dédiés aux adolescents se sont largement développés durant ces dernières années. Certains, comme E-xperTIC ou @h... Social !... créés dans l'Orne par le réseau Information Jeunesse, prennent la forme de jeux de société. D'autres, comme Derrière la porte, ou 2025-ex machina, s'appuient sur des films interactifs.

Dans tous les cas, ils mettent l'accent sur les dangers auxquels ces jeunes peuvent être confrontés en ligne : le cyberharcèlement sur les réseaux sociaux et les messageries instantanées, le visionnage de contenus malsains au détour d'un site web, ou encore une consultation du smartphone qui tourne à l'addiction.

Mondes virtuels, dangers réels

Ces préoccupations sont tout à fait logiques tant les écrans ont envahi la vie des adolescents. Selon le Baromètre du numérique, plus de 80 % des 12-17 ans sont équipés d'un smartphone. D'après la dernière étude Junior Connect " de l'Ipsos, les 13-19 ans passeraient 15h11 en moyenne par semaine sur Internet. Dans ses recommandations d'avril 2019, l'Académie des Sciences a d'ailleurs appelé les parents à une vigilance raisonnée sur l'usage des technologies numériques.

Selon l'étude Eukidsonline de 2011, 20 % des jeunes sont classés en usage excessif, soit 6 à 7 élèves par classe. Et, selon la même étude, 30 % des 9-16 ans auraient vu des images à caractère sexuel, 20 % auraient vu ou reçu des sexto (messages de type sexuel).

Read more: Les dangers du web pour les jeunes : fake news ou vrais risques ?

Autre point d'alarme repris par les guides et conforté par l'étude : le contact en ligne avec des inconnus. 12 % des adolescents auraient déjà pris rendez-vous avec un inconnu rencontré en ligne. Enfin, le type de sites visités est aussi questionné quand on sait que 8 % ont déjà consulté des sites de type pro-anorexie ou pro-boulimie, 6 % des sites porteurs de message de haine, 3 % des sites de drogue et 2 % des sites sur les automutilations ou le suicide.

Face à tous ces dangers, on comprend que les guides essaient d'aider les jeunes à prendre du recul par rapport à leurs habitudes, à développer leur esprit critique, à comprendre qu'Internet est un espace régi par la loi, où il existe des règles de publication.

Mais en se polarisant ainsi sur les garde-fous et les régulations à mettre en place, n'oublie-t-on pas ce qui fonde cet attrait pour les écrans ? Et n'occulte-t-on pas des ressorts majeurs de la psychologie adolescente ? Des ressorts qui, si on ne les prend pas en compte, ébranleront les bases posées par la prévention ?

Fragilité psychologique

En effet, si les adolescents sont tant séduits par les écrans, c'est que ces supports offrent une réponse à leur quête d'identité et à leur besoin d'être en permanence en lien avec leurs pairs. Rentrer dans l'adolescence, c'est surtout développer une volonté de prendre de la distance avec ses parents et d'affirmer son indépendance. Les écrans connectés correspondent à ce besoin nécessaire d'indépendance : le contrôle parental est impossible, l'accès est libre, illimité et anonyme.

Être adolescent, c'est aussi et surtout faire partie d'un groupe, communiquer, échanger constamment sur toutes choses (de la plus banale à la plus importante), c'est être unique parmi les autres et en même temps identique. Les réseaux sociaux répondent tout à fait à ce besoin vital.

Il faut bien être conscient que la période de 11-15 ans est une période de grande vulnérabilité psychologique. Un moment d'opposition avec les parents, un moment où les émotions vont dans tout les sens. L'humeur est souvent changeante : l'adolescent passe du rire aux larmes en quelques secondes. Les émotions sont difficiles à gérer : l'agressivité, le renfermement sur soi, les sauts d'humeur sont fréquents.

C'est dans ces états de grande instabilité que l'adolescent va utiliser les écrans. Ainsi, les écrans vont contribuer à mieux gérer ces émotions ou, au contraire, les accroître. Les études ont pu montrer que la dépression, les troubles anxieux, la phobie sociale (c'est-à-dire une timidité exacerbée) et le trouble de déficit de l'attention/hyperactivité sont souvent associés à un usage problématique de jeux vidéo ou d'Internet.

Read more: Comment savoir si votre enfant est accro aux jeux vidéo, et que faire ?

De cette corrélation, peut-on déduire un lien de causalité ? Il est fréquent, dans le cas de difficultés psychologiques, de pointer la responsabilité des écrans. Mais il faut bien voir dans quel contexte ces usages s'inscrivent : l'adolescence est, en soi, une période de fragilité psychologique. Dans certains cas, l'écran peut alors accentuer ces difficultés ou les provoquer. Mais, dans d'autres, il permettra de trouver des réponses plus ou moins adaptées.

On ne peut envisager de prévention sans aborder les dimensions psychologiques qui conduisent les adolescents aux prises de risque liées aux écrans. C'est ainsi qu'on pourra leur apporter les outils nécessaires tant à la bonne gestion des problématiques psychologiques qu'aux risques eux-mêmes. Il s'agirait donc pour les actions d'englober la question des écrans dans le thème plus général du bien-être adolescent et de la gestion des émotions.

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Les adolescents face aux écrans : faut-il repenser le discours de prévention ?

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Les guides sur l'usage du numérique dédiés aux adolescents se sont largement développés durant ces dernières années. Certains, comme E-xperTIC ou @h... Social !... créés dans l'Orne par le réseau Information Jeunesse, prennent la forme de jeux de société. D'autres, comme Derrière la porte, ou 2025-ex machina, s'appuient sur des films interactifs.

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Hyperconnexion en classe : la bataille n’est pas perdue

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3e édition du défi «Repensons l’école de demain» : REFER (Rendez-vous des écoles francophones en réseau) et Bâtisseurs de possibles : jusqu'au 30 avril 2020

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3e édition du défi «Repensons l’école de demain» : REFER (Rendez-vous des écoles francophones en réseau) et Bâtisseurs de possibles : jusqu'au 30 avril 2020

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Nos usages, nos attentes et nos besoins ont changé, ce que l'on attend de nous aujourd'hui est différent d'hier et le sera d'autant plus demain. Pour être partie prenante de la société, du monde qui les entourent, il sera demandé aux élèves d'être créatifs, agiles, curieux... Pour répondre à ce besoin, et accompagner des élèves dans ce contexte, l'école, la classe doivent également évoluer.

C'est partant de ce constat que le défi est lancé pour la troisième année consécutive par le et Bâtisseurs de possibles aux élèves de 5 à 18 ans de toute la francophonie pour repenser leur école.

Ils auront jusqu'au 30 avril 2020 pour penser ensemble et mettre en place une action concrète pour l'école du futur en apportant un changement, dans leur école ou classe aujourd'hui!

En partant de leurs observations dans leur école, les élèves seront acteurs et réalisateurs de leur projet qui fait sens pour eux. Pour ce faire, ils suivront la démarche Bâtisseurs de possibles : identifier un problème qui me touche - penser une solution - réaliser cette solution et partager avec les autres. En agissant concrètement sur leur environnement, les élèves prendront conscience qu'ils sont des acteurs de changement. Votre rôle, les accompagner!

Pour en savoir plus sur le déroulement et accéder aux différentes ressources du projet, consultez la page du projet.

Tenté.e de relever le défi avec votre classe? Complétez le formulaire d'inscription.

Pour toute question, écrivez info@refer-edu.org
Retrouvez tous les projets sur Twitter sur la balise #EcoleDuFutur

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3e édition du défi "Repensons l'école de demain"

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Nos usages, nos attentes et nos besoins ont changé, ce que l'on attend de nous aujourd'hui est différent d'hier et le sera d'autant plus demain. Pour être partie prenante de la société, du monde qui les entourent, il sera demandé aux élèves d'être créatifs, agiles, curieux...

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Maîtrise de l'information et Orientation (Parcours Avenir)

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Maîtrise de l'information et Orientation (Parcours Avenir)

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Agnes Van Zanten, sociologue spécialiste des questions d'éducation CELINE BANSART

A partir du 22 janvier, des centaines de milliers de candidats pourront se connecter sur la plate-forme Parcoursup pour y inscrire leurs vœux de formation dans l'enseignement supérieur. Agnès van Zanten est sociologue spécialiste des questions d'éducation, directrice de recherche à l'Observatoire sociologique du changement (CNRS, Sciences Po), et auteure de plusieurs études sur la formation des élites et les pratiques d'orientation des lycéens.

