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Slide formazioni da scaricare

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Un video che porta con sé la metafora del lavoro di gruppo.

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Un video che porta con sé la metafora del lavoro di gruppo.

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Dobbiamo Educare offrendo al bambino strumenti per poter pensare da sè e non Insegnare a che cosa pensare.

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Dobbiamo Educare offrendo al bambino strumenti per poter pensare da sè e non Insegnare a che cosa pensare.

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Corti Pixar - La Luna - L'esplosione della stella | HD

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Costruire stupore

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Quì trovate all'interno della cartella del nido il Modulo per Verbale Collettivi

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Il Sistema integrato di educazione e di istruzione garantisce a tutte le bambine e i bambini, dalla nascita ai sei anni, pari opportunità di sviluppare le proprie potenzialità di relazione, autonomia, creatività e apprendimento per superare disuguaglianze, barriere territoriali, economiche, etniche e culturali (Decreto legislativo 65 del 2017).

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Il Sistema integrato di educazione e di istruzione garantisce a tutte le bambine e i bambini, dalla nascita ai sei anni, pari opportunità di sviluppare le proprie potenzialità di relazione, autonomia, creatività e apprendimento per superare disuguaglianze, barriere territoriali, economiche, etniche e culturali ( Decreto legislativo 65 del 2017).

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Finalità
Il Sistema 0-6 anni mira a:

promuovere la continuità del percorso educativo e scolastico

ridurre gli svantaggi culturali, sociali e relazionali promuovendo la piena inclusione di tutti i bambini e rispettando e accogliendo tutte le forme di diversità

sostenere la primaria funzione educativa delle famiglie

favorire la conciliazione tra i tempi di lavoro dei genitori e la cura dei bambini

promuovere la qualità dell'offerta educativa anche attraverso la qualificazione universitaria (è istituita una Laurea in Scienze dell'educazione a indirizzo specifico) del personale educativo e docente, la formazione in servizio e il coordinamento pedagogico

agevolare la frequenza dei servizi educativi.

Che cosa comprende
Il Sistema 0-6 comprende:

i servizi educativi per l'infanzia, gestiti dagli Enti locali, direttamente o attraverso la stipula di convenzioni, da altri enti pubblici o dai privati, articolati in:

nidi e micronidi, che accolgono i bambini tra i 3 e i 36 mesi e hanno orari di apertura, capacità ricettiva, modalità di funzionamento, costi delle rette diversi da Comune a Comune (di solito assicurano il pasto e il riposo)

sezioni primavera, che accolgono i bambini tra i 24 e i 36 mesi e sono aggregate alle scuole dell'infanzia statali o paritarie o ai nidi

servizi integrativi, con un'organizzazione molto flessibile e modalità di funzionamento diversificate. Si distinguono in:

spazi gioco per bambini da 12 a 36 mesi, privi di servizio mensa, con frequenza flessibile fino a un massimo di 5 ore giornaliere

centri per bambini e famiglie che accolgono bambini dai primi mesi di vita insieme a un adulto accompagnatore, privi di servizio mensa, con frequenza flessibile

servizi educativi in contesto domiciliare per un numero ridotto di bambini da 3 a 36 mesi

le scuole dell'infanzia, che possono essere statali o paritarie a gestione pubblica o privata. La frequenza della scuola dell'infanzia statale è gratuita; a carico delle famiglie resta il costo del pasto e di eventuali servizi a domanda individuale (come scuolabus, pre-scuola, prolungamento orario).

I Poli per l'infanzia
Vera novità del decreto legislativo 65 del 2017 sono i Poli per l'infanzia, che accolgono in un unico edificio o in edifici vicini strutture sia del segmento 0-3 sia del segmento 3-6 per un migliore utilizzo delle risorse attraverso la condivisione di servizi, spazi e risorse.

Attuazione del sistema integrato zerosei in Friuli-Venezia Giulia
Il decreto ministeriale 30 luglio 2021, n. 241 disciplina le modalità di attuazione del sistema integrato per servizi educativi e scuole dell'infanzia di lingua slovena e bilingue sloveno-italiano del Friuli-Venezia Giulia

Interventi strategici per la realizzazione del sistema integrato zerosei - Indicazioni operative per formazione del personale

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In questa cartella trovate documenti formativi per voi educatori.

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80 Seminari formativi gratuiti per chi lavora in ambito educativo 0-6 anni. Registrarsi la prima volta di accesso!

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Bisogna registrarsi una sola volta e poi usufruirne gratuitamente

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Webinar gratuiti - Percorsi Formativi 0-6

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Percorsi Formativi 0-6 ✔️ Qui puoi trovare i nostri WEBINAR GRATUITI per i quali forniamo videolezione, slides e/o dispense e attestato.

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Darsi forma scegliendo di compiere azioni concrete. Questo è formarsi.

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Il connettoma e i nostri primi mille giorni

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ELINOR GOLDSCHMIED
il bambino nel gioco è indipendente

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ELINOR GOLDSCHMIED
il bambino nel gioco è indipendente

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Elinor Goldschmied

il bambino nel gioco è indipendente

Elinor Sinnott Goldschmied (Gloucestershire 1910 - Londra 2009) compie i suoi studi presso il Dipartimento di Salute Mentale della London School of Economics divenendo assistente sociale psichiatrica. Successivamente a Cambridge si concentra nell' approfondimento dello sviluppo infantile, godendo della straordinaria guida di terapeuti quali Anna Freud, Susan Isaacs, Donald Winicott.
Elinor Goldschmied matura la convinzione che due fattori sostengono nel bambino la voglia di crescere e vivere: la possibilità di giocare e la sicurezza affettiva che prende corpo in una relazione con privilegiata con un adulto di riferimento.

Al termine della guerra compie le sue prime esperienze sul campo andando a gestire dei nidi residenziali, a Cambridge prima e Londra poi.
Nel 1948 diviene attiva nella cooperazione internazionale a favore dell'infanzia.
Nel caso specifico italiano, ricorda Emanuela Cocever, non mancavano solamente strutture e infrastrutture, ma anche il dialogo culturale e scientifico internazionale, del tutto assente da oltre un ventennio, con vacanze di rilievo anche in sede accademica, dove non veniva studiata la psicologia della sviluppo. A quei tempi, nei brefotrofi e nei nidi ONMI erano prese in considerazione meramente le preoccupazioni igieniche.

L'impegno della dottoressa trova nuova espressione nella formazione professionale di chi si occupa dei bambini e delle bambine più piccoli, dapprima grazie alla collaborazione con l'American Friends Service Committee, che finanziava corsi per operatrici impegnate nei servizi residenziali per bambini senza famiglia, poi con alcuni servizi residenziali italiani, e vari enti pubblici, tra cui l'Opera Nazionale Maternità e Infanzia, il Comitato provinciale Educazione Sanitaria di Trieste, le Province di Milano e di Torino, il Villaggio della Madre e del Fanciullo di Milano.

A partire dal 1971, anno in cui sono istituiti i nidi, inizia una intenso lavoro insieme presso servizi comunali di molte realtà del centro-nord Italia.
L'approccio alla formazione della Goldschmied si fonda sulle pratiche dell'educazione attiva e sull'osservazione, per stimolare il ruolo di regia educativa che è prioritariamente importante nell'impegno dell'educatore.
La collaborazione con Elda Scarzella, la responsabile del Villaggio della Madre e del Fanciullo di Milano, tra gli anni '50-'60 è particolarmente significativa nel percorso professionale di Elinor, non solo perché riprende il suo lavoro di sistematica osservazione del bambino, affinando come questi esprima il bisogno di essere sempre attivo, autonomo nella ricerca, di fare esperienze sensoriali, ma anche e principalmente perché inizia a rivolgere la sua attenzione anche ai servizi educativi diurni di pubblico accesso -e non più esclusivamente alle istituzioni per bambini deprivati di stabilità familiare.

Cocever ricorda che in quegli anni, Elinor Goldschmied partecipa attivamente al gruppo di esperte ed esperti europei, insieme a J. Aubry, G. Appell e M. David, J. Bowlby, che, attraverso incontri seminariali organizzati dall'UNESCO, per immaginare insieme ai responsabili delle politiche sociali dei paesi aderenti alla nascente Comunità europea, come affrontare i danni prodotti dalla carenza di cure materne e rendere possibile la diffusione di servizi per bambini 0\ 3 anni di buona qualità.
E' del 1954 il suo primo filmato sullo sviluppo psicologico del bambino Lasciatemi almeno giocare, a cui seguono altri cinque anni di osservazioni sistematiche sulla concentrazione dei bambini nel gioco in età precoce, prima che inizino a camminare.
La conoscenza, ormai molto puntuale, dei bisogni dei bambini e del piacere da loro espresso in relazione a risposte di gioco adeguate, le fanno ideare la proposta del cestino dei tesori che ha avuto ed ha tutt'ora grande diffusione.
Nel '59 E. G. torna in Inghilterra per dedicarsi alla salute mentale dei bambini piccoli, ma continua per circa venti anni anche a seguire la formazione delle educatrici in Italia, Inghilterra, Spagna. Durante questi anni fecondi, Elinor concepisce un'ulteriore proposta di gioco che si rivolge a bambini in età compresa tra 12 e 20 mesi: il gioco euristico.
E' doveroso riconoscer alla studiosa il merito di aver posto al centro della riflessione di molti servizi territoriali (principalmente nidi, ma non solo) aspetti fondamentali legati al lavoro di cura, riuscendo in molto casi a stimolare buone e ottime prassi di lavoro, capaci di riconoscere la centralità del bambino, l'importanza di b uoni rapporti con le famiglie, che il significato di un ambiente di lavoro a misura di adulti per contrastare fenomeni di burn-out.

La sua vita è stata segnata da gravi episodi e perdite: la morte della madre prima e della seconda moglie del padre poi, seguite dalle vicissitudini del marito Guido Goldschmied, un bavarese , ebreo, sposato nel 1941, che fu incarcerato durante la guerra e morì di cancro, nel '55, lasciandola sola con un bambino piccolo. Ricordare questi aspetti mi sembra prezioso in una parentesi di storie in cui troppo spesso si guarda con nostalgia al passato sottrandosi alla responsabilità di fronteggiare le sfide del presente. Nulla è stato facile per i grandi maestri e per le maestre del passato.

Esce nel 1979 in Italia il libro: Il bambino nell'asilo nido edito da Fabbri e circolano alcuni filmati. Nel 1996 arriva, due anni dopo la versione inglese, Persone da zero a tre anni, scritto a quattro mani con Sonia Jackson, edito per l'italia da Junior che nel 2010 da alle stampe anche Persone chiave al nido. Costruire rapporti di qualità scritto a sei mani con Peter Elfer e Dorothy Selleck.

Elinor Goldschmied in pillole

Ogni persona è competente fin dalla nascita.

I servizi 0\6 devono essere di qualità e la qualità non è solo una questione di soldi, ma di attenzione continua verso i dettagli che riguardano ogni aspetto della vita del servizio.

É importante nella prima infanzia poter vivere la sua giornata al servizio in una cornice di piccolo gruppo.

Nei primi anni la persona ha bisogno di costruire una relazione affettivamente significativa con chisi prende cura di lei, per cui introduce la figura di riferimento.

Lo sguardo verso le capacità creative dei più piccoli richiede un allenamento costante e continuativo.

Il bambino nel gioco è indipendente. L'adulto ha un ruolo di regia e deve imparare a rimanere sullo sfondo quando il bambino non ha bisogno del suo intervento.

Il pranzo è un momento conviviale e affettivo fondamentale, al nido non si può non curare ogni dettaglio per favorire situazioni di tranquillità pertanto occorre evitare che l'adulto debba alzarsi continuamente.

É necessario curare la formazione di chi si occupa del bambino: la formazione deve prendere in esame tanto gli aspetti teorici che pratici, insieme, senza distinzioni.

L'ambiente deve favorire l'adulto durante lo svolgimento del proprio lavoro, affinchè egli possa lavorare con agio, senza doversi interrompere continuamente e senza disturbare, conseguentemente, l'attenzione dlei più piccoli verso ciò che stanno facendo.

Fonti: pubblicazioni curate da Emanuela Cocever (ricercatrice di Pedagogia generale e sociale presso l'Università di Bologna); documenti e testimonianze orali di Margherita Salvadori (psicopedagogista che ha collaborato a stretto contatto con Elinor Goldschmied che coordina il Gruppo "Amici di Elinor"); sito del Centro Nascita Montessori; sito Gli amici di Elinor.

Attenzione, questa pagina è ancora in fase di costruzione, dopo l'incendio di Strasburgo del 10 marzo 2021, dove insieme al DataCenter di OVH è andato in fiamme anche il server che ospitava il precedenti sito di Edufrog.

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Elinor Sinnott Goldschmied (Gloucestershire 1910 - Londra 2009) compie i suoi studi presso il Dipartimento di Salute Mentale della London School of Economics divenendo assistente sociale psichiatrica.

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Bruno Munari

Progredire è semplificare

C'è sempre qualche vecchia signora che affronta i bambini facendo delle smorfie da far paura e dicendo delle stupidaggini con un linguaggio informale pieno di ciccì e di coccò e di piciupaciù. Di solito i bambini guardano con molta severità queste persone che sono invecchiate invano; non capiscono cosa vogliono e tornano ai loro giochi, giochi semplici e molto seri.

Conservare l'infanzia dentro di sé vuol dire conservare la curiosità di conoscere, il piacere di capire, la voglia di comunicare.

Progresso è quando si semplifica e non quando si complica.
(Bruno Munari)

Bruno Munari (1907-1998, Milano) è a più voci designato come una figura leonardesca per la poliedricità e l'ampiezza della sua ricerca.
All'età di sei anni si trasferisce per motivi di lavoro del padre a Badia Polesine, dove trascorre la sua infanzia. Tornato a Milano, nel 1926 inizia a lavorare come grafico presso lo studio dello zio ingegnere.
A 18 anni entra in contatto con figure dell'ambienti futurista di seconda generazione come Filippo Tommaso Marinetti, Enrico Prampolini, Fortunato Depero e Giacomo Balla.
Nel 1929 comincia a impegnarsi come bozzettista presso vari diversi studi di grafica, tra cui quello di Carlo Cossio, pioniere del cartone animato italiano.
Si avvicina agli astrattisti come Lucio Fontana, Osvaldo Licini, Fausto Melotti, Mauro Reggiani, Manlio Rho, Atanasio Soldati e Luigi Veronesi: tutte ruotavano intorno alla galleria Milione di Milano dove, nel 1933, espone nella sua prima personale con la serie delle Macchine inutili.
Nel corso degli anni Trenta, Munari intercetta i principali movimenti artistici internazionali, rivolgendo particolare attenzione al costruttivismo, alla corrente De Stijl e della Bauhaus , a Kandinskij e a Mondrian.

Nel 1930 fonda con Ricas (Riccardo Castagnedi) lo studio di grafica R+M, attivo fino al 1937. Nel 1934 si sposa con Dilma Carnevali.
Nel 1938 collabora come grafico con Mondadori.
Nel 1940 nasce suo figlio Alberto: si rafforza l'attenzione di Munari per l'infanzia e nell'arco di cinque anni, nella triplice veste di autore, grafico e illustratore, crea una fortunatissima serie di libri per bambinie bambine: per la casa editrice Italgeo pubblica Mondo, Aria, Acqua, Terra; con Einaudi nel 1942, Abecedario, nel 1943 insieme a Gelindo Furlan crea due libri gioco Teatro dei bambini e Musica e, dal 1945, la celebre collana per Mondadori I libri di Munari, subito stampata negli Stati Uniti.
Nel 1948, con Gillo Dorfles, Gianni Monnet e Atanasio Soldati, fonda a Milano il MAC (Movimento Arte Concreta) che porta avanti per dieci anni, in cui crea tra l'altro i Libri illeggibili.

Nel 1950 Munari stende la prima riflessione organica sul suo ruolo di artista globale L'arte è un mestiere, pubblicandola sulla rivista AZ.
Nel 1951 entrano in produzione per Pirelli i giocattoli in gommapiuma Gatto Meo-Romeo e la celebre Scimmietta Zizì (premio Compasso d'oro dell'ADI - Associazione disegno industriale nel 1954).
Del 1954 le sperimentazioni con la luce e le materie plastiche.
Del 1954 le Ricostruzioni teoriche di oggetti immaginari, frutto di un gioco inventato con il figlio Alberto, ma anche il libro per bambini Nella notte buia, edito da Muggiani.
Del 1958 le Sculture da viaggio, i libri Le forchette di Munari e Supplemento al dizionario italiano.

Nel 1960 il primo viaggio in Giappone, dove riprende il lavoro di grafico, disegnando i manifesti pubblicitari per la Campari.
Insieme a Marcello Piccardo e ai suoi cinque figli, tra il 1962 e il 1972, si appassiona a pellicole cinematografiche d'avanguardia, da cui prende vita la Cineteca di Monteolimpino - Centro internazionale del film di ricerca.
Nel 1962 il contratto con Einaudi come illustratore.
Nel 1965 Giulio Einaudi gli propone di curare, in veste di grafico editoriale, alcune collane tra cui Piccola biblioteca Einaudi.
Nel 1967 tiene presso la Harvard University un ciclo di cinquanta lezioni sui temi della comunicazione visiva (di queste: Design e comunicazione visiva, Arte come mestiere, Artista e designer, Fantasia, Da cosa nasce cosa.)
Nel 1968 non rimane indifferente alla rivolta giovanile e tra le molte cose che mette in campo anche il libro per bambini Nella nebbia di Milano, e inizia a collaborare con il pedagogista Giovanni Belgrano con cui in cinque anni progetta diversi giochi didattici, per le "Edizioni per bambini" di Danese.
Del 1970 Guardiamoci negli occhi.
A metà degli anni Settanta cresce considerevolmente il suo interesse per il mondo dell'infanzia, che esprime attraverso giochi e libri: dal 1972 dirige per Einaudi la collana Tantibambini, con lo pseudonimo "E. Poi" pubblica quattro racconti.
E' del 1971 l' Abitacolo, struttura-letto multiuso pensata per il bambino (che li fa attribuire il terzo Compasso d'oro nel 1979) disegnata per la casa di produzione Robots.
Dal 1974 cura per Zanichelli tre raccolte di educazione artistica. Prosegue intanto nella sua ricerca su funzionalità, estetica e agio negli spazi abitabili.
Nel 1977, crea il primo -e ormai storico- laboratorio per bambini in un museo, presso la Pinacoteca di Brera a Milano, inaugurando una nuova epoca nella promozione di un precoce approccio all'arte.
Sono del 1979, I Prelibri, usciti per Danese, una sorta di libri illeggibili in miniatura, adatti per i bambini in età prescolare.

Tra gli anni Settanta e Ottanta, le istituzioni pubbliche italiane e straniere iniziano a dare grande visibilità al suo lavoro: dal 1985 inizia ad ottenere importanti riconoscimenti ufficiali e di pubblico nelle mostre, tra cui la Medaglia d'oro della Triennale di Milano per i libri illeggibili (1957), il Premio Lego "per il suo eccezionale contributo allo sviluppo della creatività nei bambini" (1986), lo Spiel Gut dalla città di Ulm (1987, 1971, 1973);, dall' Accademia dei Lincei (1988); l' ADI (Compasso d'oro alla carriera, 1994), la laurea ad honorem in architettura, dall'Università di Genova (1989).
Intanto continua ad affinare la sua sensibilità pedagogica, che mette al servizio anche degli anziani, curando nel 1989, a Milano Fiera, dei laboratori dedicati alla terza età: Ritrovare l'infanzia.
E' del 1993 la serie degli Alberi, che testimonia quali e quante sollecitazione provenienti dagli ideogrammi giapponesi Munari abbia fatto proprie e quanto sia rimasto affascinato dall'efficacia con cui trasmettono informazioni visive.
Nel 1994 le ultime creazioni per l'infanzia: La favola delle favole, Letto libro.
Nel 1996 l'ultima conferenza al Politecnico di Milano.
Muore nella sua casa di Milano il 29 settembre 1998.

Munari denunciava con anni di anticipo che nella nostra "civiltà del fatturato"

nella nostra "civiltà del fatturato" quello che conta per i produttori è guadagnare sempre di più, anche approfittando dell'ignoranza altrui, guadagnare a tutti i costi, sfruttando gli altri. Ma siccome anche noi siamo "gli altri" per qualche organizzazione commerciale che ci vuole sfruttare; ecco che un popolo di furbi diventa un popolo di sfruttati. Un gioco ignobile. Un altro modo di progettare un gioco o un giocattolo è invece quello di considerare di produrre qualcosa che sia utile alla crescita individuale, senza naturalmente dimenticare un giusto profitto per l'impresa. Che cosa può essere utile, ci si può chiedere, alla crescita di un individuo in formazione come il bambino?
(da "Cosa nasce cosa", ed. Laterza)

Munari in pillole

L'adulto deve rispettare il bambino, egli sa cosa vuole fare, forse ha bisogno che gli si mostri come ottenere un risultato ma non ha bisogno di sentirsi spiegare cosa desidera fare: la funzione dell'adulto è liberare, non schiacciare, la creatività del bambino.

Il processo è intrinsecamente importante, anche disgiuntamente dal prodotto.

Semplificare è molto difficile: lavorare per sottrazione significa operare scelte complesse su cosa sia essenziale.

Il bambino sperimenta attivamente approcci, materiali, spazi, forme, colori; quando lasciato libero naturalmente reinventa e modifica le opere per adattarle alle proprie esigenze.

All'adulto compete indagare\osservare il rapporto libro- gioco-motricità-sensorialità. Al bambino spetta giocare.

I giocattoli assolvono positivamente al loro compito quando attivano il bambino, se ne stimolano l'immaginazione, e non quando sono conclusi o finiti.

La cultura per la libertà (personale, artistica, comunicativa) in forma congiunta con la responsabilità personale e collettiva, sollecita ciascuno all'assunzione delle responsabilità politiche che gli sono proprie.

I processi personali e collettivi che generano bellezza e leggerezza sono fondamentali, complessi e delicati, per distruggerli basta un attimo, anche se con l'aiuto esterno tendono a rinascere in forme diverse.

La cultura non è interessata alle etichette alta e popolare

(Fonti: Dizionario Biografico degli Italiani - Treccani - Volume 77, cura di Rosa Monaco (2012); Wikipedia, Aldo tanchis, Bruno Munari, Idea Books edizioni: Frantasia, Laterza, Arte come mestiere)

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C'è sempre qualche vecchia signora che affronta i bambini facendo delle smorfie da far paura e dicendo delle stupidaggini con un linguaggio informale pieno di ciccì e di coccò e di piciupaciù. Di solito i bambini guardano con molta severità queste persone che sono invecchiate invano; non capiscono cosa vogliono e tornano ai loro giochi, giochi semplici e molto seri.

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MARIA MONTESSORI
Accompagnare nella crescita

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MARIA MONTESSORI
Accompagnare nella crescita

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Maria Montessori

Accompagnare nella crescita

Vi sono direttive meravigliose nel bambino in se stesso, che lo fanno agire senza il nostro aiuto e la nostra continua guida

Di Maria Montessori (Chiaravalle 1870- Noordwijk 1952) ci sono pervenute notizie relative all'infanzia attraverso numerosi scritti paterni.
I genitori, istruiti e favorevoli all'unità d'Italia, si trasferirono a Firenze e poi a Roma, divenuta capitale, dove Maria cresce e studia.
Maria inizia ad appassionarsi allo studio intorno agli undici anni, mostrando una particolare propensione verso l'arte drammatica e ben presto anche per le materie scientifiche. Si rivela precocemente come una ragazza curiosa e volitiva.
Superando numerosi ostacoli ottenne di iscriversi alla Facoltà di Medicina di Roma, dove si laurea il 10 luglio del 1896.
Oltre ai corsi di batteriologia e microscopia segue il corso di ingegneria sperimentale, pediatria, malattie delle donne e degli uomini.
Brillante studentessa, si aggiudica dapprima un premio di mille lire per un lavoro in patologia generale, poi un posto di "aggiunto in medicina" degli ospedali e il conseguente diritto di entrare nella Società Lancisiana riservata ai dottori e professori degli ospedali di Roma.
Eccellendo in igiene, psichiatria e pediatria si orienta verso la ricerca sperimentale, sia di laboratorio che di osservazione all'interno del manicomio di Monte Mario (Roma).
Attratta dalla nascente psichiatria, si avvia a studiare -insieme ai giovani colleghi Sante De Sanctis, Giuseppe Montesano e Clodomiro Bonfigli- i comportamenti dei bambini con handicap, allora chiamati oligofrenici - richiamando l'attenzione scientifica sui loro bisogni educativi, oltre che prettamente fisiologici. E' per approfondire le proprie conoscenze su quanto sperimentato in altri ambiti che Maria Montessori intraprende dei viaggi studio-lavoro all'estero, alla volta della Francia e dell'Inghilterra, viene così in contatto con i lavori di Jean Itard - e dei suoi tentativi di rieducare il bambino "selvaggio" trovato a nove anni nelle montagne dell'Aveyron- e di Eduard Séguin con i ragazzi "idioti".
Maria Montessori matura la convinzione che l'educazione dei sensi è la via maestra per potenziare le capacità mentali e ed inizia a progettare materiali specificatamente pensati per rispondere ai bisogni e alle capacità espresse dai bambini con difficoltà.

Nel 1898 partecipa al congresso pedagogico di Torino, dove illustra i risultati prodotti dalle sue prime ricerche. Spostando la sua attenzione in ambito pedagogico si dedica all'approfondimento dell'antropologia e nel 1904 consegue la libera docenza in questa disciplina.
Attiva anche sul versante femminista, anima molte iniziative romane e rappresenta l'Italia al Congresso Femminile di Berlino nel 1896, con un itervento rimasto celebre sul diritto alla parità salariale tra donne e uomini. Successivamente partecipa al Congresso Femminile di Londra (1899).
Nel 1906 Maria viene contattata dall'ingegner Talamo, un imprenditore illuminato che aveva recuperato un quartiere periferico di San Lorenzo, a Roma, ponendo grande attenzione sia a fattori igienico-sanitari che estetici, motivo per cui voleva salvaguardare i palazzi dall'impatto che avrebbero gruppi di bambini abbandonati a loro stessi mentre i genitori si assentano per lavoro. L'ingegnere si dimostra lungimirante e rispettoso di un'assoluta autonomia progettuale ed esecutiva della Montessori, mettendole a disposizione locali ampi, luminosi, sani e strategicamente interessanti in via dei Marsi 58: finalmente si presenta alla dottoressa l'occasione di verificare se il lavoro svolto sui bambini gravemente compromessi da condizioni di salute può sortire effetti significativi anche su bambini sani.

Con un approccio rivoluzionario la Montessori arreda la " casa dei bambini" con mobili a loro misura, gradevoli e armoniosi per forma e colori, in cui rendere accessibili i materiali da lei elaborati nel corso degli anni e continuamente integrati con nuovi.
Supportata da una giovane assistente, inizia a dare vita a un ambiente incentrato sul rispetto delle capacità dei bambini e delle bambine, contribuendo a definire un nuovo approccio educativo che vede l'adulto sullo sfondo con un ruolo di regia.
Maria Montessori osserva i bambini e dà voce alla loro capacità di concentrarsi sulle attività liberamente scelte.
Il clima sereno, pacifico, ordinato, armonioso che si respirava nella casa la porta all'attenzione internazionale anche perché la Montessori, medico e ricercatore, riesce a mantenere costantemente l'attenzione su dati di realtà, senza enfatizzare romanticamente il significato di aspetti centrali quali l'assenza di rimproveri, il piacere espresso dal bambino nel contribuire alla buona manutenzione dell'ambiente comune, l'utilizzo dei materiali sensoriali.

Il suo lavoro si concentra sui bambini in età compresa tra 2 e 6 anni, evidenziando peraltro la fondamentale importanza dell'atteggiamento degli adulti per favorire la fioritura di queste competenze. Maria Montessori riconosce presto come la compresenza di età bambini di diversa età funga da regolatore di azioni di cura e supporto reciproco tra i bambini.
Abbandonata la professione medica la Montessori sposta il suo impegno nella formazione degli adulti per contrastare l'uso di azioni ed atteggiamenti mortificanti e favorire invece la valorizzazione delle capacità di ciascuno.
In occasione del primo corso di specializzazione nel 1909 pubblica Il metodo della pedagogia scientifica, che viene presto tradotto e accolto con attenzione favorevole in tutto il mondo.

La proposta educativa si diffonde in Italia e nel mondo grazie a una incessante attività di formazione e comunicazione, approda così a Milano, in diversi paesi europei (Olanda, Norvegia, Francia, Inghilterra, Svezia, Spagna, Russia) per poi raggiungere anche Stati Uniti, Sud America, Asia.
Attualmente nel mondo sono stimate esserci 22.000 scuole Montessori di ogni grado (nidi, materne, elementari, medie e superiori).
Tra gli anni Venti e Trenta, la popolarità delle scuole nel mondo inizia richiamare le critiche di una parte del mondo cattolico, di certe formazioni di sinistra e -dopo una iniziale attenzione favorevole di Mussolini- anche del fascismo e di altre dittature in Germania, Russia, Spagna e Portogallo che ne impongono la chiusura.
La Montessori fugge nottetempo in Olanda per sfuggire alle pressioni fasciste, si sposta poi in India, un paese da cui ricavò una grande impressione, tanto da decidere di rimanervi durante l'intero secondo conflitto mondiale per sperimentare in una scuola multiculturale di Kodaikanal un progetto di " educazione cosmica" destinato ai bambini della scuola elementare.

Viene candidata al Premio Nobel della Pace (dapprima nel 1949 e poi ancora nel 1950).
Successivamente si dedica prioritariamente a studiare i bisogni e le capacità delle persone appena nate e nei primi tre anni di vita: attualmente questo suo impegno è portato avanti con coerente sapienza e inalterato slancio dal Centro Nascita Montessori.
Sulla sua tomba è scritto, in italiano:

Io prego i cari bambini, che possono tutto, di unirsi a me per la costruzione della pace negli uomini e nel mondo

Seguire l'insegnamento montessoriano significa basare le proprie posture ed azioni sull'osservazione, necessaria per non ostacolare l'esplorazione in atto.

L'approccio montessoriano non teme i cambiamenti e gli errori, ne riconosce la natura generativa e connaturata alla ricerca.

Maria Montessori in pillole

La pratica continua dell'osservazione è indispensabile per l'esplorazione del mondo infantile, sia per superare visioni precostituite, che per riconoscere le progressive scoperte delle competenze del neonato (come la capacità di autoregolarsi, di esplorare attivamente, di concentrarsi, di trovare soluzioni originali e autonome, di accendere precocemente relazioni sociali). Il distanziamento riflessivo che ne consegue (...) apre all'ascolto, all'empatia, alla sintonizzazione degli stati d'animo propri e degli altri.

Elementi della buona educazione sono un ambiente pensato, la co-costruzione di relazioni rispettose dei tempi e dei ritmi dei bambini, l'offerta di risposte adeguate a bisogni presenti.

Il neonato fin dalla nascita possiede una mente assorbente e ha le competenze necessarie per entrare in relazione con il mondo: le sue guide sono interne, i cosiddetti periodi sensitivi del movimento, dell'ordine e del linguaggio.

La formazione dell'educatrice è uno degli aspetti qualificanti l'educazione, necessaria affinché ponga al centro del suo interesse il bambino, ascolti le sue richieste ed eviti l'autoreferenzialità, finendo per prestare attenzione alle proprie aspettative o i propri criteri di apprezzamento o svalutazione anziché cogliere ogni aspetto della diversità e della originalità individuali.

L'attenzione deve essere posta alla globalità della persona, contro ogni divisione astratta del tipo soma e psiche, nutrimento e sensorialità, parola e movimento, apprendimento e gioco e così via.

É compito dell'adulto curare l'ambiente e un'appropriata offerta di materiale per sostenere lo sviluppo del bambino secondo le sue personali crescenti possibilità di essere attivo e autonomo, favorendo da subito la libera scelta e la presa diretta dell'oggetto, senza intermediari, studiando le opportune varianti di ogni tipo di attività che i bambini mostrano di prediligere (infilare e sfilare, aprire e chiudere, riempire e svuotare...) e le relative possibilità di autocontrollo, che sono precocissime.

Il non intervento, la non interruzione di fronte a ogni ripetizione spontanea di un'azione -dal solo guardare all'agire- avvalorano ogni segnale di concentrazione, di autonomia e di indipendenza nel rispetto dei tempi e dei ritmi di ciascuno per favorire il principio montessoriano "aiutami a fare da solo".

Per saperne di più

Segnalo l'intervista rilasciatami da Laura Franceschini e Nella Norcia, che ringrazio per come da anni mi accompagnano in questi temi insieme alle altre amiche del Centro Nascita Montessori che desidero ricordare: Margherita Vertolomo, Caterina Calabrese, Maria Giovanna Iavicoli, Nella Norcia, Grazia Honegger Fresco, Anna Maria Batti. La potete leggere qui.

Se desiderate saperne di più contattatemi per webinar, corsi in presenza, serate a tema.

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Vi sono direttive meravigliose nel bambino in se stesso, che lo fanno agire senza il nostro aiuto e la nostra continua guida Di Maria Montessori (Chiaravalle 1870- Noordwijk 1952) ci sono pervenute notizie relative all'infanzia attraverso numerosi scritti paterni.I genitori, istruiti e favorevoli all'unità d'Italia, si trasferirono a Firenze e poi a Roma, divenuta capitale, dove Maria cresce e studia.

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Emmi Pikler

datemi tempo

Emmi Pikler (Vienna 1902 - Budapest 1984)

e del chirurgo infantile Salzer -che erano noti per un approccio che si discostava dale pratiche in uso, infatti, improntavano la loro pratica sul rispetto dei naturali processi di crescita e riducevano l'utilizzo dei farmaci ai casi strettamente necessari. Emmi Pikler si è laurea in medicina a Vienna nel 1927 e si specializza successivamente in pediatria presso la Clinica Pediatrica universitaria viennese diretta del pediatra Von Pirquet
La percentuale delle guarigioni era molto alta in questa clinica dove, molti anni prima che la psicologia entrasse di fatto nella pratica medica, si seguiva un approccio olistico alla persona e alla cura. E' in tale contesto che la Pikler impara ad attribuire importanza fondamentale alla costruzione di un rapporto significativo e rispettoso con ogni singolo bambino.

Nel-Lóczy. I coniugi decidono di rispettare il naturale svilupo della figlia, senza attuare pressioni per anticpare acquisizoni nella motricità.Emmi Pikler 1935 Emmi Pikler si trasferisce a Budapest con il marito e la figlia Anna Tardos, attualmente presiede L' Association Emmi Pikler
La dottoressa inizia a lavorare come pediatra di famiglia, prosegue così per lei l'opportunità di osservare sistematicamente i bambini nel corso del loro sviluppo. accetta di occuparsi unicamente di quei bambini e bambine i cui genitori accettano di attenersi ad alcune precise indicazioni nella cura della prole, in cambio garantisce loro un accompagnamento costante nel loro ruolo educativo, ovvero si impegna a sostenerli nella comprensione dell'importanza di aspetti centrali quali rispettare tempi, desideri e movimenti dei bambini, evitare sollecitazioni e anticipazioni di posture e giochi.

Alcune fonti lasciano intendere che la dottoressa Pikler sia entrata in contatto con le idee di Maria Montessori attraverso la di lei allieva Elisabetta Bourchard-Belavary, donna energica e coraggiosa che riuscì nell'impresa di tenere aperta a Budapest una Casa dei Bambini persino negli anni della dittatura comunista.

Nonostante gravi difficoltà causate dalle persecuzioni al marito ebreo, pubblica nel 1940, un libro per i genitori, attraverso il quale diffondere la sua visione del lavoro di cura, sia in Ungheria che all'estero.

Nel 1946 a Emmi Pikler viene assegnato dal governo ungherese l'incarico di creare un orfanotrofio per bambini da 0 a 3 anni: l'Istituto Nazionale Metodologico dell'educazione e della cura della prima infanzia, più sinteticamente noto come Loczy, (pronuncia loozi) dal nome della via in cui si trova.

Secondo la stima più prudente sono circa 1500 bambini cresciuti a Loczy; per ognuno di essi esiste una minuziosa documentazione che ne registra la crescita e lo sviluppo per mano di educatrici, medici e professionisti presenti nell'equipe di lavoro. Tutti i bambini e le bambine hanno potuto godere di una cornice di riferimneto ben solida, riconoscibile e rassicurante, caratterizzata da una relazione intima e costante con ciascun adulto si prendesse cura di loro. Ciascuno e ciascuna, inoltre, hannno vissuto in un ambiente che si proponeva prioritariamente di agevolare la più completa libertà di gioco e di movimento spontaneo.

Emmi Pikler diresse l'istituto fino al 1979 e continuò a collaborare come consulente fino alla fine dei suoi giorni.
L'esperienza di Loczy si diffonde fuori confine con maggiore slancio dopo la caduta della cortina di ferro, ma già prima l'esperienza di Loczy era nota nei consessi convocati dalla nascente comunità europea. In Francia giunse nel 1973 grazie a Myriam David e Geneviève Appell dei CEMEA francesi.

L'esperienza ungherese condotta dalla dottoressa sposta molti punti ritenuti fermi in tema di attaccamento e organizzazione delle pratiche in ambito residenziale, familiare e semiresidenziale, soprattutto in considerazione del fatto che varie ricerche trasversali, scrupolosamente documentate, testimoniano che i bambini che hanno trascorso un periodo di vita nell'istituto diretto dalla dottoressa, quando si distinguono dalla media, lo fanno più spesso in termini positivi che negativi.

Quanto acquisito a Loczy impone alcune riflessioni:sul significato della teoria dell'attaccamento, poichè smonta l'idea che la lontananza della madre implichi necessariamente effetti collaterali gravi. Ciò che viene contestato attraverso dati scientifici è l'idea, pregiudiziale, che la permanenza in istituto debba necessariamente comportare forme di deprivazione. Al contrario la guida ferma e competente della dottoressa Pikler mostra che è possibile garantire relazioni significative e rispettose dei bisogni del la persona nei primi anni di vita, a patto di investire scrupolosamente in una gestione capace di mantenere il senso del proprio fare in maniera eterodiretta sull'obiettivo, senza permettere di prevalere sul bene dei bambini e delle bambine a dinamiche esterne (a livello di gruppo di lavoro o gestionali).

Emmi Pikler in pillole

Una persona che ancora deve maturare consapevolezza sul proprio corpo e sul mondo intorno trova nella posizione supina la maggior stabilità: sulla schiena infatti dispone della massima libertà e attraverso micromovimenti impara a capire come interagire con il mondo circostante e con le regole che lo condizionano, prima fra tutte la legge di gravità.

L'adulto deve rispettare il naturale sviluppo unitario dell'infanzia, trattenendosi dal mettere il bebè in una posizione che non sarebbe in grado di raggiungere da solo e dalla quale non è capace di sottrarsi senza aiuto esterno.

Analogamente non si aiuta un bambino a portare a termine un movimento avviato (non lo si tiene per le mani, non si fornisce aiuto per tirarsi in piedi) poiché in una fase tutta dedita alla ricerca di equilibrio e alla conoscenza del proprio corpo ciò implica un fattore di disturbo che non aggiunge nulla e toglie molto all'esperienza del bambino. Non si interviene neanche quando effettua i primi tentativi per tirarsi su da solo, muovere i primi passi, aggrapparsi ,..

Non si lega il bambino

Non si sollecita né incoraggia il bambino ad assumere posizioni di nessun tipo, per questo motivo non è opportuno tendere il dito affinché il bambino vi si aggrappi per tirarsi su, e nemmeno metterlo a sedere, spronarlo con stratagemmi ai compiere i primi passi. Queste interferenze producono in realtà delle controindicazioni sia sul piano della sicurezza che della qualità dei movimenti.

Non si vieta o censura alcun tentativo spontaneo: il bambino è lasciato libero di esercitare i movimenti che vuole anche quando ciò significa esercitare competenze più semplici di altre già acquisite: un bambino che sa camminare deve esser lasciato libero di strisciare e gattonare se lo desidera.

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la dottoressa Emmi pikler è stata una pioniera nello studio dello sviluppo motoria nei primi tre anni di vita. Gli anni trascorsi a promuovere benessere nella primissima infanzia, rispetando i processi naturali, hanno pro dati e osservazioni di fondamnetale importanza.