Lire aussi Parcoursup 2020 : " Ne pensez pas qu'en ne mettant qu'un seul voeu, cela vous donnera plus de chances de l'avoir "

Comment les lycées accompagnent-ils les élèves dans leur orientation vers l'enseignement supérieur ?

Admission post bac (APB) et maintenant Parcoursup, mais aussi la réforme du lycée, réclament des élèves et des enseignants un engagement plus précoce dans l'orientation qu'auparavant. Dans les établissements favorisés, la question de l'orientation dans le supérieur est abordée très tôt, souvent dès la seconde, où l'on propose aux jeunes de commencer à réfléchir à l'après-bac, à leurs envies, à les hiérarchiser. Cela leur laisse le temps de mûrir un projet tout au long du lycée, de l'adapter à leurs notes, etc. Les enseignants, voire le chef d'établissement, s'investissent personnellement dans ces problématiques, et ce d'autant plus que les élèves y optent pour un nombre réduit de filières sélectives du supérieur qu'ils finissent par bien connaître. Ils donnent ainsi des conseils plus personnalisés et stratégiques aux élèves : suivre telle spécialité ou option, demander une formation plutôt qu'une autre moins adaptée, etc.

Dans les lycées plus défavorisés, c'est moins le cas, car ces établissements sont mobilisés sur d'autres questions (réussite au bac, décrochage, difficultés sociales des élèves, problèmes de discipline, dossiers de bourses...). Résultat : dans ces lycées, la question de l'orientationarrive plus tardivement dans l'année et se cantonne souvent à de l'information sur la procédure d'admission dans le supérieur : tel ou tel renseignement à fournir, se connecter tel jour pour inscrire ses vœux, etc. Les élèves ne tirent pas autant profit de la procédure car le contenu du discours est plus " générique ".

Internet et les multiples informations sur l'enseignement supérieur qui s'y trouvent ne permettent-ils pas de mettre les élèves à égalité ?

C'est en tout cas ce qui est parfois avancé par les sites proposant une " aide à l'orientation " sur Internet, et c'est un peu la logique qui sous-tend aussi Parcoursup, ses promoteurs disant aux élèves : " Sur la plate-forme, nous allons vous donner plein d'informations et de statistiques afin que vous soyez en mesure de "bien" vous orienter, de peser le pour et le contre, etc. ". Sauf que les élèves ne sont pas égaux dans la capacité à comprendre et à trier ces informations pour les intégrer à une stratégie d'orientation.

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Parcoursup : " Les élèves ne sont pas égaux dans la capacité à trier les informations "

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A partir du 22 janvier, des centaines de milliers de candidats pourront se connecter sur la plate-forme Parcoursup pour y inscrire leurs vœux de formation dans l'enseignement supérieur. Agnès van Zanten est sociologue spécialiste des questions d'éducation, directrice de recherche à l'Observatoire sociologique du changement (CNRS, Sciences Po), et auteure de plusieurs études sur la formation des élites et les pratiques d'orientation des lycéens.

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Le dispositif Archiclasse : réinventer les espaces d'apprentissage

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Le dispositif Archiclasse : réinventer les espaces d'apprentissage

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Depuis le 31 mai 2018, date de naissance d'Archiclasse, de nombreuses améliorations et nouveautés sont venues agrémenter le site. Marie Bara, enseignante en arts plastiques dans l'académie de Nice et investie dans le dispositif Archiclasse, nous présentent, aux côtés de Christophe Caron, chef de projet Archiclasse à la Direction du Numérique pour l'Education au Ministère de l'Education Nationale, les trois dernières nouveautés.

Archiclasse, c'est avant tout, vous accompagner.

C'est bien la devise d'Archiclasse et c'est ce que rappelle avant tout Marie Bara.

" L'idée d'Archiclasse est bien d'accompagner toutes les équipes pour pouvoir réfléchir à l'aménagement d'espaces " .

ArchiLab, un outil pour vous faciliter la réflexion des nouveaux espaces.

" La première nouveauté est ArchiLab, un outil de création d'espace, qui permet aux collectivités locales et aux équipes pédagogiques, d'imaginer un espace à créer ou de travailler sur l'espace existant " , explique Marie Bara.

Elle présente cet outil comme étant assez ludique, " comme un jeu de société" , sachant que la réflexion doit s'orienter en fonction des besoins pédagogiques ; " chacun se construit son propre ArchiLab " , souligne-t-elle.

Deux nouvelles fiches pratiques à votre disposition et notamment : le mobilier.

Il existe plusieurs typologies de mobilier à mettre dans vos salles de classe ; et là encore, cela doit se faire en fonction de vos besoins.
Les assises sont à considérer : plutôt dynamiques, " qui permettent de canaliser certains élèves qui auraient tendance à se balancer " ; plutôt flexibles, " qui permettent d'être très mobiles de façon à avoir des élèves qui puissent se regrouper très facilement " ; ou encore plutôt relax, " pour l'idée du confort et du bien-être car on travaille mieux lorsqu'on est bien installé " , ajoute Marie Bara.

" Le mobilier va induire à chaque fois, une façon différente de travailler " .

On ne transpose pas une idée qu'on a pu voir dans une salle de classe ; Marie Bara insiste sur le fait que chaque modèle d'aménagement est unique " car il doit correspondre à ses propres besoins en fonction de son public, suivant la discipline que l'on enseigne, selon la fréquentation de l'espace, selon si on est en maternelle ou au collège, on ne va pas l'aménager de la même façon " .

Elle comporte un article de fond pour aller plus loin sur les typologies d'espace ; des fiches pratiques basées sur des expériences de terrain, menées dans des salles de classes réelles et qui montrent aussi que de se lancer dans la réflexion n'est pas nécessairement synonyme de " budget astronomique ".

" Avec des petites idées pratiques, on peut déjà réfléchir comment on peut, à son échelle, aménager un espace pour travailler différemment et faire travailler les élèves différemment ", conclut Marie Bara.

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Réaménager des espaces ? Maintenant, ArchiLab est disponible en académie (#DANE) et dans les ateliers Canopé !

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Le dispositif Archiclasse est né du constat qu'il devenait indispensable de transformer l'architecture scolaire, rendue nécessaire par les pédagogies appuyées sur les outils et services numériques. Depuis le 31 mai 2018, date de naissance d'Archiclasse, de nombreuses améliorations et nouveautés sont venues agrémenter le site.

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PIX et le cadre de référence des compétences numériques

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PIX et le cadre de référence des compétences numériques

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PIX et le cadre de référence des compétences numériques

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Ressources pour la mise en place en établissements scolaires Le CRCN a été mis en place par le décret du 30 août 2019, publié dans le Journal Officiel du 1er septembre 2019. Il est inspiré du cadre européen DIGCOMP Le CRCN est un outil de positionnement et de certification des compétences numériques acquises par les élèves dans leurs enseignements.

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Tous les ans, au début du mois de septembre, l'Académie Goncourt révèle la première sélection des romans en compétition pour le Prix Goncourt. Cette annonce marque aussi le lancement du Prix Goncourt des Lycéens.

Organisé par le ministère de l'Éducation nationale, la Fnac, l'association Bruit de Lire, le rectorat de Rennes et Réseau Canopé, il donne l'opportunité à près de 2000 lycéens de s'immerger dans la littérature française contemporaine et de faire entendre leur voix. Décerné par les quarante-neuf classes de lycées généraux, technologiques et professionnels retenues après inscription, le Prix Goncourt des Lycéens - créé en 1988 - permet aux lecteurs d'élire, parmi les quatorze romans de la sélection Goncourt, l'œuvre la plus représentative de leurs valeurs et de leurs goûts littéraires.
L a sélection 2019 en 3 mots
Durant deux mois, des élèves lycéens de toute la France vont ainsi pouvoir vivre une expérience unique en découvrant et échangeant autour des ouvrages de la sélection. Ils vont également devoir défendre leurs romans favoris lors de débats menés par leurs professeurs au sein des classes et faire entendre leurs voix lors des délibérations.

Les lectures et les échanges littéraires de septembre à novembre donneront la possibilité aux lycéens de choisir leurs trois finalistes régionaux lors de délibérations régionales qui se dérouleront, à huis clos, dans six villes en simultanée.

Les lycéens délégués nationaux se rendront ensuite aux délibérations nationales à Rennes et proclameront leur lauréat à 12 h 45 montre en main.
Cadre
Le développement de compétences est grand ! En témoigne ce nuage de mots conçu pour l'occasion. Relever le défi d'un prix prestigieux qu'est le Goncourt des Lycéens est stimulant pour les élèves.
L'ancrage du Prix Goncourt des Lycéens dans le Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture, l'EMI, les parcours Citoyen et d'Education artistique et culturel, le programme d'enseignement de lettres

Nom de l'établissement : Lycée Polyvalent Georges Colomb (Lure)

Niveau de la classe : Première Générale (31 élèves)

Cadre pédagogique : faire découvrir aux lycéens la littérature contemporaine et susciter l'envie de lire, avec pour visée les épreuves anticipées de français 2020 et le grand oral du Baccalauréat 2021

Enseignants : professeure-documentaliste (Anne PETIT) et professeur de lettres-lettres classiques (Laurent André)

Outils numériques collaboratifs au service de l'acte d'écrire

Les nouveaux programmes de français des classes de Seconde et de Première entrés en vigueur à la rentrée 2019, donnent en particulier une place nouvelle au développement des compétences orales, par la pratique de l'argumentation, pour préparer la nouvelle épreuve orale du baccalauréat 2021.

En Lettres, les clubs de lecture, les défis lecture, les prix littéraires tels que le Goncourt des lycéens, favorisés par des espaces et des créneaux horaires dédiés dans l'établissement, donnent lieu de manière ritualisée mais ouverte, à interaction affective et interprétative, dessinent des lieux et des modes de pratiques particulièrement féconds : discussions informelles entre pairs, échanges plus organisés, prises de parole devant les autres qui forment l'auditoire et dans certaines occasions, deviennent un premier public [Extrait du Rapport "Faire du grand oral un levier d'égalité des chances"].
Une rétrospective interactive de l'aventure Goncourt Bilan

(mur de ressources sur les auteurs, les membres de l'Académie Goncourt, éditeurs),

(collectes de données, préparation des interviews),

(écritures collaboratives).

L'usage du numérique a été un pan important dans les compétences mises en œuvre, en tant qu'outil pour les rédactions, mais aussi comme outil de travail collaboratif pour préparer les rencontres (Régionales à Nancy, Nationales à Rennes) et faciliter la mise en commun du travail, outil pour communiquer et publier.

Véritable vecteur culturel depuis plus de trente ans, le prix Goncourt des Lycéens entraîne les jurés lycéens et leurs équipes pédagogiques dans une aventure littéraire unique, placée sous le signe de la transmission. Il a pour vocation d'encourager l'échange, de susciter de l'enthousiasme, de développer l'intérêt et la passion de la lecture, et de faire découvrir la diversité de la littérature française et francophone. Il contribue à l'engagement du ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse en faveur de la lecture et de l'éducation artistique et culturelle.

Cet article relate cette épopée littéraire et constitue le témoin de notre immense satisfaction d'avoir fait participer les élèves de Première G1 au Prix Goncourt des Lycéens, jusqu'aux Rencontres Nationales de Rennes fin novembre. Toute l'opération fut d'une richesse incroyable, et les compétences mises en œuvre par les élèves sont nombreuses, tant en lecture qu'en écriture (critiques, formats et destinations variées, lettres de motivation pour Rennes, articles relatant les étapes du Goncourt, questions pour les interviews...), sans oublier l'oral (lectures sur scène, lectures d'extraits).

Les deux journées à Rennes sont une façon extraordinaire de boucler la boucle, et aussi une occasion de : les rencontres avec les auteurs, les éditeurs, les membres de l'Académie Goncourt, les autres élèves de profils différents, les échanges, les ateliers d'écriture, les lectures mises en scène, le concours de critiques (avec une très belle 3ème place pour l'une des élèves de la classe) et les questions, auxquels ont participé les élèves, leur ont permis de profiter de leurs lectures précédentes et d'sortir des murs de la classe être récompensés du courage dont ils ont fait preuve devant l'ampleur de la tâche.

Le reste de l'année va voir le Goncourt se poursuivre de manière moins intense. Nous projetons une action avec la Librairie indépendante de Lure (rédaction de billets critiques, préparation d'une vitrine...), la poursuite des lectures, le maintien du principe des cafés littéraires pour les œuvres patrimoniales aussi, la venue peut-être d'un des quatorze auteurs sélectionnés...

L'aventure n'a pas été sans découragements ou difficultés, mais le L'bilan reste extrêmement positif, et ces lecteurs du Goncourt des Lycéens 2019 ont acquis des réflexes de lecture et des habitudes essentielles. implication et l'engagement des élèves tout au long de l'opération ont révélé que cette appropriation est possible.

Dans le paysage des prix et autres concours littéraires, le Goncourt des Lycéens développe, au même titre que ses homologues, un large éventail de compétences. Il représente une aventure littéraire, humaine, citoyenne et culturelle, que les élèves garderont en souvenir et porteront fièrement en croisant en librairie, le bandeau embrassant l'ouvrage de la lauréate Karine Tuil : Les choses humaines .

"Un livre vaut à mes yeux par le nombre et la nouveauté des problèmes qu'il crée, anime ou ranime dans ma pensée. .. J'attends de mes lectures qu'elles me produisent de ces remarques, de ces réflexions, de ces arrêts subits qui suspendent le regard, illuminent des perspectives et réveillent tout à coup notre curiosité profonde."

P. Valéry (Variété V), O.C. Pléiade I (p. 871) - Paul Valéry

Faire participer une classe à un prix littéraire : le Goncourt des Lycéens

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Faire participer une classe à un prix littéraire : le Goncourt des Lycéens

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Tous les ans, au début du mois de septembre, l'Académie Goncourt révèle la première sélection des romans en compétition pour le Prix Goncourt. Cette annonce marque aussi le lancement du Prix Goncourt des Lycéens.

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Roman jeunesse et amour de la langue... une nouveauté

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Roman jeunesse et amour de la langue... une nouveauté

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Entre école et musée, quels dispositifs ? Pour quels apprentissages ? 

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Entre école et musée, quels dispositifs ? Pour quels apprentissages ? 

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Mercredi 4 décembre se déroulait le deuxième T'éduc à la Cité des Sciences consacré cette fois aux relations entre école et musée. Comment faire de l'élève un visiteur ? Comment repenser la visite scolaire au musée ? Deux questions au cœur de cette table ronde, qui réunissait chercheurs, enseignants et médiateurs scientifiques.

Quels sont les objectifs d'une visite scolaire au musée ?

Pour les enseignants, il s'agit bien souvent d'approfondir une thématique abordée en classe, mais aussi de favoriser l'ouverture culturelle des élèves, en somme de former des visiteurs. Mais ce deuxième objectif est-il vraiment atteint ? Pas si sûr.

Comme l'a rappelé Cora Cohen-Azria, Maitre de Conférences en Sciences de l'éducation à l'Université de Lille, plusieurs études sociologiques ont révélé ces dernières années que les visites scolaires n'avaient que peu d'impact sur la composition des visiteurs de musées.

La formation du visiteur se ferait donc moins avec l'école qu'en famille. Ce constat a récemment amené la chercheuse à mettre en place, avec ses collaborateurs, un projet visant à comparer visites scolaires et familiales dans des musées du nord de la France, et notamment des musées à caractère scientifique.

" Qu'est-ce que les situations offrent d'un côté et pas de l'autre ? Qui forment-elles ? Un élève en science ? Un visiteur ? Un visiteur de musée scientifique ? ", s'interroge la chercheuse.

Dans la visite scolaire, le " guide " tient parfois une place centrale, note Cora Cohen-Azria. Il questionne les élèves, sollicite leur attention et construit un discours souvent pensé en lien avec les programmes scolaires. Dans la visite familiale en revanche, le jeune visiteur découvre seul ou avec ses parents, il est libre de déambuler, d'aller et venir, de se laisser guider par son seul plaisir de découvrir. Dans un cas, l'élève est tenu d'écouter et d'apprendre, dans l'autre, le jeune visiteur n'y est pas tenu.

Comment réconcilier ces deux types de visite que tout semble opposer ?

Questionnaires et visites guidées.

Pris dans cette tension entre le désir de laisser leurs élèves libres de visiter et l'inquiétude de ne pas tirer profit de leur sortie scolaire, les enseignants s'en remettent bien souvent au musée pour préparer leur visite. Lequel leur propose des visites guidées et des questionnaires à distribuer aux élèves, en lien avec le programme, qui amènent souvent les jeunes à se focaliser sur des éléments de contenu et permettent de cadrerla visite. " Mais le problème est qu'il y a trop peu d'échanges réels entre ces deux espaces, école et musée, regrette Cora Cohen-Azria, très peu de temps pendant lequel enseignants et guides se parlent. Ou quand ils le font, c'est souvent juste en début de visite".