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UTE STRUB
Giocare con la sabbia -e non solo- per stare bene

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UTE STRUB
Giocare con la sabbia -e non solo- per stare bene

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Ute Strub

la cura, il movimento, l'arte, il gioco con la sabbia

Da giovane Ute Strub si reca a Berlino con il progetto di frequentare l'Accademia delle Belle Arti, ma conosciuta Elfriede Hengstenberg modifica i suoi programmi e ne diviene allieva.
Perché? Chi era Elfriede Hengstenberg? Era una fisioterapista che declinò in maniera originale una teoria del movimento in grado di recepire fondamenti di pedagogia della musica e di fisioterapia. Si adoperò per diffondere le sue pratiche presso la scuola montessoriana berlinese e all'estero, collaborando attivamente, a partire dal 1935, con Emmi Pikler.

Nel '79 Ute compie il primo viaggio a Loczy, con una regolarità che ancora all'età di 82 anni, non vedeva soluzione di continuità.
Per non polverizzare l'esperienza della maestra, Ute ha raccolto documenti e fotografie di Elfriede Hengstenberg in una pubblicazione " Entfaltungen".
Ute ha inoltre recuperato gli attrezzi e ausili fatti costruire da Elfriede Hengstenberg per favorire il recupero motorio dei suoi pazienti (per anni si è occupata di malati cronici e terminali) e successivamente ha iniziato a proporli per l'educazione e la cura dei bambini: oggi li si trova frequentemente nelle scuole e nei nidi.
Dal 2007 al 2010 Ute Strub ha lavorato anche presso una comunità familiare che dista 18 km da Berlino; l'esperienza ora è portata avanti da una coppia che vi vive in forma stabile.
Oggi Ute Strub è molto nota per Strandgut, l'atelier berlinese pensato per consentire alle persone di giocare in libertà.
Oggi lo Strandgut è frequentato prevalentemente da bambini e bambine, ma nacque con l'idea di offrire un buon ambiente per giocare a persone adulte e anziane. Al suo interno vigono 2 regole: la sabbia rimane nella stanza della sabbia, la paglia in quella della paglia.
La sabbia consente di esercitare la manualità fine, la paglia quella grande.
Non a caso nell'ambiente della paglia si trova anche una bassa scala pikleriana, dove 3 bambini possono salire da un lato e ridiscendere dall'altro, di testa. La scala si trasforma poi in tante cose... tuttavia Ute non si propone alcun obiettivo pedagogico se non quello di favorire una sana immersione nella gioia, nella bellezza, nel gioco fine a se stesso, nella libertà, nella possibilità di muoversi come si desidera.

Apparentemente questa proposta sembra non discostare molto da quanto i bambini spontaneamente fanno da sempre, perché allora tanta attenzione verso la proposta di Ute?
Per la risposta entusiastica dei bambini, per la loro immersione totale nel gioco, per la magia con cui bambini di ogni età, fino ai 13-14 continuano a frequentare lo spazio con gioia, per l'universalità che la caratterizza. Ma anche perchè tanta semplicità è frutto di un sapere molto puntuale che spazia tra vari ambiti e che sa agire con potenza per sottrazione, traducendo in semplicità estrema ciò che spesso oggi è proposto con secondi fini.
Strandgut promuove significative esperienza di crescita ed equilibrazione dei vissuti attraverso condizioni ambientali e opportunità che agiscono valorizzando i saperi, in atto e potenziali.
Lo spazio e i materiali selezionati pongono in essere le condizioni affinchè lo sviluppo motorio, emozionale, cognitivo procedano insieme secondo natura, facendo fare a bambini le esperienze che procurano loro piacere e soddisfazione.

Oggi (l'articolo risale al 2013) frequentano lo Strandgut 18 diversi nidi, alcuni regolarmente, altri no.
Gli educatori accompagnano 5-15 bambini per 2-3 ore.
Strandgut non è solo un insieme di begli oggetti selezionati con cura e belle stanze dedicate, ma al contrario è frutto di uno sguardo raffinatissimo, della capacità dell'adulto di rimanere sullo sfondo, della fiducia nelle capacità del bambino, di tempi e spazi vuoti e pieni, di rispetto.
Dal '92 Ute porta la sua esperienza in Spagna (a Barcellona e Girona) dove dapprima trasmetteva l'esperienza della sua maestra Elfriede Hengstenberg, poi quella di Emmi Pikler (è formatrice riconosciuta dall'Associaione Emmi Pikler); ora diffonde anche il pensiero e l'esperienza di Strandgut.
Dal '96 Ute ha portato in Germania anche l'esperienza dei piklersplatz: gruppi stabili (max 8 bambini) in cui i genitori sono invitati a sedersi ai lati mentre una coordinatrice si occupa dei bambini.
Il senso della presenza degli adulti è quello di sviluppare le loro competenze osservative sul proprio figlio, aiutati in questo dalla conduttrice che si affianca a loro e li sostiene nell'osservazione. Periodicamente un incontro è riservato solo ai genitori, per le domande.

Quanto riportato sopra mi è stato raccontato da Ute Strub nel corso di una settimana romana, in cui condividemmo l'alloggio e il tempo, perchè il Centro Nascita Montessori mi propose a ute Strub come collaboratrice e interprete. È stata una settimana che ha inciso profondamente nella mia vita professionale e umana: mentre camminavamo a passo svelto verso una meta, scambiandoci approfondimenti per integrare una visione d'infanzia e di lavoro di cura, era capace di fermarsi all'improvviso per sperimentare con la tecnica del frottage una superficie, come nella foto sopra.

Ute racconta il suo percorso
Per saperne di più

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Ute Strub è stata allieva di Elfriede Hengstenberg, una fisioterapista che declinò una teoria del movimento con fondamenti di pedagogia della musica e di fisioterapia. Ha collaborato a lungo con Emmi Pikler. Nota anche per aver creato lo spazio gioco Strandgut, a Berlino, preso a esempio nel mondo

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Henri Wallon

Il movimento è universale

Il bambino non sa far altro che vivere la propria infanzia, il conoscerla spetta all'adulto.
(H. Wallon)

Henri Wallon (Parigi, 1879-1962) è una figura poliedrica: filosofo, psichiatra, pedagogista, assistette per anni l'istologo Jean Nageotte (1866-1948) negli studi sulla rigenerazione delle fibre nervose.
Il suo nome è abbinato immediatamente alle emozioni, che indagò con una pionieristica visione biopsisociale: studiò infatti gli aspetti affettivi, cognitivi e motori della persona tenendo conto al contempo della natura e del funzionamento delle strutture fisiologiche, delle influenze ambientali e di quelle dell'educazione sulla formazione psicologica della persona.

Insegnò per un periodo filosofia al liceo, poi psicologia infantile alla Sorbona (1920).

Ritenendo che la psicologia fosse una scienza da investigare sul campo, aprì un consultorio medico-psico-pedagogico nel quartiere popolare di Boulogne-Billancourt (1927) e successivamente continuò a condurre le sue ricerche sull'evoluzione dei processi psichici nel bambino nel contesto concreto della pratica educativa nelle scuole, in particolare in aree parigine periferiche, socialmente e culturalmente povere.

Nominato professore di psicologia e pedagogia al Collège de France (1937), fondò la rivista Enfance, per diffondere i risultati prodotti in ambito psicopedagogico (1948).

Politicamente attivo, aderì al partito comunista nel 1942, prese parte alla resistenza e visse in clandestinità per fuggire alle persecuzioni naziste. Ricoprì per qualche settimana la carica di Segretario generale del ministero dell'Educazione nazionale (1944) e contribuì sostanzialmente ai lavori della commissione incaricata di riorganizzare il sistema scolastico francese, redigendone anche le conclusioni, note come progetto Langevin-Wallon (1945-47).

Per la sua concezione dialettica dell'ontogenesi Wallon può essere accostato a Lev S. Vygotskij più che a Piaget: avevano infatti aderito entrambi al materialismo storico e dialettico, maturando una visione secondo la quale i processi psichici hanno un fondamento biologico continuamente plasmato dall'ambiente sociale e culturale.

Secondo Wallon per capire l'uomo in tutte le sue trasformazioni occorre partire dalle interconnessioni tra le funzioni che complessivamente si mettono in moto: l'uomo è un sistema in permanente evoluzione e trasformazione.

Il comportamento in ogni età è un sistema costituito da tutte le attività disponibili al momento: se delle funzioni sono disponibili è perché sono mature, se non sono mature, non sono disponibili. L'adulto deve tener conto delle reali possibilità che un bambino ha di agire, non può accompagnarlo nella crescita senza tener conto del livello di maturazione che ha e di quali funzioni siano disponibili.

Wallon coltivava una visione muldimensionale della persona, ponendo attenzione alla sua complessità, all'origine del carattere, alla strutturazione della personalità, riconoscendo che l'attitudine di domanda si determina nella capacità di muoversi, nella capacità e libertà di ottenere ciò che vuole, nella maturità fisica\motoria, ovvero è in relazione all'età mentale: l'attività autonoma e libera permette questa esplorazione.

Con il suo approccio muldimensionale e interdisciplinare, Wallon pose l'emozione al centro dei suoi studi sullo sviluppo in un'epoca in cui l'emozione era considerata come un disturbo (risalgono al 1924 le sue prime pubblicazioni sul tema).

Durante le due guerre la relazione mamma\bambino è stata molto indagata, e con essa l'idea dell'altro: Wallon si chiese di quale altro avesse senso parlare in riferimento al bambino piccolo: all'epoca la psicologia riconosceva nell'altro la madre, anche perché il bambino era valutato in relazione a ciò che gli mancava per essere adulto. Differenziandosi da questa concezione dell'infanzia, Wallon riprese il lavoro dello psicologo e filosofo Pierre Janet (1859-1947) considerato un precursore della psicanalisi secondo cui l'altro è l'altro io con cui discutiamo incessantemente. Wallon sviluppò questa ipotesi postulando che l'altro c'è dall'inizio, ed è concretamente presente, non metaforicamente, come diceva la psicoanalisi.

Proseguendo su questa linea di ricerca Wallon ipotizzò che l'altro è presente fin dagli esordi della vita intrauterina, e che la dialettica psichica contribuisce a organizzare la percezione del bambino fin dagli inizi perché l'unità non è elementare, ma multipla, sempre dialettica: gli elementi sono un'astrazione mentale, dato che ogni volta che si cerca l'unità minima se ne trova una più piccola (anche nel protone).

Secondo Wallon esiste uno sviluppo della sensorialità intrauterina, una memoria organica che lascia una traccia (dei rumori, delle vibrazioni, dello scivolare nel corpo della madre, ...). In questa fase non esiste dentro\fuori, io\mamma, tutto è indistinto, fuso e confuso.

Man mano che il processo di sviluppo avanza, inizia a sostanziarsi una sorta di condensazione, un Io, che si differenzia dall'altro: interno ed esterno è ancora indistinto e compresente, fin quando non si raggiunge una struttura sufficientemente sviluppata per percepire la differenza tra interno ed esterno: la possibilità di avere una parte più densa e una più esterna di sé è un movimento che si attua attraverso un meccanismo di introiezione e proiezione (le proiezioni sono necessarie per andare a conoscere l'esterno, anche da adulti). In questo incessante scambio si crea una sorta di socio interno che permette al bambino di ipotizzare l'altro, anche la stessa madre: è un meccanismo istintivo, al contempo biologico ma anche sociale.

A differenza di Piaget, secondo il quale il movimento è finalizzato per consentire un'azione sulle cose, Wallon ha ipotizzato che esso fosse una sorta di organizzazione posturale che si attua attraverso la funzione tonica (contrazione e distensione, necessaria anche per mantenere una postura) e clonica (per aggiustare la tensione al movimento desiderato).

Secondo Wallon la prima funzione muscolare è tonica: il bambino può essere rigido o rilassato; molto prima che la funzione del tono muscolare abbia uno scopo di movimento-oggetto-rumore serve quindi per connettersi con l'altro, che a sua volta può così riconoscere se è rilassato, teso, a proprio agio, scomodo, e intervenire per prendersene cura. Le sfumature toniche passano per lo sguardo dell'altro e sono la radice della comunicazione: il movimento è quindi l'unico strumento che abbiamo per leggere il suo stato psichico.

La dialettica permette di avvicinare le interrelazioni dei fenomeni e il loro divenire aprendo la possibilità di conoscerla progressivamente attraverso le caratteristiche del suo funzionamento, in un processo complesso, non terminato e non terminabile.

Il movimento è universale: non esiste nulla nell'universo che non si muova, quando stiamo immobili tutte le nostre cellule sono in tensione per garantire stasi, anche le montagne sono in continuo movimento e gli elementi che le compongono.

L'adulto nel prendersi cura del bambino deve tener conto della sua sensibilità enterocettiva, propriopercettiva ed esterocettiva. Il bambino piccolo è completamente avvolto nelle sensazioni enterocettive e le propriopercettive iniziano nei primi giorni di vita (inizia a percepire il movimento dei muscoli degli occhi ad esempio nei primi giorni). Le esterocettive lo impegnano ed egli vi si applica con serietà: appoggiato nel letto muove le gambe e le braccia, e sbadiglia.

Wallon osserva che potersi muovere è causa e condizione di gioia: ostacolare il movimento erode benessere e favorisce l'accumulo di tensioni. Per tale motivo fin dai primi giorni di vita il bambino deve essere accolto in condizioni che favoriscano un movimento spontaneo: il letto deve garantire lo spazio per esercitare i movimenti che arrivano spontaneamente favorendo diverse esperienza di equilibrio. Wallon non conosceva il lavoro della pediatra ungherese Emmi Pikler. La dottoressa Agnès Szanto-Feder, collaboratrice di Emmi Pikler, ha provveduto a integrare le due esperienze (nelle fonti trovate indicato il libro che riassume la ricerca pluridecennale che ha condotto).

I movimenti spontanei dei primi giorni sono importanti per le sensazioni propriopercettive ed entrerocettive che favoriscono acquisizioni fondamentali panche in un'ottica di progressione. La tendenza a contenere il bambino, per ricreare condizioni analoghe a quelle intrauterine è dannosa, poiché i bisogni sono cambiati in relazione all'ambiente.

Si deve sempre porre attenzione a ciò che il bambino sa fare, non cercare se sa già fare cose che noi reputiamo importanti.

Non puoi diventare qualcosa di diverso da ciò che le tue condizioni interne consentono che tu diventi, così come non puoi svilupparti secondo le tue possibilità se l'ambiente esterno è oppositivo: compito dell'adulto è favorire un naturale sviluppo e premurarsi di non chiedere al bambino qualcosa che non è in grado di fare.

L'uomo è un sistema in permanente evoluzione e trasformazione. Il comportamento in ogni età è un sistema costituito da tutte le attività disponibili al momento: se delle funzioni sono disponibili è perché sono mature, se non sono mature, non sono disponibili. L'adulto deve tener conto delle reali possibilità che un bambino ha di agire, non può accompagnarlo nella crescita senza tener conto del livello di maturazione che ha raggiunto e delle funzioni disponibili.

Il movimento è universale

La complessità universale è frutto della concatenazione dei vari fenomeni tra loro (tutto ha a che vedere con tutto) che sono naturalmente in conflitto\tensione\opposizione; ciò vale anche per il bambino che attraversa diverse situazioni maturando plurime percezioni di sé: è esplorando dialetticamente le diverse contraddizioni matura la conoscenza di sé e dell'altro.

Fonti:
- appunti personali presi in vari seminari tenuti dalla Prof.ssa Myrtha Hebe Chokler e dalla Prof.ssa Agnès Szanto-Feder;
- schemi elaborati dai testi di Henri Wallon: L'evoluzione psicologica del bambino; Le origini del pensiero 1-2;
- appunti dal libro Agnès Szanto-Feder, L'osservazione del Movimento nel Bambino, Erickson 2011 (collana diretta da B. Q. Borghi e Paola Molina, illustrazioni di Klara Pap) che costituisce il libro più completo per quanto attiene a una trattazione in forma integrata dei contributi di Henri Wallon ed Emmi Pikler.

Attenzione, questa pagina è ancora in fase di costruzione, dopo l'incendio di Strasburgo del 10 marzo 2021, dove insieme al DataCenter di OVH è andato in fiamme anche il server che ospitava il precedenti sito di Edufrog.

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Il bambino non sa far altro che vivere la propria infanzia, il conoscerla spetta all'adulto.(H.

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Sostenere il Benessere. L'intreccio delle relazioni nel nido. Nice Terzi

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Sostenere il Benessere. L'intreccio delle relazioni nel nido. Nice Terzi

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Gruppo Nazionale Nidi Infanzia

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Si parla tanto di autostima e dell’importanza di crescere un bambino sicuro di sé.I genitori e gli educatori si interrogano costantemente su come favorire al meglio la crescita dei piccoli anche sotto questo profilo. Un aspetto che però di rado viene preso in considerazione, quando si riflette comunemente su come sviluppare una buona autostima nei bambini, riguarda l’importanza di facilitarne parallelamente la connessione con se stessi, col proprio sentire profondo e con la propria volontà.

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Si parla tanto di autostima e dell'importanza di crescere un bambino sicuro di sé.

I genitori e gli educatori si interrogano costantemente su come favorire al meglio la crescita dei piccoli anche sotto questo profilo.

Tipicamente, quando si ragiona su questo argomento, i primi pensieri si rivolgono, da un lato, alla lode, all'incoraggiamento, al rinforzo positivo, talvolta al premio. Dall'altro lato, poi, si pensa generalmente a come gestire i "rimpro veri" e se è giusto o meno utilizzare le punizioni.

Un aspetto che però di rado viene preso in considerazione, quando si riflette comunemente su come sviluppare una buona autostima nei bambini, riguarda l'importanza di facilitarne parallelamente la connessione con se stessi, col proprio sentire profondo e con la propria volontà.

Veniamo da secoli di "pedagogia nera" che ha mirato a schiacciare il volere del bambino (semmai da asservire all'obbedienza cieca dell'autorità adulta) ed a disconoscerne emozioni e sentimenti, considerati futili e banali.

Da tempo immemore i nostri sistemi educativi si sono basati sul dis-connettere il bambino dal suo sentire, svalorizzandolo e facendolo sentire inadeguato. Ma quando si cresce pensando che quanto si prova, si desidera, si vuole, sia sbagliato, fuori luogo, inappropriato, diventa difficile avere una buona immagine di sè e fidarsi di se stessi.

Come posso farmi guidare nella vita da ciò che sento, strumento principale di orientamento, bussola interiore, quando fin da piccolo mi hanno detto che tale bussola è malfunzionante? Come posso fidarmi di me, se mi hanno indotto a credere che le mie emozioni, i miei sentimenti e la mia volontà sono fuori luogo?

Ciò è quanto, mediamente, noi adulti di oggi abbiamo sperimentato da bambini. Ma ora possiamo cambiare, correggere il tiro e dare valore ai vissuti dei piccoli, affinché la loro bussola interiore possa restare ben attiva e funzionante, in grado di guidarli nel mare della vita.

Come sottolineo spesso, ciò non significa lasciare che i bambini facciano ciò che desiderano senza regole e limiti, né significa che non debbano provare emozioni spiacevoli comprese la frustrazione, anzi, sono questi punti essenziali. Ma vuol dire legittimare i vissuti, convalidare le emozioni, dare valore ai sentimenti, pur limitando, quando necessario, i comportamenti.

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Connessi a se stessi - Percorsi Formativi 0-6

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Si parla tanto di autostima e dell'importanza di crescere un bambino sicuro di sé. I genitori e gli educatori si interrogano costantemente su come favorire al meglio la crescita dei piccoli anche sotto questo profilo. Tipicamente, quando si ragiona su questo argomento, i primi pensieri si rivolgono, da un lato, alla lode, all'incoraggiamento, al rinforzo positivo, talvolta al premio.

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Il Manifesto della Cura, Luigina Mortari

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un aspetto fondamentale della vita di noi umani

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L'importanza di sentirsi al sicuro - PRIMA PARTE - Percorsi Formativi 0-6

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di Silvia Iaccarino In questo articolo vorrei focalizzare un aspetto fondamentale della vita di noi umani per poi...

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Per Teoria della Mente si intende la capacità di capire come funziona la mente dell’altro. La capacità di attribuire stati mentali ossia emozioni, desideri, credenze per spiegare e predire il comportamento proprio e altrui.

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Immaginate due amiche in una stanza: una si chiama Sally e l'altra Anne.

Sally sta giocando con la palla e la ripone in un cesto per poi allontanarsi e uscire dalla stanza.

Anne decide di prendere la palla di Sally giocarci un po' e riporla in un'altra scatola.

Torna Sally e vorrebbe giocare con la sua palla.

Secondo te dove andrà a cercarla? Nel cesto dove l'aveva riposta o nella scatola?

Per noi adulti la risposta è ovvia: Sally non era presente quando Anne spostò la palla e quindi andrà a cercarla nella cesta dove l'aveva riposta inizialmente e non nella scatola di Anne.

Ora provate a fare questo gioco con un bambino di 3 anni. Quasi sicuramente lui risponderà che la palla, Sally la cercherà nella scatola di Anne.

Perché? Cosa succede nella sua mente?

Il bambino non ha ancora le competenze cognitive per proiettarsi nel pensiero dell'altro. Non riesce a immedesimarsi nella situazione e a ragionare sul fatto che Sally non avrebbe potuto sapere dello spostamento della palla dalla sua cesta alla scatola di Anne. Il bambino ha inoltre difficoltà nell'ipotizzare lo stato d'animo di Sally nel non trovare la sua palla e i suoi conseguenti stati mentali che ne susseguono.

Solo intorno ai 4/5 anni il bambino comprenderà la falsa credenza di Sally e dimostrerà di saper differenziare quello che crede Sally (la palla è ancora nella sua cesta) da quello che avviene realmente (la palla in realtà non è più nella cesta di Sally).

Questa storiella apparentemente banale è in realtà un test che si chiama 'test della falsa credenza' costruito da due studiosi di nome Wimmer e Perner e utilizzato per studiare quella che si chiama 'teoria della mente' (ToM).

Cosa è la teoria della mente?

Per Teoria della Mente si intende la capacità di capire come funziona la mente dell'altro. La capacità di attribuire stati mentali ossia emozioni, desideri, credenze per spiegare e predire il comportamento proprio e altrui.

Possiamo dire che La Teoria della Mente si pone alla base dell'empatia.

Lo sviluppo della Teoria della Mente prosegue durante la vita, per raggiungere obbiettivi sempre più alti e riuscire a comprendere forme di comunicazione sempre più ambigue e complesse come per esempio il riuscire a pensare che se il compagno piange vuol dire che ha male e che probabilmente avrebbe bisogno di essere consolato. Oppure un altro esempio è la comprensione dell'ironia che sembra avvenire solo intorno ai 5/6 anni. Un bambino di conseguenza prima di quell'età ha molte difficoltà a comprendere il vero dal falso; teniamolo a mente.

Ma come si sviluppa la Teoria della Mente?

La collocazione neurobiologica della ToM sembra essere il lobo frontale, quella parte dell'emisfero dove risiedono anche i famosi 'neuroni specchio' .

Per un armonioso sviluppo della Teoria della Mente è importante la capacità degli adulti di utilizzare un linguaggio adeguato alle situazioni che i bambini stanno vivendo, che faccia riferimento alle emozioni e agli stati mentali, in modo da favorire anche nei piccoli lo sviluppo di tali capacità e competenze.

per concludere vorrei invitarvi a riflettere facendovi un altro esempio:

Luca 3 anni non vuole andare via dal parco e la mamma stufa gli dice: Va bene, mi hai stancato io me ne vado e ti lascio qui!'

Cosa penserà Luca?

A ognuno le proprie riflessioni

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Immaginate due amiche in una stanza: una si chiama Sally e l'altra Anne. Sally sta giocando con la palla e la ripone in un cesto per poi allontanarsi e uscire dalla stanza. Anne decide di prendere la palla di Sally giocarci un po' e riporla in un'altra scatola.

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Bambini attivi, autonomi e a cosa serve l’adulto

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Bambini attivi, autonomi e a cosa serve l’adulto

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L'esperienza di Emmi Pikler.
(rielaborazione di un intervento svolto a Udine, il 3 dic. 2012, nell'ambito di un percorso formativo rivolto ad educatrici nei servizi per la prima infanzia)
Emmi Pikler e l'educazione attiva

Emmi Pikler è nata all'inizio del '900 e morta nel 1984 ed è uno dei tanti medici (nel suo caso pediatra) che , pur continuando a fare i medici, sono diventati dei grandi educatori , si sono appassionati di attività educativa, del benessere dei bambini non solo dal punto di vista della salute fisica ma dell'insieme del loro benessere: salute, educazione, sviluppo. Si sono occupate del benessere dei bambini e di chi si cura di loro. Il fatto di essere ungherese mentre L'Ungheria era parte dell'impero austroungarico ha fatto sì che la sua carriera di studio e di lavoro si svolgesse in territori che oggi sono diverse nazioni, Austria, Ungheria, Italia. Ha operato stabilmente a Budapest dagli anni '30 in poi.

Emmi Pikler condivide con Maria Montessori e con altri grandi educatori dell'altro secolo come Decroly e Korczak la formazione medica e anche l'affiliazione, l'appartenenza ad un idea di educazione che è quella del grande movimento dell'Educazione attiva. Si tratta di un orientamento pedagogico educativo che appare e scompare nella storia dell'educazione da molti secoli, e ha avuto un momento di grande rilievo all'inizio del 900, con educatori che non si sono occupati in particolar modo di bambini piccoli. Ricordo, fra altri, C. Freinet e tutta la Scuola Cooperativa, il Movimento di Cooperazione Educativa, che in Italia e, in particolare in Veneto è molto radicato e molto diffuso. Un altro grande educatore della Educazione attivaè R. Baden Powell che immagino conoscete perché è la persona che si è immaginata lo scautismo. È una famiglia che comprende educatori che sono intervenuti nei confronti di soggetti di diverse età, in diverse situazioni; l'idea che caratterizza tutti gli educatori di questo movimento è che chi è protagonista dell'esperienza formativa, dell'esperienza educativa è il bambino o il soggetto in formazione.

Il protagonista dell'educazione è chi è in formazione. Gli insegnanti, gli educatori, le educatrici sono le figure che creano un ambiente e facilitano la possibilità per i bambini, i ragazzi, gli adulti, di esprimere la propria iniziativa, di realizzare delle esperienze in prima persona ed è attraverso queste esperienze, queste iniziative che si costruisce l'esperienza educativa.

Ho un po' brutalizzato l'Educazione attiva. Se avete voglia, cercando in biblioteca o in internet i nomi che vi ho fatto, troverete di più e di meglio. Qui vi parlerò del lavoro, delle idee di Emmi Pikler che colloco in questa famiglia nella quale, del resto, possiamo collocare anche due educatrici su cui lavorerete nei prossimi due incontri, e cioè Elinor Goldschmied e Maria Montessori. Le possiamo collocare dentro questa famiglia, anche se dal punto di vista della ricerca pedagogica, possono essere collocate in questo movimento un po' si un po' no ma, l'idea di fondo che vi ho detto, la condividono di sicuro.

Così come ve l'ho formulata l'idea è un idea semplice, viene un po' da dire: ma chi non è d'accordo? È chiaro, se c'è un bambino al nido, un bambino alla Scuola dell'Infanzia, a scuola o in una pattuglia scout è lui che fa l'esperienza. È un'idea che può essere condivisa facilmente, ma praticarla non è altrettanto facile e noi, stamattina, ragioneremo, entreremo un po' dentro al cosa vuole dire praticare questo progetto educativo nei confronti di bambini molto piccoli, di bambini che ancora non parlano e che quindi non hanno la possibilità di manifestare le loro intenzioni, le loro iniziative attraverso la parola, che è un grande veicolo di soggettività. Se parliamo di bambini che non hanno, ancora, l'uso della parola o ne hanno un uso non disinvolto, non perfezionato... allora, rispettare il loro essere soggetti protagonisti, implica una grande attenzione, una grande intenzione da parte degli adulti.

Emmi Pikler e le altre educatrici, di cui parlerete, condividono questo orientamento e condividono anche un'altra condizione di lavoro: quella di avere realizzato i loro progetti educativi in situazioni di difficoltà.

Faccio un esempio, abbiamo con noi Maria Pia Fini che è una delle grandi rappresentanti, una delle grandi operatrici sulle tracce di M. Montessori in Italia oggi. Noi siamo abituati a conoscere Maria Montessori come una educatrice, una studiosa... ideatrice di un modello educativo che spesso è un modello realizzato in situazioni di benessere. Le scuole Montessori, sono, generalmente pensate come scuole frequentate da famiglie piuttosto benestanti, dove i genitori hanno delle idee sull'educazione abbastanza elaborate..., possono fare delle scelte..., genitori che, spesso, possono pagare dei servizi... però la prima esperienza di Casa dei Bambini è stata un'esperienza realizzata in una situazione di grande disagio sociale a Roma.

A Maria Montessori era stato chiesto di intervenire per organizzare la vita quotidiana di bambini che erano figli di famiglie in grande difficoltà, per cui il comune di Roma agli inizi del '900, aveva creato delle residenze, una forma di edilizia popolare. Erano famiglie molto disordinate - per usare un eufemismo - in cui i genitori non lavoravano oppure per lavorare dovevano abbandonare i figli tutto il giorno e c'erano ragazzini, o bambini, che giravano su e giù per le scale e nei cortili di queste case popolari, non facendo niente o facendo danni... La prima Casa dei Bambini è stata creata per offrire un quadro di vita sensato in cui i bambini (M. Montessori pensava anche alle mamme) potessero fare delle esperienze educative, entrare in un buon contatto con l'apprendimento, a partire dalla situazione in cui si trovavano.

Emmi Pikler - ho già detto - era una pediatra, e per molti anni si è occupata di bambini in famiglia. Immediatamente dopo la seconda guerra mondiale è diventata responsabile di una residenza per bambini sotto i tre anni che uscivano dalla guerra orfani, oppure con famiglie in condizioni tali per cui i bambini non potevano stare con i genitori .

Casi di questo tipo sono stati molti, non siamo qui per parlarne, ma sottolineo il fatto che progetti educativi che noi oggi conosciamo per la loro qualità sono nati spesso per fronteggiare situazioni di bisogno anche estremo. Emmi Pikler, Elinor Goldschmied e Montessori - Elinor Goldschmied ha una storia per certi versi simile a quella di Emmi Pikler -, hanno immaginato modi di lavorare con i bambini che a noi, oggi, sembrano così interessanti, così capaci di innalzare la qualità o l'offerta educativa nei servizi, per rispondere a situazioni di emergenza, di grande bisogno... e la loro genialità sta nel fatto di essere riuscite a rispondere non ghettizzando le persone che avevano dei bisogni particolari.

Non dicendo: c'è questo bisogno ed io ci metto questa pezza... bisogno particolare →risposta speciale ..., hanno risposto ai bisogni, anche molto pesanti e molto urgenti, immaginandosi un modo di fare educazione che ha innalzato la qualità dell'educazione per tutti.

Hanno saputo fare delle situazioni di difficoltà e di bisogno dei laboratori di conoscenza e di innovazione e l'hanno fatto in un modo di estremo successo.

Lo dico con una certa enfasi perché, penso, dovrebbe confortarci e farci venire voglia non dico di fare altrettanto, ma quasi. Non conosco bene la situazione friulana, ma penso che condividiamo, dall'Emilia Romagna alla Toscana al Friuli, attualmente, una situazione che non è delle più brillanti per quello che riguarda le risorse disponibili per l'educazione e penso che viviamo dei momenti di difficoltà che, grazie a Dio, non sono estremi come quelli in cui si sono trovate alcune delle educatrici di cui parliamo, però sono delle situazioni di difficoltà la cui soluzione non è per domani. Siamo in una situazione di difficoltà, ci resteremo per un po' ed ecco, allora, queste educatrici ci aiutano, oltre al fatto di essersi immaginate questo e quell'altro modo di lavorare con i bambini, ci aiutano anche ad assumere una posizione di affermazione di possibilità e di ricerca. Una formula efficace: fare delle situazioni di difficoltà e dei bisogni, dei laboratori di innovazione e di ricerca.

Questo è lo sfondo sul quale cerco di mettere prima qualche parola e poi delle immagini. Più in particolare, più nel dettaglio sulla esperienza di Emmi Pikler e sulla principale realizzazione che ne è derivata, il centro di via Loczy, a Budapest.

Dentro il grande movimento dell'Educazione Attiva, Emmi Pikler si distingue per tre caratteristiche. In primo luogo, rispettare il soggetto che il bambino è, anche nel momento in cui dipende totalmente da noi. La prima coppia pensiero-azione particolarmente propria di Pikler è l'aver applicato il tema di fondo dell'Educazione attiva lavorando con bambini molto piccoli.

Emmi Pikler ha lavorato in particolare con i bambini fra 0 e 3 anni. È chiaro che un bambino di due anni, di due mesi, di due giorni, se noi non ci occupiamo di lui non vive, quindi la sua situazione di dipendenza è totale e anche in questa situazione di dipendenza è necessario che noi permettiamo a lui o lei di essere protagonista della situazione educativa, anche se è un bambino o una bambina di due giorni.

L'esperienza di Maria Montessori è partita dal lavoro con bambini disabili, poi con bambini in età di scuola materna, poi è stata elaborata anche in riferimento a bambini piccoli ma, diciamo, c'è un nucleo originario che fa più attenzione ai bambini un po' più grandi perché i casi che Montessori ha incontrato, l'hanno portata ad occuparsi di quei bambini... Emmi Pikler ha iniziato immediatamente ad occuparsi di bambini sotto i tre anni.

Legata a questa condizione di attenzione ai bambini nei primi tre anni di vita, la seconda caratteristica di Emmi Pikler, dentro la famiglia degli educatori attivi, è quella di avere messo al centro della sua attenzione il movimento.

Una terza caratteristica è quella di avere lavorato inizialmente con bambini che vivevano tutta la giornata senza una coppia genitoriale di riferimento, quindi con educatrici che avevano la responsabilità totale dei bambini. Questo punto lo lasciamo da parte perché, qui, non ci interessa e non riguarda da vicino chi è qui, oggi, e mi concentro sul tema del movimento.

Movimento, attività, pensiero

Quando Emmi Pikler parla di movimento non parla di quello che noi oggi siamo abituati a trattare come 'attività psicomotoria', 'attenzione psicomotoria' ma parla del movimento come di una trasversalità, come di una attenzione, come di un dispositivo che ha a che fare con due aspetti dell'attività educativa e dell'esperienza educativa.

Il primo aspetto è legato alla costruzione dell'autonomia del soggetto in formazione nel senso che il movimento è la prima attività del bambino.

Per Emmi Pikler dire 'movimento' e dire 'attività' è un po' dire la stessa cosa.

Certamente il movimento è fatto di posture, spostamenti ma l'attenzione di Emmi Pikler non si ferma qui. Le posture, gli spostamenti sono l'introduzione, sono il modo attraverso cui il bambino realizza la sua attività, il movimento è la prima attività dei bambini e per molto tempo, molto rispetto alla vita dei bambini da 0 ai 3 anni, è l'unica attività.

Un bambino che esce dalla pancia della mamma e già prima, quando è nella pancia della mamma, che cosa fa? Si muove. È l'unica cosa che fa di sua iniziativa. Si muove.

Il collegamento immediatamente successivo fra movimento e attività, che è stato introdotto dalla lettura dell'educatrice, è quello fra attività e pensiero. Quindi movimento-attività-pensiero sono un tutt'uno.

Ri-sottolineo: per un periodo di tempo, che non è breve, quello che noi vediamo è il movimento. Il movimento, per un po', si esprime in modi dentro cui, noi, non vediamo, a prima vista, un'attività e tantomeno vediamo un pensiero. Mentre il movimento lo possiamo vedere chiaramente.

Osservare il movimento: rispettare il bambino...

La seconda attribuzione di senso e di importanza al movimento che è presente nel pensiero e nella pratica di Emmi Pikler consiste nella convinzione che l'attenzione al movimento dei bambini è la guida all'azione dell'adulto, in due sensi:

È l'attenzione che, secondo Pikler, ci permette di rispettare, come dicevo prima, il soggetto che il bambino è. Il bambino di un giorno, il bambino di dodici mesi, il bambino di sedici mesi dipende totalmente da noi per la sua sopravivenza. La sua dipendenza radicale, però, non ci esime dallo stabilire, con lui o con lei, un rapporto educativo.

In che cosa, un rapporto educativo, si differenzia da un rapporto di addestramento o peggio anche di violenza? Si distingue perché il rapporto educativo rispetta, lascia essere il nostro interlocutore il soggetto della sua storia. Io posso proporre, posso avere dei progetti, posso offrire delle condizioni al mio interlocutore di due giorni, di due anni, anche di 20 anni ma o ad un certo punto, o il mio interlocutore fa propria, elabora la proposta che io gli faccio oppure non c'è educazione.

L'attenzione al movimento è l'atteggiamento, è la pratica che permette a un'educatrice che lavora con i bambini piccoli, di realizzare questo rispetto del soggetto che non è, inizialmente, qualcosa di relazionale... affettivo... La relazione e l'affettività sono fondamentali, ma si costruiscono nel tempo.

La professionalità di un educatore, di un'educatrice consiste nel non agire guidati dalla spontaneità affettiva. La spontaneità, dentro la dimensione professionale, la dobbiamo costruire perché non è una spontaneità senza una connotazione. È una spontaneità che deve essere fondata dentro un'intenzione professionale, è una spontaneità di secondo livello. L'attenzione al movimento ci permette di costruire questa seconda spontaneità che rispetta il soggetto che i nostri interlocutori sono.

...costruire una relazione empatica

Il secondo senso che l'attenzione al movimento dei bambini porta alla competenza professionale degli educatori, delle educatrici, è la possibilità di costruire una relazione empatica. E' il partire dall'attenzione a quello che il bambino fa di sua iniziativa che ci permette di costruire un rapporto con quel bambino o con quella bambina, dentro cui, il bambino o la bambina, abbia voglia di accettare le nostre cure.

Noi possiamo volere tutto il bene che ci immaginiamo, che sentiamo nei confronti di un bambino o di una bambina e curarli -uso il termine cura in senso ampio, cioè occuparci di loro dal punto di vista fisico, intellettuale-, nel modo che per noi è migliore ma se quel bambino o quella bambina non hanno voglia di approfittare, di usare quello che noi diamo a loro, noi possiamo fare le cose più meravigliose di questo mondo senza che servono a niente. È un'altra formulazione di quello che vi dicevo prima. Noi possiamo fare ma se non c'è l'accoglienza da parte di quello o quella per cui noi facciamo qualcosa, se non c'è la disponibilità di questo bambino o di questa bambina a ricevere, prendere quello che di buono noi facciamo per loro, quello che facciamo non serve, e viviamo in un grande equivoco.

L'attenzione al movimento è l'atteggiamento, il dispositivo che ci permette di entrare in relazione con la disponibilità dei bambini, con cui lavoriamo, ad accettare le nostre cure. Questo nell'idea di Emmi Pikler.

Il tema delle cure più limitate all'eccezione delle cure del corpo, è un tema molto importante nel progetto educativo di cui parliamo, ma io seguo il filo di questo incontro, che è il movimento e ne affronto un altro aspetto, il rapporto movimento - autonomia.

...sostenere l'autonomia

Il movimento è la prima manifestazione di attività e quindi la prima manifestazione di autonomia.

Evidentemente è molto importante che noi si sia consapevoli del fatto che un bambino è capace di fare molte cose, l'autonomia ha a che fare con il sapere fare, però per Emmi Pikler il motore fondamentale dell'autonomia è una caratteristica interna ed è il piacere di fare.

Quindi l'autonomia non sta o, almeno non sta principalmente, nel fatto che mi so infilare la giacca a vento oppure so salire due gradini verso il fasciatoio, l'autonomia implica che io sappia fare questo e lo faccio con piacere, perché, altrimenti, ricadiamo nella confusione fra educazione e adattamento, istruzione, addestramento...

Il fare con piacere è una condizione che, di nuovo, ci chiede di preoccuparci di come il bambino accoglie quello che noi gli proponiamo.

...il movimento libero

Il modo in cui noi adulti possiamo fare attenzione a come il bambino desidera ed è in grado di accogliere le nostre proposte per farne un uso da protagonista ha a che fare con l'osservazione. E questa ci introduce a una dimensione operativa, sempre rispetto al tema movimento, autonomia.

Emmi Pikler quando parla di movimento e di attenzione al movimento del bambino, s'immagina e propone - lei direttamente ha proposto alle educatrici con cui ha lavorato e chi oggi lavora sulla sua traccia continua a proporre - , una condizione definita e precisa perché bambini e adulti possano realizzare, attorno al movimento, l'esperienza che ho descritto: la libertà di movimento da parte di ogni bambino.