Quant au questionnaire que plébiscitent les enseignants, il est perfectible. Comme l'a rappelé Philippe Handtschoewercker, professeur relais au sein d'Universcience, " le document idéal devrait être quelque chose de beaucoup plus inventif, qui reste à créer. Il devrait être plus libre, du type 'choisis une expérience qui te plait, décris-là, photographie-là, essaie de la raconter... ".

Ou comment rendre l'élève acteur de sa visite...

Des ateliers pédagogiques
Depuis quelques années, la Cité des sciences et de l'industrie innove dans ce domaine. Elle propose aux enseignants des ateliers pédagogiques (co-construits via les ressources Canopé et Universcience) qui leur permettent de mieux préparer leur visite, en leur donnant des clefs de lecture d'une exposition.

" Plutôt que de faire un questionnaire, nous nous sommes demandé que peut-on faire ? Comment s'appuyer sur les dispositifs et pas forcément sur les contenus ? Comment rendre les élèves actifs dans l'exposition, en inscrivant la visite dans un projet pédagogique, avec une préparation avant et un suivi après... ? raconte Aurélie Zwang, Maître de conférences en didactique des sciences au Laboratoire LIRDEF à l'Université de Montpellier, qui a œuvré à concevoir les premiers ateliers pédagogiques. Nous leur donnions une méthodologie de préparation de visite et à l'issue de l'atelier, chaque groupe d'enseignants présentait comment il ferait pour mettre ce projet en œuvre ".

Le dispositif, testé avec succès autour des expositions Microbiote, Corps et sport ou encore Effets spéciaux, se poursuit aujourd'hui avec l'exposition De l'Amour (un atelier pédagogique est proposé en janvier :

http://www.cite-sciences.fr/fr/vous-etes/enseignants/formations-et-projets/formations-enseignants-2d-degre/#item-grid-80719)

Pensée dans un continuum, la visite n'est alors plus seulement un moment récréatif et exceptionnel, mais une étape d'un projet pédagogique plus global et volontiers interdisciplinaire, mêlant approches littéraire, artistique, scientifique...
" L'exposition devrait à la fois venir en réponse à des questions que l'élève se posait avant et susciter des questions nouvelles ", pense Jean-Michel Zakhartchouk, rédacteur aux Cahiers pédagogiques et auteur du blog Enseigner au XXIe siècle. Former l'élève-visiteur, ajoute cet ancien enseignant, c'est susciter sa curiosité et son étonnement, le rendre acteur de sa visite et producteur de discours, qu'il soit oral ou écrit -pourquoi ne pas imaginer un carnet de visite où l'élève serait totalement libre de coucher sur le papier ses impressions, ses découvertes, ses émotions ? En cela la fiction, volontiers transgressive et ludique, peut être un recours intéressant.

Faire de l'élève un visiteur

Mais alors quid de la classique visite guidée ? Et si elle aussi, était à revoir ? Repenser la place des élèves lors d'une visite au musée, c'est aussi nécessairement repenser celle du guide et des enseignants. Accorder plus de liberté aux élèves, c'est accepter des moments desilence, des moments durant lesquels enseignants et guides setaisent pour laisser se construire le discours des élèves-visiteurs.

Dans cette nouvelle conception de la visite scolaire, où tout est encore à imaginer, le médiateur scientifique joue un rôle essentiel pour accompagner, orienter, aider les jeunes visiteurs à interpréter ce qui leur est donné à voir. Car comme l'a rappelé Aurélie Zwang, à partir de ses travaux et de ceux réalisés par Cora Cohen-Azria," s'il est un point qui n'est jamais véritablement abordé avec les enseignants, c'est le langage d'une exposition ; faire comprendre aux élèves que l'exposition est un parti pris ".

Or n'est-ce pas précisément cela, devenir visiteur : entrer dans une lecture, personnelle ou collective, d'un lieu ?

Universcience/Département Education-Formation/ 15 décembre 2019
Invités de la table ronde :
Jean-Michel Zakhartchouk. Agrégé de Lettres modernes, il a enseigné le français pendant plus de trente ans dans des collèges en milieu populaire. Jean-Michel Zakhartchouk appartient au mouvement CRAP (Cercle de recherches et d'action pédagogiques) qui publiela revue les Cahiers pédagogiques, dont il a été rédacteur en chef et à laquelle il contribue toujours. Il tient également un blog, Enseigner au XXIe siècle.

Philippe Handtschoewercker. Enseignant de physique chimie en lycée et enseignant-formateur sur l'Académie de Créteil, Philippe Handtschoewercker est également professeur relais au sein d'Universcience, au Palais de la Découverte.

Aurélie Zwang. Maître de conférences en didactique des sciences au Laboratoire LIRDEF à l'Université de Montpellier, Aurélie Zwang a élaboré des Ateliers pédagogiques co-construits via les ressources Canopé & Universcience.

Cora Cohen-Azria. Maitre de Conférences HDR en Sciences de l'éducation à l'Université de Lille Cora Cohen-Azria a commencé à travailler sur les relations école-musée il y a une vingtaine d'années d'abord à Paris dans l'équipe de recherche du Muséum d'histoire naturelle, et aujourd'hui dans le laboratoire CIREL. Elle est l'auteur de nombreux écrits, ouvrages et articles, sur ces questions.

Dernière modification le jeudi, 23 janvier 2020

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Entre école et musée, quels dispositifs ? Pour quels apprentissages ?

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Mercredi 4 décembre se déroulait le deuxième T'éduc à la Cité des Sciences consacré cette fois aux relations entre école et musée. Comment faire de l'élève un visiteur ? Comment repenser la visite scolaire au musée ? Deux questions au cœur de cette table ronde, qui réunissait chercheurs, enseignants et médiateurs scientifiques.

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Forum des ressources pour l’éducation au développement durable (FOREDD) : 12e édition

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Forum des ressources pour l’éducation au développement durable (FOREDD) : 12e édition

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Passer un film à vos élèves, oui mais comment ?

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Passer un film à vos élèves, oui mais comment ?

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Mes commandements

Il y a vous. Et les autres.

Vous êtes prof de français, de lettres, d'EMC ou d'histoire géo. Par chance je suis les quatre. Donc j'ai des avantages. Et vous sentez bien que vos collègues profs de maths ou de SVT/PSE tirent la gueule quand vous passez dans les couloirs et qu'une meute de bambins vous suit, l'air émerveillée et en silence.

Vous êtes monsieur Z et vous allez leur passer un film.

Pourquoi ?

Mais car vous le pouvez, tout simplement. Faudrait-il vous en priver alors que vous êtes de plain-pied dans la variation des supports pédagogiques ? Mais jamais ! Et peu importe si après monsieur Dyean devra subir trente énergumènes tout droit sortis du Ciné-lycée, énergumènes qu'il accueillera avec des fractales. Beaucoup moins glamour que Charlize Theron ou Ryan Gosling. D'ailleurs, même pas sûr qu'ils sachent ce que sont des fractales. Dyean il est dans la demer.

Alors passer un film oui, mais pas n'importe quoi et n'importe comment. J'avais déjà, il y a quelques années, traité du sujet dans une chronique sobrement intitulée " Le dossier de l'écran ". En la relisant, j'ai pu constater ô combien je m'étais amélioré dans la pratique de l'expérience cinématographique et que je savais désormais slalomer entre les écueils, tel le marin aguerri à la longue barbe blanche (excusez-moi je suis déjà dans un film aquatique).

Donc s'il est bien quelque chose d'essentiel que vous devriez retenir, ce sont ces commandements séculaires.

Ne jamais leur laisser le choix. Sinon chez le directeur tu finiras.

Les choses sont donc établies. Et figées. Aucune espèce de démocratie dans le domaine cinématographique, même si vos bambins savent vendre un long métrage comme personne.

" M'sieur, je l'ai vu, j'ai eu mal au cœur pendant six jours. C'est dégueulasse, c'est horrible, c'est trop bon. "

" C'est sur le sujet que vous avez parlé des femmes et tout. Là elle est seule et elle les fracasse tous, je crois même elle en mange un des gars tellement il l'a vener ; c'est un film féministe. "

" C'est un vieux film, il est sorti en 2015 je crois, ça raconte l'histoire de l'indépendance américaine avec les guerres et tout. Et les soldats ils se battent aussi contre des vampires et des zombies, c'est tiré d'une histoire vraie "

" M'sieur Le Loup de Wall Street ça passe ? Madame Michu la prof de gestion elle nous parle de longue de la bourse en plus ! " (mais pourtant elle n'a jamais fait sa rentrée elle est toujours en arrêt...)

De parfaits commerciaux je vous dis.

Ton film tel un acteur studio tu défendras.

À défaut donc d'un quelconque choix, vous allez pouvoir distiller en eux l'envie, le désir de proposer ce qui est votre choix depuis le début. Actors studio. Moteur. Action.

" Oui j'ai bien pensé à vous passer un film, mais voilà, je ne sais pas si vous êtes prêts à le voir. C'est très particulier, très subtil, je ne sais pas si vous êtes capables d'en saisir toute la substance... en plus il y a des scènes un peu chocs... "

Inutile de finir votre phrase, la classe entière hurle déjà son approbation quant à votre pertinente sélection. Alors bien sûr après il va falloir expliquer en quoi le cinéma de Ken Loach peut comporter des scènes chocs. Il va sans dire que le personnage principal qui écrase son pudding du poing le matin au réveil a été pour vous une source de traumatisme.

Deuxième fait évoqué dans ma chronique précédente : les portables. Oui, ils regardent bien un film.

Mais pas le vôtre.

Tout en vous disant bien entendu qu'ils suivent AUSSI votre film. Vous avez déjà imaginé le cinéma de Kubrick qui rencontrerait Oggy et les cafards ?

2001 l'odyssée d'Oggy ou Full Metal Jack and Furious.

Oui, vos terminales en sont là. Toujours là.

Pour contrer ce phénomène, il existe un moyen simple et efficace.

Un quiz à préparer tu penseras.

Le quiz.

Derrière ce simple mot se cache la méthode pour les tenir en haleine tout le long métrage. Tout comme le premier point, il faut au préalable préparer le terrain en indiquant aux élèves quel type de questions vous poserez à la fin de la séance :

Combien y a-t-il de marches gravies par le héros à son arrivée au château ?

Quel plat achète l'héroïne au supermarché ?

De quelle couleur est la voiture qui double le camion à un moment vers le milieu (idéal pour les road movies)

Quelle est la phrase exacte prononcée en latin par le prêtre dément ?

Vous obtiendrez un silence pesant et des visages angoissés, mais des visages angoissés qui se fixeront sur votre écran, et pas le leur.

Je terminerai ces commandements par celui-ci :

Par un débat tu finiras.

Car il paraît inévitable qu'une classe dans son ensemble n'adhérera jamais entièrement à un film. Le tout est de savoir discuter avec eux de ce qu'ils n'ont pas aimé et de les inciter à débattre. C'est pourquoi il me plaît de mettre en place des films assez controversés pour les pousser dans leurs retranchements ; les déranger dans leurs habitudes, les bousculer.

" Pourquoi choisir de mettre en parenthèses sa vie professionnelle pour atteindre un idéal ? " (impec' pour les absentéistes récurrents)

" Peut-on tout faire par amour, y compris s'adonner au cannibalisme ? (impec' pour les végans)

Alors bien sûr on évitera de passer La Passion du Christ de Gibson à des classes de sixième. Cette année j'ai donc décidé de passer Midsommar, un film sorti cet été et qui a quelque peu défrayé la chronique. Il y a notamment quelques scènes chocs. Avec les classes de BTS, donc mes grands, nous avons pu l'analyser et voir comment il était constitué et quels étaient les mécanismes employés.

Ce qui a donné lieu à cette punchline qui me fera sans doute mon année :

" Monsieur, si vous aimez ce genre de film, on comprend mieux pourquoi vous êtes comme ça ! "

À ce stade je n'ai pas encore su comment je devais prendre cette phrase.

Mais j'ai vu dans un article qu'une séance de cinéma avec des lycéens avait été interrompue. La cause : des malaises suite à la projection du film surréaliste Un chien andalou.

Pompiers, ventilation, tout ça tout ça. Mais RIEN de bien méchant ne vous inquiétez pas.

Un autre enseignant appliquerait donc certains de mes principes, je vois que je fais déjà des émules...

Pour le coup, je connais des élèves qui préfèreront faire des fractales la prochaine fois.

Une chronique de Frédéric Lapraz

Commentaires

commentaires

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Passer un film à vos élèves, oui mais comment ?

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Il y a vous. Et les autres. Vous êtes prof de français, de lettres, d'EMC ou d'histoire géo. Par chance je suis les quatre. Donc j'ai des avantages. Et vous sentez bien que vos collègues profs de maths ou de SVT/PSE tirent la gueule quand vous passez dans les couloirs et qu'une meute de bambins vous suit, l'air émerveillée et en silence.

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Série « La Famille Tout-Écran » : nouvelle saison inédite pour les parents !

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Série « La Famille Tout-Écran » : nouvelle saison inédite pour les parents !

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Après une première saison de La Famille Tout-Écran, qui a rassemblé plus d'1,7 million de téléspectateurs sur les chaînes de France Télévisions et 6 millions de vues sur Internet, les trois organismes de service public, la Caisse nationale des Allocations familiales (CNAF), le Centre pour l'éducation aux médias et à l'information (CLEMI) et France Télévisions proposent une saison 2 autour de 10 nouveaux épisodes.

La CNAF, le CLEMI et France Télévisions, les trois grands acteurs de l'audiovisuel public, éducation aux médias et à l'information, familles-social-santé, conjuguent leurs expertises connues et reconnues dans leur domaine respectif afin d'apporter des solutions culturelles, éducatives et sociales très concrètes aux problématiques numériques quotidiennes des familles françaises.

La saison 2 sera diffusée sur l'ensemble des chaînes de France Télévisions du 27 janvier au 7 février.

France 2, France 3 et ses antennes régionales, France 4, France 5, France Ô ainsi que sur Lumni, plateforme éducative de l'audiovisuel public dont le CLEMI est partenaire et OKOO, l'offre jeunesse de France Télévisions. Elle sera également disponible dans l'univers numérique de la CNAF et du CLEMI.

Objectif

Sensibiliser avec humour et pédagogie les jeunes et leurs parents à un usage maîtrisé des médias et du numérique !

Un épisode, une thématique, des conseils concrets et pratiques, qui parlent à tous !

Cyberharcèlement, complotisme, protection des données personnelles, réseaux sociaux, images violentes et inappropriées, Binge-watching, l'autorégulation...

Les atouts pédagogiques et éducatifs de la série

Sur un ton sympathique, humoristique et surtout pas moralisateur, les épisodes d'1'30 délivrent des astuces et des conseils pour mieux gérer le rapport aux écrans en famille et aux nouvelles technologies.
Source : service communication du Clémi

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Série " La Famille Tout-Écran " : nouvelle saison inédite pour les parents !

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Après une première saison de La Famille Tout-Écran, qui a rassemblé plus d'1,7 million de téléspectateurs sur les chaînes de France Télévisions et 6 millions de vues sur Internet, les trois organismes de service public, la Caisse nationale des Allocations familiales (CNAF), le Centre pour l'éducation aux médias et à l'information (CLEMI) et France Télévisions [...]

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Et si on partait des pratiques des élèves ?

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Et si on partait des pratiques des élèves ?

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Et si on partait des pratiques des élèves ?

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Cet article est le support du stage du même nom, inscrit dans le PAF Documentation, cette année. L'objectif est de réfléchir, à partir de la culture numérique des élèves et de leurs pratiques informationnelles non formelles (des pratiques informationnelles ou médiatiques qui se construisent hors d'un cadre scolaire normé), à des projets qui prennent appui sur leurs compétences et les optimisent.

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"Les jeunes et les réseaux sociaux : n'importe quoi! Vraiment?"

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"Les jeunes et les réseaux sociaux : n'importe quoi! Vraiment?"

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Le CESE et "Les défis de l’éducation aux médias et à l’information"

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Le CESE et "Les défis de l’éducation aux médias et à l’information"

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Apparition continue de nouveaux vecteurs d'information (Internet, réseaux sociaux numériques, etc.), possibilité offerte à chacun d'être émetteur et récepteur de l'information, crise du modèle économique et concentration des médias, dégradation des conditions de travail et précarisation des professionnels de l'information, climat de méfiance vis-à-vis des médias mais aussi de façon plus générale envers la parole politique, certaines institutions ou expertises scientifiques, tous ces facteurs participent à la profonde mutation des médias à laquelle nous assistons depuis deux décennies.