Ogni bambino è in grado di acquisire tutta l'abilità motoria di sua iniziativa, senza che nessuno gli insegni a muoversi, e, se gli viene offerta questa possibilità, la qualità dei suoi movimenti sarà migliore di quella che raggiungerebbe se sollecitato. All'adulto compete creare le condizioni ambientali dentro le quali i bambini possano realizzare le loro iniziative rispetto al movimento.

Le affermazioni che adesso argomento rapidamente, sono affermazioni che nel servizio che Emmi Pikler ha diretto, sono state oggetto di ricerche realizzate dall'organizzazione Mondiale della Sanità, sono state verificate come fondate e generalizzabili...

L'idea dell'importanza del movimento libero dei bambini, si basa dunque sulla considerazione che i bambini nei primi 3 anni di vita, bambini in condizione di salute buone, sono in grado di acquisire e padroneggiare tutte le abilità motorie di loro iniziativa. E che questa opportunità permette loro di acquisire abilità che saranno in grado di usare con maggiore sicurezza e padronanza per tutta la vita.

Nella letteratura pediatrica appare ricorrentemente il dibattito sulla opportunità di mettere un bambino neonato in posizione prona o supina. La scelta di chi lavora nella linea di Emmi Pikler, è quella di mettere i bambini neonati sulla schiena e disporli in quella posizione fino a quando non sono loro in grado di cambiarla di loro iniziativa... perché un bambino sulla schiena ha maggiore possibilità di appoggio e movimento.

Un bambino molto piccolo, per restare in equilibrio, ha bisogno di un piano d'appoggio ampio e sulla schiena ha un piano d'appoggio che va dal capo alle spalle, ai fianchi e alle gambe... ed è inquella posizione di equilibrio, che ha la maggiore possibilità di prendere iniziative di movimento.

È evidente. Un bambino di un mese, o di due mesi, messo sulla schiena ha tutta la possibilità di muovere le braccia e le mani e le gambe... mentre un bambino messo sulla pancia, questa possibilità di iniziativa non l'ha. Quindi un bambino viene messo di schiena e non viene mai messo sulla pancia finché non ci si mette da solo.

Un bambino che si muove di sua iniziativa prima di mettersi sulla pancia, per un lungo periodo, prova a spostarsi dalla posizione distesa alla posizione su un fianco. Questa è una posizione che riduce il piano d'appoggio, però permette sempre un appoggio abbastanza ampio e lascia comunque tutta la libertà a una gamba e a una mano: è, una posizione intermedia.

Il tema delle posizioni intermedie è un tema molto importante per Emmi Pikler: sono quelle posizioni che nei manuali di pediatria sono spesso trascurate. Siamo abituate, genitori o educatrici, ad aspettare l'apparire delle posizioni che sono socialmente valorizzate: seduti, gattoni, in piedi, mentre, per esempio, la posizione sul fianco è una posizione che i bambini possono raggiungere e tenere per molto tempo, in cui possono essere molto attivi... Anche strisciare sulla pancia da distesi, e non gattonare, è una attività che i bambini, lasciati liberi di farlo, gradiscono molto, non tutti, ma molti gradiscono fare per molto tempo.

I bambini che possono sperimentare il movimento libero arrivano attorno ai tre anni all'acquisizione completa dell'abilità motoria di base: camminare, correre, saltare. Ma nel percorso, diversi bambini possono presentare differenze anche significative quanto al momento in cui appaiono le abilità e questo non pregiudica per niente la qualità del loro sviluppo.

Per vedere quanto questa considerazione riguarda anche noi, vi propongo una considerazione.

Che ognuna di noi si sia messa in piedi o abbia imparato a camminare a 12 mesi o a 17 mesi... oggi non ha nessuna importanza per noi. Se ce lo dicono lo sappiamo, ma per come ci muoviamo oggi, se abbiamo fatto i primi passi a 10 mesi o a 20 non vuol dire niente. Invece, il fatto che noi si abbia un buon assetto, per esempio della spina dorsale, una buona abilità di movimento, delle spalle che si muovono con scioltezza rispetto alcollo... questo, invece, incide molto sulla nostra qualità della vita, oggi.

Il momento in cui abbiamo acquisito una certa abilità è insignificante mentre la qualità con cui noi abbiamo acquisito quell'abilità è qualcosa che ci accompagna per tutta la vita.

Sempre nel pensiero e nell'esperienza di Emmi Pikler e delle sue colleghe, è forte la consapevolezza che quello che è importante rispetto allo sviluppo motorio non è la velocità ma è la qualità dell'acquisizione e la qualità va di pari passo con la possibilità del bambino di regolarsi, secondo il suo tempo, nella pratica delle diverse abilità.

Molte delle abilità motorie che un bambino incontra, acquisisce, sperimenta nel corso dei primi 3 anni di vita sono poi abilità che scompaiono con l'apparire delle abilità successive, 'assorbite' in queste ultime.

Per esempio, strisciare sul ventre, o gattonare, è qualcosa che noi oggi possiamo ancora fare (magari in una situazione di gioco oppure se siamo... speleologhe), però nella vita quotidiana, quasi nessuna di noi si muove e si sposta in quel modo... invece, sono movimenti che sono (stati) molto importanti nella costruzione della qualità del nostro assetto fisico, del nostro assetto corporeo.

Ci può essere un bambino che striscia per due giorni, ci può essere un bambino che striscia per due mesi ed è importante che questo tempo possa essere deciso da ogni bambino per se stesso e che egli non riceva, in questo tempo, delle interferenze (di solito sono delle sollecitazioni) da parte esterna.

Quindi secondo Emmi Pikler, per chi lavora in educazione, è interessante la qualità del movimento, l'evoluzione secondo la quale le diverse posture e i modi di spostamento appaiono, il momento in cui succede, è meno interessante. Anche in presenza di ritmi lenti, sempre secondo Pikler, c'è da preoccuparsi solo se lo sviluppo, la crescita del bambino appariono bloccati in tutte le loro manifestazioni.
Muoversi è piacevole se possiamo farlo a nostro gusto e ritmo. Lo stesso per i bambini. Essere maldestri non è piacevole. Un bambino realizza goffamente un gesto o un'azione che non è ancora in grado di compiere.
Noi rischiamo spesso di chiedere ai bambini di fare qualcosa che non fanno di loro iniziativa, non sanno già fare e, in molti casi questa richiesta, non ha nessun fondamento... è solo un seguire i nostri tempi anziché i tempi del bambino o essere un po' troppo radicate nel nostro presente e non lasciare lo spazio allo sviluppo, alla maturazione.

Così l'idea della goffaggine è un'idea costruita perché un bambino che si può muovere di sua iniziativa - lo vedremo dei filmati -, non è mai goffo, non è mai maldestro perché potersi muovere di propria iniziativa porta con sé tutta la prudenza

e l'attenzione che sono necessari per muoversi in equilibrio. La goffaggine e l'essere maldestri sono legati alla perdita dell'equilibrio che non è per niente necessaria nello sviluppo motorio.

... L'equilibrio. Il movimento sicuro. La percezione dell'equilibrio.

Ci sono progetti, proposte e attività che si definiscono psicomotorie e che sono basate sull'induzione di perdita di equilibrio perché poi la persona, bambino o adulto, realizzi un movimento che glielo faccia recuperare ... Questo passaggio dall'insicurezza alla sicurezza, secondo Pikler, non è necessario. Se un bambino non incontra delle situazioni di questo tipo non è mai goffo o maldestro. Quella sulla goffaggine e' una considerazione che bisogna elaborare, far sedimentare... perché a noi un bambino maldestro, spesso, ci sembra anche carino, ci fa tenerezza... a volte sorridiamo... Lanciare un bambino in aria, farlo saltellare sulle ginocchia... c'è una serie di comportamenti che proponiamo o addirittura facciamo fare ai bambini che hanno a che fare con perdita di equilibrio/ riequilibrio e che fanno passare il bambino per una situazione di grande insicurezza...

Noi siamo sicure perché sappiamo che poi ci sono le braccia del papà o le mie per riprenderlo, ma il bambino questa sicurezza non c'è l'ha e quindi il momento della perdita dell'equilibrio, dell'insicurezza è un momento di paura reale... che poi si recupera. E' chiaro che una relazione fra padre, madre, nonni, familiari, bambini... è una relazione di fiducia e la fiducia incide sicuramente su quello che il bambino prova.

Diciamo allora che per quanto riguarda la famiglia possiamo lasciare da parte questa considerazione, ma all'interno di un servizio va presa sul serio. Penso che al nido non c'è nessuna educatrice che fa ballonzolare un bambino in aria e lo riprende... sono altre le situazioni a cui fare attenzione, per esempio gli inviti, le sollecitazioni a muoversi, a camminare senza sostegno quando non è il bambino a prenderne l'iniziativa... a muoversi con degli attrezzi... ci sono situazioni in cui, penso, invitiamo i bambini a perdere l'equilibrio... conviene che ci pensiamo un po'. Non è necessario.
Prima di agire ci assicuriamo che non ci capiti niente di brutto. È il bambino che sa cosa è in grado, o meno, di fare. Se possiamo scegliere agiamo in stato di equilibrio. Anche il bambino, se gliene lasciamo la possibilità.
L'attenzione all'equilibrio è un punto molto importante, ovviamente è quasi lapalissiano: se parliamo di movimento parliamo di equilibrio. Il movimento sicuro, il movimento piacevole è un movimento in condizione di equilibrio. Lo sappiamo benissimo perché se perdiamo equilibrio... per esempio se qualcuno di voi volesse scendere e inciampasse in un gradino sa benissimo che non potrebbe fare niente finché non avesse ritrovato l'equilibrio... per terra se cade, o, meglio, in piedi sul gradino successivo... Ecco, la situazione di assenza di equilibrio è una situazione che ci distoglie da qualsiasi intenzione, azione, etc. Noi possiamo agire in sicurezza solo in una situazione d'equilibrio e per i bambini è esattamente la stessa cosa.

E' importante considerare che l'equilibrio è una percezione interna.

Noi dall'esterno possiamo fare delle ipotesi sulle condizioni di maggior o minore equilibrio, di una persona che vediamo, ma non possiamo averne la certezza. È solo la persona che ha il controllo della sua situazione di equilibrio. Allora per esempio... io so

fare sci di fondo ma se mai mi dovessi mettermi a fare dello snowbord finirei presto in una buca di neve e li resterei finchè qualcuno non me ne tirasse fuori. Può anche darsi che se mi applicassi e imparassi a fare lo snowbord potrei stare bene anche volteggiando in aria, ma ci vorrebbe del tempo...

L'osservazione

L'equilibrio è una condizione che, a parità di attività, di gesto, di movimento può cambiare da soggetto a soggetto e nello stesso soggetto in momenti diversi, e sono solo io che so se mi sento in una situazione di equilibrio oppure no. Con questo torniamo di nuovo all'importanza dell'osservazione perché è solo osservando i bambini che noi possiamo avere un'idea discretamente fondata di quando e come sono in una condizione di equilibrio e quando no.

Ci sono degli indicatori... per esempio lo sguardo. Questo è, forse, l'indicatore principale esterno, coglibile dall'esterno, rispetto al fatto che il bambino sia in una situazione di sicurezza oppure no.
Un bambino che può muoversi ed agire di propria iniziativa: - è prudente, - regola gli sforzi, - utilizza possibilità di apprendimento variate, - usa il corpo in modo economico, - impara ad imparare.
Infine c'è una serie di qualità del movimento che sono legate al fatto che il bambino possa muoversi in situazioni di equilibrio successive e secondo i suoi tempi.

La percezione di equilibrio in determinate posture o movimenti, può essere modificata, si può acquisire o perdere. Questo spiega e invita a rispettare certi comportamenti dei bambini , per esempio oggi, il bambino Mario non vuole assolutamente fare un percorso su un' asse... oppure va ai giardini e sale la scaletta però poi quando si tratta di scivolare non scende e torna indietro... e domani invece lo fa... Conviene non insistere perché Mario faccia quell'attività, oggi, perché può avere una percezione di sé che gli suggerisce di fare o non fare... E' chiaro che poi c'è il gioco relazionale... può anche non farlo perché io glielo chiedo e lui decide invece di opporsi alla mia richiest però noi non lo sappiamo,e ci conviene immaginare che oggi non lo faccia perché lui non si sente pronto a fare quel movimento, mentre domani...

Domani quel bambino potrà essere contento di fare quello che ieri non voleva fare... e questo ci invita al rispetto di quello che i bambini ci fanno vedere circa la loro disponibilità a fare o non fare delle cose.

Dire: non far fare ai bambini dei movimenti che non fanno di loro iniziativa è un'affermazione chiara e comprensibile e applicabile in qualsiasi situazione. Da qui ad adottarla come un comportamento che regola l'azione dell'adulto... bisogna un po' pensarci, lavorarci, capire i pro e i contro delle abitudini, o precedenti o attuali, quelle acquisite con l' esperienza.

Documentazione:

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Bambini attivi, autonomi e a cosa serve l'adulto

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(rielaborazione di un intervento svolto a Udine, il 3 dic. 2012, nell'ambito di un percorso formativo rivolto ad educatrici nei servizi per la prima infanzia) Emmi Pikler è nata all'inizio del '900 e morta nel 1984 ed è uno dei tanti medici (nel suo caso pediatra) che , pur continuando a fare i medici, sono diventati dei grandi educatori , si sono appassionati di attività educativa, del benessere dei bambini non solo dal punto di vista della salute fisica ma dell'insieme del loro benessere: salute, educazione, sviluppo.

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... aprirsi alla auto riflessione ...

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di Lucia Vichi, pedagogista

1- Non toccare, non baciare, non abbracciare mai un bambino se non si è stati invitati da lui a farlo;

2- Avere cura del rapporto con la famiglia del bambino, fondamentale per un buon percorso di crescita al Nido;

3- Concentrarsi sul rafforzare e aiutare lo sviluppo di ciò che è positivo nel bambino (sui suoi pregi e i suoi talenti). Mai etichettarlo e mai categorizzarlo;

4- Essere attivi nel preparare l'ambiente. Prendersene cura in modo meticoloso e costante. Aiutare il bambino a stabilire relazioni positive con esso. Mostrare il posto giusto dove i materiali di sviluppo sono conservati e riposti;

5- Essere sempre disponibili e pronti a rispondere serenamente alla chiamata del bambino che ha bisogno di voi, non dimostrandosi scocciati, ascoltare e rispondere sempre al bambino che vi chiama;

6- Rispettare il bambino che fa un errore, e può prima o poi correggersi da solo (a tavola, nel gioco, in bagno, ...), ma interrompere immediatamente e in modo fermo ogni uso scorretto dell'ambiente e ogni azione che mette in pericolo il bambino, il suo sviluppo o altre persone;

7- Rispettare il bambino che si riposa o guarda gli altri bambini giocare. Mai chiamarlo o forzarlo al gioco;

8- Trattare sempre il bambino con le migliori maniere e offrirgli il meglio di ciò che si possiede in se stessi e che si ha a disposizione;

9- Offrire al bambino libertà di prendere decisioni, di scegliere, di rifiutare, di decidere, senza sempre sottomettere la sua volontà a quella dell'educatore;

10- Creare un ambiente che sia curato, silenzioso, rispettoso, con educatrici che utilizzino toni delicati, parole gentili e presenza amorevole.

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Decalogo del Buon Educatore al Nido - Percorsi Formativi 0-6

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di Lucia Vichi, pedagogista 1- Non toccare, non baciare, non abbracciare mai un bambino se non si è stati invitati da lui a farlo; 2- Avere cura del rapporto con la famiglia del bambino, fondamentale per un buon percorso di crescita al Nido; 3- Concentrarsi sul rafforzare e aiutare lo sviluppo di ciò che [...]

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Sfatiamo un "pregiudizio" : un neonato non è vero che non fa nulla.

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Sfatiamo un "pregiudizio" : un neonato non è vero che non fa nulla.

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Il gioco è un diritto del bambino, un'attività piacevole essenziale che contribuisce alla costruzione soggettiva.
Nel processo di costruzione dell'identità, uno degli strumenti privilegiati è il gioco: gioco che permette, sin dal neonato, l'esibizione, il dominio della motricità, la strutturazione dello spazio, la conoscenza e la comprensione progressiva della realtà, l'espressione di sè e la simbolizzazione dei desideri, dei timori, delle paure.
Il gioco, il gioco spontaneo, è indispensabile per lo sviluppo intellettuale, motorio e affettivo del bambino.E' fondamentale sin dai primi mesi di vita di un bambino.

scopre prima di tutto, per caso, le proprie mani.
Nei primi tre mesi di vita - se il piccolo vive la possibilità di non essere stimolato e "attratto passivamente" da giostrine o sdraiette musicali o dondoli o palestrine - (U na giostra sulla culla, che gira continuamente, lo distrarrà spesso dalla possibilità di vivere la scoperta delle sue mani perché l'affascinante movimento degli oggetti, i colori, le luci, lo manterrà in uno stato d'eccitazione costante, sterile di esperienza attiva)

Tale gioco comincia con la comparsa casuale della mano, come un oggetto qualunque dentro il campo visivo, che prima non attirava attenzione. Quando, tramite i movimenti non intenzionali, la mano esce dal campo visivo, il neonato tenta di recuperarla di nuovo. E' in questo momento che la mano diventa un oggetto pertinente di esplorazione, conoscenza, gioco.
Il successo di riuscire a rimettere davanti ai suoi occhi una delle mani o entrambe e il piacere nel dominio di quella coordinazione, implica un primo complesso processo di schema corporeo e di immagine di sè.

Verso i tre mesi, fino ai sei mesi circa, il bambino, che nel frattempo gioca con le sue mani ripetutamente, scoprendo anche i piedi, inizia ad essere interessato agli oggetti: oggetti che provocano sensazioni sulle sue mani. Oggetti che possono avere possibili movimenti al loro contatto, in relazione a forme, peso. In questa tappa l'attenzione del bambino - se esso ha la possibilità di muoversi liberamente poichè posizionato a terra su di in un tappeto semirigido in posizione supina - è centrata sulla mano come oggetto di conoscenza, in un processo di scoperta, di incorporazione, di esercitazione.
Il bambino cerca così lentamente e ripetutamente di estendere la mano verso l'oggetto, lo spinge, lo guarda, lo passa da una mano all'altra, lo tocca con entrambe le mani, lo sbatte, l'allontana, lo porta verso il viso e la bocca.
A partire dal quarto mese circa l'esplorazione e la manipolazione diviene una attività autonoma complessa.
Lentamente il bambino libero di muoversi ha anche la possibilità di sperimentare e comprendere i movimenti del suo corpo, i rotolamenti, le estensioni, gli allungamenti, per raggiungere oggetti di suo interesse.

A partire dai sei mesi circa il bambino inizia a spostare l'attenzione del suo gioco corporeo in modo prevalente verso la ricerca di effetti della sua manipolazione sugli oggetti, verso la comprensione delle relazioni fisiche e topologiche, invece che soffermandosi sulle sensazioni che queste provocano nelle sue mani. A partire dall'8 mese circa, fino alla fine dell'anno, il bambino si interessa esclusivamente ad un oggetto che ha in mano, però gioca ad allontanarlo e a strofinarlo contro il pavimento, o lo passa da una mano all'altra mentre lo insegue con lo sguardo. Nel frattempo, il piccolo posizionato in posizione supina a terra, ha la possibilità di scoprire anche tutte le posizione intermedie di ie dello sviluppo motorio autonomo: rotolamento, postura a quattro gambe, gattonamento, seduta marcia dell'orso, primi passi con appoggio, .... fino ad arrivare lentamente e quando si sentirà sicuro alla camminata. E sarà in tal momento che il bambino avrà piacere a "rischiare" di lanciare l'oggetto un po' più in là e andarlo a recuperare.

I primi giochi
Circa dopo i tre mesi, ossia - quando osserva e gioca con le sue mani, - quando dimostra interesse per quello che gli è attorno, - quando guarda intorno a sé, - quando guarda le sbarre della culla o il cuscino, - quando si aggrappa ai lacci dei vestiti o delle lenzuola... si possono proporre oggetti morbidi, leggeri e non con suoni già "preformati" (tipo sonagli che hanno già in sè un suono pre-pensato. E' il neonato, il bambino, l'unico padrone del suono e della sua creazione.
Oggetti quali F azzoletti di stoffa, cuscinetti in cotone con nastri in raso che formano etichette, cerchi in legno (anelli delle tende), anelli formati da perle di legno.

Per un maggiore approfondimento bibliografico su queste importanti riflessioni:
"Datemi Tempo", Emmi Pikler, EdizioniScientifiche;
" Il mio bambino scopre se stesso e il mondo", Monika Aly, EdizioniJunior;
" L'osservazione del movimento nel bambino", Agnes Szanto, Erickson.

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Che cosa fa un neonato "che non fa nulla"?

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Il gioco è un diritto del bambino, un'attività piacevole essenziale che contribuisce alla costruzione soggettiva. Nel processo di costruzione dell'identità, uno degli strumenti privilegiati è il gioco: gioco che permette, sin dal neonato, l'esibizione, il dominio della motricità, la strutturazione dello spazio, la conoscenza e la comprensione progressiva della realtà, l'espressione di sè e la simbolizzazione dei desideri, dei timori, delle paure.

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Molto spesso i genitori - e delle volte anche le educatrici- mettono il bambino seduto prima che lui riesca a mettersi da solo. Al posto però di fargli guadagnare tempo, questo lo frena nella sua evoluzione motoria.
Una grande parte delle educatrici sanno che è sconsigliato mettere seduto un bambino che non ha ancora conquistato quella posizione. Effettivamente, metterlo seduto, significa privarlo delle esperienze senso-motorie che sono necessarie per una buona conoscenza di se stesso.
Un bambino alla nascita, non conosce il proprio corpo. Non sa di essere un'entità a parte, non sa per esempio che le sue mani, i suoi piedi li appartengono. Scoprirà progressivamente che cos'è il suo corpo quando lo toccheremo , quando lo porteremo e anche quando si muoverà in autonomia.
Girare la testa, mettere le mani in bocca, prendersi i piedi, cercare e capire come girarsi, come strisciare, sono delle esperienze e tappe essenziali nel suo sviluppo.

SEDUTO TROPPO PRESTO PER DELLE CATTIVE RAGIONI

crediamo di fare la cosa giusta quando mettiamo un bambino in posizione seduta. È la pratica corrente della maggioranza delle famiglie e di certi educatori non ancora informati.
Le argomentazioni che ne escono fuori sono numerose. Paura che si annoi, per l'abituare a crescere , perché l'abbiamo sempre fatto e visto fare, perché così ha due mani libere per giocare, perché può vedere meglio quello che lo circonda.
Lo si fa anche per assicurarsi del suo buon sviluppo, perché si ha l'impressione di vederlo 'crescere' e di vederlo avvicinare alla posizione verticale della marcia, per rispondere alla domanda del medico 'sa stare seduto?', per farsi piacere, è anche voler fare un piacere al bambino.
Lo si fa perché a volte piange in posizione sdraiata, o perché lo vediamo rialzare la testa come se volesse sedersi. In verità metterlo seduto si tratta di un movimento non fisiologico che provoca delle tensioni e delle cattive posture in tutta la sua muscolatura. La fisiologia delle nostre articolazioni e dei nostri muscoli è fatta per avere dei movimenti di rotazione attorno all'asse della nostra colonna vertebrale.
Più spesso e più tempo il bambino sarà messo in una sdraietta o in una sedia con posizione semi sdraiata, più avrà l'abitudine di questa posizione e di questa vista sul mondo e più ricercherà questa posizione.

EFFETTI SFAVOREVOLI SULLA SUA MOTRICITà

sempre più spesso, si constatano gli effetti negativi di queste abitudini. I bambini messi seduti prima del tempo, potrebbero restare delle ore e delle settimane dei mesi interi immobilizzati come prigionieri di questa posizione. Non sanno come 'uscirci'. Infatti un bebè messo in posizione seduta, ha paura di cadere (quando è proposta prima che l'acquisisca, la sua schiena non è pronta a livello muscolare e articolare per sostenere il peso), quindi si irrigidisce per evitare di cadere.
Alcuni prendono delle scorrette posture, seduti sul bacino , troppo avanti o troppo indietro, con la schiena troppa curva o troppo dritta. Evitano di muoversi, delle volte anche solo girare la testa, per non perdere l'equilibrio.
possono giocare solo quando ci sono dei giochi davanti a loro, possono guardare gli avanti e indietro dei compagni e degli adulti. Delle volte Stanno molto attenti al fatto che nessun compagno si avvicini a loro per paura che quest'ultimi li facciano cadere e piangono per chiamare l'adulto.
Sono spesso inquieti si sentono vulnerabili e molto dipendenti dall'adulto.
Si sporgono per prendere un oggetto o un gioco ma molto spesso non osano staccare il loro sedere da terra per scivolare a pancia in giù.
Ad un certo punto comunque e per fortuna, questi bambini trovano il modo di spostarsi da seduti. Possono finalmente seguire l'adulto nei suoi spostamenti, andare a cercare giochi e esplorare il mondo.
Questo modo di spostarsi è spesso rapido ma è limitato e non fa lavorare l'insieme del corpo.le loro braccia restano spesso immobili con poca sensazione e poca forza.
l'alzarsi in piedi e scendere è di conseguenza più complicato.
Scendere in sicurezza da alzati chiede un'ottima padronanza delle ginocchia (piegarle) e di sporgersi in avanti e appoggiare un ginocchio e una mano per terra. Oppure il bambino si lascia cadere seduto all'indietro con una caduta più o meno controllata e sicura.
Camminare sarà anche quello difficile perché il bambino sarà di conseguenza disequilibrato. Avrà la tendenza a cadere all'indietro sul sedere (o peggio la schiena) al posto di cadere in avanti sulle ginocchia e sulle mani in sicurezza.

PORTARLO A SENTIRSI SICURO IN UN'ALTRA POSIZIONE

non mettere il bambino in posizione seduta prima che non lo sappia fare in autonomia, vuol dire dargli la possibilità di fargli scoprire le sue possibilità di movimento partendo dalla posizione supina. Metterlo in uno spazio sicuro, un tappeto confortabile con l'adulto presente e disponibile, il bambino cercherà allora di prendere i suoi piedi, mobilizzare il suo bacino, girarsi (dopo tante prove ed errori: è la base dell'apprendimento), come spostarsi (all'indietro inizialmente). Dopo aver imparato a strisciare, il bambino scopre il gattonare (che è lo stesso movimento alternato braccia e gambe che ritroviamo nel camminare). Questo gli permette di superare gli ostacoli in autonomia e con prudenza.

Allora cosa fare quando si accoglie al nido un bambino che ha l'abitudine di restare seduto?

Trattarlo bene e rispettarlo in primis ovviamente, non lasciarlo piangere per il fatto che vi è stato detto di non mettere seduti i bebè! Prima di tutto fare conoscenza con questo bambino, portarlo quanto basta, rassicurarlo, cercare di conquistare la sua fiducia e farlo sentire sicuro.
In seguito cercare delle soluzioni per permettergli di ritrovare piacere e sicurezza in altre posizioni. Per questo ci vuole pazienza e lavorare in sincronismo con lui.
Durante il cambio per esempio permettergli (se il bambino in generale è tranquillo ed ha fiducia, sa che l'adulto resta li con lui) , di giocare con le sue gambe, piegarle, mobilizzare il suo bacino e fargli fare movimenti rotatori.
Mettersi su un tappeto molto vicino a lui, magari metterlo anche sulle gambe o contro di lui; lo rassicurerà e saprà che non andrete via. Secondo l'età e il suo sviluppo, metterlo supino e di fianco a voi (che vi possa toccare) o prono o ancora a gattoni tra le vostre gambe.
Potreste farlo sedere a cavallo sulle vostre gambe oppure lateralmente cosicché possa sentire i suoi piedi sul pavimento e provare sensazioni di appoggio senza la paura di alzare il sedere e cadere senza fatica, visto che le nostre gambe lo sostengono adeguatamente.
Queste sensazioni nei piedi, gambe, bacino, sono necessari per avanzare nell'esplorazione senso-motoria che li permetteranno di ritrovare quell'autonomia psicomotoria e che lo porteranno verso una marcia armoniosa e un equilibrio rassicurante.

Les pros de la petite enfance, traduzione Chantal Greco
immagine tratta dal libro di Emmi Pikler, 'datemi tempo'

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Molto spesso i genitori - e delle volte anche le educatrici- mettono il bambino seduto prima che lui riesca a mettersi da solo. Al posto però di fargli guadagnare tempo, questo lo frena nella sua evoluzione motoria. Una grande parte delle educatrici sanno che è sconsigliato mettere seduto un bam

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Perchè non bisogna mettere il neonato sul ventre prima che non sia lui a farlo in autonomia ?

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Perchè non bisogna mettere il neonato sul ventre prima che non sia lui a farlo in autonomia ?

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Grazie agli studi della specialista e pediatra Judit Falk, riusciamo a fare chiarezza su cosa è meglio per il neonato.

La posizione più idonea per il corretto sviluppo psico-fisico del neonato è oggetto di discussione da molto tempo. Recentemente con la diffusione del < tummy time> sempre più genitori pensano sia benefico mettere i neonati in posizione ventrale già dalla nascita.

Cos'è il 'Tummy Time' ?

Tummy time ossia tempo passato sul pancino, la identificano come una delle esperienze più importanti per lo sviluppo motorio e cognitivo del bambino da 0 a 9 mesi.

Nel Tummy Time bisogna mettere il lattante sulla pancia anche quando non è ancora in grado di girarsi ne tantomeno di muoversi sulle quattro zampe.

Si ritiene che questa posizione ventrale sia benefica per :

prevenire la displasia delle anche. Garantire un'ottima elasticità e mobilità di quest'ultime per creare un'ottima base per il gattonamento e la marcia.

Rinforzare i muscoli cervicali e dorsali. Grazie a questo metodo, il bambino solleva precocemente la testa e il busto facendo appoggio sulle braccia. rinforza gli arti superiori vincendo la forza di gravità.

Per non avere un ritardo nello sviluppo motorio

Per aiutare a sviluppare i muscoli che muovono gli occhi e quindi la visione periferica

Sviluppare l'arco palmare,

Questi apparenti benefici, spingono sempre più genitori a mettere i neonati sul ventre già dai primissimi giorni di vita. Questa pratica è incoraggiata anche da un numero importante di specialisti, come l'American Academy of Pediatrics per esempio, secondo i quali, mettere il neonato sul ventre da subito anche più volte al giorno e per tempi e periodi sempre più lunghi assicura uno sviluppo lineare e evita deformazioni della testa.

Mettere il bambino in posizione ventrale, è realmente così importante ? Ha davvero tutti questi benefici ?

cerchiamo di fare chiarezza :
→ chi promuove la posizione ventrale, sostiene che serve per prevenire la displasia delle anche. Garantire un'ottima elasticità e mobilità di quest'ultime per creare un'ottima base per il gattonamento e la marcia.
Bisogna tenere a mente che Il neonato non può scegliere in autonomia la proprio posizione corporea ed è totalmente dipendente dall'adulto nei primi mesi di vita.

La posizione ventrale impedisce i moviemnti liberi deigli arti inferiori. I neonati sdraiati sul ventre hanno il più delle volte gli arti inferiori ripiegati sotto il ventre e non è raro osservare anche la postura 'a ranocchia' con i piedi ruotati all'esterno e/o all'interno. Durante le prime settimane di vita, in questa posizione il movimento è molto limitato. Con gli arti inferiori il neonato riesce a compiere solo un'estensione delle anche e delle ginocchia. Questo non è benefico per le articolazioni delle anche (Falk, 1985 ; Falk, Tardos, 2000 ; Fettweis, 1971 ; 1974 ; 1976)

In posizione dorsale, il neonato può muoversi liberamente. I movimenti delle articolazioni delle anche e in generale quelle dei suoi arti inferiori sono liberi da ogni contenimento o posizione forzata.

Questi movimenti attivi sono fondamentali durante il periodo che precede il girarsi da solo in posizione ventrale in quanto preparano il corpo del neonato, la muscolatura le articolazioni, in maniera graduale per permettergli di girarsi in posizione prona (ventrale) in autonomia.

Durante il movimento di torsione dalla posizione dorsale a quella ventrale, che il bambino compie in totale autonomia nei mesi successivi alla nascita, le pressioni che esercita in maniera dinamica attiva tra la testa femorale e la sua cavità (cavità cotiloidea), influenzano in maniera molto positiva lo sviluppo corretto dell'articolazione. (Falk, 1965 ; 1966 ; Sénécal et coll., 1987).

E non è finita, la posizione ventrale forzata non è profiqua neanche per altre articolazioni degli arti inferiori. Bensahel et Desgrippe, Saint-Supery e Wallon, sottolineano una frequente deformazione delle ginocchia e dei piedi (Bensahel, Desgrippess, 1975 ; Schuler, 1992). Lasciando il neonato in posizione fisiologica e sul dorso, ginocchia e piedi sono in linea con le gambe e sono liberi di ruotare verso l'esterno e l'interno senza nessun tipo di contenimento. La posizione ventrale invece rinforza e accentua in maniera non fisiologica, la tendenza del piede in intraruotazione o extraruotazione che si evidenzia nel neonato alla nascita, dovuta alla posizione compressa che aveva nel ventre materno. In questa posizione, la correzione spontanea non è possibile, al contrario, diventa un'anomalia di rotazione che non fa altro che aggravarsi.

Nel gruppo di neonati studiati da Douret, circa la metà dei nenonati sdraiati abitualmente sul ventre, sviluppano una postura valga o vara del piede (douret, 1993).
-> Sostengono anche che la posizione ventrale sia importante per rinforzare i muscoli cervicali e dorsali. Grazie a questo metodo, il bambino solleva precocemente la testa e il busto facendo appoggio sulle braccia. rinforza gli arti superiori vincendo la forza di gravità.
I sostenitori della posizione ventrale, consigliano anche di parlare e cantare al neonato in questa posizione per distrarlo dalla fatica, mettergli degli oggetti interessenanti in sospensione davanti agli occhi per incitarlo a sollevare la testa e il busto.

Tralasciando il fatto che il bambino non è da ammaestrare, si sta mettendo da parte il benessere e il rispetto per esso solo per accellerare le tappe pensando di farlo diventare più prestante. Non è così. Non si può negare che i bambini messi ventralmente riescono a sollevare e a tenere la testa sollevata molto precocemente, ma non si deve neanche tralasciare il fatto che questo movimento crea una tensione sui muscoli cervicali e dorsali forzata. Secondo Szanto-Feder da il via a dei meccanismi di contrazione anomala dei muscoli dorsali e cervicali (Spranger, 1992). secondo Douret inoltre, la metà circa dei neonati sdraiati abitualmente sul ventre sviluppa un severo stato di rigidità che porta il neonato ad assumere un'innaturale posizione inarcata (L'opistotono), che persiste nella maggior parte dei casi ancora a 7-10 mesi. (Douret, 1993 ; Vaivre-Douret et coll., 2003).

Bensahel infatti, osserva che ai neonati messi sul ventre troppo presto, viene diagnosticata spesso una iperlordosi lombosacrale (in parole povere un'inarcamento verso l'interno nella parte bassa della colonna) e una ipotonia dei muscoli addominali (ipotonia= scarso tono muscolare) con una deformazione della parte inferiore del torace (bern beck, 1975).

Purtroppo le conseguenze sono visibili negli anni successivi a livello di postura.

Al neonato messo in posizione ventrale prima che non sia lui a riuscire a farlo in autonomia, gli si toglie del tempo a quegli 'esercizi' involontari che compie, quando porta le ginocchia sul ventre in maniera autonoma. Questa Posizione che assume di tanto in tanto, fin dai primi giorni di vita, è fondamentale perchè richiama la posizione fetale e trasmette sicurezza e riconforto.

questo movimento aiuta anche nello sviluppo dei muscoli addominali. Quando il neonato si saprà girare sul ventre, potrà sviluppare quelli dorsali senza il rischio di allungare troppo quelli addominali in maniera passiva e artificiale. Secondo Falk, questa assenza di movimento addominale che avviene in posizione ventrale, sembra essere la causa dei muscoli addominali ipotonici e della iperlordosi lombare che si manifesta più tardi nello sviluppo motorio.(Falk, Tardos, 2000).
→ e per quanto riguarda il ritardo dello sviluppo motorio ?
Un grande numero di autori sostiene che mettere il neonato sul ventre, è necessario per il loro corretto sviluppo motorio. I bambini che non sono abituati alla posizione ventrale, non arrivano ad avere certe performances nella scala di sviluppo motorio alle'età prestabilita. Tutti però sono concordi nel dire che questi bambini recuperano questo presunto ritardo motorio in seguito (Brunet, Lézine, 1965 ; Darrah et coll., 1998 ; Folio, Fewell, 1983; Frankenburg, Dodds, 1967; Gesell, Ammatruda, 1964). (Davies, 1985 ; Dewey et coll., 1998 ; Jantz et coll., 1997 ; Dudek-Shriber, Zelazny, 2007 ; Hunter, Malloy, 2002 ; Majnemer, Barr, 2006 ; Moss, 1997 ; Pin et coll., 2007).

E' ovvio e poco sorprendente che i nenonati messi in posizione dorsale si girano dal ventre sul dorso, avanzano a quattro zampe e si metteono in piedi più tardi di quelli sdraiati sul ventre in momenti di gioco. E non è soprprendente che si girino prima dal dorso sul ventre e dal ventre sul dorso [Nelson et coll., 2004]). Ma questo non è assolutamente la prova di un ritardo di sviluppo motorio. Piuttosto c'è da farsi due domande sul metodo di paragone.

Poche ricerche prendono in considerazione le tappe transitorie dalle quali passa il neonato. Queste fasi di preparazione dei movimenti gli permette di raggiungere le tappe di sviluppo in maniera più performante (seduto, in piedi, camminare). (Pikler, Tardos, 1969 ; Pikler, 1979 ; Pikler, 1980 ; Turk et coll., 19).

L'esperienza dimostra che i neonati messi sul ventre, si metteranno prima in posizione seduta, in posizione verticale, cominceranno a gattonare e spesso cammineranno prima di quelli messi in poszione dorsale. Ma questo non è un argomento per considerare la posizione ventrale migliore di quella dorsale. Anzi, è più un inconveniente che un vantaggio accellerare le tappe. È nocivo accorciare la durata dello sviluppo motorio del neonato e di toglierli l'occasione di rullare sul dorso, strisciare gattonare. Se al neonato gli si lascia tempo per scoprire e interagire con il proprio corpo può consolidare e integrare a suo ritmo le basi sulle quali può costruire non solo dei movimenti armoniosi ma anche gli elementi che costituiranno lui come persona (David, 2002 ; Falk, 1997 ; 2006 ; Tardos, 1967).
--> Si consiglia la posizione ventrale anche per sviluppare la visione periferica
Infiniti studi, dimostrano che nelle prime settimane di vita, i nascituri sono attratti dal viso. È l'inizio più importante della relazione con il neonato che perdurerà per tutta la vita. Si dovrebbe mettere sul ventre materno in posizione ventrale solo appena dopo il parto per far sì che possa arrampicarsi verso il seno della madre e nutrire. Questo comportamento istintivo e arcaico, conosciuto come 'breast crawl' è una caratteristica di tutti i neonati in salute. A parte in questo momento particolare, per il resto del percorso di sviluppo, è raccomandata la posizione dorsale in quanto il viso dell'adulto compare nel suo campo visivo senza che lui necessiti di sforzo o un'attività motoria specifica. Il bambino riesce a girare il viso verso la voce materna/paterna senza troppo sforzo. Il neonato posizionato sul ventre non può guardare o girarsi per vedere il viso dell'adulto a meno che non alzi la testa. Questo richiede al neonato uno sforzo particolarmente intenso sopratutto all'inizio.

Il neonato scopre il mondo attraverso i sensi e il proprio corrpo attrvaerso i movimenti. Vedere e toccare sono essenziali per lui. La posizione dorsale permette di adempiere a questa attività motoria e sensoriale in maniera totalmente libera e senza sforzi.

Il neonato che ha uno sviluppo psicofisico lineare, sdraiato sul dorso, riesce a seguire con gli occhi un oggetto in transizione già a 3/4 settimane con un aumentare graduale della precisione e in un campo visivo meno profondo della posizione ventrale ma molto più ampio. Successivamente segue con movimenti rotatori della testa, gli oggetti che attirano la sua attenzione e il movimento dell'adulto che si avvicina e si allontana dal suo viso. Le prime settimane il neonato non capta le sue mani che si agitano di fronte a lui grazie ai suoi movimenti delle braccia ancora istintivi e poco controllati. Verso 2/3 mesi, Muovendo le braccia, sarà attirato così per caso dalle sue mani che compariranno nel suo campo visivo. Le guarda, le fissa qualche istante. Più tardi le cerca con lo sguardo e se spariscono dal suo campo visivo si gira nella loro direzione. Impara poco a poco a portarle davanti agli occhi. Le guarda di tanto in tanto tenendole ad una certa distanza dagli occhi. Le muove, le immobilizza, le avvicina, le allontana, le apre e le chiude. se spariscono ancora, impara a cercarla, non gira semplicemente la testa verso di loro ma alza la mano per avvicinarla agli occhi. Non si tratta più di trovarla per caso. Fissandola, la mano diventa un 'oggetto' famigliare e identificato.

Durante questa magia, il neoanto scopre che questo oggetto che guarda, dipende da lui. È capace di spostarlo, di cercarlo. Fa dei moviemnti di abduzione e adduzione, e allo stesso tempo acquisisce incosciamente delle esperienze sensomotorie.

Tutto questo è un processo lento che si svolge durante i primi mesi di vita del neonato. Se il neonato viene messo sul ventre, gli viene tolto tempo a queste scoperte fondamentali. La posizione ventrale infatti gli permette solo un movimento molto limitato di quasi tutte le articolazioni degli arti superiori e inferiori. Durante questa posizione, fa fatica a muovere le sue mani. Il fatto di essere teso per mantenere la posizione, impedisce il libero movimento, l'esperienza delle braccia e delle mani in tre dimensione nello spazio e la coordinazione occhio-mano è ridotta drasticamente.

Verso i 4-6 mesi fa lo stesso con le sue gambe e i suoi piedi rullandosi sul dorso e portandoli al viso. Il neonato scopre che è capace di alzare le gambe dal suolo, di appoggiarle, di prendere i piedi con le mani, capita anche che li prenda e li porti alla bocca o sposti degli oggetti con essi per afferrarli. (falk, 2006)
5→ stare sul ventre sviluppa davvero l'arco palmare ?
Secondo szanto-feder, i movimenti delle dita delle mani dei neonati messi sul ventre, restano molto tempo disorganizzati. Lla loro manipolazione è povera e durante molti mesi mettono le palme delle mani invece che le dita sugli oggetti. Una volta a gattoni, le loro dita non sono attive : non partecipano altro che in maniera passiva al movimento, come quando, appena nato, sdraiato sul ventre, appoggiandosi sui pugni, con le dita piegate piuttosto che sulle palme della mani (Spranger, 1992).

Il neonato sdraiato sul dorso libero di muoversi, senza essere ne messo sul ventre ne messo nelle sdraiette, cambia posizione di sua iniziativa. Si gira sul fianco spesso verso la fine del primo trimestre restandoci per giocare. La sua testa è ancora appoggiata al suolo e verso l'età di 4/5/6 mesi, si gira sul ventre apprendendo in seguito a rigirarsi sul dorso. Comincia così il periodo che durerà qualche mese che chiamiano 'la vita sul ventre'. Contrariamente ai bambini forzati a mettersi sul ventre, solleva la testa con poco sforzo. Visto che si è ritrovato in questa posizione gradualmente, di sua iniziativa, la conosce perchè ci è arrivato in autonomia. Solleva asempre di più il torace, appoggiandosi sugli avanbracci e poi sulle palme delle mani (e non sui pugni)con le braccia tese. Grazie al fatto di aver già sviluppato i suoi muscoli addominali, e giocando lateralmente anche quelli cervicali e dorsali, non rischia una predominanza muscolare dei musacoli dorsali e cervicali/posteriori. Si sposta nell'aerea di gioco prima rotolando poi quando comincerà a strisciare, utilizzerà sia i gli arti superirori che inferiori, in perfetto sincronismo.

Mettere il bambino in posizione ventrale che in apparenza sembra vantaggioso per il suo sviluppo, in realtà non ha tutti questi benefici. Godiamoci il loro percorso di crescita dandogli tempo di scoprirsi, di scoprirci e di crescere in totale serenità.

t esti di riferimento :

FALK J., 'Mettre les nourrissons sur le ventre: nécessité ou obstacle dans le processus de développement?', Éditions du RCPEM 2014

Pikler E. ' Datemi tempo', Edizioni scientifiche 2015
Studi citati :
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fettWeis, E. 1976. "Bauchlageschäden am Bewegungsapparat bei Säuglingen und Kleinkindern ", Öff. Gesundh.- Wesen, 38, p. 93-104.

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siák gyógyulásában " (" Le rôle des conditions des soins dans le traitement de la dysplasie de la hanche "), Orv. Hetil., 106, p. 2143-2146.

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franco, c. : 1980. " Un nouveau syndrome : l'enfant qui a couché sur le ventre ", Rev. hyg. méd. scol., 33, p. 287-290.

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Perchè non bisogna mettere il neoanto sul ventre prima che non sia lui a farlo in autonomia ?

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Grazie agli studi della specialista e pediatra Judit Falk, riusciamo a fare chiarezza su cosa è meglio per il neonato. La posizione più idonea per il corretto sviluppo psico-fisico del neonato è oggetto di discussione da molto tempo. Recentemente con la diffusione del sempre p

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Perché non bisogna far sedere i bambini piccoli

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Perché non bisogna far sedere i bambini piccoli

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È pressoché intorno al periodo dei 6-9 mesi che, spontaneamente, l'adulto pone il bambino seduto a terra per giocare, di solito su un tappeto circondato da cuscini appoggiati alla base della schiena per sostenerlo, gambe allungate e divaricate, con dei giochi davanti a lui. Se l'adulto circonda il bimbo con cuscini, può darsi che non sia sicuro del suo equilibrio e che gli crei un'area comoda di recezione/accoglienza in caso di caduta ... all'indietro?

Nel momento che chiediamo all'adulto se il bimbo si siede da solo, la risposta più frequente è: "Sì, sì sta seduto". Se insistiamo un po' nel porre la domanda: "Come fa il bimbo a mettersi a sedere?", la risposta più frequente è: "Ah no, sono io che lo metto a sedere".

Esiste uno rappresentazione stereotipata del bimbo piccolo che amerebbe giocare seduto per vedere il mondo, da cui deriva questa seduta spontanea per permettergli di giocare mentre sta seduto da solo. Questo comportamento indica una scarsa conoscenza dello sviluppo psicomotorio libero del bambino piccolo, costruito tappa dopo tappa autonomamente e in cui è l'unico iniziatore dei propri movimenti e delle proprie posture.

Una postura inadeguata al suo sviluppo

Non è mettendolo a sedere che il bimbo piccolo impara a conoscere il suo corpo, a servirsene, a controllarlo. Non è restando seduto che impara ad usare i muscoli, ad organizzare e unificare le varie parti del corpo tra di loro e neppure può giocare liberamente con gli oggetti. Non sono condizioni a lui favorevoli per variare i gesti e la motricità fine, né per giocare a lungo e tranquillamente.

Il bimbo messo a sedere non cambia posizione, non si esercita nella ricerca di movimenti e di azioni ricche e varie scelte da lui stesso.

Gli è impedito di muoversi con il proprio modo e ritmo. Può essere messo in questa posizione per un momento, un quarto d'ora, mezz'ora ... o finché resiste. In ogni caso, tutto ciò dura troppo tempo per lui.

(Troppo) spesso il bimbo lascia la presa (smette di porre attenzione) per noia e fatica: inizia a piangere, a irrigidirsi con gambe e braccia e cade all'indietro sul tronco, tutto d'un blocco, le gambe restano verticali, il corpo è in preda a una tensione globale. L'adulto gli va in soccorso, lo prende in braccio, lo consola, e lo rimette seduto appoggiandolo ancor più contro i cuscini o mettendosi seduto dietro di lui per tenerlo seduto tra le proprie gambe. In questa posizione "forzata" il bimbo, malgrado lui, è come fissato in un'unica postura. È rigido, il suo corpo è diviso in due parti spezzettate, orientate in due posizioni spaziali opposte: verticale e orizzontale.

Da una parte testa e tronco sono verticali nel vuoto senza un appoggio fermo. I cuscini sono uno scarso sostegno (non affidabile) per la schiena. L'articolazione del collo è poco mobile. È difficile per lui alzare la testa, girarla a destra, sinistra, abbassarla verso gli oggetti o ancora seguire con lo sguardo i movimenti attorno a sé.

Tensione e disequilibrio

L'organo dell'equilibrio umano è l'orecchio interno che informa le persone circa la posizione angolare delle testa e sulla sua accelerazione. Nella posizione seduta il bambino deve trattenere il corpo e lottare contro la pesantezza, altrimenti il disequilibrio prende il sopravvento e il piccolo cade. A forza di tenere questa postura, la testa "rientra" tra le spalle, il collo si cancella e la schiena si incurva e si china. Testa e tronco sono un blocco solo e lo sguardo è diretto in una sola direzione. Il suo viso è concentrato e serio, fisso. Certi bimbi sono talmente tesi e duri, incurvano tanto la schiena, che sono seduti più sul punto basso della colonna vertebrale, a livello lombare, che sulle proprie natiche. A tal punto che quando questa tensione tocca anche le gambe, la durezza diventa visibile, i muscoli si tendono sino all'inizio delle dita dei piedi facendogli così sollevare i talloni dal suolo.

Possiamo immaginare lo stato delle tensioni interne, la sensazione di contrazione e di crampi che in quel momento lui può sentire e vivere. Capiamo allora che fa fatica e che questa posizione dalla quale non può uscire da solo lo stanca.

Una posizione più che scomoda

Le sue gambe sono orizzontali, distese sul suolo, divaricate una rispetto all'altra formando un triangolo aperto a partire dal tronco. I piedi formano un angolo retto con la caviglia, disposti verso l'alto. Il piccolo non può piegare le ginocchia, muovere le gambe, alternare i movimenti dell'una, dell'altra o di entrambe. Non le può né avvicinare, né raccogliere, né allungare, né far sì che i talloni si tocchino. Non può nemmeno ruotare le caviglie, né estendere i piedi, né muovere le dita dei piedi. Non può alzare le cosce per appoggiare le piante dei piedi al suolo, né picchiettare con i piedi a terra. Non può far altro se non lasciare le gambe e i piedi stesi e duri. Inoltre le gambe sono a lungo a contatto col suolo e le sue articolazioni poco mobili, perfino immobili. Alla lunga i piedi ruotano verso l'interno e gli alluci toccano il suolo.

Come "tagliato in due" nel corpo, il tronco in verticale e le gambe in orizzontale, il piccolo è immobilizzato in un corpo in cui le due parti si vivono in modo diverso nello spazio. Il tronco si deve tenere dritto nel vuoto senza aver fatto l'esperienza di una costruzione motoria e di una concatenazione di sostegni.

Movimenti ostacolati

Stando seduto sulle natiche, i piedi e la massa corporea "si serrano" sul bacino. Così come le gambe, le articolazioni della anche restano immobili, avvitando così il corpo al suolo. Il bimbo china la schiena per restare seduto, come per aumentare la superficie d'appoggio, un maggior contatto con il suolo. Le gambe non sono usate con scioltezza per riaggiustare l'equilibrio e regolare il tono della postura. Non sono indipendenti tra loro o utili una per l'altra in un'alternanza di movimenti: sono parallele e agiscono di concerto. Le braccia non possono fare gesti ampi in varie direzioni. Il bimbo alza le spalle e i gomiti si tengono serrati contro il torso. Le mani non possono essere distese né usate per manipolare oggetti. I movimenti della testa sono ridotti e orientati principalmente in avanti: girare la testa da una parte o dall'altra comporterebbe il rischio di perdere l'equilibrio.

Azioni complesse per lui

Il bimbo deve mantenere l'equilibrio del corpo sporgendosi in avanti per guardare gli oggetti, tendere le mani verso di essi, il tutto mantenendo la posizione inclinata. A volte mette una mano a piatto sul suolo per aiutarsi, poi prende l'oggetto con entrambe le mani in una presa serrata, lo solleva da terra, mantiene il proprio equilibrio corporeo raddrizzandosi a sedere, porta l'oggetto alla bocca tenendo la testa orientata verso le due mani, mantiene il corpo in equilibrio da seduto mentre gioca. Rivolto all'oggetto, il suo corpo si agita avanti e indietro, busto e testa, braccia e gambe si muovono assieme con piccole oscillazioni sulle natiche.

L'oggetto cade, lanciato dal bambino o per effetto del peso, creando un vuoto, un disequilibrio, una mancanza che coinvolgono il bambino che, a sua volta, perde l'equilibrio, lascia la presa e cade come un blocco solo a terra, spesso all'indietro, braccia aperte e gambe tese in verticale, il corpo resta fermo in questa posizione.

Posto a sedere in una posizione scelta da un altro, il bimbo ci resta dipendendo da un'esperienza corporea alla quale non ha accesso liberamente. Non può né assumerla né lasciarla da solo. È preso da un disagio fisico che va sempre più verso la tensione, quasi una sofferenza, di un equilibrio precario e delle tensioni, di una posizione fissa nello spazio, di un tempo in cui la sua attività si spegne per la noia di un gioco "ristretto"/limitato. Soffrendo allo stesso modo di un disagio psicologico che limita le sue esperienze, nei confronti dell'adulto che lo ha messo in questa posizione a cui lui chiede aiuto e tende le mani piangendo.

Il corpo mezzo di conoscenza

Durante i primi tre anni di vita, il bimbo impara a percepire e conoscere le diverse parti del proprio corpo. Ne fa l'inventario per prenderne coscienza progressivamente e servirsene sempre meglio nel tempo. È il periodo del "corpo vissuto" durante il quale si palesano e poi specializzano la motricità, la sensorialità e le relazioni.

È durante il suo primo anno che il bambino impara a passare dalla posizione "orizzontale" (disteso su schiena, pancia o a quattro zampe), a quella "verticale", in postura seduta. Se l'adulto gli lascia la libertà di esercitarsi da solo, il bimbo impara a fare tutto spontaneamente e nella sequenza naturale. In effetti il corpo è lo strumento di conoscenza di se stessi e del mondo. Dobbiamo controllarlo per questi scopi, dobbiamo poterlo fare da soli e per noi stessi, provarlo per adattarci alle diverse situazioni che incontriamo.

Delle vere disfunzioni

Nel caso in cui la postura da seduto del bambino è imposta dall'adulto, non è il risultato di un susseguirsi di tappe motorie scoperte e usate da lui stesso. Il suo corpo fa fatica a metter in atto un'organizzazione al servizio di una evoluzione psicomotoria armoniosa. Appaiono allora alcune disfunzioni, per prima cosa a livello del suo corpo e in particolare del suo schema corporale.

Messo a sedere, il bimbo ha poca possibilità di muoversi, di usare il suo corpo intero o in parte in una varietà di esperienze per tentativi e errori di fare quello che desidera i suoi movimenti sono ripetitivi, rigidi sia nella loro esecuzione che nel loro scopo. Lui li inibisce nella ricerca e li limita nello spazio. L'inventario delle parti del suo corpo è ristretto, poco dettagliato come del resto è limitata l'esperienza di un corpo globale e unificato.

Per quello che riguarda il tono (muscolare), che regola la nostra vita emotiva, il piccolo mantiene certamente questa postura per lottare contro il peso e la caduta ma lo aggiusta in base alla posizione di testa e schiena. Lui si "tiene seduto", vive la situazione in uno stato di tensione che aumenta in base al suo vissuto emozionale. Il piccolo reagisce a questo stato di malessere incrementando il tono muscolare e vivrà sempre più uno stato di spossatezza muscolare e posturale.

Un equilibrio difficile

Le condizioni del suo equilibrio da seduto sono precarie. Anche se le sue gambe stese e divaricate creano una grande area di contatto con il suolo, i minimi movimenti della testa, delle braccia, e le flessioni del tronco avanti e indietro, di lato o ancora in rotazione vanno a spostare il suo baricentro. I suoi movimenti modificano le condizioni del suo equilibrio e lo rendono più difficile da mantenere. Il piccolo perde la presa e l'equilibrio e cade, di solito all'indietro.

La coordinazione dei suoi movimenti è ostacolata dalle tensioni muscolari che lo ostacolano nel realizzare i suoi gesti in modo armonioso. Gli è difficile ad esempio alzare un solo braccio lasciando il resto del proprio corpo immobile. Ad ogni movimento partecipa tutto il corpo in un solo blocco. La coordinazione occhio-mano è imprecisa e limitata. Il piccolo deve restare attento ai movimenti della testa per mantenere l'equilibrio.

Il respiro si adatta a questa situazione di esercizi corporali imposti. È corto e debole. Può essere irregolare a causa degli sforzi per riequilibrarsi e poco diffuso a causa delle tensioni. Non è evidentemente disteso.

La sensibilità urtata

Questa posizione da seduto imposta ha anche un impatto a livello della sensibilità. Il piccolo messo seduto raccoglie in parte le informazioni del mondo focalizzato sulle sue sensazioni interne. In effetti è per mezzo dei nostri organi sensoriali che noi siamo in contatto con il mondo che ci circonda. Le nostre sensazioni interne ci danno informazioni sul nostro corpo. Per mantenere la postura da seduto, il piccolo è in una condizione corporale povera di sfumature. Le diverse posizioni delle varie parti del corpo sono poco differenziate. Le tensioni corporee progressive inducono tensione, dolore tendineo e muscolare.

Movimenti subiti

In questa postura il bambino non può esplorare lo spazio attraverso esperienze di spostamento. Non lo misura, né lo visita con il corpo in movimento. Non ne può disporre in base al bisogno: spostarsi, alzarsi, passare da orizzontale a verticale e viceversa. Ha poca presa sull'ambiente circostante. Lui ne occupa una porzione limitata al suo stesso corpo e all'ambiente prossimo. Non può imparare da solo ad orientare il corpo e difficilmente può girarsi a destra o sinistra o fare mezzo giro. Non può arrischiarsi a raggiungere un oggetto lontano o posto dietro di lui. Dal momento che si rapporta con difficoltà alle cose vicine o lontane o le raggiunge con difficoltà, il bambino subisce i movimenti e gli spostamenti attorno a lui.

È frequente vedere bimbi piccoli messi a sedere, spostarsi sulle natiche, creando uno spostamento a partire da questa postura. Il corpo verticale avanza sulle natiche con un movimento globale di avanti-indietro del bacino e delle gambe, aiutati da un braccio alzato e piegato a livello del gomito.

Il bimbo impara a costruirsi attraverso le proprie esperienze motorie, punto di partenza della sua memoria corporea, cardine della sua organizzazione psicomotoria. Si sposta da seduto, dato che da questa postura è il suo punto di partenza motorio e spaziale.

Una posizione passiva

Sul piano temporale, il ritmo e la velocità dei suoi movimenti e delle sue azioni sono rapidi e convulsi. Fintanto che è seduto è passivo, in un'attesa che può essere lunga nella quale si può perdere e diventare progressivamente passivo. Dal punto di vista relazionale il piccolo messo a sedere oscilla avanti e indietro, si concentra allora su quello che sente di questo ritmo iniziato da lui, estraniandosi dall'ambiente circostante e annoiandosi. In effetti non è molto stimolante questo restare seduti! L'attività si impoverisce. Poco rassicurato in questa postura, poco conoscitore dei movimenti e degli spostamenti e poco conscio delle proprie capacità, il piccolo è timido riguardo a ciò che vede e percepisce attorno a lui. Può mettersi a piangere se un bimbo si avvicina a lui. Non si può proteggere né seguire l'adulto che si allontana troppo da lui. Gli oggetti gli scappano spesso. La sua area di gioco è vuota, guarda allora attorno a sé, cerca il contatto di uno sguardo, chiama e si agita piangendo. Le sue emozioni si graduano in funzione del tempo di risposta dell'adulto interpellato. In questa situazione di dipendenza psicomotoria, non può che aspettarsi l'aiuto di un'altra persona, l'adulto che lo ha posto lì.

Un'esperienza da analizzare

Per capre meglio il vissuto psicomotorio del bambino in questa postura seduta indotta, ecco un'esperienza che è bene sperimentare. Mettetevi seduti nelle stesse condizioni del bimbo e non muovetevi. Osservate la vostra funzione psicomotoria concentrandoci prima sulla posizione di ogni parte del vostro corpo, ognuna separatamente e poi ognuna in rapporto alle altre. Infine, sempre mantenendo la posizione seduta, osservate le vostre possibilità motorie: i movimenti, l'ampiezza, la velocità e la flessibilità.

Guardate infine il vostro tono muscolare di postura: che parti del corpo sono distese, quali in tensione? Continuate l'osservazione concentrandovi sul respiro, regolarità e ampiezza. Che contati corporali avete con il mondo esterno? Infine, quanto tempo siete rimasti in questa posizione? Avete voglia, bisogno di muovervi? Quali parti del corpo?

Osservare le reazioni del bambino

Si può fare una seconda esperienza per affinare la nostra percezione delle sensazioni del bambino in questa postura seduta non scelta da lui: quali sono le sue possibilità corporee, le espressioni del viso, la gestualità, la motricità fine, i contatti con voi e il mondo esterno, la qualità dei suoi giochi, ecc.?

Nel momento in cui l'adulto permette al bambino di sedersi da solo, in cui crea le condizioni favorevoli perché si eserciti, conosca le cause dietro agli atteggiamenti naturali, il bambino esprime la sue capacità di fare naturalmente, comunicando "sono io che mi metto seduto". Non c'è alcuna urgenza che un bambino resti seduto, come sottolinea il commento del DVD prodotto da Pikler Loczy "indipendentemente da solo": " I bambini che non sono ostacolati nei movimenti di solito non stanno seduti. Non è stando seduti che si rende più forte la schiena. Se i bambini si rotolano sulla schiena e sulla pancia, se stanno spesso con la pancia a terra, staranno ben dritti più tardi quando staranno seduti ".
(da " L'assmat ", Le mensuel d'informations professionnelles des assistantes maternelles et assistantes familiales, n. 118 aprile 2013, Groupe Martin média, Meuse), trad. it. Francesca Gambini.
Eventi:

Milano: Approccio Pikler - Il ruolo autonomo del bambino
Cesena: Approccio Pikler - Un percorso di formazione

Documentazione:

Quando i bambini giocano
Cura è educazione
Cura è apprendimento: ovvero "corpo tras-curato alla scuola dell'Infanzia?"

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Perché non bisogna far sedere i bambini piccoli

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È pressoché intorno al periodo dei 6-9 mesi che, spontaneamente, l'adulto pone il bambino seduto a terra per giocare, di solito su un tappeto circondato da cuscini appoggiati alla base della schiena per sostenerlo, gambe allungate e divaricate, con dei giochi davanti a lui.

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E' molto frequente sentir parlare del 'gattonare' come una tappa non importante e facoltativa. E' davvero così ? Perchè alcuni bambini gattonano e altri saltano questa tappa e si sposatano da seduti ? Cosa apporta a livello psicomotorio e cognitivo al bambino questo movimento alternato ?

Gattonare, è un movimento che fa parte del 'programma neuromotorio' degli esseri umani. E' un movimento controlaterale alternato e si presenta inizialmente quando il bambino impara a strisciare in posizione ventrale e sarà ripetuto in seguito durante la marcia. Il bambino avanzando a gattoni porta avanti in contemporanea gamba destra e braccio sinistro questo manifesta l'avvenuta e corretta conessione tra l'emisfero destro e l'emisfero sinistro.

Quando il bambino gattona, compie una leggera rotazione sul suo asso saggittale quindi del busto, del bacino, delle gambe e dei piedi. Tutti movimenti importanti da un punto di vista propriocettivo e articolare, che permettono una maggiore agilità nei movimenti e che in futuro permetteranno un maggiore controllo corporeo, una maggiore stabilità e fluidità nello spostamento in posizione eretta.

Immagine tratta dal libro di Emmi Pikler 'Datemi tempo' dove mostra chiaramente lo sviluppo lineare della motricità libera.

Avanzando a 'quattro zampe' il bambino invia dei segnali propriocettivi al cervello, quest'ultimo analizza e assimila le varie sensazioni percepite creando nuove e importanti connessioni neuronali. Equilibrio, tonicità, adattamento a differenti superfici sono tutte esperienze a cui un bambino che si sposta da seduto non riesce a sperimentare e che serviranno in un futuro per avere una migliore percezione del sè corporeo nello spazio nonchè appunto un migliore equilibro e coordinazione corporea.

Un altro vantaggio è che una volta sperimentati i primi passi, il bambino di fronte ad una qualsiasi difficoltà avrà la tendenza di piegare le gambe con un movimento piuttosto controllato e ritornare alla sua posizione di sicurezza ( a quattro zampe) per ritrovare stabilità motoria e psicologica. Il bambino che avrà saltato questa tappa, avrà una maggiore tendenza a ritrovare la posizione da seduto e quindi a lasciarsi cadere sul sedere che è sconsigliato a tutte le età in quanto non ideale per i colpi inflitti alla colonna vertebrale.

Perchè alcuni bambini saltano questa tappa ?

Ed eccoci al dunque.

Un bambino che dalla nascita viene lasciato libero di sperimentare il proprio corpo in autonomia, partendo dalla posizione supina, sdraiato al suolo, in presenza di un adulto disponibile e che gli trasmette sicurezza, scoprirà da solo come girarsi in posizione prona (a pangia in giù), fare leva sulle braccia per tirarsi su, rinforzando la muscolatura globale, in particolare quella dorsale cervicale e delle braccia. Questo porterà il bambino a spostarsi strisciando (provate a pensare al lavoro sincronico e al potenziamento globale di tutti i gruppi muscolari implicati, che il bambino compie per arrivare a fare questo movimento), per poi arrivare a camminare, a gattonare, raggiungere la prima posizione verticale (ossia quella da seduto) per poi concludere con la marcia.

Ai bambini che viene negata la possibilità di procedere secondo il proprio sviluppo autonomo e fisiologico verso le varie tappe psicomotorie, che quindi vengono messi in posizioni nelle quali non ci sono arrivati da soli e non ne sanno uscirci (in questo caso seduti troppo presto), avranno tendenza a saltare questa tappa.

Spinti dalla loro fame di scoperta, messi seduti troppo presto, proveranno in tutti i modi a spostarsi da quella posizione. Cominceranno così a spostarsi da seduti saltando il gattonamento. Questo comporta non poca tensione a livello dorsale in quanto non gli abbiamo dato modo di arrivarci per gradi rinforzando le varie parti muscolari.

Sarà frenato nei movimenti, non riuscirà ad uscire da questa posizione quando per esempio si sentirà stanco ma dipenderà totalmente dall'adulto. Questa mancanza di autonomia motoria causerà in lui una rigidità muscolare non fisiologica dovuta alla fatica, alla paura e alla frustrazione di non saper cosa fare per ritornare nella sua posizione di confort, quella che sa gestire.

Ai bambini che verrà proposta questa posizione troppo presto, verrà a mancare il piacere di ritornare 'alle origini' perchè raggiungeranno una 'verticalità' precoce e ovviemnte la preferiranno allo stare sdraiati al suolo. Inutile dire che a livello visuale gli sarà permesso di raggiungere molte più situazioni stimolanti e questo farà sì che vorranno ritornarci in continuazione dipendendo così dall'adulto per arrivarci e uscirci.

Vi rimando all'articolo ' I neonati e la posizione da seduti ' per approfondire l'argomento.

I bambini che avranno saltato questa tappa, quando comincernno ad alzarsi in stazione eretta aggrappandosi a degli appoggi, avranno difficoltà a scendere; anche se stanchi, tenderanno a sforzarsi di stare in piedi per il semplice fatto che non sapranno ritornare al suolo. Non avendo l'abitudine di stare sulle ginocchia, non sarà automatico per loro flettere e/o piegare la gamba, appoggiare il ginocchio al suolo e ritornare gradualemnte per terra. Al contrario, cercheranno di ritrovare la posizione da seduti lasciandosi cadere all'indietro. Questa caduta diventerà un'abitudine immagazzianta nella memoria corporea. Non è raro vedere bambini che ancora all'età di 3/4 anni cadano sul sedere (delle volte anche sulla schiena) avendo in seguito difficoltà nell'attimo, a trovare un modo per rialzarsi.

Nel tempo, la parte che riguarda le difficoltà motorie e coordinative, sorte dal mancato gattonamento, si potranno compensare in maniera generale facendo sport e attività (psico)motoria. Bisogna però tener presente che tensioni muscolari create in età così preoce potrebbero incidere su eventuali squilibri posturali o scompensi muscolari in età adulta. Non dimentichiamoci che è nei primi anni vita che il bambino ha uno sviluppo incredibile da un punto di vista motorio e cognitivo e che la sua struttura ossea e articolare si completa e solidifica.

Purtroppo molti professionisti poco aggiornati, consigliano ancora oggi ai genitori di saltare le tappe, metterli sul ventre dai primissimi giorni di vita per 'rinforzare i muscoli del collo', metterli seduti prima che ci arrivino da soli ecc. È importante essere informati per poter far fronte a queste informazioni scorrette.

Sarebbe bello che si ascoltasse di più il bisogno del bambino per il suo benessere psico-fisico senza entrare nel gioco della competizione e fare a gara sul chi si siede per primo o di chi cammina per primo.

Vi invito a leggere il libro 'Datemi tempo' di Emmi Pikler che è ora più che mai di attualità. Troverete le sue ricerche condotte con scrupoloso rigore scientifico nell'orfanotrofio di Loczy.

Accompagnare il bambino lungo il suo naturale sviluppo, significa non interferire, trattenersi dall'imporgli anticipazioni posturali per le quali non è pronto. Diamogli tempo per crescere a suo ritmo.

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E' molto frequente sentir parlare del 'gattonare' come una tappa non importante e facoltativa. E' davvero così ? Perchè alcuni bambini gattonano e altri saltano questa tappa e si sposatano da seduti ? Cosa apporta a livello psicomotorio e cognitivo al bambino questo movimento alternato ? Gattonar

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Le posizioni motorie fondamentali e intermedie dei piccoli

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Le posizioni motorie fondamentali e intermedie dei piccoli

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Routines e momenti di transizione: il cambio

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Routines e momenti di transizione: il cambio

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Osservazioni e commenti a partire da un video

Miriam Rasse, psicologa direttrice dell'Associazione Pikler-Loczy Francia

A cura di Alide Tassinari

Il momento del cambio

La domanda che ci poniamo è quando passare dal fasciatoio a una soluzione con il tavolo basso.

È importante che il bambino partecipi rispondendo a quello che l'adulto chiede (es.: dammi il braccio, dammi la gamba ecc.), però non è sufficiente per lo sviluppo della autonomia. Quello che l'adulto deve fare è di incoraggiare il bambino non soltanto a rispondere alle sue richieste, ma a prendere delle iniziative, a iniziare delle cose autonomamente: Quello che è più difficile nello sviluppo dell'autonomia è che l'adulto segua le iniziative del bambino, modifichi il suo progetto per seguire l'interesse del bambino. Quando la bambina è seduta, lo abbiamo visto nel video, può esprimere molto meglio la sua volontà. Vorrei attirare l'attenzione su un piccolo particolare, che è una cosa che tutti facciamo: l'educatrice domanda alla bambina di sedersi o di distendersi ma poi l'educatrice non aspetta che lo faccia. Questo dell'aspettare è una cosa molto difficile; presuppone il fare una domanda al bambino e aspettare il tempo necessario per la risposta. Ci sono altri momenti, nel corso della sequenza, in cui l'educatrice lo fa bene. Fatte queste osservazioni, cosa pensate di proporre per il cambio di questa bambina?

Sarebbe importante che la bambina rimanesse in piedi per tutto il tempo, ma l'adulto deve ancora aiutare, e se il bambino è in piedi per terra diventa molto faticoso per l'adulto. Il tavolo da cambio, essendo più basso di un fasciatoio, permette al bambino di stare in piedi con un appoggio e all'adulto di stare comodo e non piegato in due, pur essendo a portata di sguardo. Ancora una volta constatiamo che se si guarda il bambino, questi ci da delle indicazioni circa ciò che è bene per lui.

Nel caso si possa disporre di un tavolo più basso vediamo ora quali sono i criteri che ci fanno dire che questa bambina è pronta per essere cambiata sul tavolo.

Se un bambino sta in piedi bene a lungo, se sa mettersi in piedi, è opportuno che passi a questo tavolo basso. Un bambino che viene lasciato libero, anche se non sa mettersi in piedi, si muove. Se un bambino è costretto in una posizione sdraiata, anche se per poco tempo, questo rende difficile la comunicazione con l'adulto. Anche sul fasciatoio, è necessario che il bambino sia libero di muoversi, nonostante fare il cambio in questo modo sia più difficile per l'adulto, però la comunicazione risulta essere migliore. Quindi per passare al tavolo basso il criterio fondamentale è che ci sia la capacità motoria del bambino, se sa stare in piedi, se ha un buon equilibrio. Prima che il bambino sia in grado di stare in piedi a lungo potrebbe rimanere in ginocchio anche sul fasciatoio però sarebbe necessario un appoggio per le mani. Ma quando si mette spesso in piedi e ha un buon equilibrio va passato sul tavolo basso.

Tunde (7 mesi)

Adesso vediamo un video girato a Lóczy. Ci sono varie sequenze di cambio a cominciare dal fasciatoio e poi sul tavolo basso. È una bambina che ha all'inizio sette mesi e con la quale è difficile entrare in comunicazione. Cosa fa l'adulto nel tentativo di andare incontro a questa bambina?

Quando va a prenderla nel box, l'educatrice aspetta che sia lei a venire. Avete visto come la prende in braccio, come la gira da supina a prona, molto delicatamente. All'inizio la bambina non guarda molto, anzi tende a distogliere lo sguardo e l'educatrice si avvicina con tutto il corpo, si china sul fasciatoio per incontrare lo sguardo della bambina. Fisicamente l'educatrice è molto vicina alla bambina. In seguito c'è un gioco con la medaglia dell'educatrice e la sequenza della bilancia. Il gioco è iniziato dalla bambina e l'educatrice sostiene questa iniziativa, anche se le dà un tempo non troppo lungo. L'educatrice riconosce quello che fa Tunde, si interessa a ciò che interessa a lei, non si aspetta semplicemente che Tunde risponda alle sue richieste.

È così che un bambino può sentirsi accettato e riconosciuto, perché quello che fa interessa l'adulto.

Se quello che fa interessa l'adulto, è importante per l'adulto, allora è lui stesso come persona a essere importante ("È" qualcuno). È così che il bambino costruisce la fiducia in se stesso e un'immagine positiva di sè. Nello stesso tempo però è l'adulto che tiene le redini della situazione: durante la sequenza del gioco con la medaglia e poi quando Tunde è sulla bilancia, è l'educatrice che dice alla bambina cosa deve fare, cioè togliere la mano, però non è lei che le porta via la mano dal rubinetto, le indica solo molto chiaramente cosa deve fare e lascia che sia Tunde a farlo. Questo è molto importante perché spesso succede che si chieda a un bambino che ha preso un oggetto di restituirlo, ma mentre si fa la richiesta lo si porta via.

Questo atteggiamento è molto importante anche per lo sviluppo sociale del bambino perché il bambino impara ad essere considerato e rispettato, ed è così che a sua volta, può rispettare e considerare gli altri. A Lóczy è molto sviluppato questo atteggiamento e se ne vede l'effetto sulle relazioni dei bambini tra loro: è raro che un bambino prenda un oggetto dalle mani di un altro, se lo vuole glielo domanda. Si possono ricavare molte indicazioni circa il modo in cui evolvono le relazioni sociali del bambino a partire dall'identificazione con ciò che l'adulto fa con lui.

Tornando a Tunde, nel momento in cui l'educatrice presta attenzione a ciò che la interessa, la bambina si anima. Se ci fosse stata indifferenza da parte dell'educatrice, forse Tunde avrebbe mantenuto quello sguardo severo, di distacco che aveva. Poi c'è il gioco con la scarpetta. È un'abitudine: Tunde gioca a togliete il piede e quando l'educatrice mostra la scarpetta, lei anticipa questo gioco, che è ormai un rituale iniziato dalla bambina. Mi viene in mente per associazione una sequenza che ho visto nel vostro video; forse l'educatrice si è resa conto che quando la bambina era distesa era meno vivace, quindi la stuzzica cercando di farla sorridere; è un riso provocato (un po' forzato) dall'adulto.

Tunde a diciotto mesi

Di nuovo l'educatrice da spazio all'iniziativa di Tunde, senza però protrarre troppo i tempi.

Non è facile sapere quando esattamente interrompere il gioco, è importante però che il bambino non si senta fermato, interrotto, ma senta invece che il suo piacere è accettato. L'adulto ferma qualcosa (es. toccando i capelli), ma la bambina fa altre proposte, continua a prendere iniziative.

Il bambino sta costruendo qualcosa di molto importante attraverso questo scambio con l'educatrice, come la differenziazione tra sè e l'adulto (nel gioco del toccare i capelli la differenziazione tra "tuo" e "mio"). La bambina inoltre sta allargando la sfera dei suoi interessi: la sua attenzione non è solo orientata alla relazione con l'adulto, ma si estende anche agli altri bambini; è normale che a questa età un bambino sia ampiamente interessato dall'ambiente che lo circonda. Ciò si collega a quanto si diceva precedentemente a proposito della comunicazione visiva: più il bambino cresce meno ha bisogno di questo tipo di comunicazione. Comunicare è anche interessarsi alla stessa cosa, avere un interesse comune.

È un momento molto buono di scambio e di comunicazione tra l'adulto e Tunde. Avete visto la differenza di comportamento quando è stesa e quando è seduta? Quando è seduta può seguire quello che succede e quindi partecipare. È importante che il bambino partecipi rispondendo a quello che l'adulto chiede: "Dammi il braccio ... Dammi la gamba" però per l'autonomia del bambino non è sufficiente. Quello che l'adulto deve fare non è solo di incoraggiare il bambino a seguire le sue richieste, ma a prendere delle iniziative. Quello che è più difficile è che l'adulto segua le iniziative del bambino, è l'adulto che modifica il suo comportamento per seguire le iniziative del bambino. Quando è seduta, Tunde può esprimere molto meglio la sua volontà. Vorrei richiamare l'attenzione su di una cosa che sicuramente fate anche voi, l'educatrice chiede alla bambina di sedersi o di distendersi ma non aspetta che la bambina lo faccia, la "aiuta". È come se non fossimo sempre consapevoli che fare una domanda a un bambino implica aspettare la risposta. Ci sono altri momenti in cui la stessa educatrice lo sa fare bene, ma nel caso videoregistrato non succede così.

La situazione del cambio è più difficile per l'adulto rispetto a quella del pasto, perché durante il pasto il bambino esprime un bisogno, la fame, mentre all'adulto spetta il compito di assecondare il bisogno, seppure entro un quadro da lui stesso definito. Nel caso del cambio non sono così sicura che i bambini avvertano il bisogno di cambiare il pannolino e non è così scontato che il bambino collabori fin da principio perché l'adulto possa portare a termine il suo compito. Nel pasto è l'adulto che collabora con il bambino per rispondere al bisogno di mangiare; nel cambio è più facile arrivare rapidamente a sottomettere il bambino alla propria volontà.

Questa è una bambina ormai pronta per il cambio in piedi. È bene che il bambino sia in piedi ma non bisogna dimenticare che l'adulto va aiutato affinché possa avere una posizione più comoda, come con lo sgabello che viene usato a Lóczy. Si può usare un tavolo basso che ha un appoggio per il bambino ma che permette anche all'adulto un cambio più agevole. Ancora una volta osservando il bambino questi ci offre la possibilità di trovare una soluzione adatta per tutti e due. Quali sono i criteri che ci permettono di dire che è già pronto per il tavolo basso?

Se un bambino sta in piedi molto: penso che ai bambini non piaccia essere tenuti sdraiati quando sono in grado di stare in piedi a lungo. Un bambino libero di muoversi, anche quando non sa stare bene in equilibrio da solo si muove sul tavolo (ha infatti la possibilità di un appoggio). Se è costretto a una posizione sdraiata questo rende più difficile la comunicazione con l'adulto, quindi, anche sul tavolo di cambio, il bambino deve avere libertà di movimento: è più difficile per l'adulto cambiarlo, ma la comunicazione è migliore. Per passare al tavolo basso, il criterio principale è la capacità motoria del bambino, se sta spesso in piedi e se sa trovare un buon equilibrio.

A proposito dell'organizzazione dello spazio nel tavolo basso (la posizione dell'adulto) c'è qualcosa da dire?