Sources de progrès, vecteur d'influences, ces changements peuvent aussi produire des dérives : moindre exigence de vérification des sources de l'information, thèses complotistes, circulation d'informations fausses (" fake news "), partiales, partielles, etc. Alors qu'une réflexion émerge depuis quelques années sur ces dérives de l'information, le CESE a souhaité, dans la continuité de ses avis " L'éducation populaire, une exigence du 21ème siècle", adopté en 2019 et " Réseaux sociaux numériques : comment renforcer l'engagement citoyen ?", adopté en 2017, s'emparer de la question de l'éducation aux médias et à l'information (EMI), qui doit permettre à chacun d'exercer sa citoyenneté dans une société de l'information et de la communication, en les éduquant à s'informer, à émettre et à partager des informations de façon responsable.

Dans un contexte législatif important, avec la récente loi sur les " fake news " et celle à venir sur la réforme de l'audiovisuel, l'enjeu de ce projet d'avis est d'interroger les stratégies et les actions publiques et privées mises en œuvre pour adapter et développer l'EMI à tous les publics.

Le CESE formule dans l'avis des préconisations en faveur du développement d'une EMI qui accompagne les citoyennes et les citoyens tout au long de leur vie, leur permettant d'être libres et responsables face à l'information et contribuant à un débat démocratique éclairé.

L'avis a été adopté avec 146 voix pour, 0 contre, 0 abstention

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Le CESE a adopté son avis "Les défis de l'éducation aux médias et à l'information"

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Apparition continue de nouveaux vecteurs d'information (Internet, réseaux sociaux numériques, etc.), possibilité offerte à chacun d'être émetteur et récepteur de l'information, crise du modèle économique et concentration des médias, dégradation des conditions de travail et précarisation des professionnels de l'information, climat de méfiance vis-à-vis des médias mais aussi de façon plus générale envers la parole politique, certaines institutions ou expertises scientifiques, tous ces facteurs participent à la profonde mutation des médias à laquelle nous assistons depuis deux décennies.

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Comment continuer à faire vivre le dessin de presse ?

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Comment continuer à faire vivre le dessin de presse ?

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Comment continuer à faire vivre le dessin de presse si l'on assassine ou emprisonne ses auteurs ? Si, face aux polémiques qu'il peut soulever, les rédactions abdiquent et cessent d'en publier dans les journaux papier et les médias en ligne ? Si certains se sentent " offensés " par des images et se mettent à dicter les nouvelles lois de la censure et de l'ordre moral ? Cette rencontre est organisée par la Fondation Jean Jaurès et Cartooning for Peace avec le soutien de la Commission nationale française pour l'Unesco.
Ce langage si spécifique qu'est le dessin de presse va-t-il devenir un jour une langue morte ? Le dessin de presse serait-il devenu à ce point un patrimoine en danger qu'il faudrait préserver, au risque - paradoxal - de le " sanctuariser " ? Impossible de s'y résoudre quand on sait à quel point dessinateurs et dessinatrices de presse, partout dans le monde, sont de courageux garants de notre liberté de penser, de nous exprimer, de réfléchir, de débattre, de rire, de vivre ensemble...

Comment faire vivre le dessin de presse... Cela ne revient-il pas, au fond, à s'interroger sur les moyens de faire vivre la démocratie ? Le dessin de presse a donc encore de l'avenir. Et nombreux sont les acteurs qui défendent sa vitalité essentielle.

Un débat qui a réuni :

Xavier Gorce, dessinateur au Monde, porteur de la déclaration d'Addis Abeba pour le dessin de presse,

Juin, dessinateur à Charlie Hebdo,

Kak, dessinateur à L'Opinion, président de Cartooning for Peace,

Virginie Lepetit, rédactrice en chef adjointe de Courrier International,

Maryse Wolinski, journaliste et écrivain,

et animé par Vladimir Vasak, journaliste à Arte.

Entrée libre sur inscription dans la limite des places disponibles en cliquant à ce lien
Consulter l'événement sur le site de la Fondation Jean Jaurès
Voir le débat en replay :

Entretien avec Xavier Gorce :

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Comment continuer à faire vivre le dessin de presse si l'on assassine ou emprisonne ses auteurs ? Si, face aux polémiques qu'il peut soulever, les rédactions abdiquent et cessent d'en publier dans les journaux papier et les médias en ligne ?

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Panorama des ressources numériques proposées par le MEN

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Panorama des ressources numériques proposées par le MEN

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Panorama de l'offre des services numériques by julie.higounet on Genial.ly

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Panorama de l'offre des services numériques by julie.higounet on Genial.ly

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Nouveau Site « Les jeunes et le numérique : comprendre pour accompagner »

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Nouveau Site « Les jeunes et le numérique : comprendre pour accompagner »

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Dans la continuité du projet de recherche eRISK, il est apparu important de proposer un site d'information et de ressources qui fasse le point sur les différents enjeux liés à l'utilisation du numérique chez les enfants et les adolescents : https://www.lesjeunesetlenumerique.fr/

A partir d'une typologie d'enjeux ( techniques, cognitifs, éthiques, psychosociaux, informationnels et politiques, juridiques, sanitaires, socioéconomiques, écologiques), le site propose des pistes de réflexion à partir d'études scientifiques et suggère des préconisations pour sensibiliser et accompagner les élèves dans leurs pratiques.

Le site permet également de trouver des ressources éducatives et de visionner des témoignages d'enseignants et de chercheurs qui abordent ces différents sujets avec les élèves de la maternelle au lycée. Il sera alimenté progressivement au fil des rencontres, des expériences et de vos contributions.

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Nouveau Site " Les jeunes et le numérique : comprendre pour accompagner "

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Dans la continuité du projet de recherche eRISK, il est apparu important de proposer un site d'information et de ressources qui fasse le point sur les différents enjeux liés à l'utilisation du numérique chez les enfants et les adolescents : https://www.lesjeunesetlenumerique.fr/ A partir d'une typologie d'enjeux ( techniques, cognitifs, éthiques, psychosociaux, informationnels et politiques, juridiques, sanitaires, socioéconomiques, écologiques), le site propose des pistes de réflexion à partir d'études scientifiques et suggère des préconisations pour sensibiliser et accompagner les élèves dans leurs pratiques.

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Stéréotypes et littérature de jeunesse

Bibliographie de la Bnf - Centre National de Littérature pour la jeunesse

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Dernier numéro : Stéréotypes, fin de partie ? N° 310

Matière vive, la question des stéréotypes est peut-être une question de calendrier : le possible d'un jour devient l'impossible du lendemain. Elle est aussi une question de géographie : possible ici, impossible ailleurs. Et une question de regard : invisible à l'un, criant à l'autre. Mais le temps passe, les œuvres circulent et les regards changent dans une société qui bouge, innervée de nouveaux lieux dont ses invisibles se saisissent pour prendre la parole. Autour du féminisme et du racisme, la littérature de jeunesse emprunte désormais des chemins nouveaux où plus d'un chevalier blanc risque de salir son bliaut. Peut-être est-ce le succès de l'album " Comme un million de papillons noirs " de l'afroféministe Laura Nsafou, que nous avons ignoré, qui a rendu ce dossier indispensable ? Ou le saisissant film documentaire " Ouvrir la voix " d'Amandine Gay dans lequel l'autrice intervient ? Un dossier pour balayer devant notre porte et prêter notre balai à qui voudra...

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Stéréotypes, fin de partie ? Bibliographie de la Bnf- Centre National de Littérature pour la jeunesse - Ressources pour la jeunesse

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Stéréotypes, fin de partie ? Bibliographie de la Bnf Centre National de Littérature pour la jeunesse Pour approfondir le dossier " Stéréotypes, fin de partie ? " (La revue des livres pour enfants n°310, décembre 2019), découvrez trois bibliographies à...

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Organisé par ILCEA4 et LITT&ARTS (Université Grenoble Alpes)

Mercredi 31 mars et jeudi 1er avril 2021
SCROLL DOWN FOR ENGLISH
Dès le XVIII e siècle, les œuvres de la littérature de jeunesse ont présenté la nature comme un cadre privilégié. En effet, les enfants, tant les lecteurs que les personnages, ont très tôt été considérés comme ayant une relation plus spontanée avec celle-ci. De nombreux ouvrages de la période qui court jusqu'à la fin du XIX e siècle mettent l'accent sur ce lien particulier, parmi lesquels nous pouvons citer les traductions d'Arnaud Berquin, voire Robinson Crusoé de Daniel Defoe (1719) ou Paul et Virginie de Jacques-Henri Bernardin de Saint-Pierre (1788), Black Beauty d'Anna Seawell (1877), Heidi de Johanna Spyri (1880), ou encore Les Livres de la jungle de Rudyard Kipling (1894-1895). Au début du XX e siècle, d'autres, comme Le Vent dans les Saules de Kenneth Grahame (1908), Maya l'Abeille de Waldemar Bonsels (1912) ou Winnie l'Ourson de A. A. Milne (1924-1928) abordent la nature sous l'angle de la fantasy animalière.