La cosa interessante è che quando la bambina è seduta anche l'educatrice è seduta, quando si alza anche l'educatrice si alza e sono sempre allo stesso livello. Il tavolo basso è molto comodo e non è difficile da collocare. Ce ne sono diversi tipi anche in commercio. È importante che il tavolo non sia troppo grande, così si pone un limite al movimento del bambino.

La tappa successiva è che il bambino possa essere cambiato stando in piedi per terra, e si suppone che il bambino sia già in grado di controllare il suo comportamento per non correre dovunque. È necessario inoltre che sappia vestirsi e svestirsi da solo, perché se ha troppo bisogno di aiuto l'educatrice deve stare tutta piegata, accovacciata per terra.

Nel processo di autonomia si passa da una relazione che è avvicinata e stretta a un sempre maggiore distanziamento che segue il ritmo del bambino. Si permette al bambino di conquistare la sua indipendenza e di pensare che si può essere vicini anche senza contatto corporeo. Spesso si confondono vicinanza e contatto (non sono sinonimi).

Il tavolo basso non è abbastanza basso perché il bambino salga da solo, ma questa non è la cosa più importante. Se proprio si vuole far salire il bambino da solo si può mettere un cuscino, una pedana, anche se questa non è la cosa più importante. Più importante è aspettare quando si chiede qualcosa al bambino, dargli tempo; diversa è la situazione in cui l'adulto chiede più volte di alzarsi e il bambino non risponde e allora è l'adulto che agisce, però dopo avere lasciato il tempo.

Il cambio in piedi, per terra e con due bambini

A questa età il bambino è veramente interessato a vestirsi e svestirsi da solo. L'educatrice non interviene troppo ma lo fa puntualmente nel momento in cui il bambino ha bisogno. Quindi anche se è occupata da due bambini è attenta a entrambi, anche perché li conosce bene, vale a dire sa dove ciascuno dei due è in grado di fare. Lasciare il tempo è difficile, ma anche importante; è responsabilità dell'adulto organizzare la giornata in modo che ci sia questa possibilità e penso che ci si possa arrivare.

Il cuscino che viene impiegato per il cambio in piedi, è soprattutto una delimitazione simbolica dello spazio che lascia al bambino molta libertà di movimento: stare in piedi, sedersi, muoversi un po'. Nel caso si utilizzi la panchina il bambino può scegliere di stare seduto o in piedi, l'importante è che non sia costretto in una posizione. Lo sgabello che avete visto utilizzare dall'educatrice rende il cambio più agevole: l'educatrice si siede, è all'altezza del bambino, essendo più comoda, può più facilmente lasciargli il tempo.

Cosa pensate del fatto che sono cambiati due bambini contemporaneamente?

È interessante per il bambino che deve acquisire indipendenza: perché anche se ha molta attenzione da parte dell'adulto è comunque un interesse da condividere con un altro.

Vorrei ritornare sulla differenza di comportamento della bambina a diciotto mesi e a ventiquattro. A ventiquattro mesi vediamo che svestirsi e vestirsi è veramente un suo interesse, cosa che non era a diciotto mesi. È necessario non avere troppa fretta, nell'aspettarsi la partecipazione del bambino. È più importante che il bambino senta che non ci si occupa del suo corpo senza che lui sia presente. Non è tanto importante il fatto che si svesta o rivesta, ma l'autonomia è che il bambino faccia quando sente che il fare rappresenta per lui un interesse. Quando si pensa che un bambino sia pronto si fa il passaggio e si cambia modalità e poi si verifica come il bambino reagisce e all'occorrenza si torna indietro; però se si è già proceduto per un po' di volte in un modo, si mantiene quello, non si ritorna indietro perché è importante per il bambino avere una certa stabilità, ed è anche importante che tutti gli adulti che si occupano di un bambino si comportino nello stesso modo.

Il conflitto (19 mesi)

Adesso vediamo un ultimo video che ci mostra come quando si è preoccupati dello sviluppo dell'iniziativa di un bambino si può arrivare al conflitto perché il bambino osa esprimere il suo accordo o disaccordo con l'adulto. Quando un bambino entra in conflitto con un adulto significa che si sente abbastanza in confidenza (se riesce ad esprimere così il suo disaccordo). Tuttavia non è sempre facile capire da dove viene il conflitto e come si può risolverlo. Nel video vedremo una bambina di diciannove mesi nel momento in cui esce dal bagno; attraverso l'osservazione cercheremo di capire perché la bambina è entrata in conflitto con l'adulto e come la si può aiutare.

Quando si vedono le immagini di Lóczy si vede che è tutto bello, ma non si sa quale sia il cammino che occorre fare per arrivare a questa situazione.

L'educatrice che avete visto nelle immagini, è nuova, ma è piena di buona volontà, è attenta alla bambina, anticipa quello che intende fare, le parla, cerca di averla dalla sua parte quando è il momento di uscire dal bagno. Ma perché non va? L'educatrice non è al suo primo giorno di lavoro e quindi conosce la bambina, ma perché non funziona? Perché è una situazione troppo piacevole per lei, infatti molti bambini amano stare nell'acqua, come allora si sarebbe potuto evitare il conflitto? Si ha l'impressione che l'educatrice e la bambina non siano insieme, ma stiano un po' a fianco, che l'educatrice non condivida abbastanza il piacere della bambina. Hanno ciascuna il proprio progetto: la bambina si guarda attorno, è interessata all'acqua, mentre l'educatrice ha un suo progetto: fare uscire dall'acqua la bambina, togliendo il tappo. Vivono come due situazioni parallele. Questo ci aiuta a riflettere, perché si possono avere atteggiamenti e parole meccanici che non aiutano a incontrare veramente l'altro. Così quello che fa, va bene, ma in quel modo non crea l'incontro con la bambina e quando alla fine l'educatrice decide di far terminare il gioco e di portarla fuori e lì scoppia tutta la rabbia della bambina e si vede veramente l'importanza della libertà di movimento. È una bambina che ha l'abitudine di esprimere la sua volontà, ma è vero anche che si possono avere dei bambini che si sottomettono rapidamente al progetto dell'adulto e la nostra preoccupazione deve essere sempre quella di permettere al bambino di sviluppare la sua volontà.

Al tavolo del cambio si ripropone il conflitto: la bambina è arrabbiata perché non ha voglia di stare distesa, ma quando è seduta è più calma e ha anche voglia di mettersi in piedi, in questo caso ci vorrebbe il tavolo basso. Di nuovo si pone la questione di un diverso interesse nella bambina, quindi l'adulto avrebbe dovuto aspettare che lei fosse stata in grado di capire e di accettare quanto le veniva proposto (forse qualche secondo, il tempo di avere l'attenzione della bambina).

L'educatrice infila il pigiama e la bambina lo toglie, come si spiega questo?

L'educatrice la avverte in anticipo, ma la bambina per il momento è distratta dalla scatola, quando si rende conto di colpo che ha il pigiama, si arrabbia: a suo modo partecipa. Realizza che è stato fatto qualcosa senza chiedere il suo accordo. Quando l'educatrice le mette le gocce negli occhi la sua reazione è veramente terribile. Ma se avete notato bene l'attimo preciso in cui mette le gocce nell'occhio: la bambina non si muove e lo fa di sua volontà (l'educatrice la blocca ma è lei che volontariamente si ferma). È una abitudine mettere le gocce alla fine del bagno e il comportamento della bambina dovrebbe aiutare l'educatrice a comprendere e ad avere fiducia nel fatto che è in grado di collaborare.

Per concludere: la collaborazione del bambino è spesso difficile da ottenere e richiede molta disponibilità da parte dell'adulto.

Documentazione:

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Routines e momenti di transizione: il cambio

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Miriam Rasse, psicologa direttrice dell'Associazione Pikler-Loczy Francia A cura di Alide Tassinari La domanda che ci poniamo è quando passare dal fasciatoio a una soluzione con il tavolo basso. È importante che il bambino partecipi rispondendo a quello che l'adulto chiede (es.: dammi il braccio, dammi la gamba ecc.), però non è sufficiente per lo sviluppo della autonomia.

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Quale connessione tra cura del corpo e lasciar andare il pannolino?

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Quale connessione tra cura del corpo e lasciar andare il pannolino?

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Il pranzo al Nido - Percorsi Formativi 0-6

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Routines e momenti di transizione: il pasto

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Routines e momenti di transizione: il pasto

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Osservazioni e commenti a partire da un video

Miriam Rasse, psicologa direttrice dell'Associazione Pikler-Loczy Francia

A cura di Alide Tassinari

La cooperazione del bambino durante le routines è importante perché è grazie ad essa che egli si sente considerato come una persona e non manipolato come un oggetto. Inoltre impara a comunicare. In effetti un bambino, anche molto piccolo, e prima di saper parlare è in grado di esprimere il suo benessere o malessere. Si esprime con il corpo, quando è contratto o disteso o quando si agita, ma anche con la mimica, l'espressione del volto, le grida, il pianto ecc. E se l'adulto è attento a questi segnali di comunicazione, se cerca la risposta adeguata, il bambino si rende conto che lo si ascolta e che si vuole trovare ciò che è meglio per lui. Per esempio, se un bambino mentre mangia in braccio all'educatrice, si agita, l'educatrice può fare diverse ipotesi: per esempio, il bambino non si sente tenuto bene, allora va meglio sostenuto; se il bambino nonostante questo continua ad agitarsi, allora vuoi dire che la causa non era quella pensata, ma che per esempio il cucchiaio non arriva abbastanza velocemente alla sua bocca. Può essere anche che non gli piacciano gli alimenti che gli vengono proposti. In tutti i casi vediamo che il bambino si esprime con il corpo e che l'adulto tenta di interpretare, di comprendere quello che con il corpo sta cercando di comunicare.

È chiaro che più il bambino e l'adulto si conoscono e hanno l'abitudine a stare insieme, più è facile che ci sia reciproca comprensione. L'adulto deve fare allora meno tentativi per capire qual'è l'esigenza del bambino, per trovare la risposta giusta. È per questo motivo che l'educatrice di riferimento è molto importante. Il bambino che è ascoltato, sente di essere importante per l'adulto e questo lo aiuta a costruire la fiducia in se stesso e gli dà la voglia e la motivazione per continuare a esprimere e comunicare quello che sente.

Rifletteremo sui momenti di transizione che sono quei momenti in cui i bambini passano dalle braccia della educatrice al tavolo, per mangiare insieme a un altro bambino oppure in piccolo gruppo; o ancora, nel caso del cambio, quando passano dal fasciatoio a un'altra situazione.
È l'osservazione a fornire gli elementi importanti per cogliere quando e come organizzare i momenti di transizione.
Il momento del pasto

Per entrare subito in tema vi propongo un video fatto in un nido francese. Al tavolo mangiano tre bambini: Emile 12 mesi; Guillain 17 mesi; Ulric, 13 mesi (di origine africana, è ritornato dopo molto tempo proprio il giorno della ripresa, quindi è un po' smarrito e l'educatrice lo prende in braccio quando inizia il pasto).

Che cosa avete osservato di quello che Guillain esprime?

All'inizio i bambini mangiano delle carote e lui spinge il piatto perché non ne vuole. Siete d'accordo sul fatto che se non vuole le carote, può mangiare quello che c'è dopo? Una di voi ha chiesto se è buona la situazione di una educatrice con tre bambini e ha osservato che G. sembra a suo agio. Allora, se il bambino sta bene la situazione è buona. Per dire se una situazione è buona non bisogna lavorare su una idea - va bene o non va bene - ma su quello che il bambino esprime. Potremmo descrivere i gesti e le mimiche di G. durante il momento del pasto.

Come usa il cucchiaio? Vi sembra che questo bambino sia attento al suo pasto? Si può dire che la sua attenzione è diffusa, "dispersa" sulle cose che gli stanno intorno? Cosa possiamo dire di quello che ha mangiato?

Siccome non sa usare bene il cucchiaio, quando prende la carne, questa cade perché ne prende troppa e quindi non mangia molto. Non mangia molto, è distratto ... è veramente un buon pasto? Un buon momento per lui?

L'adulto fa molti sforzi per essere attento a tutti e tre i bambini, ma qui ho l'impressione che G. non goda di sufficiente attenzione da parte dell'adulto, perché cerca sempre di richiamare l'attenzione della educatrice attraverso grandi gesti e grandi movimenti. G. non è ancora abbastanza capace di mangiare da solo e ha bisogno dell'adulto. Anche se l'atmosfera di questo momento è piacevole, per quanto riguarda G. si può dire che non ha mangiato a sufficienza e che non ha avuto abbastanza attenzione da parte dell'adulto; dunque per lui non è un momento sufficientemente buono. Se noi siamo attente ce lo dimostra. Non è un momento sgradevole quello che abbiamo appena visto, però potrebbe essere migliore, anche in considerazione del fatto che non sono tanti i momenti in cui i bambini possono godere della relazione individuale con l'adulto.

La conclusione è che con l'osservazione si può vedere se l'organizzazione che ci si è data, che si è stabilita, funziona o no. Voi proporreste che invece di tre bambini ce ne fossero due a tavola.

E per Emile come va il pasto? Cosa esprime con il viso e con il corpo? Come è sistemata sulla sedia? Si muove molto sulla sedia per trovare un appoggio, visto che non tocca coi piedi per terra. Non è ben sistemata. Come mangia? Potete descrivere come tiene il cucchiaio? Lo tiene molto in cima, spesso non riesce a riempirlo, quindi c'è pochissimo cibo nel cucchiaio. Come fa allora per mangiare? Usa le mani e l'educatrice la riprende; per rispondere alla richiesta dell'educatrice E. prende il cibo con la mano e lo mette nel cucchiaio, questo evidenza il fatto che non è in grado di utilizzare il cucchiaio, anche se vuole rispondere alla richiesta dell'adulto.

E.cerca continuamente lo sguardo dell'educatrice. La bambina conosce bene la richiesta dell'educatrice - che mangi con il cucchiaio - però non è in grado di rispondere a questa attesa e quindi quando tocca il cucchiaio dell'educatrice è per richiedere aiuto, non è per gioco. E. ha fame, ma non è in grado di mangiare da sola. Usa le mani non per piacere, ma perché non riesce a fare diversamente. La conclusione per E. è che ha ancora bisogno di una relazione individuale.

La conclusione è che nessuno di questi tre bambini è pronto per affrontare il pasto in gruppo, tutti avrebbero bisogno di una relazione individuale.

Inoltre occorrerebbe un arredo più adatto all'età dei bambini. Anche l'organizzazione non è sufficientemente pensata perché, nonostante ci sia una persona che porta il carrello, l'educatrice deve alzarsi.

L'organizzazione

L'impressione è che il pasto che abbiamo appena visto avrebbe bisogno di un'altra organizzazione. Il fatto che un bambino non pianga non è sufficiente a dire che tutto va bene. Qui c'è un'educatrice che fa molto (fa il massimo) in una situazione che non è ben organizzata. È l'organizzazione che non va, non il lavoro dell'educatrice. Una madre con più bambini può fare così, ma al nido è diverso perché ogni bambino non ha molte occasioni per avere una relazione personale con l'adulto e il momento del pasto è una occasione in questo senso. È importante che questo momento di incontro sia molto buono perché è molto breve. Perché ci sia un buon "incontro" tra adulto e bambino è necessario che il bambino possa esprimere ciò che prova: bisogna che si senta ascoltato e compreso, ma deve anche sentire che può influenzare l'adulto, cioè modificarne il comportamento; e ciò presuppone che si lasci al bambino uno spazio e un tempo per rispondere alle domande che l'adulto gli pone.

Perché non si permette al bambino di mangiare con le mani? La risposta è che nella nostra cultura non è permesso farlo, quindi fin da quando è molto piccolo, è importante che il bambino comprenda che è così. Quindi bisogna essere coerenti rispetto alle attese che si hanno nei confronti dei bambini perché a una certa età si può permettere di mettere le mani nel piatto e a un'altra età no. Perché i bambini mettono le mani nel piatto? Non solo perché non sono capaci di fare diversamente, ma anche per il piacere di utilizzare le proprie mani, di fare da soli: alcune cose come le patate e le crocchette anche voi le lasciate mangiare con le mani. Ma è responsabilità dell'adulto fare in modo che accettino le regole sociali: questa è la socializzazione.

"Non mangiare con le mani" non è una regola assoluta, però penso che l'adulto debba rimanere coerente. Quindi finché il bambino non è in grado di utilizzare il cucchiaio, è l'adulto che lo aiuta a mangiare. E se il bambino ha voglia di mangiare da solo si possono trovare delle soluzioni; ci sono dei cibi che si possono mangiare con le mani: in Francia per esempio del pane, un pezzo di frutta o di formaggio. Infine c'è un modo di alimentarsi più semplice dell'uso del cucchiaio che è il bicchiere. Da noi i bambini mangiano dello yogurt o del passato, e mentre un adulto mangia lo yogurt con il cucchiaio, un bambino può anche berlo dal bicchiere, il che gli consente di fare da solo con dei buoni risultati.

Ci deve essere una integrazione progressiva tra quello che il bambino un po' alla volta riesce a fare e quello che gli si lascia fare, però non bisogna incoraggiare a mangiare con le mani.

L'idea è: "finché non sei in grado di mangiare da solo io ti aiuto", e il bambino di tanto in tanto può prendere il cibo con le mani senza che lo si sgridi; però io penso che se il bambino mangia con le mani è perché l'adulto non lo aiuta abbastanza, come abbiamo visto nel caso di E. Il bambino va incoraggiato a mangiare con il cucchiaio. Insisto un po' su questo perché, almeno in Francia, c'è stato un periodo in cui si pensava fosse bene che il bambino mettesse le mani nel piatto, facesse l'esperienza di toccare e manipolare perché gli procurava delle sensazioni importanti. Ma io non sono d'accordo.

La comunicazione adulto-bambino

Spesso succede che si chieda a un bambino se ne vuole ancora nello stesso momento in cui si introduce il cucchiaio in bocca, cioè non si aspetta la risposta. Nel film l'educatrice tiene in braccio la bambina, e rimane un po' alle sue spalle; la bambina è ben sostenuta, ma non c'è una comunicazione costante attraverso lo sguardo. È vero che la comunicazione avviene molto attraverso lo sguardo (quando si parla ci si guarda), ma è anche vero che non è solo questo perché il bambino in questo caso viene tenuto dalle braccia dell'educatrice, è sostenuto e quindi c'è anche una comunicazione che passa attraverso il tono corporeo. La comprensione tra adulto e bambino avviene attraverso il contatto corporeo. Il guardarsi tutto il tempo negli occhi può essere eccessivo, imbarazzante.

Forse dipende tutto dall'età e dalle capacità del bambino, penso che se un bambino non sa stare seduto allora bisogna sostenerlo con le braccia. Ma questa è una bambina che sa stare seduta. Ci potremmo chiedere dunque cosa porta di vantaggio a questa bambina che sa già stare seduta da sola il rimanere sulle ginocchia dell'educatrice, piuttosto che stare a tavola.

Nella decidere di attuare il passaggio dalle braccia dell'educatrice al tavolo il criterio fondamentale, non l'unico, è che il bambino sia capace di stare seduto; il secondo criterio concerne il bisogno che il bambino potrebbe ancora avere di stare a contatto con l'adulto, bisogno che può essere diverso a casa e al nido; il terzo criterio è che sia capace di mangiare da solo. (Forse Emile doveva mangiare ancora in braccio).

Come valutare se un bambino può mangiare da solo?

Penso che voi utilizziate il bicchiere e che i bambini utilizzino i bicchieri.

Prima del cucchiaio, un bambino può essere in grado di utilizzare meglio il bicchiere. Il bambino che già usa bene il bicchiere può progressivamente apprendere ad utilizzare anche il cucchiaio, sviluppare cioè la capacità motoria necessaria. Quando mostra che ha voglia di mangiare da solo, anche se non può servirsi bene del cucchiaio può forse andare a tavola.

Ricapitoliamo i criteri in base ai quali decidere che un bambino può mangiare a tavola:

la capacità di sedersi da solo (sedersi da solo e alzarsi dalla sedia, non rimanere seduto essendo messo in quella posizione);

che il bambino sappia bere dal bicchiere e abbia voglia di mangiare da solo con il cucchiaio, quindi mostri di desiderare una certa indipendenza dall'adulto;

il terzo criterio - che è forse il più difficile - che il bambino abbia meno bisogno di un contatto con l'adulto e possa tollerare una certa distanza;

Quindi: che il bambino non sia più sostenuto dal corpo dell'adulto ma che possa stare seduto. Da noi in Francia si pensa che un bambino possa essere in grado di stare al tavolo tra i sedici e i venti mesi.

Si può mettere al tavolo un bambino per la prima volta per un pasto meno importante, come la merenda: si fa la proposta, si fa una prova e se non funziona si ritorna alla situazione precedente.

Non bisogna dimenticare che questi bambini vivono in collettività e che il pasto è il momento in cui il bambino si nutre ma è anche il momento della comunicazione e della relazione con l'adulto. In collettività il bambino non ha molte occasioni per essere solo con l'adulto, per questo prima ho detto che il bisogno del contatto può essere diverso al nido e a casa perché a casa il bambino può mangiare già nel seggiolone mentre al nido può essere opportuno per quello stesso bambino rimanere ancora in braccio. A casa ha abbandonato la posizione in braccio mentre la mantiene al nido. In questo caso si può esprimere verbalmente al bambino che "si sa che a casa ormai mangia nel seggiolone" ma che al nido è diverso. Il bambino lo sa bene che non è la stessa cosa. Sono in gioco sul piano affettivo emozioni molto diverse tra il bambino e la madre, tra il bambino e l'educatrice. Con la madre ha bisogno di acquisire indipendenza perché è molto attaccato a lei, al nido ha bisogno di avere garanzie di sicurezza affettiva. Da noi a questa età c'è una educatrice per sei bambini e mangiano tutti uno dopo l'altro, come i piccolissimi.

Il significato di "autonomia"

Finora abbiamo cercato di riflettere sul momento in cui il bambino può passare dalle braccia dell'adulto al tavolo, e come quindi si può accompagnarlo nel suo cammino verso l'autonomia. Penso sia giusto richiamare il fatto che autonomia non significa assolutamente "fare tutto da solo" ma "conoscere le proprie capacità e sa perle utilizzare". Fare da solo quando il bambino si sente capace di fare da solo, il che significa che non è obbligato a fare da solo se non ne ha voglia. Lo stesso nel caso di un bambino che sa già vestirsi, mettersi le scarpe, ecc.: se un giorno non ha voglia di farlo è giusto che l'adulto lo aiuti; diversamente il bambino si sente abbandonato a se stesso, solo. Non bisogna dimenticare che autonomia significa sapersi "governare" da solo, etimologicamente (auto-nomos) sarebbe "darsi da solo le regole", regolarsi da solo. Quindi per essere autonomo un bambino deve essere in grado di darsi da solo un certo numero di regole di comportamento: regole sociali, regole culturali.

Il pasto è un momento di socializzazione molto importante, nel corso del quale il bambino impara una serie di regole sociali e culturali, il modo in cui nella nostra società si mangia (l'abbiamo visto stamattina: non si mangia con le mani è un orientamento; non si mettono le mani nel bicchiere, non ci si alza da tavola, non si mettono i piedi sul tavolo e così via). Tutto questo il bambino lo impara nella relazione con l'adulto a condizione che possa seguire i suoi ritmi le sue capacità e non venga messo in una situazioni che non può ancora padroneggiare. Per questo io penso che dare un cucchiaio a un bambino che non è ancora in grado di utilizzarlo non sia fargli un buon servizio. Allo stesso modo se si mette il bicchiere sul tavolo e il bambino gioca con il bicchiere, ci mette le mani dentro, rovescia l'acqua, non impara come si usa un bicchiere. Se il bambino sa che quando ha sete l'adulto gli dà da bere forse non è ancora il momento di lasciare il bicchiere in permanenza sul tavolo. Allora darei anche un quarto criterio per valutare quando è il momento di passare dalle ginocchia dell'educatrice al tavolo; ed è che il bambino capisca quello che ci si aspetta da lui e sia capace di un certo autocontrollo, di rispettare le regole che concernano quel momento. Penso che chiedere tutto ciò a un bambino di un anno sia troppo presto.

Quando mettere a tavola due bambini insieme.

I nostri criteri per cui due bambini mangiano insieme, in base alla nostra organizzazione sono:

che il bambino sia capace di mangiare da solo e che non abbia molto bisogno dell'aiuto dell'adulto il quale può così facilmente dividere i suoi interventi fra due bambini;

che il bambino sappia rispettare delle regole che sono ancora più complicate; oltre alle regole del pasto deve essere in grado di rispettare lo spazio dell'altro: es. non mettere le mani nel piatto dell'altro; deve conoscere abbastanza bene i suoi bisogni, la sua fame per non essere influenzato dall'altro bambino con cui mangia;

che il bambino sia in grado di condividere con un altro bambino l'attenzione dell'adulto.

Quando non tutti i criteri sono soddisfatti si aspetta. Il criterio più difficile da valutare è il terzo, ma è anche il principale perché va comunque garantita al bambino la relazione con l'adulto, di cui ha bisogno.

È circa tra i venti e i ventiquattro mesi che i bambini mangiano in due.

Ripeto che è nostra scelta sperimentare il primo pasto a tavola con la merenda: durante la merenda il bambino non ha bisogno di utilizzare il cucchiaio e può mangiare veramente da solo. Il cucchiaio si propone quando il bambino usa bene il bicchiere e mostra una buona capacità motoria. Bere a tavola è abbastanza difficile perché mentre si solleva il bicchiere bisogna anche un po' piegare la testa un po' indietro, questo richiede una buona capacità motoria. Per questo motivo abbiamo fatto fare un tavolo e una sedia con lo schienale esattamente come quello che usano a Lóczy, successivamente i bambini stanno seduti su sgabelli, senza schienale, perché non hanno più bisogno di appoggio.

Quando si dà il cucchiaio al bambino, cioè quando lo sa utilizzare e non ci gioca, noi adottiamo sempre il sistema dei due cucchiai. Più il bambino sarà capace di servirsi del cucchiaio, meno l'adulto avrà bisogno di aiutarlo.

Nel pasto individuale in braccio è molto importante che l'educatrice possa stare seduta comodamente appoggiando i piedi sul pavimento, magari con l'aiuto di un piccolo rialzo. Se deve tenere il bambino appoggiato al braccio deve avere qualcosa che sostenga il braccio.

La forchetta non viene data, solo il cucchiaio, e all'inizio neanche il piatto ma una ciotola. Spesso si propone la forchetta dopo i due anni e mezzo e il bambino può scegliere tra la forchetta e il cucchiaio. Certi alimenti sono difficili da mangiare con la forchetta, ad esempio i piselli. In effetti quando il bambino mangia delle cose a pezzetti la forchetta può essere più comoda e perciò si propone assieme al cucchiaio. Il coltello viene dato ancora dopo, non perché sia pericoloso dal momento che il bambino può imparare che lo è, ma perché è molto difficile usarlo, richiede una abilità motoria che a questa età il bambino non ha. È falsa autonomia proporre al bambino qualcosa in cui non può riuscire, che non riesce a fare. Noi non proponiamo ai bambini di servirsi da soli, è troppo difficile per loro anticipare la quantità che vogliono, perché sono diversi gli elementi che influiscono, come l'avere molta fame, la qualità del cibo che magari gli piace o non gli piace; spesso i bambini hanno voglia di servirsi da soli ma come in un gioco. I bambini non sono capaci di avere il controllo, di autoregolarsi e allora non è interessante offrire ai bambini questa opportunità se poi è · l'adulto che deve dire di prenderne ancora o di non prenderne più. È meglio non avere fretta e aspettare un po'; il fatto di farli servire da soli fa piacere agli adulti.

Documentazione:

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Routines e momenti di transizione: il pasto

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Miriam Rasse, psicologa direttrice dell'Associazione Pikler-Loczy Francia A cura di Alide Tassinari La cooperazione del bambino durante le routines è importante perché è grazie ad essa che egli si sente considerato come una persona e non manipolato come un oggetto. Inoltre impara a comunicare.

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Negli ultimi anni, c’è stata una rivalutazione dei momenti della cura del corpo (le routine), che sono stati riconosciuti come parte integrante del progetto educativo.

Le routine sono situazioni ricche di affetti e di relazioni e sono, potenzialmente, anche dei “laboratori” pieni di scoperte e di apprendimenti.

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Gesti e atteggiamenti educativi nella vita quotidiana

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Gesti e atteggiamenti educativi nella vita quotidiana

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Da alcuni anni, con l'équipe della scuola dell'infanzia comunale di Belmunt (Barcellona), abbiamo avviato una riflessione e una valutazione sulla relazione tra adulto e bambino. Come si costruisce il rapporto professionale con la famiglia, con la figlia o il figlio di quella famiglia, e quali sono i momenti della giornata in cui possiamo favorire la costruzione di un rapporto positivo che dia al bambino stabilità e sicurezza?

I contributi di Emmi Pikler ci hanno molto aiutate a progredire, a rivedere con maggiore concretezza sia i momenti della vita quotidiana o della cura - cambio del pannolino, alimentazione, riposo - sia il nostro intervento o il nostro atteggiamento nei momenti di gioco del bambino. Contributi basati su:

i legami che danno sicurezza al bambino - il gioco autonomo - il tempo di riposo dei bambini e i tempi intermedi

il benessere dell'educatrice e del bambino.

Siamo partite dalla convinzione che i momenti in cui il bambino prova benessere sono i tempi di cura. Il benessere è il risultato di una sensazione fisica, sia perché è stato cambiato il pannolino, sia perché gli è stato dato da mangiare o è stato messo a letto... ma è anche un benessere emotivo legato al modo in cui accompagniamo questi momenti, al modo in cui parliamo al bambino, lo guardiamo, ci occupiamo di lui, lo portiamo in braccio e lo curiamo... Dobbiamo rimandare al bambino un'immagine positiva di sé, in modo che possa sentire che l'adulto lo stima, lo valorizza e lo rispetta.

Questa concezione tiene anche conto del fatto che il bambino è competente e autonomo, attraverso la sua partecipazione attiva in tutti questi momenti, considerate le sue capacità e potenzialità.

È per questo che, negli ultimi anni, abbiamo ripensato, modificandolo, il modo in cui accompagniamo il momento del pasto, considerando che l'alimentazione va oltre il riempimento dello stomaco, è un tempo di relazione, di autonomia e di incontro con le norme sociali.
La persona di riferimento
Questo contatto intimo ha bisogno di relazioni stabili. Da un lato, per l'adulto, che può essere per il bambino un compagno efficace in particolare quando si sforza di osservare e conoscere meglio le modalità con cui ogni singolo bambino interagisce. Dall'altro, per il bambino, nel quale la stabilità e la conoscenza anticipata delle diverse situazioni o esperienze vissute favoriscono la creazione di legami con l'adulto e con gli altri compagni.

Questa stabilità e regolarità produce anche confidenza e complicità tra bambini, ma con un numero limitato di essi. Per questo è importante modulare il rapporto numerico tra adulti e bambini e armonizzare la relazione individuo / gruppo ristretto, soprattutto in quei momenti.

La figura della persona di riferimento garantisce sicurezza nel rapporto adulto-bambino e consente anche al bambino di prendere confidenza con la scuola dell'infanzia, sviluppando le proprie competenze sociali e proteggendo nel contempo la propria personalità.
"La figura di riferimento continua ad essere, naturalmente, la madre o il padre, ma è importante che alla scuola dell'infanzia il bambino possa stringere legami significativi, non con figure impersonali ma con una persona di riferimento, e stringere con essa un rapporto affettivo".
Attenti a rispettare la personalità di ogni bambino e accompagnarlo nella sua evoluzione, poniamo l'accento sull'importanza di farlo seguire ogni giorno dalla stessa persona, negli stessi momenti e nella stessa successione. È quindi indispensabile conoscere bene gli orari e i ritmi di ogni bambino, e organizzare la giornata di concerto con gli altri educatori. Nel nostro caso, gli educatori di rinforzo per il pranzo sono presenti dalle 11,30 alle 15.

"Benché il bambino tenda naturalmente a privilegiare la prossimità o il contatto con una data persona, questa è una cosa che si può anche imparare; ovviamente questa affinità si sviluppa con le persone con cui ha più interazioni o da cui riceve risposte personalizzate affettuose e adeguate." (3)

- Con l'adulto incaricato delle cure quotidiane = contesto relazionale privilegiato.

- Con il gruppo di compagne e compagni

. Evitare le interferenze

. Osservazione - Tappe evolutive - Memoria del bambino

. Corresponsabilità della cura con le famiglie

. Rapporto individuale in gruppo ristretto

(2)
Prima sulle ginocchia, poi in gruppo ristretto
Cominciare a dare da mangiare sulle ginocchia favorisce la costruzione di un legame affettivo tra l'adulto e il bambino. L'adulto è attento al corpo del bambino che esprime le proprie emozioni. Il bambino sa di poter interferire con le azioni dell'adulto e partecipare attivamente in quei momenti.

È importante che il bambino sia partecipe di questa attività con la maestra di riferimento, che deve quindi conoscerlo bene, così il momento del pasto sarà più positivo per tutti.

Questa prossimità col bambino ci consente di aprirgli spazi di autonomia nel rispetto del suo sviluppo e della sua personalità. Di potergli dare ciò di cui ha bisogno e lasciargli fare ciò di cui è capace (prendere il cucchiaio, il bicchiere, piccoli pezzi di cibo...), individuare i suoi interessi, le sue preferenze, le quantità adatte per lui... tutto questo trasforma il tempo del pasto, così come il sentire quando è pronto per mangiare a tavola, e di conseguenza in grado di fare questo passaggio...

Anche per i primi pasti consumati a tavola, quando il bambino è pronto, si parte dal bambino; all'inizio facciamo in modo che non ci siano più di due bambini insieme. Per rendere il bambino autonomo durante il momento del pasto, infatti, è necessario seguirlo individualmente. Occorre ricordare che, per il bambino, non significa solo alimentarsi, ma essere posto in grado, grazie a questo accompagnamento, di alimentarsi da solo o in un gruppo ristretto.

Noi pensiamo che accompagnare questo processo consenta al bambino di raggiungere un'autonomia maggiore, corrispondente alle sue capacità. Bisogna evitare che l'adulto si imponga in un dato momento deciso da lui, sulla base di obiettivi suoi che nulla hanno a che vedere con quel bambino. Gradualmente, crescendo - parliamo di bambini di 2-3 anni -, i bambini mangiano in gruppi di 6, suddivisi in diversi orari o turni. Per procedere così è necessario conoscere ogni bambino, i suoi ritmi e le caratteristiche del suo appetito, tener conto dell'ora a cui ha fatto colazione a casa, se l'ha fatta, o dell'eventualità che il momento del pasto gli faccia paura... I gruppi vengono organizzati tenendo conto di questi diversi parametri. Questi gli obiettivi che come scuola abbiamo assegnato al tempo del pasto:
Obiettivi

instaurare un legame affettivo con ogni bambino durante il tempo del pasto

favorire la progressiva partecipazione del bambino

instaurare e rispettare un'atmosfera rilassante e calma

introdurre nuovi sapori e nuove consistenze, in modo positivo

Contenuti ed obiettivi:
consentire ai bambini di

riconoscere le sensazioni prodotte dalla soddisfazione dei bisogni elementari

costruire un'immagine di sé positiva

orientarsi nel tempo e nello spazio

conoscere altri modelli di relazioni

vivere quei momenti come benessere fisico ed emotivo

prendere iniziative nel momento del pasto

capire il linguaggio utilizzato

Le famiglie
È importante che la comunicazione tra maestri e famiglie sia il più possibile fluida e trasparente. Nel rapporto scuola-famiglia ci imponiamo un obiettivo basato sul reciproco rispetto, sulla comunicazione e sulla fiducia reciproca.

Reciproco rispetto, perché come figure professionali abbiamo il dovere di rispettare ogni famiglia, quali che siano le sue scelte educative; allo stesso modo, le famiglie devono rispettare noi come figure professionali.

Questo rispetto possiamo ottenerlo solo facendo bene il nostro lavoro, ricorrendo ad argomenti coerenti. A volte saremo d'accordo su alcuni aspetti e non su altri, ma l'importante è poterci dare spazi di dialogo per scambiarci le rispettive impressioni e per capirci.

Il rispetto ha a che fare anche con l'informazione e la comunicazione. Una scuola aperta, trasparente, dotata di spazi di dialogo, in cui organizziamo spazi e tempi per confrontarci sull'educazione e sull'apprendimento, e per giungere a un accordo con le famiglie riguardo ai loro figli e alle loro figlie.

La fiducia è anche un processo che si costruisce gradualmente. Partiamo dal fatto che quando arrivano a scuola le famiglie si fidano "ciecamente" del personale che hanno appena conosciuto. Col tempo, questa fiducia si irrobustirà grazie al modo in cui il progetto educativo della scuola include il rapporto con le famiglie e prende forma progressivamente, suscitando fiducia nelle famiglie e rassicurandole. È estremamente importante che l'educatrice sia pienamente consapevole che questo è uno degli obiettivi principali dell'anno. Per la scelta dei tempi per i pasti, il dialogo con ogni famiglia per stabilire i ritmi di ogni bambino è indispensabile. Analogamente, in presenza di qualsiasi cambiamento, è indispensabile farne partecipe la famiglia o che la famiglia ne faccia partecipe la scuola perché ogni bambino venga seguito nel migliore dei modi...
In conclusione
Ci rendiamo conto che il modo in cui un bambino vive le cose, le riceve attraverso lo sguardo degli adulti, il modo in cui l'adulto pianifica, organizza e risponde ai suoi bisogni nel rispetto del suo diritto all'individualità, consentiranno al bambino di costruirsi un'immagine di sé positiva, sostenuto dalla sicurezza, dalla stabilità e dalla regolarità delle relazioni.

La scuola dell'infanzia deve essere lo spazio in cui questo rimane possibile, in cui la prima esperienza del bambino fuori dall'universo rassicurante della famiglia si traduce in una esperienza di vita ricca e serena, dove possa essere sé stesso e occupare uno spazio diverso da quello che ha a casa, che gli consenta di arricchire la sua rete di relazioni, di mettere in pratica delle attitudini sociali, ma in cui il punto di partenza rimanga il diritto di essere sé stesso, che arrivi a scuola all'età di 4 mesi, di 18 mesi o di due anni.

LORENA MARCO, ALICIA COCA, CRIStINA ROCA OG EVA JANSÀ, lærere på Bellmunt Nursery School i Barcelona. Institut Municipal d'Educació de Barcelona (Barcelona Municipal Institute for Education).

traduzione: Monica Corbani

(1) Paola Molina. El valor educatiu dels moments rutinaris. El valor educatiu de les coses de cada dia. Montserrat Jubete (ed.) temes d'Infància. p. 56.

(2) Id., p. 26.

[Monica Co1] GRAFICA DA SISTEMARE

[Monica Co2] Nel testo ci sono due rinvii in nota, nell'ordine (3) e (2), rispettivamente prima e dopo il boxino a sfondo azzurro. Qui poi ci sono note (1) e (2)...

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Gesti e atteggiamenti educativi nella vita quotidiana

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Da alcuni anni, con l'équipe della scuola dell'infanzia comunale di Belmunt (Barcellona), abbiamo avviato una riflessione e una valutazione sulla relazione tra adulto e bambino. Come si costruisce il rapporto professionale con la famiglia, con la figlia o il figlio di quella famiglia, e quali sono i momenti della giornata in cui possiamo favorire la costruzione di un rapporto positivo che dia al bambino stabilità e sicurezza?

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Il ruolo del contatto interpersonale nello sviluppo socio emotivo del bambino

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Il ruolo del contatto interpersonale nello sviluppo socio emotivo del bambino

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a cura di Simona Vigoni, dal webinar gratuito svolto nel luglio 2020 condotto da Rosario Montirosso, Istituto Scientifico IRCCS E. Medea

Il tocco interpersonale è relazione!

Noi usiamo il tocco senza sapere fino in fondo le implicazioni che ha: nonostante la quantità del tocco socio affettivo che usiamo quotidianamente, non siamo sempre consapevoli del valore relazionale del toccare. E' vero il Covid ha cambiato la percezione dei corpi, ma il tocco rimane uno dei canali più importanti nella relazione con i bambini. La comunicazione tattile socio-affettiva trasmette una gran quantità di informazioni sulle emozioni e le intenzioni nei contesti sociali. Parlare di tocco vuol dire parlare di corpi che entrano in contatto. Con la prossimità non entra in ballo solo il tocco ma anche l'odore, la temperatura in una dimensione di multisensorialità. Il tocco implica inter-corporeità perché è prossimale, reciproco, multisensoriale, modula lo spazio intorno al corpo in termini di azione e protezione. Chi ha paura di toccare? Nel corso degli anni si è arrivati ad un'estremizzazione: spinti dal timore di essere denunciati, i maestri, gli insegnanti hanno smesso di toccare i bambini (Owen e Gillentine 2011): in una ricerca quasi il 36% degli insegnanti intervistati ha dichiarato di aver timore di essere accusato e quindi si trattiene dal tocco. Ma il tocco è educazione e andare verso questa direzione rischia di portare ad una trascuratezza razionalizzata. Come agisce il tocco? Modula lo stress, stabilisce e promuove il legame, veicola comunicazione, rafforza la percezione del sé. Ci sono dati molto recenti intorno a queste notizie. Il tocco può formare l'esperienza del bambino. Che cosa serve la relazione ad un bambino molto piccolo? La relazione affettiva ha due grandi obiettivi: è uno strumento di regolazione dell'altro (per es. la protezione) ed espande la conoscenza e le capacità del bambino. Questi obiettivi passano dal corpo: non esiste un Sé psicologico se non esiste un Sé corporeo. Come esseri umani siamo predisposti per essere connessi, questo vuol dire che abbiamo una matrice dell'idea dell'altro. Siamo predisposti per le interazioni sociali. Cito uno studio fatto su gravidanze gemellari (Castiello, Becchio, Zoia, Nelini, Sartori, Blason, D'Ottavio, Bulgheroni, Gallese, 2010) nel quale i ricercatori hanno misurato la velocità dei movimenti dei gemelli. Quando un gemello tocca l'altro utilizza una velocità e una dinamica del movimento molto diversa di quando tocca la parte dell'utero, o afferra il cordone ombelicale. In qualche modo quindi c'è una percezione dell'altro. I movimenti verso il gemello non sono casuali: a partire dal quarto mese gestazionale i feti eseguono movimenti specificatamente mirati al gemello.

Il tocco è il canale privilegiato all'inizio della vita: a 5 settimane di vita il tempo di contatto durante il giorno è in media di 9 ore e 7 minuti. Se il tocco è così frequente all'inizio della vita ci deve essere veramente una buona ragione. Il tocco ha anche una valenza di regolazione (J. Winberg: Mother and newborn baby: mutual regulation of physiology and behaviour-a selected review, 2005): due corpi vicino tendono ad avere la stessa temperatura. Ma non solo! Un esperimento dimostra che nel caso di gemelli, durante la marsupio-terapia, la temperatura di un seno materno aumenta laddove la temperatura del corpo di un gemello è più bassa e viceversa diminuisce quella dell'altro seno se l'altro gemello ha la temperatura più alta (Ludington et al., 2006), ovvero ogni seno sembra adattarsi alle esigenze termiche del bambino posto su quel determinato seno. Il corpo di una donna è quindi un meccanismo altamente sofisticato. C'è osmosi tra i due corpi: se il bambino ha caldo, un seno tende a raffreddarsi, se l'altro bambino ha freddo, l'altro seno si riscalda. La temperatura del bambino è importante perché tutto il nostro metabolismo ruota intorno alla temperatura (la prima cosa che si fa con i prematuri è metterli in incubatrice perché uno dei problemi principali è quello di stabilizzare la temperatura).

Quando la mamma tiene il bambino pelle a pelle avvengono un sacco di cose e non solo dalla mamma verso il bambino ma anche dal bambino verso la mamma: il neonato regola la fisiologia materna!

Ogni volta che il neonato stimola il seno materno con movimenti attivi della mano, segue un incremento dell'ossitocina plasmatica nel corpo della madre (Matthiesen et al., 2001). L'ossitocina è l'ormone del legame affettivo che permette alla mamma di poter sentire maggior legame col proprio bambino. Un altro studio (Mercuri, Stack, Trojan, Giusti, Morandi, Mantis, Montirosso, 2019) ha evidenziato che le mamme che toccano di più, hanno bambini più calmi, quindi il tocco ha una funzione regolatrice dell'esperienza del bambino, stabilizza non solo la temperatura ma anche il comportamento. Anche nei bambini prematuri il contatto statico ha un effetto incredibile sulla maturazione cerebrale misurata dall'elettroencefalogramma. (Guzzetta et al., 2009) e sulla regolazione del dolore: per esempio in caso di prelievo emostatico nel tallone, la risposta comportamentale del dolore nel bambino è più bassa se la mamma lo sta toccando. Il tocco quindi modula l'esperienza e la modula anche in situazione di stress: un esempio è lo Still Face Experiment di Tronick: quando la madre continua a toccare il bambino durante la fase di indisponibilità relazionale, il bambino mostra una diminuzione della risposta allo stress(valutata attraverso la misurazione del cortisolo), un aumento dell'attenzione sociale, una maggiore espressione di effetti positivi (Stack e Muir, 1992). Quindi il tocco ha il potere di fornire al bambino un senso di sicurezza che nemmeno la parola riesce a fornire. E a proposito della teoria dell'attaccamento sebbene la sensibilità materna promuova l'interazione, tale sensibilità è solo parzialmente predittiva di un attaccamento sicuro. Infatti, per un attaccamento sicuro, sembra essere determinante il modo in cui la mamma tocca e quanto tocca il bambino: il tocco affettivo a tre mesi è associato ad un attaccamento sicuro (Duhn, 2010).

Il tocco fa parte del sistema somatosensoriale che è tra i primi sistemi sensoriali che si sviluppano nell'embrione umano (verso il secondo mese di gestazione), seguito dal sistema olfattivo, gustativo, vestibolare, uditivo e visivo. Tale sistema include tatto e pressione, propriocezione, termocezione, nocicezione cioè ci permette di percepire la pressione, il movimento dei muscoli, la temperatura, il dolore. Questo avviene perché la pelle è un organo molto complesso, è l'organo più vasto del nostro organismo e ha un'infinità di recettori cioè rileva le sensazioni molto finemente. Che cosa fa la pelle rispetto al tocco? Dalla pelle partono molte fibre, alcune di queste trasmettono le informazioni di vibrazioni, di punture, di pressioni, al cervello. Esiste poi, un gruppo di fibre particolari che trasmette al cervello sensazioni molto specifiche: sono le fibre C, e trasmettono le informazioni su temperatura, stimolazioni dolorose intense e durevoli, tocco piacevole. Queste fibre C (Locken, 2009), scoperte venti anni fa, vanno all'insula che raccoglie informazioni importanti relative al corpo, mentre le altre fibre trasmettono informazioni che raggiungono nella corteccia somatosensoriale. Quindi ci sono due famiglie di fibre, a noi interessano quelle C che trasmettono in modo più lento e vanno all'insula. Queste fibre della carezza funzionano solo se lo stimolo avviene ad una certa velocità (3cm/sec) e ad una certa temperatura: una carezza è piacevole solo se la facciamo ad una certa velocità, se la facciamo troppo veloce, si perde. La natura ha creato un sistema, il tocco, che è specifico delle carezze e le carezze poiché finiscono nell'insula, hanno un significato specifico per il corpo. Fin dai primi mesi di vita i bambini sono in grado di discriminare un tocco da un altro. L'insula è presente nel cervello del feto, già a ventisette settimane risulta ad uno stadio avanzato di maturazione: siamo stati cablati per percepire, prima di ogni cosa, il tocco affettivo. L'insula non solo è coinvolta nelle funzioni tattili ma anche nel bonding: quando le mamme vedono i loro bambini l'area del cervello che si attiva di più è l'insula. L'insula è anche coinvolta nell'empatia. E' una centralina che raccoglie informazioni sulla percezione di essere toccato, di essere toccato in modo empatico all'interno di un legame. All'insula, inoltre, arrivano anche le percezioni enterocettive che sono le informazioni che arrivano dalle viscere e che riguardano il benessere fisiologico del bambino. L'insula in sintesi raccoglie le informazioni del corpo del bambino mentre è con la sua mamma che lo tocca in modo piacevole oppure no. I bambini quindi possono percepire i propri segnale enterocettivi: un esperimento dimostra che i bambini di 5 mesi che osservano un personaggio animato che si muove in sincronia o meno con il loro battito cardiaco, guardano più a lungo il personaggio che si muove in modo asincrono con il loro battito cardiaco (Maister, Tang, Tsakiris, 2017). Questo vuol dire che discriminano in modo inconsapevole il fatto che il loro cervello sta registrando l'attività cardiaca e che questa attività cardiaca non è sincrona con lo stimolo che vedono fuori, quindi possono percepire l'interno del proprio corpo. Quindi quando la mamma accarezza il bambino, lui si tranquillizza perché sta anche percependo informazioni che vengono dall'interno del proprio corpo che sono in connessione con il corpo della sua mamma. Un altro studio dice che le mamme accarezzano al ritmo del proprio cuore: questa è intercorporeità attraverso la quale passano dei saperi nascosti (Bytomski, Ritschel, Bierling, Bendas, Weidner, Croy, 2020).

Il contatto fisico non riguarda solo gli aspetti relazionali: il contatto facilita anche l'attenzione. Il tocco stimola la stabilità e quindi l'attenzione: bambini di 4 mesi quando sono toccati affettuosamente osservano più a lungo un nuovo volto (Della Longa, Gliga, Farroni). Quindi quando i bambini sono toccati affettuosamente non solo si calmano ma espandono le loro conoscenze. Stessa cosa vale per il linguaggio, anche per i bambini di 4 mesi che se sono toccati di più, seguono meglio il flusso della comunicazione verbale (è solo una comprensione prosodica, ovviamente).

Il tocco interpersonale è la forma attraverso cui il corpo del bambino integra le sue informazioni: l'interazione tattile porta all'integrazione di informazioni sensoriali. In una ricerca i bambini di 8 mesi sentivano pseudo-parole sia mentre erano solleticati, sia mentre non erano solleticati. Dopo questa fase l'attività cerebrale è stata misurata durante la percezione delle stesse parole. Rispetto alla condizione audio, la condizione audio-tattile era associata a una maggiore attività cerebrale nelle regioni temporali sinistre e all' attivazione della regione frontale media. Quindi una condizione multimodale che includa la stimolazione tattile supporta una maggiore attività cerebrale probabilmente mediante processi di integrazione (Tanaka, Kavakogi, Kawasaki, Myowa, 2018). Toccare un bambino vuol dire fornirgli uno strumento in più dal punto di vista della capacità di mettere insieme più informazioni: il nostro cervello è bravo perché è in grado di mettere insieme le diverse informazioni. Il contatto fisico è un modo per massimizzare le capacità integrative cerebrali del bambino.

E noi quando e con quali funzioni tocchiamo in ambito educativo? Il tocco interpersonale può essere orientato alla regolazione comportamentale o alla dimensione affettiva. Nel primo caso può avere le seguenti funzioni: fare da guida, mantenere la disciplina e ottenere l'attenzione, nel secondo caso può avere le funzioni di vicinanza/prossimità relazionale, gratificazione, conforto/consolazione. Quanto siamo consapevoli di come tocchiamo? Del modo in cui utilizziamo il nostro modo di stare col bambino attraverso il tocco? Quando lo conforto come lo accarezzo? E come lo tocco quando faccio disciplina? Quello che facciamo col nostro corpo è importante perché va a integrarsi con quello che fa il corpo di un bambino. In uno studio svedese emerge che i bambini tra 1 e 3 anni nei servizi vengono toccati ogni 3 minuti, tra i 3 e i 5 anni vengono toccati ogni 10 minuti, con delle differenze di genere: le bambine vengono toccate più dei maschi (Berghner, Cekaite, 2018). Che tipo di tocco è? Gli autori hanno distinto i tocchi affettuosi e di controllo, i tocchi di solo controllo e i tocchi di assistenza. I tocchi di controllo sono percentualmente molti di più. Questo può diventare oggetto di riflessione persone e di gruppo: come usiamo il tocco nel nostro team?

I bambini si toccano anche tra di loro e anche tanto, specie quando sono più piccoli, quasi un tocco ogni minuto. Come il bambino usa il tocco interpersonale? Come tocca i compagni, se stesso, l'adulto? In che modo quel bambino usa il contatto fisico nelle interazioni con l'adulto? Quando avviene? Per comunicarmi che cosa? Potrebbe essere che il tipo di contatto fisico del bambino possa essere influenzato dal mio modo di utilizzare il tocco interpersonale? E che rapporto abbiamo noi col tocco? Come il bambino lo recepisce? Sono domande alle quali è importante di dare risposta. E' importante chiedersi quando utilizzarlo, accettare che per alcuni bambini possa essere spiacevole. Se non facciamo queste riflessioni rischiamo di non usare le conoscenze in modo utile alla relazione con il bambino.

E' importante tenere conto anche della prospettiva dei genitori: in una ricerca tre gruppi di soggetti (genitori, non genitori, educatori professionali) visionavano dei video di donne e di uomini che toccavano i bambini in contesti diadici (per esempio durante il gioco e pasti). I partecipanti erano informati che gli adulti nel video erano il genitore del bambino oppure l'educatore professionale prima di vedere i filmati in ciascun gruppo metà dei soggetti leggeva una dichiarazione sulla prevalenza di abusi sessuali sui minori l'altra metà leggeva una dichiarazione sugli effetti positivi del contatto fisico (Hyson, Whitehead, Prudhoe 1988). Chi vedeva la videoclip sull'abuso tendeva a disapprovare queste scene di contatto. Questo per dire che non possiamo toccare i bambini senza educare i genitori al tocco, altrimenti facciamo un lavoro a metà.

In sintesi, toccare è un discorso ambiguo, ma per favore, toccate i bambini! Il mancato utilizzo del tocco interpersonale rischia di togliere al bambino un ambiente umano che promuove salute, benessere, consapevolezza, competenze, resilienza e valore personale.

"Per me è sempre stata importante la saggezza del corpo. la comprensione passa attraverso il mio corpo dal cervello giù fino ai piedi: e in questo corpo che ci svegliamo ogni mattina e può essere una trappola diventare il primo ostacolo. Io ho sempre imparato molto dai corpi altrui ed al mio. Il corpo dice la verità non sa mentire."(J.Fabre)

Ed è quello che fanno i bambini, non sanno mentire.

Come integriamo le esperienze con l'altro? Vi ricordate la prima carezza ricevuta?

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Riflessioni sugli incontri tattili: il ruolo del contatto interpersonale nello sviluppo socio emotivo del bambino - Percorsi Formativi 0-6

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a cura di Simona Vigoni, dal webinar gratuito svolto nel luglio 2020 condotto da Rosario Montirosso, Istituto Scientifico IRCCS E. Medea Il tocco interpersonale è relazione! Noi usiamo il tocco senza sapere fino in fondo le implicazioni che ha: nonostante la quantità del tocco socio affettivo che usiamo quotidianamente, non siamo sempre consapevoli del valore relazionale del toccare.

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Questo contributo vuole ri-focalizzare l'attenzione sul ruolo del gioco e del contesto atto a sostenerlo nella scuola dell'infanzia. Vorrei guardare il gioco con un "occhiale" diverso che mi permetta di connetterlo all'apprendimento del bambino e al suo "stare bene" a scuola con l'intento di "scardinare" una certa idea di insegnante e di apprendimento un po' troppo distanti dal "porsi in relazione".
Gli adulti in genere, almeno quelli della mia generazione, di primo acchìto, hanno la propensione a pensare al percorso di conoscenza secondo il modello che hanno vissuto ai loro tempi, fatto di lezioni frontali e di fatiche, spesso avulse dal piacere della scoperta attraverso l'esperienza. Spesse volte anche i genitori dei bambini della scuola dell'infanzia tendono a ricercare "segnali di apprendimento" più in risultati tangibili che non nei processi, "spesso invisibili", messi in atto.
I docenti di scuola dell'infanzia, che da un lato si trovano ancora talvolta investiti di aspettative sociali di "tipo preparatorio" e da una spinta sociale a "velocizzare, anticipare",diventano più che mai protagonisti nel raccogliere una nuova "sfida culturale" a partire dall'interrogarsi sul senso dell'apprendimento e sulla peculiarità
della scuola dell'infanzia.
Una strada percorribile è il passare da un'ottica programmatoria ad una progettuale, preferendo la logica dell'osservazione e della progettazione del contesto a quella della programmazione di attività, contenuti, obiettivi.Si tratta cioè, di superare l'idea che buon insegnante sia colui che si pre- occupa (utilizzando la parola pre-occuparsi nell'accezione dell'"occuparsi prima") di programmare scansioni di apprendimenti che si susseguono con l'ansia di occupare il tempo ( Oggi cosa facciamo? Come impostiamo il percorso dell'anno? ), per orientarsi verso l'idea dell'insegnante che osserva, allestisce, aspetta, riflette, si mette in relazione per costruire percorsi di apprendimento con i bambini ....
A partire dalla convinzione che la costruzione di nuove conoscenze prende avvio da curiosità, interessi o problemi e bisogni autentici da risolvere in un ambiente sereno e considerando il gioco come possibilità per il bambino di esprimersi, dire di sé, attivare percorsi singolari di scoperta, propongo una riflessione maturata attraverso la mia esperienza di docente che gradualmente si è avvicinata all'idea di insegnante che cerca la "giusta distanza" ponendosi in relazione con " il bambino e il suo mondo " e concedendogli spazi, tempi, materiali dedicati.

QUANDO I BAMBINI GIOCANO ALLE MAESTRE ...
... il "gioco di cura" interroga gli educatori

Ho pensato a lungo a cosa si poteva scrivere rispetto a quanto la relazione di cura sia connaturata nel modello stesso di funzionamento della scuola dell'infanzia: mi riferisco alla giornata scolastica con i tempi per l'accoglienza e il gioco, per la merenda a metà mattina, il pasto, il riposo o la nanna condivisi...
ma non sapevo andare oltre...

...Tornava alla mente il ricordo del primo giorno di servizio come insegnante in cui, entrando dopo tanti anni per la prima volta in una scuola dell'infanzia, sono stata colpita dalla percezione olfattiva: quell'ambiente connotato da colori ma anche intriso di odori mi ha riportata immediatamente indietro a qualcosa di già vissuto, alla mia esperienza dell'asilo ...Una pienezza, un'intensità che non mi è piaciuta al primo impatto, forse una sensazione troppo forte, densa emotivamente...
Ripensarci adesso, dopo tanti anni, rafforza un atteggiamento empatico con ciò che possono provare i bambini in un ambiente nuovo e conferma l'attenzione alla cura.

... poi è bastata un'immagine per capire che non dovevo cercare altrove, ma che era proprio nell'esperienza quotidiana che potevo ritrovare una traccia di ciò che il rapporto di cura significa ... e quanto, ciò che viene agìto, vada oltre le nostre aspettative.
E' stato riguardando le foto di un gruppo di bambini di tre anni che hanno fatto del gioco spontaneo del "giocare a fare la maestra e i bambini", un percorso di progetto ( con il termine "Percorso di progetto" si intende un percorso di apprendimento ludiforme di un gruppo di bambini che appartengono a sezioni diverse ma hanno interessi di gioco comuni. Tale attività si svolge nella seconda parte della mattinata durante la fascia oraria di compresenza che permette la formazione di gruppi non troppo numerosi e seguiti dalla stessa insegnante per un periodo di diversi mesi) che è durato buona parte dell'anno,che ho ri-compreso, ri-assaporato quanto la relazione di cura sia "densa"e feconda di apprendimenti.
A pensarci ora, forse è questa densità, questa esperienza emozionale e sensoriale a tutto tondo, che ho respirato entrando nella scuola il mio primo giorno di servizio, che mi ha fatto esitare, era un coinvolgimento così intenso che avrei voluto allontanarmi ...
Che dire a prima battuta di un gioco tanto diffuso come quello del "giocare alle maestre", da essere spesso citato anche nei colloqui o nelle battute dei genitori? A chi non è mai capitato di sentirsi pervaso da un'ombra di dubbio o di curiosità, non sempre confortante, di fronte ad una delle classiche affermazioni del genitore di turno:" Anche a casa gioca alla maestra", per non parlare di quando con una punta di sarcasmo l'interlocutore aggiunge: "Fa finta di essere lei, sappiamo tutto...!"
Invece, osservare il gioco che un gruppo di bambini di tre anni ha portato avanti e arricchito durante l'anno denominandolo "I letti, la casa e la scuola", è stato molto rassicurante, anzi può essere di stimolo per la riflessione negli adulti che credono nelgioco e colgono la valenza a tutto campo dello stesso.

Non so se in passato i bambini non giocassero in questo modo (e se è così mi chiedo il perché ..., quale fosse il contesto e quale il ruolo dell'adulto) o se semplicemente non mi succedesse di notare questi giochi essendo io meno attenta al gioco e più centrata "sul cosa fare".

Di certo avevo minor consapevolezza di come una relazione di cura agìta quotidianamente a scuola e pensata da tutto il gruppo di adulti, sostenga la capacità di dirsi del bambino, di parlare di sé attraverso il gioco dando visibilità e restituendo consapevolezza alla sua storia, al suo percorso fatto di relazioni a casa, nei servizi per la prima infanzia, e che giorno dopo giorno si consolida a scuola nel gruppo dei pari...

"I bambini giungono alla scuola dell'infanzia con una storia", credo che questo passaggio del testo delle Indicazioni ( "Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo d'istruzione 2012", pag.22) sia cruciale, sia lo snodo che permetta alla scuola di ri- collocarsi in continuità evolutiva riconoscendo ciò che è avvenuto (il bambino singolo nella sua diversità e con la sua storia) e di ri- definirsi con ritrovata consapevolezza (qual è il ruolo della scuola e del contesto ,degli educatori, del gruppo dei pari ?). A partire da questi presupposti, sarà più "naturale" investire non tanto sul chiedersi come mai il bambino è così o sulla pre- disposizione di contenuti e scansioni
dei percorsi di apprendimento,ma sull'osservare e sostenere ciò che sta avvenendo nell'hic et nunc spendendosi in prima persona nella relazione e nella progettazione di contesti che promuovano l'esplorazione e la socialità.

Assume perciò significato il successivo passaggio delle Indicazioni: ..."La scuola promuove lo star bene e un sereno apprendimento attraverso la cura degli ambienti, la predisposizione degli spazi educativi, la conduzione attenta dell'intera giornata scolastica" ( "Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo d'istruzione 2012", pag.22).
E' così con ritrovata meraviglia che mi soffermo a riguardare le immagini di questi 10 bambini di tre anni, di come attraverso il loro gioco spontaneo ripropongano con naturalezza semplici gesti che hanno respirato nel percorso di crescita a casa a tal punto da farli propri comunicandoci con immediatezza che cosa vuol dire: "prendersi cura di sé e dell'altro attraverso il gioco".
Il gioco: "La scuola e i letti" Il titolo del gioco è stato scelto dal gruppo dei bambini di tre anni.
Osservando il gioco che questi bambini hanno sviluppato e arricchito facendolo diventare un progetto di gruppo durato circa 5 mesi, emergono preponderanti il ruolo delle relazioni con i pari e con l'adulto e del contesto che si "trasforma" mentre il loro gioco "prende forma".

Lo spazio che hanno individuato per il loro gioco spontaneo della " scuola" coincide con quasi tutto lo spazio dell'aula dove si ritrovano ogni giorno nel tempo dedicato al gruppo di progetto e che, per motivi organizzativi e la presenza in contemporanea di numerosi raggruppamenti di bambini, non è l'aula dedicata abitualmente al gioco simbolico ( i bambini non sono suddivisi in sezioni, ma al momento dell'ingresso scelgono gli spazi - gioco che sono connotati in modo diverso: spazio per il gioco simbolico, spazio per gioco di costruzione e lettura, spazio per gioco di movimento e
creatività. Nelle ore di compresenza delle docenti, sulla base dell'osservazione dei raggruppamenti di bambini che si formano e dei loro interessi, si sviluppano dei progetti che si definiscono e co- costruiscono in itinere...). I bambini perciò, hanno avuto lo svantaggio iniziale di non disporre di uno spazio già connotato per il gioco simbolico, che si è però tradotto nell'opportunità di ri-pensare e ri-creare uno spazio adatto alla loro "idea di gioco". Con il passare del tempo il gioco ha assunto connotazioni sempre più definite e con l'aiuto dell'insegnante hanno deciso di suddividere lo spazio a disposizione creando diversi ambienti: lo spazio dell'accoglienza e del riposo e quello del gioco.
In uno spazio con il tappeto e un tavolo rotondo i bambini giocano a riproporre la loro giornata scolastica: c'è chi fa il bambino,chi la maestra,chi la mammache accompagna il bambino o che telefona durante la giornata e chiede informazioni... Le bambine che fanno le maestre accompagnano i bambini e i bambolotti-alunni su un tappeto dove possono giocare o ascoltare le storie o a un tavolo dove si possono sedersi per manipolare o disegnare...

Ho osservato come le bambine che di solito assumono il ruolo di maestra, non solo sono attente a organizzare gli spazi di gioco, ma propongono un buon modello relazionale: vanno verso i bambini in ingresso e sorridono, tendono loro la mano, li prendono in braccio, parlano con le mamme, lasciano il numero di telefono.
Mi torna alla mente l'idea dell'insegnante che sta sulla soglia e attende, che accompagna il bambino con gesti di cura con la consapevolezza che forse questi gesti non saranno verificabili, ma non andranno persi e questo si coglie dal gioco.
In alcuni casi vedo che fanno anche sedere le mamme sul tappeto mentre loro giocano con i bambini e alla mia domanda rispondono: - Così i bambini capiscono con le mamme come funziona la scuola e poi stanno più tranquilli ... -
E qui penso a quanto tempo abbiamo impiegato noi insegnanti della scuola dell'infanzia per superare le nostre resistenze e arrivare all'ambientamento a scuola del bambino E questo rimanda ancora una volta ai tanti dubbi che accompagnano i docenti: "Propongo o aspetto?Faccio vedere come si fa o no? Faccio io al posto suo? Mi inserisco nel gioco o lascio fare?" con il genitore! A.(3 anni) ha proposto di creare un registro delle presenze che ha utilizzato con costanza e con cura ogni volta ad inizio gioco controllando così quali bambini e bambolotti erano presenti e chiedendo informazioni degli assenti.
Noto come il loro intervento offra esempi di modeling, ad es. la bambina che fa la maestra insegna a bambolotti e a bambini seduti al tavolo,a manipolare il pongo facendo vedere come si fa: si pone di fronte e lentamente fa vedere come lei manipola il pongo, non propone un soggetto da plasmare, ma chiede cosa vogliono fare, non si sostituisce al bambino ma gli offre un buon modello. Osservo in un'altra situazione, che mentre una bambina fa la maestra e con il tamburello ritma le canzoni di alcuni giochi di gruppo, la seconda bambina-maestra canta e per insegnare ai bambini come si mima il canto, si muove nel cerchio con loro...

Osservo come con il passare del tempo,nuovi elementi dell'esperienza scolastica entrino a far parte del gioco:
Penso che sia davvero importante che bambini così piccoli riescano a ritrovare degli spazi protetti, di maggiore intimità nell'arco della giornata vissuta in comunità.
Un momento forte del gioco della scuola è quello del riposo ( interessante per noi adulti lanciati sui tempi dell'azione!), perché per questo gruppo la scuola è uno spazio dove si arriva con la mamma e si gioca, si pranza velocemente e poi ci si riposa insieme nei lettini. I bambini hanno dedicato molto tempo a cercare tessuti per coprire e coprirsi,a cercare di circoscrivere lo spazio, hanno chiesto l'aiuto all'insegnante per coprirlo anche in alto. A partire dalle prime soluzioni di "giaciglio" con tessuti e scatoloni di recupero, sono arrivati a costruirsi dei lettini con delle scatole che hanno dipinto e decorato in modo personalizzato.

Il risultato è uno spazio che offre senso di calore e protezione, proprio come a casa , dove ogni bimbo ha collocato il suo lettino e nel gioco di gruppo ritrova uno spazio e un tempo di intimità.

Se si osserva il gioco che loro chiamano dei "letti", si nota che le maestre si avvicinano ai lettini e parlano,coccolano i bambini mentre questi sono rannicchiati, c'è chi li copre o porge loro un pupazzino o un ciuccio,chi li accarezza o si siede vicino e legge una storia...
Ogni bambino esprime le sue preferenze in questo delicato momento: G. di solito sta accanto a L. che preferisce la sua vicinanza, S. vuole la coperta azzurra e il succhiotto, T. che adora essere coccolato, si ranicchia nel suo lettino e succhia il dito con D. che fa la maestra e si inginocchia accanto al suo lettino accarezzandolo.

L'osservazione di questo gioco stimola in me alcune riflessioni:
- emerge l'attenzione al singolo e alla sua storia (ogni bimbo nel lettino che si è costruito ha messo oggetti significativi: la canzone scritta con la mamma, il disegno fatto da lui o dal fratello, una preghiera, una sciarpa della mamma portata a scuola,un lenzuolino portato da casa,un succhiotto...), non solo i bambini ma anche ai bambolotti-alunni vengono riconosciute esigenze diverse:
ci sono bambolotti che vogliono stare in braccio, che hanno la tosse, il naso che cola...;
- si nota l'attenzione ai modi diversi di esprimere la vicinanza: le bambine che fanno le maestre,si avvicinano ai bimbi nei lettini e chiedono loro se vogliono essere accarezzati, se vogliono dei peluches, se vogliono ascoltare una fiaba, una ninna nanna ... questo non insegna qualcosa a noi adulti che, anziché chiedere ai bambini , ci perdiamo nelle discussioni del tipo: lasciare o non lasciare i peluches o i succhiotti?, stare o non stare vicini al bimbo ? addormentarsi in autonomia cosa vuol dire?
- emerge l'importanza di curare la relazione con i genitori: i bambini hanno costruito un separè-mobile di cartone per dividere lo spazio dormitorio dal resto della scuola. E' un separè che delimita e che si apre per accogliere e far entrare, è in un punto preciso del separè che, i bimbi nel ruolo di genitori, fanno pressione con il dito nell'atto di suonare il campanello, poi entrano e lasciano i loro bambini. A volte passano durante la giornata e suonano per chiedere notizie, informano le maestre se il bambino nella notte non è stato bene a casa.
Il separè è una porta che si apre e fa entrare le mamme: certi giorni nello spazio scuola non ci sono solo i bambini e le maestre, ma ci sono le mamme con i bambini piccoli e le maestre le accettano perché dicono:-Così i bambini capiscono con le mamme come funziona la scuola e poi stanno più tranquilli ... -

Queste osservazioni del gioco, più di molte citazioni o riferimenti teorici restituiscono il senso e una grande dignità al gioco e alla relazione di cura che attraverso lo stesso viene espressa.L'atteggiamento delle bambine-mamme e bambine-maestre esprime attraverso il gioco l'affermazione: "Mi curo di te, tu sei importante per me".
Mi torna alla mente un'affermazione di parecchi anni fa espressa da una collega dopo un incontro di programmazione: -"Tutto questo lavoro di cura e di relazione che tanto impegno ci richiede ogni giorno, non è visibile ed è anche poco comprensibile da parte dei genitori che invece vedono come molto più tangibili attività,elaborati o progetti..., queste attenzioni saranno dimenticate perché i bambini sono piccoli"-.
".. e SOPRATTUTTO GRAZIE... per tutti quei momenti invisibili ai più, che non compaiono sui quaderni di progetto e sui quadernoni alla fine dell'anno ma che sappiamo sono stati il cuore pulsante del vostro lavoro in questi tre anni: l'attenzione, il dialogo, l'ascolto, la cura ..."
Devo dire che rimasi un po' sconfortata e che questa frase mi tornò alla mente più volte con un certo senso di impotenza..., ma ora mi sento di dire che se questi gesti passano attraverso il gioco dei bimbi e diventano una sorta di "storia di gruppo" che viene tramandata ai nuovi, allora davvero non sono persi ma rivivono con un valore intrinseco denso di significati e costituiscono un bagaglio personale.

E devo dire che un'ulteriore conferma di quanto i gesti quotidiani arrivò a fine anno con una lettera di ringraziamento che i genitori dei bambini dell'ultimo anno ci lasciarono, di cui riporto un passaggio:

Dedico perciò queste riflessioni a tutti gli adulti educatori che:

- accolgono le diverse richieste con attenzione ai bisogni dei bambini: chi desidera la vicinanza e chi no, chi ha bisogno di un succhiotto o di un pupazzino per addormentarsi
- non hanno paura di sostare accanto o abbassarsi fino a terra per portarsi all'altezza di quelle nuove brandine che stanno a 5 cm da terra ( a proposito, ma chi le ha inventate le avrà mai sperimentate?) e non temono che quello sia tempo sprecato
- hanno cura che gli oggetti significativi siano riposti al sicuro e accessibili in modo che ogni bimbo li possa ritrovare al momento giusto e che ve ne siano a disposizione in numero adeguato e in buone condizioni...
- soffiano nasi, asciugano lacrime, aiutano a lavarsi il viso smoccolato con l'idea che sono azioni che forse non saranno ricordate, né saranno verificabili, ma che sono intrise di umanità e restituiscono dignità al bambino che abbiamo davanti, rimandandogli un'immagine positiva di sè.
- rispondono con sguardo empatico al bambino che prima di spiccare un salto dice: -"Maestra guardami"-, di quando con orgoglio ti mostra le scarpe o la maglietta nuova ...

E per concludere,utilizzo un'espressione che ho sentito pronunciare nel periodo che precede il Natale da mia figlia di tre anni. Osservando con stupore le luci accese, esclamò entusiasta: "Mamma, guarda come allùcina!" utilizzando una spontaneità che rimanda non al significato letterale, ma all'essenza delle cose...
Oggi io posso dire lo stesso di questa riflessione maturata ripensando ad un gioco de i bambini : è un'esperienza che "allucina",proprio nel senso figurato che intende la mia
bambina, cioè " fa luce".
Ed è proprio con l'augurio di trovare spazi per "fare luce" sulle nostre convinzioni pedagogiche, che riguarderò con rinnovato stupore le situazioni di gioco e di vita quotidiana alla scuola dell'infanzia.

Documentazione:

Perché non bisogna far sedere i bambini piccoli
Cura è educazione

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Questo contributo vuole ri-focalizzare l'attenzione sul ruolo del gioco e del contesto atto a sostenerlo nella scuola dell'infanzia. Vorrei guardare il gioco con un "occhiale" diverso che mi permetta di connetterlo all'apprendimento del bambino e al suo "stare bene" a scuola con l'intento di "scardinare" una certa idea di insegnante e di apprendimento un po' troppo distanti dal "porsi in relazione".

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Il concetto di gioco: le radici della attività ludica

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Il concetto di gioco: le radici della attività ludica

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Il gioco è prima di tutto un diritto del bambino, una attività ludica, piacevole, essenziale che contribuisce alla costruzione della soggettività.

Lungo l'arco del complesso processo di costituzione dell'identità, uno degli strumenti privilegiati è proprio e, all'inizio in particolare, il gioco corporeo, sensoriomotorio e simbolico, i cui diversi livelli permettono la messa in atto e il dominio della motricità, la strutturazione dello spazio, la conoscenza e la comprensione progressiva della realtà e, allo stesso tempo l'espressione di sè assieme all'elaborazione e alla simbolizzazione di desideri, timori, potenzialità e fantasie inconsce.

In questa tappa diventano essenziali per il bambino i giochi autonomi, legati ad un primo livello: hanno come asse la sensoriomotricità, il piacere del movimento, il piacere della scoperta e l'appropriazione del corpo; a partire di tutto questo influiscono nell'organizzazione, la strutturazione, la destrutturazione e ristrutturazione dello schema corporeo e della immagine del corpo e di sè.

Ludico: significato

Rimandiamo ad alcune fonti online per approfondire il significato di ludico:

Tutti i bambini giocano, e lo fanno di continuo. Giocare diventa una funzione vitale (come la respirazione), basata sul principio del piacere, il piacere della scoperta e del dominio progressivo del mondo e di se stesso. Il bambino, quindi, gioca: vuole, può e sa giocare, al suo livello e con i suoi propri strumenti. L'adulto diventa indispensabile, in quanto colui che garantisce le condizioni di sicurezza affettive del bambino, i materiali, lo spazio e il tempo sufficiente affinchè il bambino riesca a mettere in moto il suo impulso ludico, che compare per la sua propria motivazione, per la sua forza interna, per la sua "pulsione epistemica" legata ad una sua necessità essenziale di adattamento e di comprensione del mondo circondante.

Le prime interazioni del lattante con l'adulto sono le fonti originarie possibili di piacere. Rassicurato dal punto di vista affettivo dall'adulto attraverso la qualità del legame di attaccamento, il bambino attiva un processo semiotico, cioè costruisce dei segni e conferisce significato ad una serie di azioni sensoriomotorie, simboliche e cognitive che stanno alla base delle sue attività ludiche.

Il bambino può giocare nell'azione - può mettersi in gioco nell'azione - solo a partire della sua relativa sicurezza riguardo a tutto ciò che è divenuto integrato in se stesso. Può giocare a perdere di sè e a perdere dell'altro soltanto ciò che già sente di possedere intimamente o che sa certamente che può recuperare. Può giocare l'equilibrio e il disequilibrio in condizioni di intima sicurezza. Gioca a cadere o a saltare solo quando ha costituito con fermezza una immagine del suo corpo: prima di quel momento le fantasie di perdita, di insicurezza, di rottura dell'unità del corpo e la perdita dei riferimenti spaziali, di solito, fanno scattare l'angoscia. L'espressione più frequente è in questi casi l'inquietudine, l'ansietà, la sovraeccitazione, l'impulsività, la disorganizzazione o l'inibizione. Questo lascia le sue tracce che bloccano l'attenzione, perturbano la disposizione per gli apprendimenti e stimolano un oltrepassare il limiti e l'aggressività.

Le funzioni del gioco nelle diverse fasi dell'infanzia

Il bambino non vuole soltanto constatare l'esistenza delle cose, conoscere e adattarsi attivamente alla realtà ma fondamentalmente vuole capire e ricreare la realtà. Il gioco diventa indispensabile per lo sviluppo intellettuale, motorio e affettivo del bambino e costituisce la " via regia" naturale di espressione. Il piacere risulta il motore e il risultato del giocare. Tramite il gioco, il bambino incorpora le nozioni basiche su se stesso, gli altri e il mondo. Impara a dominare e conoscere le parti del corpo e le sue funzioni, ad orientarsi nello spazio e nel tempo, a manipolare e costruire, a stabilire le relazioni con gli altri, a comunicarsi e a parlare. Tutti questi apprendimenti avvengono ad un livello non conscio.

Il gioco però diventa tale solo se esprime e garantisce i complessi processi di consolidamento del nucleo più intimo del sè e dell'identità. Non un esercizio di allenamento e nemmeno una preparazione per compiti futuri, ma un modo di essere nel mondo qui ed ora.

Anche all'adulto capita di giocare, eppure, il suo gioco non ha lo stesso significato del gioco nel bambino: per l'adulto implica ugualmente piacere e contemporaneamente è collegato all'ozio, al distacco, al divertimento, al sollievo riguardo ai compiti e alle preoccupazioni quotidiane; per il bambino invece, il gioco è la vita, nonostante tutta la vita non sia il gioco.

Dal vissuto, l'esplorazione, la sperimentazione con oggetti semplici, la risonanza emotiva e il piacere condiviso poi con altri bambini o il mondo degli adulti, i bambini si pongono delle domande, all'inizio non verbali, costruiscono conoscenze, comparano i risultati, criticano e domandano agli altri, realizzando in questo modo i loro propri percorsi per imparare, in accordo alle proprie potenzialità globali, alle proprie caratteristiche ed ai propri interessi.

Il gioco nei primi anni di vita del bambino

I due primi anni di vita costituiscono un periodo essenzialmente sensoriomotorio e inizialmente troviamo tre tipi di attività pre-ludiche:

Durante le cure materne (alimentazione, cullare, sostegno) esistono giochi mutui nelle interazioni. Dopo, il proprio corpo del bambino, la scoperta delle sue mani come oggetto di succhiamento e di rasserenamento lo portano verso la ripetizione e riproduzione di sensazioni.
Più avanti, come indicatore di una tappa di maturazione del legame di attaccamento, compare un oggetto privilegiato che può sostituire parzialmente e per un tempo limitato l'adulto significativo nella sua funzione di accompagnamento o di consolazione, si costituisce come " oggetto transizionale".

Dalla mano come oggetto di conoscenza alla mano come strumento per conoscere e giocare.