La fin du XX e siècle et le début du siècle suivant représentent un tournant dans le rapport de l'homme au monde naturel, et la prise de conscience de son impact sur l'environnement marque les esprits des citoyens, lecteurs tout autant qu'auteurs. Depuis les années 1960, avec une amplification importante à partir des années 1990, le développement dynamique de l'écocritique (cf. Lawrence Buell 1995, Serenella Iovino 2006, Alain Suberchicot 2012) et de l'écopoétique (cf. Pierre Schoentjes 2015, Stéphanie Posthumus 2016) correspond à une découverte plus globale des effets néfastes du développement humain sur la planète : pollution des terres, des mers et des rivières, montée des eaux, feux destructeurs, modification du climat, diminution de la biodiversité, etc.

La littérature de jeunesse de la fin du XX e et du début du XXI e siècle a été fortement bouleversée par ces modifications environnementales ainsi que la prise de conscience de leur effet néfaste, et les thèmes qu'elle aborde le reflètent. En parallèle, les études sur la littérature de jeunesse et l'écologie se développent, avec notamment une journée d'étude en France en 2015 [1] et quelques ouvrages, dont le plus connu et récent est celui de Nathalie Prince et Sebastian Thiltges, É co-graphies, écologie et littératures pour la jeunesse, paru en 2018. Notre colloque souhaite poursuivre cette réflexion en questionnant les représentations de l'écologie et du désastre écologique présent et futur dans la littérature de jeunesse, et en tissant des liens avec les recherches actuelles sur les relations entre la littérature et l'écologie (cf. Caterina Salabé 2013, Nicolò Scaffai 2017, Christian Chelebourg 2019). Ce thème, au centre également d'autres colloques qui auront lieu en 2020 (Université de Vienne, Université Clermont Auvergne), se situe à présent parmi les priorités sociales et politiques au niveau international (cf. Fridays for future, Division for Sustainable Development Goals in the United Nations Department of Economic and Social Affairs).

On distingue aujourd'hui de grandes tendances thématiques telles que la préservation de la nature grâce au recyclage ( L'incroyable histoire de l'orchestre recyclé de Michel Piquemal et Lionel Le Néouanic, ainsi que Qui a pillé les poubelles de Luan Alban et Grégoire Mabire, ou les nombreux albums et livres documentaires adressés aux enfants), ou un message de respect envers elle ( Tobie Lolness de Timothée de Fombelle ou Ecoland de Christian Grenier), mais aussi la désignation de la pollution ( Voyage à poubelle plage de Elisabeth Brami et Bernard Jeunet, ainsi que Sur mon île de Myung-Ae Lee), de la déforestation ( Mama Miti, la mère des arbres, Claire A. Nivola) ou de la catastrophe écologique ( La dernière marée de Aylin Manço, dans une tradition inaugurée en 1987 par Le Nuage de Gudrun Pausewang).

Les œuvres pour la jeunesse se voient fréquemment assigner une finalité didactique et édifiante. Il n'est donc pas surprenant qu'elles soient utilisées pour véhiculer un message écologiste, manifestant ainsi une forme d'engagement. Cela implique nécessairement le déploiement de stratégies narratives et éditoriales diverses :

- Retrouve-t-on dans ce corpus les genres favoris de la littérature engagée (voyages littéraires, science-fiction, contre-utopie...) ? Cette littérature a-t-elle donné naissance à de nouvelles formes littéraires ?

- Quelles formes la promotion de l'écocitoyenneté auprès des enfants adopte-t-elle ?

- N'y a-t-il pas ici instrumentalisation de la littérature ? Ne peut-on pas parler d' empowerment de l'enfant grâce à ces œuvres qui le placent souvent comme futur éducateur des adultes ? Quelle place leur est accordée dans les programmes et les pratiques scolaires ? Quelles perspectives didactiques peut-on dégager ?

- Cette littérature véhicule-t-elle l'inquiétude écologiste, le sentiment d'urgence, d'angoisse, de peur ? Ou préfère-t-elle un discours ludique considéré comme moins traumatisant ou plus persuasif ?

- Quelles articulations sont ménagées entre cette veine de la littérature engagée et les enjeux marketing et politiques ?

*

Les organisateurs sont intéressés par toutes les communications qui viendraient apporter des éclairages sur ces questions et thématiques à travers l'étude d'œuvres littéraires (francophones ou internationales), tant pour les enfants que pour les adolescents, qui véhiculent un message écologiste.

Langues de travail: français, anglais

Les propositions (titre, résumé de 2 000 caractères maximum, mots clés, et références bibliographiques) seront accompagnées d'une brève biobibliographie de 1 500 caractères maximum comprenant statut, établissement et unité de recherche ainsi que les publications significatives.

Celles-ci sont à envoyer avant le lundi 7 septembre 2020 à

chiara.ramero@univ-grenoble-alpes.fr et eleonore.cartellier@univ-grenoble-alpes.fr

Un retour sera donné courant décembre.

*

Lieu du colloque :

Université Grenoble Alpes, Amphithéâtre MSH-Alpes,

1221 avenue centrale, 38400 Saint-Martin-d'Hères.

Comité d'organisation :

Éléonore Cartellier, Sylvie Martin-Mercier, Anne-Marie Monluçon, Chiara Ramero, Natacha Rimasson-Fertin, Laure Thibonnier

Comité scientifique :

Éléonore Cartellier (PRAG), François Genton (PR), Serenella Iovino (PR), Sylvie Martin-Mercier (MCF), Jean-François Massol (PR émérite), Nathalie Prince (PR), Chiara Ramero (PRCE), Natacha Rimasson-Fertin (MCF), Sébastian Thiltges (post-doctorant)

Informations et ressources sur https://ldjgrenoble.hypotheses.org/colloque-2021.

Colloquium: Children's literature and ecology

Organized by ILCEA4 and LITT&ARTS (University Grenoble Alpes)

Wednesday 31 March and Thursday 1 April 2021

As early as the 18th century, children's literature considered nature as a privileged setting. Indeed, children, both readers and characters, were thought to have a more spontaneous relationship with nature. Numerous works from the period up to the end of the 19th century emphasise this particular link, such as Arnaud Berquin's translations, or even Robinson Crusoe by Daniel Defoe (1719), Paul and Virginia by Jacques-Henri Bernardin de Saint-Pierre (1788), Black Beauty by Anna Seawell (1877), Heidi by Johanna Spyri (1880), or The Jungle Books by Rudyard Kipling (1894-1895). Others, later on, such as Kenneth Grahame's The Wind in the Willows (1908), Waldemar Bonsels' The Adventures of Maya the Bee (1912) or A. A. Milne's Winnie the Pooh (1924-1928) consider nature from the perspective of the animal world.

The end of the twentieth century and the beginning of the following century marked a turning point in the relationship between man and the natural world. The awareness of the impact of the former on the environment left its mark on citizens, readers and authors alike. Since the 1960s, with a significant increase from the 1990s onwards, the dynamic development of ecocriticism (see Lawrence Buell 1995, Serenella Iovino 2006, Alain Suberchicot 2012) and ecopoetics (see Pierre Schoentjes 2015, Stéphanie Posthumus 2016) corresponds to a more global discovery of the harmful effects of human development on the planet: pollution of land, seas and rivers, rising water levels, destructive fires, climate change, loss of biodiversity, among others.

Children's literature at the end of the twentieth and the beginning of the twenty-first century has been greatly affected by these environmental changes as well as the awareness of their harmful effects, and the themes they deal with reflect this. At the same time, studies on children's literature and ecology have been developed, notably with a study day in France in 2015 [1] and with recent publications, the best known of which is that by Nathalie Prince and Sébastian Thiltges, Éco-graphies, écologie et littératures pour la jeunesse, published in 2018. Our conference wishes to continue this reflection by questioning the representations of ecology and of present and future ecological disaster in children's literature, and by forging links with current research on the relationship between literature and ecology (see Caterina Salabé 2013, Nicolò Scaffai 2017, Christian Chelebourg 2019). This theme, which will also be the focus of further conferences in 2020 (University of Vienna, University of Clermont Auvergne), is now high on the international social and political agenda (see Fridays for future, Division for Sustainable Development Goals in the United Nations Department of Economic and Social Affairs).