La scoperta, prima, e lï¿½utilizzo delle sue proprie mani come oggetto di gioco, dopo, costituisce un momento fondamentale nello sviluppo infantile. Incomincia con una comparsa casuale della mano , come un oggetto qualsiasi dentro il campo visivo, un qualcosa che prima non attirava lï¿½attenzione e adesso capta la sua attenzione. Quando tramite i movimenti non intenzionati, riflessi, la mano esce dal campo visivo, il bambino tratta di ricuperarla di nuovo. En quel momento, la mano diventa un oggetto ï¿½pertinenteï¿½ di esplorazione, di conoscenza e di gioco.

Il risultato di riuscire a rimettere davanti i suoi occhi una delle mani o le due, e il posteriore dominio di quel coordinamento, implica lï¿½integrazione propriocettiva e visiva di quel circuito: oggetto attrattivo, percezione visiva, cinestessia e motricitï¿½ volontaria. Costituisce una circolaritï¿½ integrativa dello schema corporeo e dellï¿½unitï¿½ dellï¿½immagine di sï¿½.

Si puï¿½ pensare che allï¿½inizio il bambino ï¿½non fa muovere la sua manoï¿½, ma che guarda con attenzione che si sposta. Questa condotta progredisce rapidamente con gesti piï¿½ complessi. Subito comincia ï¿½a far muovereï¿½ le mani davanti i suoi occhi. Le allontana, le avvicina, di solito una alla volta, apre e chiude le dita, prende o aggancia una mano con lï¿½altra, la sgancia, scopre e perfeziona movimenti delle sue mani che dopo realizzerï¿½ con gli oggetti.

Allï¿½inizio del secondo trimestre il bambino, mentre esercita le sue mani, riceve informazione sulle sensazioni che gli oggetti provocano su di loro, sulle loro possibilitï¿½ di movimenti attraverso il contatto e collegati alle forme, il peso e lï¿½ordito degli oggetti. Lï¿½attenzione si focalizza, in questa tappa, soprattutto nella mano in quanto oggetto di conoscenza, in un processo di scoperta, incorporazione, esercitazione e dominio progressivo. Questo gli permetterï¿½ poi, e spostando lï¿½interesse centrale dalla mano verso lï¿½oggetto, trasformarla in una ferramenta ogni volta piï¿½ abbile, per lï¿½esplorazione, la sperimentazione e lï¿½utilizzo degli elementi a cui accede.

Il bambino tira la mano verso lï¿½oggetto, lo spinge, guarda come si sposta, lo passa da una mano allï¿½altra, lo tocca con entrambe le mani, lo scuote, lï¿½allontana, lï¿½avvicina verso il volto o alla bocca. Lï¿½esplorazione e la manipolazione, sin dal quarto mese circa, ï¿½ giï¿½ unï¿½attivitï¿½ autonoma complessa basata su unï¿½incitazione interna forte e persistente, propria del bambino e che appare quando spontaneamente quando nel contesto si hanno disposte le condizioni di sicurezza affettiva, spazio, giocatoli or oggetti leggeri, prensili e sicuri a portata di mano, perchï¿½ lui riesca a manipolarli. Gli oggetti non devono essere troppi piccoli perchï¿½ cosï¿½ riesce a prenderli e portarli alla bocca e succhiarli senza rischi e, inoltre, riuscirï¿½ a gettarli e batterli. Le sensazioni promosse da questi oggetti nelle sue mani e nella sua bocca sembrano di essere lï¿½obiettivo primordiale.

Il bambino, a partire dal secondo semestre realizza delle azioni piï¿½ complesse e svolge la sua attenzione in maniera predominante verso la ricerca di effetti della sua manipolazione degli oggetti, verso la comprensione delle relazioni fisiche e topologiche, piï¿½ che allï¿½esplorazione delle sensazioni che questi oggetti provocano nelle sue amni.

Verso i 18-24 mesi la manipolazione smette di essere unï¿½attivitï¿½ indipendente per integrarsi ad un gioco piï¿½ organizzato e piï¿½ complesso. Il bambino ï¿½ passato di unï¿½esplorazione tattile e motoria, in cui prevaleva lï¿½organizzazione e lï¿½interrelazione percettiva e tattile, cinestesica e multisensoriale (in particolare visiva), verso unï¿½attivitï¿½ in cui la base continua ad essere la manipolazione perï¿½ la sua finalitï¿½, lï¿½interesse e la significazione nello sviluppo cognitivo diventa piï¿½ complessa e differenziata, focalizzata verso le relazioni degli oggetti in sï¿½ e tra gli oggetti o lï¿½oggetto come intermediario nelle relazioni sociali.

Il grande sviluppo dellï¿½abilitï¿½ manuale (dovuto alla maturazione della corteccia cerebrale e delle vie di associazione) e delle rappresentazioni mentali si appoggiano reciprocamente, assicurando in questo modo lï¿½aggiustamento progressivo delle esperienze di manipolazione che tendono ad una meta autoproposta, il cui progetto, pianificazione e anticipazione stanno collegate con le crescenti competenze di attenzione e osservazione selettiva e persistente.

Durante il secondo trimestre, dai 3 ai 6 mesi, il bambino manipola un oggetto, lo prende, lo guarda, lo capovolge, lo muove, lo tocca, lo porta in bocca, lo allontana, si aggrappa a lui, ecc. Lï¿½intenzione ï¿½ appropriarsi dellï¿½oggetto, conservarlo in mano, girandolo per conoscerlo e riconoscerlo, e tutto ciï¿½ gli provoca stati espliciti di giubilo.

La presentazione delle diverse forme di manipolazione differiscono molto fra di loro. Sono state descritte piï¿½ di 100 forme nel primo anno di vita del bambino. Le piï¿½ frequenti allï¿½inizio sono: sostenere-guardare, battere un oggetto contro un qualcosa, stringere e slacciare in modo ripetuto, passare un oggetto da una mano allï¿½altra, lasciare cadere e riprendere, capovolgere e muovere con una mano, toccare-palpare.

A partire dal 7ï¿½-8ï¿½ mese, e fino al secondo anno, il bambino si interessa esclusivamente per un oggetto nella sua mano, ma gioca ad allontanarlo e sfregarlo contro il pavimento, o lo passa da una mano allï¿½altra mentre lo segue con il suo sguardo. Costituisce un primo passo per rischiare a lasciarlo e poi ricuperarlo. Poco tempo dopo, lasciare e riprendere diventano un gioco intenzionale ripetuto spesso. Si interessa quindi in due oggetti contemporaneamente e gli fa interagire, batte uno contro lï¿½altro, sostenuti uno in ogni mano o batte un oggetto che sostiene in una mano contro un altro che ï¿½ piï¿½ lontano.

Mette un oggetto dentro lï¿½altro ed esperimenta comï¿½ï¿½ scuoterlo, rovesciarlo, capovolgerlo, ripete lï¿½azione tante volte e compara gli oggetti. Esistono innumerevoli varianti di questo gioco.

Lï¿½espressione della mimica e del gesto rendono conto di percezioni, immagini e sequenze di pensieri comparsi dallï¿½infinita varietï¿½ e sottigliezza del gioco manuale iscritti e disponibili nella sua psiche. Lï¿½esplorazione visiva e la manipolazione, allo stesso tempo campo di sperimentazione e modo di espressione del vissuto emotivo del bambino, sono la fonte di un feedback reciproco durane il quale si elaborano sistemi complessi di rappresentazione e semiotizzazione.

Dallo stesso modo che, nel bambino piï¿½ grande, la ritrazione del linguaggio ï¿½ un segno importante e significativo di sofferenza nei confronti con una perdita o una separazione grave, la quantitï¿½ e, in particolare, la qualitï¿½ del gioco manuale diminuisce notevolmente quando il bambino deve supportare cambiamenti della vita che lo disorganizzano. In questo senso, le attivitï¿½ manuali sono piï¿½ sensibili delle posturali. Le piï¿½ fragili sono naturalmente le forme piï¿½ recentemente acquisite, a eccezione di lasciare e prendere lï¿½oggetto che, invece di diminuire, presentano una crescita importante che puï¿½ arrivare fino alla stereotipia.

I primi giocatoli

Quali sono gli oggetti che piï¿½ interessano ai bambini in questa prima tappa:

I primi sono, senza dubbi, il volto, le mani, il corpo e i vestiti delle persone significative che il bambino intenta prendere, aggrappare ed esplorare. Eï¿½ lï¿½attitudine dellï¿½adulto, il piacere, il sorriso o la sfida che trasformano quella attivitï¿½ in ï¿½giocoï¿½. Dopo quello piï¿½ importante ï¿½ la propria mano del bambino. Per questa ragione ï¿½ conveniente che lui riesca a indagare la sua mano in un modo comodo e da una postura che garantisca la sua sensazione totale di equilibrio.

Dopo i 2-3 mesi di etï¿½, si consigliano tutti quegli oggetti che riescano ad essere presi facilmente: un fazzoletto di cottone, dopo cerchi, piccoli oggetti di tessuto morbido e leggeri con cui non abbia pericolo di farsi del male.

In sintesi, il gioco in questa tappa consiste nellï¿½esplorazione, la sperimentazione e le ripetizioni di tipo motorio che, inizialmente hanno una finalitï¿½ di adattamento perï¿½ che sono ripetute per il solo piacere della scoperta dellï¿½esercizio funzionale e servono per la consolidazione di tutto ciï¿½ acquisito.

Molte attivitï¿½ sensoriomotorie diventano in questo modo un gioco: spostamenti molteplici, rotazioni, giri, oscillazioni, allungamenti, arrampicate, equilibri e disequilibri autoindotti. Per tutto questo ha bisogno di uno spazio sufficientemente ampio e sicuro.

Quando il bambino inizia a vagare in tutti i modi possibili ( rollare, strisciare, quadrupede, inginocchiato o in piede) gli piace molto arrivare, strofinare con le punte delle dita, trascinare, spingere giocatoli, gettarli lontano, raccogliere, ecc.

Il simbolismo ancora ï¿½ assente nel pensiero infantile, nonostante ci sia presente come germoglio attraverso le primissime imitazioni di reazioni, le ecoprassie e le ecolalie.

Sperimentare le proprietï¿½ fisiche degli oggetti, relazionarli tra di loro, svuotare e poi riempire contenitori, disperdere e riunire, introdurre e tirare fuori oggetti che erano allï¿½interno di altri oggetti, ecc. sono tutte attivitï¿½ essenziali dal punto di vista della costituzione del sï¿½, dellï¿½organizzazione dei coordinamenti motori, delle nozioni spazio-temporali, del suo schema corporeo, delle relazioni affettive e dellï¿½integrazione delle regole sociali.

Dai due ai sei anni

Costituisce un lungo e particolare periodo con delle trasformazioni psichiche molteplici durante il quale il bambino aggiunge allï¿½esplorazione e la sperimentazione ogni volta piï¿½ variegata e complessa del mondo circondante, lï¿½utilizzo di un incipiente e dopo abbondante simbolismo.

Gli inizi del gioco simbolico se ritrovano nel gioco iniziale di comparire e scomparire (nelle ecoprassie, nelle ecomimie e dopo nellï¿½imitazione) : ï¿½Dovï¿½ï¿½?, Qui cï¿½ï¿½. Dopo il bambino riproduce frammenti di scene della vita reale, modificandole dï¿½accordo alle sue necessitï¿½.

I simboli acquisiscono la sua significazione in unï¿½attivitï¿½ di metamorfosi dellï¿½oggetto che va conformando mediante il riconoscimento di certi attributi degli oggetti della realtï¿½, di suoi parametri piï¿½ definiti e di suoi spostamenti ad altri oggetti: la caratteristica ï¿½ ï¿½il fare come seï¿½ï¿½ un pezzo di legno piccolo diventa un cucchiaio che batte contro un oggetto ï¿½che fa di piatoï¿½, una scatola di cartone diventa un camion, un aro diventa il volante di una machina, un bastone diventa un cavallo, un contenitore diventa una pentola, una barca, un letto, ecc.

Il bambino ricrea gli oggetti e gioca i ruoli sociali delle persone e le attivitï¿½ che lo circondano (il papa, la mamma, il maestro, il medico) e ciï¿½ gli permette comprendere ed elaborare i conflitti immaginari.

In questo secondo livello la realtï¿½ nel gioco si sottomette ai suoi desideri e necessitï¿½. I giochi corporali diventano piï¿½ complessi e si perfezionano: equilibri e disequilibri, arrampicare, salti, cadute, corse, uniti ad un personaggio, ad una mimica (propri del gioco simbolico, della sua narrativa e che appuntano allï¿½affermazione del sï¿½ e della sua differenziazione dellï¿½altro).

Appartengono proprio a questa tappa:

La propria fabbricazione di oggetti.

I giochi di distruzione e ricostruzione simbolica dellï¿½altro collegati alla relazione con lï¿½adulto e con i pari.

I giochi di presenza e assenza (comparsa-scomparsa, il gioco del nascondiglio), collegati alla costituzione della permanenza di sï¿½, dellï¿½altro e dellï¿½oggetto.

I giochi di persecuzione (acchiappare-essere acchiappato, divorare-essere divorato, il lupo, il coccodrillo), collegati a ansietï¿½ e fantasie primitive.

I giochi di onnipotenza e di identificazione con lï¿½io ideale.

I giochi di identificazione con lï¿½aggressore e di cambiamenti di ruoli.

La costruzione di case e rifugi come estensione e proiezione dellï¿½immagine di sï¿½, lï¿½identificazione sessuale e lï¿½integrazione dei ruoli sociali, si presentano spesso con delle caratteristiche diverse nei maschi e nelle femmine:

Nelle femmine di solito prevalgono, nonostante non siano escludenti, i giochi centripeti di avvicinamento al corpo, di ripiegamento gestuale, di abbracci, di avvolgimenti del corpo, giochi di cure corporali e di riparazione, di coordinamento e destrezza manuale, giochi con bambole e travestimenti elaborati.

Nei maschi di solito prevalgono i giochi di espansione, di competizione motoria, di potere e forza, di acrobazia, di velocitï¿½, di aggressione con fucili, spade, di apertura ed estensione del corpo, i travestimenti generalmente sono meno elaborati e solo hanno bisogno di un elemento che rappresenti simbolicamente i suoi attributi.

Il gioco simbolico, uguale alle costruzioni, hanno una grande importanza: torri, incastri, puzzle, tagliare, disegno, colorare, incollare, modellare, le canzoni infantili, i racconti, ecc. Sono tutti i precursori di un pensiero piï¿½ elaborato, con attivitï¿½ di manipolazione e operazione di simboli, richiesti per lï¿½apprendimento del linguaggio, della lettura, della scrittura, delle matematiche, della segnaletica urbana, inoltre che per la comprensione e lï¿½integrazione dei valori, delle regole e le leggi sociali e la sua espressione simbolica.

Dai sei anni alla pubertï¿½

Lï¿½evoluzione del gioco, gli interessi e lï¿½esperienza sociale, inoltre lï¿½espansione dellï¿½esplorazione, lï¿½indagine e produzione di oggetti, introdurre il predominio in questa nuova tappa del Gioco di Regole. Dobbiamo sottolineare che le caratteristiche di esplorazione e di piacere sensoriomotorio, di imitazione, di simbolizzazione o di ruoli sociali che emergono nelle fasi precedenti, sin dai primi mesi di vita, si integrano ai nuovi giochi, si perfezionano o si strutturano, ma non scompaiono. Di fatti, ancora nel gioco degli adulti ï¿½ possibile osservare la presenza dei tratti propri delle esperienze ludiche precedenti.

Il terzo livello di giochi che si organizza dopo i 6-8 anni, ï¿½ costituito dalle attivitï¿½ ludiche regolate che esigono una maggiore strutturazione dellï¿½Io, un maggiore decentramento emotivo o una minore proiezione affettiva inconscia, cioï¿½, capacitï¿½ per mettersi al posto dellï¿½altro, per lï¿½integrazione della legge e per la comprensione delle norme elaborate ogni talvolta piï¿½ simbolicamente e piï¿½ efficaci nella socializzazione.

La maturazione fisiologica e psichica della capacitï¿½ di attenzione permette proprio a questï¿½etï¿½ di seguire, comprendere pienamente e integrare delle consegne che non provengano esclusivamente dalla sua propria motivazione, della sua propria motivazione, della sua propria iniziativa e, quindi, adattarsi attivamente alle proposte degli altri (pari e adulti). Perciï¿½, proprio a partire di questï¿½etï¿½ alcuni bambini riescono a integrare la legge e, quindi, produrre e accettare le regole che tutti i giocatori devono rispettare. Per questo ci vuole la comunicazione, la cooperazione, la tolleranza alla frustrazione, la capacitï¿½ di attesa, perchï¿½ senza la collaborazione di tutti e lï¿½intendimento di tutti non cï¿½ï¿½ gioco. Questo aiuta ad un coordinamento dei diversi punti di vista, molto importante per il sociale e il superamento dellï¿½egocentrismo.

Attenzione perï¿½, tutto ciï¿½ non significa che, a volte, sottomettersi, adattarsi passivamente, ubbidire senza capire, tutto allo scopo di essere accettato dallï¿½altro e con la fantasia che si condivide lï¿½emozione della gioia e il piacere dellï¿½altro, ma, se non possiede la maturazione sufficiente per lï¿½attenzione focalizzata e la possibilitï¿½ di sostenere un tempo il mettersi nel posto altrui, tutto ciï¿½ gli risulterï¿½ nei fatti di immaginare ciï¿½ che lï¿½altro ha nella sua mente e che cosa le viene proposta nel gioco o nellï¿½apprendimento. Questo ï¿½ direttamente collegato col processo di decentramento di cui tanto ne parlï¿½ Piaget, quanto altri ricercatori attuali.

I giochi come il nascondersi, correre agli altri ed essere corso dagli altri, tutte le sue varianti, i giochi dï¿½ingegno e i giochi di destrezza motoria globale regolati in un modo complesso come nelle gare di competizione a correre, ad arrampicarsi, a saltare o nella manipolazione, la memoria e la strategia come nei giochi con le figurine, con le palline, con i giochi di costruzione, con i giochi da tavola, il ludo, le carte, lï¿½oca, gli scacchi, ecc. richiedono anche del rinforzamento della maturazione psicologica, affettiva, cognitiva e sociale.

SUGGERIMENTI SUI GIOCHI E GIOCATOLI APROPRIATI PER OGNI ETAï¿½

I bambini possono giocare a tante cose senza giocatoli perï¿½ hanno bisogno di uno spazio e, generalmente, di oggetti, in particolari quando sono piccoli. Allï¿½interno del gioco, i giocatoli svolgono una funzione di appoggio, specialmente quelli che permettono le variazioni e la molteplicitï¿½ di significati. Alcuni riproducono la realtï¿½ in un modo molto preciso e perciï¿½ sono i meno indicati per i bambini.

I giocatoli giï¿½ costruiti sono anche oggetti con un valore simbolico per utilizzare nel gioco, ma realizzati specificamente per quel uso e in generale con delle funzioni specifiche integrate sin dal loro disegno.

I bambini hanno bisogno di materiali semplici per il gioco, con essi sempre avranno un qualcosa da esplorare e da fare in ogni nuova tappa del loro sviluppo. Non hanno bisogno di costosi giocatoli perï¿½ si che diventino sicuri e che la sua manipolazione non implichi alcun rischio nï¿½ alcuna precauzione per cui il bambino non sia pronto. Devono, quindi, essere di facile manipolazione e in maniera autonoma, non tossici.

A una certa etï¿½, lï¿½acqua, la sabbia, le scatole, i contenitori, i fogli, gli oggetti di colori diversi e i palloni in tessuto, sono migliori dei giocatoli attraenti e acquisiti. Lï¿½importante ï¿½ la creativitï¿½, i cambiamenti, le trasformazioni, le costruzioni che producono i bambini con gli oggetti.

I giocatoli assai sofisticati e che esigono movimenti semplici a ripetizione (a partire di uno stimolo, tutto lo fa il giocatolo e il bambino non fa niente), sono quelli che in minor modo contribuiscono allo sviluppo, perchï¿½ la sua attivitï¿½ creativa con quel tipo di oggetti ï¿½ molto ridotta.

Se mettiamo nelle mani di un bambino piccolo una macchina a controllo remoto, quasi tutta lï¿½attivitï¿½ si ridurre a premere un tanto e a seguirlo perchï¿½ non puï¿½ controllare il movimento della machina nello spazio: questo ï¿½ molto poco e povero nei confronti con le possibilitï¿½ che offrono alcuni pezzi di legno, con cui i bambini ï¿½fabbricaï¿½ una machina, un garage, una pista e che lui organizza a secondo il suo piacere (e che puï¿½ rappresentare tante classi di macchine e tuttï¿½altro. ï¿½Lï¿½essenziale ï¿½ che il bambino giochi con i giocatoli e non i giocatoli con il bambinoï¿½ (Tardos Anna).

Risulta quindi indispensabile, offrire al bambino il materiale che gli consenta di esperimentare, ricreare a suo aggio e quando ne abbia voglia, produrre per se stesso certe attivitï¿½ simboliche che arricchiscano la sua azione.

In un ambiente sicuro i bambini prendono da soli le sue proprie decisioni. Imparano meglio dalle sue proprie iniziative, inquietudini e domande che li portano a cercare le loro proprie alternative, trovare da soli le soluzioni e processare gli ostacoli e gli errori.

I bambini hanno anche il bisogno di giocare da soli. I giochi con gli adulti ï¿½ unï¿½importante forma di comunicazione, perï¿½ lï¿½alternanza col giocare da soli permette che il bambino dia corso alla sua propria fantasia senza dipendere dello sguardo, delle aspettative e/o giudizi dagli adulti.

I BAMBINI E LA TELEVISIONE

Se bene la televisione distrarre e diverte ai bambini, ï¿½ importante ricordare che la scelta dei programmi ï¿½ una responsabilitï¿½ degli adulti. Fino alle etï¿½ di 2 o 3 anni, lï¿½immagine della televisione affascina (nel peggio dei sensi), lascia imprigionato al soggetto senza le possibilitï¿½ di scegliere, di distaccarsi dallo stimolo e nï¿½ di pensare.

La televisione ï¿½ particolarmente inadeguata in quelle etï¿½: sottomette il bambino, la cui necessitï¿½ essenziale ï¿½ il movimento, lï¿½azione e la relazione, ad una situazione di passivitï¿½ e di recettivitï¿½ passiva di stimoli, senza riuscire ad analizzare, comprendere, comparare nï¿½ utilizzare quelle immagini in maniera creativa

Molti prodotti della televisione per i bambini soltanto stimolano lï¿½adesione emotiva indiscriminata, lï¿½eccitazione o i timori e panico infantili, dovuto alla pregnanza dellï¿½immagine. In questo senso, ï¿½ conveniente riflettere sui programmi di televisione, sui modelli e sui valori sociali che trasmettono (a volte in maniera subliminale) e sullï¿½influenza di questo mezzo audiovisivo nella formazione integrale del bambino.

La televisione usata in un modo adeguato, puï¿½ nonostante, diventare a etï¿½ scolastiche, uno strumento interessante di informazione, di accesso alla conoscenza, di identificazione e di apprendimento.

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Il concetto di gioco: le radici della attivit&agra

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Il gioco è prima di tutto un diritto del bambino, una attività ludica, piacevole, essenziale che contribuisce alla costruzione della soggettività.

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«Maneggiando,  succhiando e rigirando in bocca gli oggetti, i bambini fanno scoperte relative al peso, alle dimensioni, alla forma, alla consistenza, al rumore, all’odore e, quando scelgono un oggetto, possiamo immaginare che si stiano chiedendo Cos’é?»

(Elinor Goldschmied)

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[di Francesca Romana Grasso]

"Noi sappiamo che nei primi anni di vita i bambini conoscono l'ambiente che li circonda attraverso tutti i recettori sensoriali e non solo attraverso la visto l'udito, ma anche percependo sensazioni tattili, termiche, materiche, sonore, olfattive."

(Bruno Munari)

"Maneggiando, succhiando e rigirando in bocca gli oggetti, i bambini fanno scoperte relative al peso, alle dimensioni, alla forma, alla consistenza, al rumore, all'odore e, quando scelgono un oggetto, possiamo immaginare che si stiano chiedendo Cos'é? "

(Elinor Goldschmied)

Alle parole di Bruno Munari si legano con facilità quelle di Elinor Goldschmied, assistente sociale psichiatrica formatasi dapprima al Dipartimento di Salute Mentale della London School of Economics, e successivamente sotto la guida di Anna Freud, Susan Isaacs, Donald Winnicott. Spesso alcune loro ideazioni trovano una entusiastica accoglienza da parte di neogenitori e professionisti: accade ad esempio con I Prelibri (1981) e il Cestino dei tesori, idea che la dottoressa Goldschmied puntualizzò negli anni, individuandone il nome intorno al 1958. Queste due proposte vengono talvolta ritenute intercambiabili e offerte a persone di pochi mesi. Ritengo che sia una forzatura: i tempi dell''educazione sensoriale sono lunghi e si fatica a comprendere quanto delicata e preziosa sia l'attenzione del bambino, e con quanta facilità venga interrotta da ambienti saturi e da adulti poco allenati a riconoscere cosa fa un bambino che apparentemente non fa nulla, fin dalle prime ore di vita. Prendendoci cura dell'infanzia, non si può avere fretta. Heinrich Pestalozzi, Jean Itard, Emmi Pikler, Maria Montessori ci aiutano ad accendere sguardi consapevoli e pazienti sull'infanzia.
Elinor Goldschmied, xilografia di Barbara Donati.
Elinor Goldschmied ha ideato il cestino dei tesori per rispondere agli interessi riscontrati tra le persone in età compresa tra sei e nove mesi: l'idea era offrire loro un'ampia varietà di esperienza sensoriali che i bambini potessero scegliere autonomamente. Non è necessario incoraggiare i bebé ad usare il materiale di gioco, basta dare loro l'occasione e lo faranno, sosteneva; il ruolo dell'adulto è individuare oggetti adatti, poi rimanere nelle vicinanze per rassicurare il bimbo in modo che possa liberare la sua energia per un intenso godimento. Riconoscendo che il bambino gioca spontaneamente e che attraverso tale attività ludica si protegge anche in condizioni avverse, come quelle che caratterizzavano l'Europa in epoca post bellica, ha avuto un'intuizione importantissima, che ha sviluppato in parte presso il Villaggio della Madre e del Fanciullo milanese.
Emmi Pikler, xilografia di Barbara Donati.
Elinor Goldschmied non conosceva i lavori della pediatra ungherese Emmi Pikler e non ha quindi prestato attenzione a correggere errori comunemente compiuti da tutti noi, cresciuti senza che venisse rispettato il nostro naturale sviluppo motorio. La dottoressa ha ideato quindi la sua proposta partendo dal presupposto (errato) che per il bambino di sei/nove mesi sia naturale mantenere la posizione seduta in cui viene messo da un adulto, e ha presupposto che, mantenendola senza disagio, potesse godere pienamente del cestino dei tesori. In realtà per molti bambini mantenere quella postura risulta faticoso, cosa di cui Elinor Goldschmied era consapevole; infatti, era sollecita nel raccomandare una costante attenzione alla salvaguardia del piacere e della comodità, invitando educatrici e genitori a provvedere, quando necessario, con eventuali cuscini di contenimento, per evitare l'effetto torre di Pisa del bambino che cedeva sul fianco. È evidente e innegabile che i bambini amano poter scegliere cosa afferrare, cosa farci, per quanto tempo conservarlo e quante volte posarlo e recuperarlo. Si dedicano a questa attività in uno stato di totale unione tra psiche e corpo: esplorano il mondo e loro stessi all'unisono, nel piacere. Il cestino dei tesori è sicuramente una delle intuizioni brillanti attraverso cui il secolo scorso continua a fare scuola. Del resto, già nel 1820, Pestalozzi, padre della pedagogia dell'amorevolezza, argomentava che in gesti molto semplici si sviluppano le competenze più raffinate: battere, portare, gettare, spingere, tirare, voltare, torcere, afferrare etc. sono le precipue semplici manifestazioni delle nostre forze fisiche. Differenti le une dalle altre, contengono tutte insieme e ciascuna per sé le forme elementari di ogni attività pratica possibile, anche delle più complicate, su cui si fondano i mestieri degli uomini.
Bruno Munari, xilografia di Barbara Donati.
Bruno Munari dal canto suo, avendo in mente bambini sul finire della primissima infanzia, pensava: "si potrebbero progettare un insieme di oggetti che sembrano libri, materiali diversi per informazione visiva, tattile, materica, sonora, termica, ma tutti dello stesso formato come i volumi di un'enciclopedia, che però contiene tutto il sapere o perlomeno molte informazioni diverse [...] ".

In alcune pagine del mio taccuino di schemi e appunti pedagogici ho sintetizzato alcuni punti.

"Questi libretti, piccoli perché devono stare agevolmente nelle mani di un bambino di tre anni, potranno essere costruiti con materiali diversi, con rilegature diverse, con colori diversi naturalmente, e su ogni libretto ci sarà un unico titolo uguale per tutti: Libro. Il titolo sarà messo in modo che, comunque il libro sia preso in mano, risulti dritto. Quindi la copertina avrà il suo titolo e anche capovolgendo il libro si troverà un'altra copertina uguale su quella che di solito è detta la quarta di copertina."

(Bruno Munari)

Munari riprende dunque la lezione sulla mappatura sensoriale del mondo e la ripropone, con un andamento spiraliforme, ai bambini che abbiano almeno tre anni; la immagina infatti per persone con una manualità fine tale da consentire loro di sfogliare i libri e accedere ai racconti presenti al loro interno. Mi sembra interessante ricordare che già il medico francese Itard aveva intuito l'importanza di presentare a Vincent, il ragazzo selvaggio ritrovato nelle 1798 in una foresta dell'Alvernia, un materiale didattico ordinato e tassonomicamente pensato per favorire l'esplorazione di una qualità alla volta, in maniera tale da favorire la possibilità di indagarla in relazioni a condizioni diverse, per arrivare, attraverso l'esperienza sensibile, a mapparne le variabili, così da poter anche formulare ipotesi previsionali. Questa esperienza fu poi raccontata da Truffaut nel film Il ragazzo selvaggio (1970).
Maria Montessori, xilografia di Barbara Donati.
A Itard, e al suo allievo Edouard Séguin, guardò con grande attenzione Maria Montessori e si spese per arricchire quel filone di indagini con le proprie, ripensando lei stessa materiale delle relazioni capace di fungere "da aiuto per orientarsi nel mondo delle cose, in modo da poterle distinguere, precisare, analizzare. Tale materiale è tutt'oggi proposta innovativa, offerta direttamente al bambino perché giunga via via, con tempi propri alla formazione di tanti concetti astratti, dalle semplici qualità degli oggetti ai calcoli più complessi. L'adulto può presentarne una prima modalità d'uso, ma è il bambino a lavorarci ripetutamente, con modi spontanei, guidato dai propri interessi e da ritmi interni. Le varianti e i risultati saranno dunque suoi, non programmabili, ma non per questo meno significativi. Semmai, risulteranno ben più durevoli proprio perché dettati da motivazioni individuali". Così si legge ne Il materiale Montessori in cataloghi editi a New York, Londra, Bucarest, Berlino, Gonzaga tra gli anni '10 e '30, curato dal Centro Nascita Montessori (CNM). Tra le pagine troviamo esplicitato come la Montessori ideasse i suoi materiali seguendo "il principio dell'isolamento della qualità, allo scopo di eliminare ogni elemento superfluo che potesse confondere. Ciascun elemento del materiale è quindi un'astrazione materializzata della qualità stessa (grandezza, peso, colore, suono, peso, forma, etc.) ovvero la rappresentazione concreta di un concetto".
Prelibri e Libri Giocattolo, 10-11 novembre 2018 presso il Centro Nascita Montessori.
Con questo bagaglio, si capisce che il contenitore dei dodici libri è parte integrante de I Preilibri nonché un vero esercizio di meta-lettura giocosa e scientifica, sebbene frequentemente trascurato, spesso proprio in virtù di una proposta precoce. La struttura propone tomboline che invitano i bambini ad abbinare ciascun libro a un posto determinato, riconoscibile attraverso il doppio canale del colore e della numerazione; tuttavia, in caso di errori, non subentrano problemi perchè non vi è varietà di dimensioni e forme. Il posizionamento del libro costituisce un vero e proprio incastro e richiede una certa manualità, poiché non è sufficiente sovrapporre il libro sul proprio spazio, ma occorre individuare il giusto grado di inclinazione per inserire ogni libretto in una nicchia. La ripetizione del gesto per i dodici libri, tiene conto del piacere innato entro il quale si rafforza l'acquisizione di una nuova competenza. I prelibri sono in effetti una vera enciclopedia, come prometteva Munari, e sono felice di riscontrare che spesso vengono regalati ai neonati: il mio invito è a non avere fretta di proporli e aspettare invece che i bambini siano in grado di godere anche della scatola.

Per chi fosse interessato ad approfondire, si svolgerà a Milano, nel mese di febbraio, un corso sui Libri Giocattolo, presso la libreria Tiritera. Per saperne di più: Infanzia, gioco, libri-giocattolo e\o libri gioco?

Ringrazio Barbara Donati per le xilografie e colgo l'occasione per segnalare la mostra Battiti (27 gennaio - 25 maggio, Liberamente, via Ugo Braschi, 48 - Santarcangelo di Romagna).

Bibliografia:

Bruno Munari, Da cosa nasce cosa (Laterza, 1981) ;

Elinor Goldschmied, Sonia Jackson, Persone da zero a tre anni (Junior, 1996);

Enrico Pestalozzi, Come Geltrude istruisce i suoi figli (La Nuova Italia, 1928);

Lia De Pra Cavalieri (a cura di), Il materiale Montessori in cataloghi editi a New York, Londra, Bucarest, Berlino, Gonzaga tra gli anni '10 e '30 (Associazione Centro Nascita Montessori, 1993).

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di Francesca Romana Grasso] "Noi sappiamo che nei primi anni di vita i bambini conoscono l'ambiente che li circonda attraverso tutti i recettori sensoriali e non solo attraverso la visto l'udito, ma anche percependo sensazioni tattili, termiche, materiche, sonore, olfattive."

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A cura di Alide Tassinari
Lo sviluppo dell'autonomia

Quando si parla di sviluppo dell'autonomia, è sempre difficile per l'adulto trovare la giusta misura per non intervenire troppo, per non impedire che il bambino sviluppi delle iniziative e per non renderlo troppo dipendente dall'adulto. Se, al contrario, ci mettiamo dal punto di vista del bambino, è difficile trovare un modo perché giocando da solo non si senta abbandonato a se stesso e quindi non soffra di "solitudine".

Sarà su questi due versanti che lavoreremo per trovare la giusta distanza e lo farò a partire dalle esperienze vostre e da quelle francesi in riferimento al lavoro di Lóczy.

È necessario ricordare che un bambino non può impegnarsi in attività autonome e sviluppare i suoi interessi se non è in una situazione di tranquillità e di sicurezza affettiva e che l'esistenza di questo clima di sicurezza e di tranquillità è una responsabilità dell'adulto. Bisogna che il bambino stia bene nel proprio corpo, che siano soddisfatti i suoi bisogni legati al corpo, quindi che non abbia fame, che non abbia sonno, che sia libero nei suoi movimenti e cioè che non venga messo in posizioni che non conosce, che abbia vestiti comodi che non lo ostacolino nei movimenti. Perché il bambino sia sicuro è anche necessario che viva in una situazione di relazione stabile con un adulto e che viva all'interno di una organizzazione della giornata che abbia caratteristiche di stabilità e di prevedibilità.

Un'altra condizione che favorisce la tranquillità del bambino è quella di sapere che non verrà disturbato nel corso della sua attività e che mentre svolge una attività la può portare a termine come lui desidera. Perché il bambino non sia disturbato nell'attività che sta svolgendo. È necessario sempre avvertirlo nel momento in cui viene introdotto un cambiamento o chiedergli esplicitamente di cambiare quello che sta facendo. È anche opportuno che non ci siano troppi "avanti e indietro" nello spazio in cui sta giocando ed è anche necessario che ci sia una quantità sufficiente sia di spazio che di oggetti perché i bambini non si disturbino nel prenderli.

Inoltre il bambino non deve essere costretto a condividere i suoi giochi con gli altri; questo è un punto su cui si può discutere. Io non so, a questo proposito, quali sono le vostre idee ma, in diverse situazioni, c'è il pensiero che per facilitare la socializzazione dei bambini è più importante che imparino presto che i giochi non sono loro e che li devono condividere. Io penso che il bambino imparerà più tardi a condividere le cose e gli oggetti e lo farà con tanta più facilità e solidità tanto più da piccolo avrà potuto usare lui gli oggetti che vuole usare senza essere costretto a condividerli precocemente.

Quindi il ruolo dell'adulto è quello di proteggere l'attività del bambino perché il bambino la possa portare fino in fondo. Nonostante sia importante riconoscere il desiderio del bambino che vuole giocare con un altro bambino o con l'oggetto di un altro, per esempio se un bambino vuol giocare con un altro e quest'ultimo non vuole, non si deve obbligare perché "giochino insieme"; sono del parere che va difeso il diritto dell'altro bambino a poter rispondere anche di no, oppure a non cedere l'oggetto con il quale sta giocando.
Quando due bambini litigano per un oggetto spesso l'adulto interviene per proteggere il proprio bambino, è giusto questo comportamento?
Spesso un bambino molto concentrato in una attività, a cui viene tolto il gioco trova qualcosa che lo soddisfa in sostituzione al gioco tolto. Però poi c'è il fatto che ci sono bambini che rinunciano sempre, che si lasciano sempre portare via l'oggetto senza mai tentare di trattenerlo o riprenderlo. Si può pensare che se questo succede si tratta di un bambino che non ha abbastanza fiducia in se stesso e allora si interviene su questo, magari anche in momenti diversi dal "conflitto per l'oggetto", cercando di sostenere la fiducia in sé stesso perché possa, di sua iniziativa tentare per ottenere qualcosa.
Con un bambino di due anni, in una sezione di diciassette bambini, che disturba continuamente il gioco degli altri e non riesce a concentrarsi su una attività ma è interessato solo al gioco degli altri, come dobbiamo comportarci?
Un comportamento di questo genere fa pensare a un bambino che pensa sempre che quello che hanno o che fanno gli altri è meglio di quello che fa o che ha lui. La pista su cui lavorare è quelle di una conferma, di una rassicurazione della sua capacità. Ricordo che l'intervento può essere fatto durante la relazione adulto-bambino, nei momenti del cambio ecc., non solo e non necessariamente nel momento del gioco. Quando a bambino viene tolto il giocattolo che ha in mano se l'adulto interviene ridandoglielo, quello che impara dalla sequenza è che se vuole qualcosa ha bisogno dell'adulto per averla. Per esempio si può dire al bambino che se lui rivuole l'oggetto può riprenderlo e può tenerlo; quindi l'autorità dell'adulto viene messa a sostegno del bambino.

Dobbiamo proporre al bambino il gioco che gli piace. Ciò ha due esiti: da un lato il bambino sente di interessare l'adulto, dall'altro si sente riconosciuto, cioè sa che l'adulto lo conosce e sa cosa gli piace; questo per il bambino è importante.

Il ruolo dell'adulto nel sostegno dell'attività autonoma del bambino si realizza anche nel mettere a disposizione un ambiente che sia ricco, stimolante e che contenga degli elementi che vanno anche al di là delle conoscenze del bambino.

Quello che ci da indicazioni su che materiale mettere a disposizione è l'osservazione delle capacità e dei suoi interessi.

Vorrei darvi adesso la definizione di attività autonoma: è un'attività che fa piacere al bambino, di cui ha l'iniziativa, che conduce come ha voglia di condurla secondo il suo ritmo e i suoi interessi e di cui decide inizio e fine.

L'adulto deve mettere a disposizione del bambino una varietà di oggetti, non gli si impone il materiale ma neanche si suggerisce come usarlo, ad esempio non va suggerito come fare neppure nel caso di materiali ad incastro (puzzle).

Regole troppo rigide impediscono la creatività e i giochi di immaginazione. Il bambino che decide di iniziare e finire un gioco è lui che decide il tempo di durata dell'attività. Per esempio un bambino può tracciare un tratto nero su di un foglio e decidere di concludere la sua attività così.

Oggetti e materiali a disposizione dei bambini e come i bambini li utilizzano

Adesso considero alcune vostre osservazioni sull'utilizzazione dei materiali. Rispondo alla questione da voi posta che riguarda se delle sedie se ne può fare tutto oppure se vanno utilizzate solo come sedie. Un bambino a questa età ha bisogno di arrampicarsi e se l'ambiente in cui vive non gli offre la possibilità di attrezzi per farlo, non gli si deve però impedire di arrampicarsi in qualche modo. Le sedie da noi hanno un uso polivalente, quando vengono utilizzate per stare a tavola, i bambini sanno che in quel momento "non ci si arrampica sulle sedie" ma si sta seduti. Nel resto della giornata hanno uso polivalente e diventano dei materiali con cui si possono fare diverse cose.