Today, major thematic trends can be identified, such as the preservation of nature through recycling (e.g. L'incroyable histoire de l'orchestre recyclé by Michel Piquemal and Lionel Le Néouanic, as well as Qui a pillé les poubelles of Luan Alban and Grégoire Mabire, or the many albums and documentary books aimed at children), or a message of respect for the natural world ( Toby Alone by Timothée de Fombelle or Ecoland by Christian Grenier), but also the designation of pollution ( Voyage à poubelle plage by Elisabeth Brami and Bernard Jeunet, as well as Plastic Island by Myung-Ae Lee), deforestation ( Planting the Trees of Kenya, Claire A. Nivola) or ecological disaster ( La dernière marée by Aylin Manço, in a tradition started in 1987 by Gudrun Pausewang's The Cloud).

Works for young people are frequently assigned a didactic and edifying purpose. It is therefore not surprising that they are used to convey an ecological message, thus demonstrating a form of commitment. This necessarily implies an array of various narrative and editorial strategies:

Do we find in this corpus the favourite genres of committed literature (literary travel, science fiction, counter-utopia...)? Has this literature given rise to new literary forms?

What forms does the promotion of eco-citizenship among children take?

Is this literature being used as a means to an end? Can we speak of the empowerment of children through these works, which often place them as future educators of adults? What place is given to them in school curricula and practices? What didactic perspectives can be identified?

Does this literature convey environmental concern, a sense of urgency, anxiety, fear? Or does it prefer a playful discourse considered less traumatic or more persuasive?

What links are made between this type of committed literature and the marketing as well as the political sphere?

*

The organizers are interested in all communications that would shed light on these questions and themes through the study of literary works that convey an ecological message (be they francophone or international), for children, teenagers and Young Adults.

Presentations can be given in either French or English.

Proposals (title, abstract of up to 2 000 characters, keywords, and bibliographical references) will be accompanied by a short biography of up to 1 500 characters including status, institution and research unit as well as significant publications.

These must be sent before Monday 7 September 2020 to

chiara.ramero@univ-grenoble-alpes.fr and eleonore.cartellier@univ-grenoble-alpes.fr

Feedback will be given during December.

C onference venue: Université Grenoble Alpes, Amphithéâtre MSH-Alpes, 1221 avenue centrale, 38400 Saint-Martin-d'Hères.

O rganising committee: Éléonore Cartellier, Sylvie Martin-Mercier, Anne-Marie Monluçon, Chiara Ramero, Natacha Rimasson-Fertin, Laure Thibonnier

S cientific committee: Éléonore Cartellier (PRAG), François Genton (Professor), Serenella Iovino (Professor), Sylvie Martin-Mercier (Assistant professor), Jean-François Massol (Emeritus professor), Nathalie Prince (Professor), Chiara Ramero (PRCE), Natacha Rimasson-Fertin (Assistant professor), Sébastian Thiltges (post-doc)

More information can be found at: https://ldjgrenoble.hypotheses.org/colloque-2021
Bibliographie / Bibliography En français
Chelebourg C., Ecofictions & Cli-Fi : l'environnement dans les fictions de l'imaginaire, Nancy, PUN/Editions universitaires de Lorraine, 2019.

Chelebourg C., Les Ecofictions. Mythologies de la fin du monde, Bruxelles, Les Impressions nouvelles, 2012.

Posthumus S., " Etat des lieux de la pensée écocritique française ", Eco-zon@. European Journal of Literature, Culture, Environment, t. 1, 2010, p. 148-154.

Posthumus S., " Penser l'imagination environnementale française sous le signe de la différence ", Raison publique, 17, 2012, p. 15-31.

Posthumus S., " Pour une écocritique interdisciplinaire et engagée. Analyse de la nature et de l'environnement dans les sciences humaines ", in Formes poétiques contemporaines, 11, 2014, p. 7-30.

Prince N., La littérature de jeunesse. Pour une théorie littéraire, Paris, Armand Colin, 2015 (2010).

Prince N., Thiltges S. (dir.), Eco-graphies. Ecologie et littérature de jeunesse : nouvelle thématique ou nouveau genre ?, Presses universitaires de Rennes, 2018.

Suberchicot A., Littérature et environnement. Pour une écocritique comparée, Paris, Honoré Champion, 2012.

Schoentjes P., Ce qui a lieu. Essai d'écopoétique, Marseille, Worldproject, 2015.
En anglais
Buell L., The Environmental Imagination: Thoreau, Nature Writing, and the Formation of American Culture, Harvard University Press, 1995.

Clark T., The Cambridge Introduction to Literature and the Environment, Cambridge, Cambridge University Press, 2010.

Greenway B. (dir.), Ecology and the Child, Children's Literature Association Quarterly, vol. 19, n° 4, 1995.

Iovino S., Opermann S. (dir.), Material Ecocriticism, Bloomington, Indiana University Press, 2014.

Iovino S., Ecocriticism and Italy. Ecology, Resistance, and Liberation, Bloomsbury Academic, 2016.

Posthumus S., French Ecocritique : Reading Contemporary French Theory and Fiction Ecologically, Toronto, University of Toronto Press, 2017.

Posthumus S., Sinclair S., " Reading Environment(s) : Digital Humanities and Ecocriticism ", in Green letters : Studies in Ecocriticism, 18.3 (2014), p. 254-273.

Posthumus S., Bouvet R., " Eco- and Geo-Approaches in French and Francophone Literary Studies ", in Handbook of Ecocriticism and Cultural Ecology, ed. Hubert Zapf, Berlin / Boston, De Gruyter, 2016, p. 385-412.

Posthumus S., Fich-Race D. (eds.), French Ecocriticism : From the Early Modern Period to the Twenty-First Century, Frankfurt, Peter Lang, 2017.

Rahn S. (dir.), Green Worlds, The Lion and the Unicorn, vol. 7, n° 1, 1995.
En italien
Iovino S., Ecologia letteraria. Una strategia di sopravvivenza, Edizioni Ambiente, 2006.

Iovino S., Filosofie dell'ambiente. Natura, etica, società, Carocci editore, Roma, 2004.

Iovino S., Fargione D. (dir.), ContaminAzioni ecologiche. Cibi, nature e culture, Irene, 2015.

Salabè C. (dir.), Ecocritica. La letteratura e la crisi del pianeta, Donzelli Editore, 2013.

Scaffai N., Letteratura e ecologia. Forme e temi di una relazione narrativa, Carocci, 2017.
En allemand
Ermisch M., Kruse U., Stobbe U., Ökologische Transformationen und literatische Repräsentationen, Universitätsverlag Göttingen, 2010.

Ewers H.-H. ( dir.), Lesen für die Umwelt. Natur, Umwelt und Umweltschutz in der Kinder- und Jugendliteratur. Baltmannsweiler: Schneider Verl. Hohengehren, 2013, 193 S., Schriftenreihe der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur Volkach e.V.
Wanning B. et Stemmann A., " Ökologie in der Kinder- und Jugendliteratur ", in : Dürbeck G. et Stobbe U. ( dir.), Ecocriticism. Eine Einführung, Böhlau Verlag, 2015, p. 258-270.
Autres ressources
EcoLitt (programme de recherches de l'université d'Angers) : http://ecolitt.univ-angers.fr/fr/index.html

European Association for the Study of Literature, Culture and the Environment (EASLCE) : https://www.easlce.eu/

Ecopoetics Perpignan. Atelier de recherche en écocritique et écopoétique : https://ecopoeticsperpignan.com/

Fahrenheit - Ecocritica : 13/11/2017 http://www.rai.it/dl/portaleRadio/media/ContentItem-4eb574bb-f874-40f7-b0e5-5c464427a7cb.html

Sustainable Development Goals (DSDG) in the United Nations Department of Economic and Social Affairs (UNDESA) : https://sustainabledevelopment.un.org/sdg15

[1] Journée d'étude au Mans : http://3lam.univ-lemans.fr/fr/agenda/evenements-passes/appel-a-communication-pour-journees-d-etudes-ecologie-et-litterature-pour-la-jeunesse-ecolije.html

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Littérature de jeunesse et écologie (Grenoble)

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Organisé par ILCEA4 et LITT&ARTS (Université Grenoble Alpes) Mercredi 31 mars et jeudi 1er avril 2021 SCROLL DOWN FOR ENGLISH Dès le XVIII e siècle, les œuvres de la littérature de jeunesse ont présenté la nature comme un cadre privilégié.