Un bambino di questa età che non ha la possibilità di arrampicarsi può o diventare aggressivo oppure controllarsi troppo e quindi perdere in creatività.

L'importante è che le regole siano chiare e comprensive, ad esempio in un'altra sezione (creques) che io seguo, ci si può arrampicare anche sui tavoli, sono messi a disposizione dei bambini per arrampicarsi, ma la regola è che quando sul tavolo c'è la tovaglia non ci si deve arrampicare ma bensì mangiare.

La pittura come il gioco con l'acqua sono attività che i bambini amano molto quindi è un peccato che sia l'adulto a decidere i giorni in cui si deve fare e in quali non si deve può fare. Ma che la pittura sia a disposizione come attività libera, implica un'organizzazione e il rispetto di alcune regole; possiamo immaginare come sia difficile imporre questa "libertà regolata" ai bambini piccoli. Perché un bambino possa fare, provandone veramente piacere, la pittura, così come i giochi con l'acqua, deve essere in grado di capire e di rispettarne le regole. Quindi va evitato proporle ai bambini troppo presto.

Avete rilevato che gli angoli nel video, non erano ben delimitati.

L'ambiente che avete visto videoregistrato non rende giustizia sull'organizzazione dello spazio. Lo spazio a disposizione dei bambini è diviso in due parti: una parte in cui i bambini possono giocare liberamente e un'altra parte (che è quella in cui è avvenuta la registrazione) dove sta anche l'adulto, in cui si fanno dei giochi che per essere fatti devono vedere rispettate delle regole. Il ruolo dell'adulto, la sua presenza, serve per garantire che le regole siano rispettate. Ci sono altre domande o osservazioni?
In riferimento al salire sui tavoli come dobbiamo gestire la situazione soprattutto quando sono più di uno i bambini che salgono sui tavoli.
è sempre un problema di organizzazione.
Perché non ci sono altri oggetti arrampicabili; perché ad esempio non c'è un castello che permette di arrampicarsi?
Il castello c'è ma non permette a tutti i bambini di arrampicarsi perché può diventare pericoloso. È chiaro che preferiremmo che ci fossero abbastanza attrezzature per tutti, quindi in mancanza di meglio, per non reprimere la voglia di arrampicarsi che i bambini a questa età hanno, si mettono a disposizione mobili come i tavoli.
Secondo me questo l'arrampicarsi su di una struttura, come un castello, non permette l'espressione della fantasia e della creatività del bambino. Se un bambino prende una sedia e vi ci si arrampica scopre un modo di arrampicarsi più originale.
Sono d'accordo, soprattutto rispetto all'uso della sedia che stimola di più la creatività. L'uso del tavolo è più problematico perché è sul tavolo che vengono posate le cose e quindi per il bambino è più difficile fare distinzioni.
Secondo me noi passiamo molto tempo a ribadire le regole, non è che in questo modo incentiviamo l'aggressività?
Sono d'accordo. Io penso che non si possa dire al bambino che non può arrampicarsi (quindi che non può fare dei movimenti), ma dovremmo dire che non può fare quei movimenti sulla sedia o sul tavolo e quindi mettergli a disposizione delle alternative perché li possa fare. Cioè non è il movimento che gli viene vietato ma dove lo fa.

Tornando al tema delle regole penso che un bambino può rispettare delle regole se anche lui a sua volta si sente rispettato nei suoi bisogni; questa è autonomia, viceversa si parla di sottomissione e di acquiescenza. È interessante prima di adottare e di proporre una regola domandarsi che cosa imparano i bambini, se rispettare quella regola rende a loro qualcosa nell'ambito dell'autonomia perché l'autonomia è essere nella condizione di darsi anche da soli delle regole.

Questo discorso delle regole introduce al tema dell'organizzazione degli angoli e vale a dire: se il bambino può o non può portare fuori degli oggetti. Ribadisco il fatto di domandarsi sempre se la regola dell'uso degli oggetti è utile al bambino o se è utile all'adulto e alla sua preoccupazione di ordine che è propria dell'adulto.

È utile chiedersi: " Questa regola è utile al bambino e se lo è che cosa impara rispettandola ".

La relazioni fra i bambini

Condivido le vostre osservazioni. Sarebbe interessante capire quali sono le condizioni che determinano la condizione di scambio positivo, di soluzione di conflitti senza bisogno di un intervento esterno.
Abbiamo notato che tra i bambini ci sono delle buone relazioni e i bambini rispettano le regole. Secondo noi questo deriva dal fatto che i bambini sono pochi; è più facile relazionarsi con pochi bambini.
Penso anche io che il piccolo numero di bambini sia una cosa fondamentale ma non l'unica. L'altro aspetto fondamentale è la qualità della relazione fra l'educatrice e i bambini. Nel video che vi ho presentato, vi ricordo che l'educatrice è sola tutto il giorno con i nove bambini ed è lei che se ne prende cura quando giocano, quando mangiano, quando dormono. L'organizzazione della pittura, ad esempio, ha a che fare con l'appropriazione delle regole; la bambina, che abbiamo visto nel video, sa aspettare perché sa che ci sono a disposizione solo due posti, sa che si fa a turno e se l'adulto le dice che "no, non c'è posto adesso, lo potrai fare dopo", aspetta. Sa anche che, se non sarà possibile farlo dopo perché, "è già l'ora di pranzo", l'adulto dopo il pranzo, riprenderà la cosa dicendole:" Oggi non c'è più tempo, lo farai domani" e sa che domani potrà farlo. Cioè la bambina sa che quello che le dice l'adulto è come poi andraruio le cose. n modo con cui l'educatrice, nel video che abbiamo visto, chiama la bambina è molto importante, le dice: "Adesso c'è posto, vuoi ancora dipingere?" Cioè sottolinea che ha capito il desiderio di dipingere, espresso precedentemente dalla bambina e, quando è possibile soddisfarlo, le chiede se ancora lo vuole fare. È un'attività quella della pittura che si fa quando l'adulto è disponibile a garantire le regole vigenti nell'angolo, quando cioè i bambini sono abbastanza grandi e quindi capaci di osservare da soli le regole di usare i pennelli solo lì e non in giro.

Mi è stata fatta una domanda circa la composizione del gruppo. Da noi, in Francia, quando i bambini entrano al nido da lattanti, sono cinque, poi al gruppo si aggiungono due bambini dai medi e cambiano spazio e poi se ne aggiungono tre dai grandi e cambiano ancora spazio, ma c'è sempre la stessa educatrice. La permanenza della stessa educatrice con il gruppo di bambini nel corso della vita al nido, rispetto a questo tema dell'acquisizione delle regole, è fondamentale. L'acquisizione delle regole infatti non avviene all'improvviso, ma è graduale ed è importante porre le regole quando il bambino può rispettarle, quindi da parte dell'adulto è indispensabile la conoscenza di ogni bambino e questa conoscenza la si ottiene meglio dando tempo all'adulto.

Le attività quindi vengono proposte a partire dalla capacità dei bambini di rispettare le regole che quelle attività richiedono. Se i bambini in generale non ne sono capaci, quella attività non viene proposta. Se è solo un bambino che non ce la fa a rispettare le regole di una attività è a lui che l'attività non viene permessa.

Documentazione:

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A cura di Alide Tassinari Quando si parla di sviluppo dell'autonomia, è sempre difficile per l'adulto trovare la giusta misura per non intervenire troppo, per non impedire che il bambino sviluppi delle iniziative e per non renderlo troppo dipendente dall'adulto.

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Come si mette in gioco, il bambino, quando gioca

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Come si mette in gioco, il bambino, quando gioca

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CONCETTO DI GIOCO. LE RADICI DELL'ATIVITA' LUDICA

Il gioco è in principio un diritto del bambino (1), un'attività piacevole essenziale che contribuisce alla costruzione soggettiva.

Nel processo di costituzione dell'identità, uno degli strumenti privilegiati è il gioco e, in età precoce, particolarmente il gioco corporeo, sensomotorio e simbolico, i cui diversi livelli permettono l'esibizione, il dominio della motricità, la strutturazione dello spazio, la conoscenza e la comprensione progressiva della realtà allo stesso tempo che l'espressione di sé assieme con l'elaborazione e la simbolizzazione dei desideri, timori, potenzialità e fantasie inconsce.

In questa tappa sono essenziali per il bambino i giochi autonomi, messi in un primo livello: hanno come asse la sensomotricità, il piacere del movimento, il piacere della scoperta e dell'appropriazione del corpo e da lì, influiscono nell'organizzazione, la strutturazione, la destrutturazione e ristrutturazione dello schema corporeo e dell'immagine del corpo e di sé.

Tutti i bambini sani giocano, lo fanno costantemente. Giocare è una funzione vitale, come la respirazione, centrata nel principio di piacere, piacere dalla scoperta e piacere dal dominio progressivo del mondo e di se stesso. Il bambino sano quindi, gioca, vuole e sa giocare al suo livello e con i suoi propri strumenti. L'adulto è colui chei garantisce in modo indispensabile le condizioni di sicurezza affettiva del bambino, i materiali, lo spazio e il tempo sufficiente perchè lui possa esprimere pienamente il suo impulso ludico, che sorge come propria motivazione, per sua forza interna, per sua pulsione epistemica legata a una necessità essenziale di adattamento e di comprensione del mondo circondante.

Le prime interazioni del lattante con l'adulto sono le fonti originarie possibili di piacere. Rassicurato affettivamente dall'adulto attraverso la qualità del legame di attaccamento, il bambino metterà in atto in un processo semiotico, cioè, costituendo dei segni e assegnando significati, una serie di azioni sensomotorie, simboliche e cognitive che stanno alla base delle sue attività ludiche.

Il bambino può giocare nell'azione - può giocarsi nell'azione - a partire della sua relativa sicurezza rispetto a tutto ciò integrato in se stesso. Può giocare a perdere di sè e dell'altro ciò che già possiede intimamente o sa certamente che può recuperare. Può giocare l'equilibrio e il disequilibrio in condizioni di intima sicurezza. Gioca a cadere o a saltare quando ha costituito una solida immagine del proprio corpo; prima di ciò le fantasie di perdita, di insicurezza, di rottura dell'unità del corpo e la perdita dei riferimenti spaziali di solito gli provocano angoscia. L'espressione più frequente è l'inquietudine, l'ansia, l'eccitamento smisurato, l'impulsività, la disorganizzazione o l'inibizione. Questo lascia anche le sue tracce che bloccano l'attenzione, perturbano la disposizione per gli apprendimenti e stimolano gli scoppi emozionali e l'aggressività.

LE DIVERSE FUNZIONI DEL GIOCO NELLE DIVERSE TAPPE DELL'INFANZIA

Il bambino non tratta soltanto di constatare l'esistenza delle cose, di conoscere e di adattarsi attivamente alla realtà, ma fondamentalmente di comprenderla e di ricrearla.

Il gioco è indispensabile per lo sviluppo intellettuale, motorio e affettivo del bambino e costituisce la sua via naturale di espressione, nonostante il giocare per il solo fatto di giocare diventi il suo valore principale. Il motore e il risultato del giocare è il piacere.

Attraverso il gioco, il bambino incorpora le nozioni basilari su se stesso, sugli altri e sul mondo, impara a dominare e conoscere le parti del corpo e le sue funzioni, a orientarsi nello spazio e nel tempo, a manipolare e costruire, a stabilire relazioni con gli altri, a comunicarsi e a parlare. Tutti questi apprendimenti occorrono a livello non conscio.

Il gioco diventa tale in quanto attraverso di esso si esprimono e si garantiscono i complessi processi di consolidamento di se stesso e dell'identità. Non è un esercizio, nè un allenamento, nè una preparazione per compiti futuri, ma un modo di essere nel mondo oggi, qui e ora. Nonostante che per l'adulto giochi comunque, il gioco per lui non ha lo stesso significato che ha il gioco nel bambino: per l'adulto implica anche piacere e allo stesso tempo è collegato allo svago, al riposo, alla distrazione, al sollievo rispetto ai compiti quotidiani, alle sue preoccupazioni; per il bambino invece, il gioco è la vita nonostante che tutta la vita non sia un gioco.

Dal vissuto, l'esplorazione, la sperimentazione con oggetti semplici, la risonanza emozionale e il piacere condiviso dopo con altri bambini o il mondo degli adulti, i bambini si pongono delle domande, all'inizio non verbali, costruiscono le loro conoscenze, comparano risultati, interrogano e domandano agli altri, creano i propri percorsi per imparare, in accordo con le loro potenzialità globali, alle loro competenze e ai loro interessi.

Possiamo considerare tre tappe nel gioco del bambino:

I due primi anni di vita costituiscono un periodo essenzialmente sensomotorio.

Inizialmente troveremmo tre tipi di attività pre-ludiche:
* Durante le cure materne (alimentazione, cullare, sostegno), esistono giochi mutui nelle interazioni.
* Dopo, il corpo del bambino, la scoperta delle sue mani come oggetto di suzione e di rasserenamento lo spingono alla ripetizione e riproduzione di sensazioni.
* Più tardi, come indicatore di una tappa di maturazione del legame di attaccamento, compare un oggetto privilegiato che può sostituire parzialmente, per breve tempo all'adulto significativo nella sua funzione di accompagnamento o di consolazione: si costituisce "l'oggetto transizionale" (2).

DALLA MANO COME OGGETTO DI CONOSCENZA ALLA MANO COME STRUMENTO PER CONOSCERE E GIOCARE (3).

La scoperta prima e l'utilizzo poi delle sue proprie mani come oggetto di gioco costituisce un momento fondamentale nello sviluppo infantile. Comincia con una comparsa casuale della mano, come un oggetto qualunque dentro il campo visivo che prima non attirava per niente la sua attenzione ma che adesso capta il suo interesse. Quando tramite i movimenti non intenzionali, cioè riflessi, la mano esce dal campo visivo, il bambino piccolo tenta di recuperarla nuovamente. In quel momento, la mano diventa un oggetto "pertinente" di esplorazione, di conoscenza e di gioco.

Il successo nel riuscire a rimettere davanti i suoi occhi una delle mani o entrambe le mani e il successivo dominio di quella coordinazione, implica l'integrazione propriocettivo-visiva di quel circuito: oggetto attraente, percezione visiva, cinestesica e motricità volontaria. E' la circolarità integrativa dello schema corporeo e dell'unità dell'immagine di sè.

Si può pensare che all'inizio il bambino "non fa muovere la sua mano", ma che guarda attentamente la mano che si muove. Questa condotta evolve rapidamente con gesti più complessi. Subito comincia a "far muovere" le mani davanti ai suoi occhi. Le allontana, le avvicina, generalmente lo fa una alla volta, apre e chiude gli occhi, prende o aggancia una mano con l'altra, la sgancia, scopre e perfeziona movimenti delle sue mani che poi ripeterà con gli oggetti.

All'inizio del secondo trimestre il bambino, mentre esercita le sue mani, raccoglie informazione sulle sensazioni che gli oggetti provocano in esse, i loro possibili movimenti nel contatto e in relazione alle forme, peso e ordito dell'oggetto. L'attenzione è centrata in questa tappa particolarmente nella mano come oggetto di conoscenza, in un processo di scoperta, incorporazione, esercitazione e dominio progressivo. Questo poi gli permetterà, spostando il centro dell'interesse dalla mano verso l'oggetto, di trasformarla in uno strumento ogni volta più abile per l'esplorazione, la sperimentazione e l'utilizzo degli oggetti a cui ha accesso.

Il bambino estende la mano verso l'oggetto, lo spinge, guarda come si sposta, lo passa da una mano all'altra, lo tocca con entrambe le mani, lo sbatte, l'allontana, lo porta verso il viso e alla bocca.
L'esplorazione e la manipolazione a partire dal quarto mese è già un'attività autonoma complessa. In base a una spinta interna, forte e persistente, propria del bambino, compare spontaneamente quando nell'ambiente si sono disposte le condizioni di sicurezza affettiva, lo spazio, i giocatoli o oggetti leggeri, che possono essere presi e sicuri a sua portata perchè il bambino possa manipolarli. Oggetti non troppo piccoli perchè possano essere portarli alla bocca e succhiati senza rischi, per lanciarli, batterli, ecc. Le sensazioni provocate da questi oggetti nelle sue mani e nella sua bocca sembrano essere l'obiettivo prioritario.

A partire dal secondo semestre le azioni del bambino diventano più complesse perchè sposta la sua attenzione in modo prevalente verso la ricerca di effetti della sua manipolazione sugli oggetti, verso la comprensione delle relazioni fisiche e topologiche, invece dell'esplorazione delle sensazioni che questi provocano nelle sue mani.

All'età tra i 18 e i 24 mesi circa, la manipolazione non è più un'attività indipendente e passa a integrarsi in un gioco più organizzato e più complesso. Il bambino è passato da un'esplorazione tattilo-motoria, nella quale prevaleva l'organizzazione e interelazione percettivo-tattile, cinestesica e multisensoriale ma particolarmente visiva, verso un'attività sensomotoria la cui base continua ad essere la manipolazione però, la sua finalità, interesse e significazione nello sviluppo cognitivo è più complessa e differenziata, rivolta alle relazioni degli oggetti in sè e tra di loro o l'oggetto come intermediario nelle relazioni sociali.

L'estremo sviluppo dell'abilità manuale (dovuta alla maturazione della corteccia cerebrale e delle vie di associazione) e delle rappresentazioni mentali si sostentano reciprocamente, assicurando in questo modo l'aggiustamento progressivo delle esperienze di manipolazione tendenti a una meta autoproposta, il cui progetto, pianificazione e anticipazione si relazionano con le crescenti competenze di attenzione e di osservazione selettiva e persistente.

Durante il secondo trimestre, dai 3 ai 6 mesi, il bambino manipola un oggetto, lo prende, lo guarda, lo gira, lo muove, lo palpeggia, lo porta in bocca, lo allontana, si aggrappa a esso. L'intenzionalità è quella di appropriarsi dell'oggetto, averlo in mano, girarlo da tutte le sue parti, conoscerlo e riconoscerlo, tutto ciò gli provoca evidenti stati di gioia.

La presentazione delle diverse forme di manipolare differiscono tra di loro. Sono state descritte più di 100 forme nel primo anno del bambino. Le più frequenti all'inizio sono: sostenere-guardare, battere l'oggetto contro qualcosa, stringere e poi lasciare in modo ripetitivo, passare un oggetto da una mano all'altra, lasciar cadere-riprendere, girare e far muovere con una mano, toccare-palpare.

A partire dal settimo o dall'ottavo mese e fino alla fine dell'anno, il bambino si interessa esclusivamente ad un oggetto che ha in una mano, però gioca ad allontanarlo e a strofinarlo contro il pavimento, o lo passa da una mano all'altra mentre lo insegue con lo sguardo. E' un primo passo per poi rischiare a lasciarlo e dopo recuperarlo. Poco tempo dopo il lasciare e riprendere si trasformano in un gioco intenzionale ripetuto ogni volta più spesso. Si interessa allora in due oggetti simultaneamente, facendoli entrare in relazione, sbattendo l'uno contro l'altro, sostenuti entrambi in ogni mano, o sbatte un oggetto che sostiene in una mano, con un altro che è più lontano. Mette un oggetto nell'altro e sperimenta com'è scuoterlo, rovesciarlo, capovolgerlo e ripetendo una e più volte queste azioni. Esistono innumerevoli variazioni di questo gioco.

L'espressività mimica e gestuale rende conto di percezioni, immagini e sequenze di pensieri, comparsi dall'infinita varietà e sottigliezza del gioco manuale iscritti e disponibili nella sua psiche. L'esplorazione visiva e la manipolazione, allo stesso tempo terreno di sperimentazione e modalità di espressione del vissuto emozionale del bambino, sono fonti di un feed-back reciproco durante il quale si elaborano sistemi complessi di rappresentazione e semiotizzazione.

Allo stesso modo che nel bambino più grande, la ritrazione del linguaggio è un segno importante e significativo di sofferenza di fronte a una perdita o una separazione grave, la quantità e particolarmente la qualità del gioco manuale diminuisce notevolmente quando il bambino deve supportare cambiamenti di vita che lo disorganizzano. In questo senso le attività manuali sono più sensibili che le attività posturali. Le più fragili sono naturalmente le forme più recenti acquisite, a eccezione di lasciare e prendere che in vece di diminuire mostrano in questi casi una crescita importante che può arrivare alla stereotipia.

I PRIMI GIOCATOLI

Quali tipi di oggetti interessano di più ai bambini in questa prima tappa?
I primi indubbiamente sono il volto, le mani, il corpo e i vestiti delle persone significative che il bambino tenta di prendere, si aggrappa ed esplora. E' l'atteggiamento dell'adulto, il piacere o la risata, la sfida che trasforma quest'attività in "gioco". Quello poi più importante è la mano del bambino. Proprio per questo motivo è conveniente che possa indagarla con tutta comodità da una postura che garantisca la sua sensazione totale di equilibrio (4).

Dopo i due o i tre mesi di età, sono consigliabili tutti quei oggetti che possano essere presi facilmente: un fazzoletto di cottone, poi anelli o altri piccoli oggetti di tessuto, morbidi, leggeri e con cui non ci siano dei rischi di farsi del male.

In sintesi, il gioco in questa tappa consiste nell'esplorare, esperimentare e ripetere attività di tipo motorio, che inizialmente hanno una fine di adattamento, ma che passano a diventare un'attività che va dallo scopo del puro piacere della scoperta, all'esercizio funzionale e servono per consolidare tutto ciò che è stato imparato. Tante attività sensomotorie diventano in questo modo un gioco: spostamenti molteplici, rotolamenti, giri, dondolamenti, allungamenti, arrampicarsi, equilibri e squilibri autopromossi, per cui ci vuole uno spazio amplio e sicuro.

Quando il bambino comincia a vagare in tutti i modi possibili (rotolando, strisciando, in ginocchio o in piedi) gli piace molto raggiungere, strofinare con la punta delle dita, trascinare, spingere giocattoli, lanciare lontano, raccogliere, ecc.

Il simbolismo nel pensiero infantile è ancora assente, nonostante sia presente in germoglio attraverso le primerissime imitazioni di azioni, le ecoprassie e le ecolalie (5). Sperimentare le proprietà fisiche degli oggetti, relazionarli tra di loro, svuotare e poi riempire contenitori, disperdere e poi raccogliere, introdurre e tirare fuori oggetti all'interno di altri oggetti, sono tutte attività essenziali dal punto di vista della costituzione di sé, dell'organizzazione delle coordinazioni motorie, delle nozioni di spazio-tempo, del suo schema corporeo, delle relazioni affettive e dell'integrazione delle regole sociali.

Dai due fino ai sei anni.

Questo è un lungo ed eterogeneo periodo di molteplici trasformazioni psichiche durante il quale il bambino accresce l'esplorazione e la sperimentazione, ogni volta più variegata e complessa, del mondo circondante e l'utilizzo di un incipiente e poi abbondante simbolismo. Gli inizi dei giochi si ritrovano nel precoce gioco di comparire e scomparire: "Dov'è? E' qui, nelle ecoprassie, nelle ecomimie e poi nell'imitazione. Più tardi il bambino riproduce frammenti di scene della vita reale, modificandoli in accordo ai suoi bisogni.

I simboli acquisiscono il loro significato in un'attività di metamorfosi dell'oggetto che va conformando mediante il riconoscimento di certi attributi degli oggetti della realtà, di suoi parametri più definiti e del suo spostamento in relazione ad altri oggetti: la caratteristica è il "fare come se" un piccolo pezzo di legno diventasse un cucchiaio che batte contro un oggetto che "fa finta di essere un piatto", una scatola di cartone diventa un camion, un cerchio diventa il volante di una macchina, un bastone è un cavallo, un contenitore è una pentola, una barca, un letto, ecc. Il bambino ricrea gli oggetti, gioca i ruoli sociali delle persone e le attività che loro sviluppano, il babbo, la mamma, il maestro, il medico, tutto questo gli permette di comprendere ed elaborare i conflitti immaginari.

In questo secondo livello la realtà nel gioco si sottomette ai suoi desideri e bisogni. I giochi corporei diventano più complessi e si perfezionano: equilibri e squilibri, arrampicarsi, saltare, cadute, corse, uniti a un personaggio, a una mimica, propri del gioco simbolico, della sua narrativa, puntano all'affermazione di sé e la sua differenziazione dall'altro.

Sono propri di questa tappa:
* I giochi di distruzione, costruzione e ricostruzione simbolica dell'altro legati alla relazione con l'adulto e i pari,
* I giochi di presenza e di assenza (comparire-scomparire, nascondiglio), legati alla costituzione della permanenza di sé, dell'altro e dell'oggetto,
* I giochi di persecuzione (acchiappare ed essere acchiappato, divorare ed essere divorato, il lupo, il coccodrillo), legati ad ansie e fantasie primitive,
* I giochi di onnipotenza e di identificazione con l'Io Ideale,
* I giochi di identificazione con l'aggressore e di cambiamenti di ruoli.

La costruzione di case e rifuggi come estensione e proiezione dell'immagine di sé, l'identificazione sessuale e l'integrazione dei ruoli sociali si presentano spesso con caratteristiche diverse nei maschi e nelle femmine:

* Nelle femmine di solito prevalgono, ma non per forza in modo escludente, i giochi centripeti di approssimazione al corpo, di ripiego gestuale, di abbracci, di involucro corporeo, giochi di cura del corpo e di riparazione, di coordinamento e destrezza manuale, giochi con bambole e travestimenti elaborati.

* Nei maschi di solito prevalgono giochi di espansione, di competizione motoria, di potere e di forza, di acrobazia, di velocità, di aggressione con fucili, spade, di apertura ed estensione del corpo, i travestimenti generalmente sono meno elaborati e hanno soltanto bisogno di un elemento che rappresenti simbolicamente gli attributi dellì'oggetto.

Nel gioco simbolico, allo stesso modo che nelle costruzioni: torri, incastri, puzzle, tagliare, pitturare, incollare, canzoni infantili, racconti e favole, diventa di enorme importanza. Sono precursori imprescindibili di un pensiero più elaborato, con attività di manipolazione e uso di simboli, richiesti per l'apprendimento del linguaggio, della lettura, della scrittura, delle matematiche, della segnaletica urbana, come anche per la comprensione e l'integrazione dei valori, delle regole e delle leggi sociali e della sua espressione simbolica.

Dai 6 anni alla pubertà.

L'evoluzione del gioco, gli interessi e l'esperienza sociale, oltre all'espansione dei giochi di esplorazione, ricerca e produzione di oggetti, introduce il predominio in questa nuova tappa del gioco di regole. Dobbiamo sottolineare che le caratteristiche di esplorazione e di piacere sensomotorio, di imitazione, di simbolizzazione o di ruoli sociali che emergono nelle tappe successive, dai primi mesi di vita, si integrano ai nuovi giochi, si perfezionano o si ristrutturano ma non scompaiono. Difatti, anche nei giochi degli adulti è possibile osservare la presenza di tratti propri delle esperienze ludiche precedenti. Il terzo livello di giochi, che si organizza dopo i 6, 7 o 8 anni, è costituito dai giochi di regole che esigono una maggiore strutturazione dell'Io, decentramento emozionale o una minore carica delle proiezioni affettive inconsce cioè: capacità di mettersi all posto dell'altro, per l'integrazione della legge e per la comprensione di norme elaborate ogni volta più simboliche e più efficaci nella socializzazione.

La maturazione fisiologica e psichica della capacità dell'attenzione permette proprio in quest'età di stare attento, comprendere pienamente e integrare consegne che non provengano esclusivamente dalla propria motivazione, che non insorgano dalla propria iniziativa e quindi, possano adattarsi attivamente a proposte degli altri pari o degli adulti. Perciò è a partire da questa età che alcuni bambini possono integrare la legge e quindi, produrre e accettare le regole che tutti i giocatori devono rispettare. Questo rende necessaria la comunicazione, la cooperazione, la tolleranza alla frustrazione, la capacità di attesa, perchè senza il lavoro e l'impegno di tutti non c'è gioco. Questo contribuisce ad un coordinamento dei diversi punti di vista, molto importante per lo sviluppo sociale e il superamento dell'egocentrismo.

Questo non significa che non possano, a volte, sottomettersi, adattarsi passivamente, ubbidire senza capire, tutto ciò per sentirsi accettato dall'altro, oltre a immaginare inclusive che condivide l'emozione di piacere dell'altro, ma se non ha la maturazione per l'attenzione concentrata nella possibilità di sopportare un tempo, il mettersi nel posto dell'altro diventa praticamente impossibile immaginare ciò che l'altro ha in mente, che cosa gli viene proposto nel gioco o nell'apprendimento. Questo ha chiaramente a che vedere con il processo di decentramento di cui parlano sia Piaget che altri ricercatori contemporanei.

Questi giochi come il nascondersi e le sue varianti, giochi di ingenio e giochi di destrezza motoria globale regolati in modo complesso come le corse, le arrampicate, i salti, le manipolazioni, la memoria e la strategia delle figurine, delle palline, i giochi di costruzioni, il meccano, i giochi da tavolo, le competizioni, il ludo, dell'oca, le carte, gli scacchi, ecc., richiedono e rinforzano anche la maturazione psicologica, affettiva, cognitiva e sociale.

SUGGERIMENTI SU GIOCHI E GIOCATOLI APPROPRIATI PER OGNI ETA'

I bambini possono giocare a tante cose senza giocatoli ma richiedono di uno spazio e, generalmente, di oggetti, in particolare quando sono piccoli. All'interno del gioco, i giocatoli svolgono una funzione di supporto, particolarmente quelli che permettono la variabilità e la molteplicità di significati. Alcuni riproducono la realtà in modo molto preciso. Questi sono i meno indicati.

I giocatoli già costruiti sono anche oggetti con un valore simbolico da utilizzare nel gioco ma realizzati specificamente per quel uso e in generale con funzioni specifiche integrate già nel disegno.

I bambini hanno bisogno di materiali semplici per il gioco; con questi avranno sempre l'opportunità di esplorare e di fare qualcosa in ogni tappa del loro sviluppo. Non hanno bisogno di giocatoli costosi ma che siano sicuri e che il loro utilizzo non implichi alcun rischio nè precauzione per cui il bambino non sia pronto; devono essere utilizzabili in modo autonomo e non tossici.

In una certa età l'acqua, la sabbia, le scatole, i contenitori, le foglie, oggetti di colori diversi, palloni di tessuto, sono più adatti dei giocatoli troppo attraenti che vengono acquistati. L'importante è la creatività, i cambiamenti, le trasformazioni, le costruzioni, le costruzioni che realizza il bambino con gli oggetti.

I giocatoli troppo sofisticati, che esigono movimenti semplici e ripetuti (dopo l'avvio, il resto lo fa tutto il giocatolo e non il bambino) sono quelli che meno contribuiscono allo sviluppo, per il fatto che la sua attività creativa con questo tipo di oggetti è molto ridotta. Se mettiamo nelle mani di un bambino piccolo una macchina controllata a distanza , quasi tutta la sua attività si reduce a schiacciare un tasto e a seguirlo, dato che non può controllare il movimento della macchina in quello spazio; questo è molto poco di fronte alle possibilità che offrono alcuni pezzi di legno con cui il bambino "fabbrica" una macchina, un garage, una pista che organizza a sua discrezione e che può rappresentare tante classi diverse di macchine e ancor di più è "essenziale che il bambino giochi con i giocatoli e non i giocatoli con il bambino" (Tardos, A.).

E' quindi importante offrire al bambino materiale che gli permetta di sperimentare, di ricreare secondo la sua voglia e quando lui voglia, produrre da sé certe attività simboliche che arricchiscono la sua azione.

In un ambiente sicuro i bambini prendono da soli le loro decisioni. Imparano meglio dalle proprie iniziative, inquietudini e domande che li portano a cercare i loro propri cammini, trovare da sé le soluzioni e ad analizzare i loro ostacoli o sbagli.

I bambini hanno anche bisogno di giocare da soli. Il gioco con adulti è una importante forma di comunicazione ma l'alternanza con il giocare da solo, permette che il bambino dia libero sfogo alla sua fantasia senza dipendere dallo sguardo, dalle aspettative e/o giudizi degli adulti.

I BAMBINI E LA TELEVISIONE

Sebbene la televisione attragga i bambini, è necessario ricordare che la scelta di programmi è responsabilità degli adulti. In età precoce, fino ai 2 o 3 anni, l'immagine della televisione affascina (e nel peggiore dei sensi), imprigiona il soggetto senza possibilità di scegliere, di separarsi dallo stimolo e senza riuscire a pensare. La televisione è particolarmente inadatta in quelle età: sottomette il bambino, la cui necessità essenziale è il movimento, l'azione e la relazione, ad una situazione di passività e di ricezione massiva di stimoli, senza poter analizzare, comprendere, comparare nè utilizzare quelle immagini in modo creativo. Tanti prodotti della televisione per bambini, stimolano soltanto l'adesione emozionale indiscriminata, l'eccitamento o i timori e il panico infantile per la pregnanza dell'immagine.

In questo senso è conveniente riflettere sui programmi televisivi, sui modelli e i valori sociali che si trasmettono e si valutano, a volte in modo subliminale e sull'influenza che esercita questo mezzo audiovisivo nella formazione integrale del bambino.

La televisione bene utilizzata può diventare, senz'altro, in età scolastiche, uno strumento interessante di informazione, di accesso alla conoscenza, di identificazione e di apprendimento.

1. Vedere la Dichiarazione Internazionale dei Diritti del Bambino.
2. D. Winnicott, Realidad y Juego. Buenos Aires, Gedisa, 1972.
3. Questo paragrafo è stato preso testualmente dalla Tesi Dottorale in Logopedia della Dott.ssa Myrtha Chokler, sostenuta nell'Universidad del Museo Social Argentino nel 1999 e il cui titolo è Soggettività e Comunicazione.
4. Postura comoda, sdraiato bocca in su, senza vestiti o oggetti che impediscano i suoi movimenti o che lo distraggano.
5. Le ecoprassie sono imitazioni della mimica facciale o dei gesti che i bambini piccoli fanno tramite l'osservazione o l'incitamento degli adulti (Come fa il coniglietto? Come piange il bambino? Come si saluta con la manina?), allo stesso modo le imitazioni dei suoni onomatopietici costituiscono le ecolalie di questo periodo.

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Come si mette in gioco il bambino quando gioca

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CONCETTO DI GIOCO. LE RADICI DELL'ATIVITA' LUDICA Il gioco è in principio un diritto del bambino (1), un'attività piacevole essenziale che contribuisce alla costruzione soggettiva.

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Proposta d'esperienza e gioco: Scatola Azzurra

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Proposta d'esperienza e gioco: Scatola Azzurra

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Perché sono fondamentali i contesti euristici?

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Perché sono fondamentali i contesti euristici?

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di Lucia Vichi, pedagogista e coordinatrice

Il gioco è per il bambino un diritto, ossia una piacevole ed essenziale attività che contribuisce alla costruzione soggettiva. Nel processo di costruzione dell'identità, infatti, il gioco è uno degli strumenti privilegiati, in particolare il gioco corporeo ( la scoperta delle mani, la scoperta dei piedi, la scoperta della propria voce, ...) , il gioco senso motorio ( ossia quello legato alla sperimentazione degli equilibri, delle altezze, dei limiti, ...) e il gioco simbolico ( da non confondere e scambiare con il "gioco del faccio finta").

E' proprio attraverso il gioco che il bambino elabora la progressiva conoscenza e comprensione della realtà, la strutturazione dello spazio, l'elaborazione e la simbolizzazione dei desideri, delle angosce e delle potenzialità inconsce.
Da questo si può comprendere come mai sia così importante scegliere e selezionare il materiale che è proposto nel gioco del bambino.
Attraverso la manipolazione e la sperimentazione di giocattoli caratterizzati da materiale naturale e appartenente alla vita quotidiana dell'adulto, quindi oggetti semplici, apparentemente (per noi adulti) insignificanti, il bambino si pone domande, costruisce conoscenze e abilità, compara risultati, domanda agli altri, creando così complessi e duraturi percorsi d'apprendimento e di crescita individuale.

Nei primi due anni di vita del bambino, il gioco con materiale "destrutturato" e semplice (quale, ad esempio, cestino dei tesori, gioco euristico, cofanetto delle stoffe, bottiglie sensoriali e sonore, ...) gli permette di sperimentare le proprietà fisiche degli oggetti, di scoprire e conoscere le proprietà termiche (freddo/metallo, caldo/legno, ...), di conoscere gli oggetti attraverso le cinque sensorialità, di relazionare gli oggetti tra di loro, di comprendere le reazioni degli oggetti all'azione del bambino; gli consente di svuotare e riempire dei contenitori - dalle scatole in cartone di varie dimensione ai barattoli in latta alle ceste di legno e vimini-, disperdere per poi raccogliere, introdurre e tirare fuori degli oggetti all'interno di altri oggetti, ecc... .

Tutto quello che - riflettendo- non gli permetterebbe un sonaglio in plastica, un gioco musicale di plastica con pulsanti, luci e colori, un tavolo primi apprendimenti di plastica (è davvero fonte di apprendimento un gioco tale?) e tanto altro materiale gioco più commerciale - definiamolo così.

Riassumendo, da una parte le cento possibilità di conoscenza e la libertà creativa che offre materiale quale legno, metallo, stoffa, cartone, pietra, ecc...; dall'altra la limitata possibilità di conoscenza della plastica e del << gioco commerciale>> - pensato nei minimi dettagli da un adulto secondo finalità ben precise-.

Dai due fino ai sei anni all'esplorazione e alla sperimentazione sempre più complessa del mondo circostante, il bambino aggiunge "simbolismo" nei suoi giochi e nelle sue scoperte. Il bambino inizia così ad imitare, a riprodurre piccoli frammenti di scene della vita reale, modificandoli in base ai suoi bisogni e alle sue paure.

Gli oggetti diventano per il bambino la simbolizzazione della realtà, attraverso una continua attività di metamorfosi dell'oggetto stesso: la caratteristica principale del gioco diventa "fare come se ...". Ed è questo che permette l'utilizzo del materiale "destrutturato": un piccolo pezzo di legno di forma rettangolare diventa un cucchiaio che batte contro un coperchio in latta ribaltato, che "fa finta di essere un piatto"; una scatola di cartone diventa un camion con ribaltabile; un tubo di cartone diventa il volante di una moto o il tagliaerba; ecc... .

Il bambino ricrea gli oggetti, gioca i ruoli sociali delle persone e le attività che loro sviluppano - il babbo, la mamma, il nonno, la maestra, ... -. I giochi attraverso queste proposte hanno in tal modo la possibilità di divenire sempre più complessi ed articolati, permettendo al bambino percorsi intellettivi e di maturazione del pensiero sempre più reticolari e duraturi.

In che cosa quindi consiste la ricchezza del materiale destrutturato e povero?

Concludendo, esso è in grado di attivare nel gioco del bambino complessi meccanismi di ragionamento ed apprendimento duraturi, partendo dall'offerta di prime esperienze sensoriali e senso motorie per poi amplificarsi ad esperienze di carattere più complesso come il gioco simbolico.

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L'importanza del gioco con materiali destrutturati - Percorsi Formativi 0-6

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di Lucia Vichi, pedagogista e coordinatrice Il gioco è per il bambino un diritto, ossia una piacevole ed essenziale attività che contribuisce alla costruzione soggettiva. Nel processo di costruzione dell'identità, infatti, il gioco è uno degli strumenti privilegiati, in particolare il gioco corporeo ( la scoperta delle mani, la scoperta dei piedi, la scoperta della propria voce, ...)

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Movimento psicomotorio e gioco spontaneo

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Movimento psicomotorio e gioco spontaneo

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Movimento psicomotorio e gioco spontaneo | Giunti Scuola

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Sul sito Giuntiscuola.it puoi trovare tante lezioni e articoli sul mondo della scuola. Leggi Movimento psicomotorio e gioco spontaneo.

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Saltare, arrampicarsi, scavalcare ... portano con sé elementi che comunicano lo sviluppo globale del bambino. Impariamo ad osservare.

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Giochi da Maschi, Giochi da femmine. Uno stereotipo culturale.

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Giochi da Maschi, Giochi da femmine. Uno stereotipo culturale.

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Mo sapeva che a Caterina, Cecilia e Maria, quando avessero messo piede su Deneb, nessuno avrebbe chiesto di compilare un modulo sbarrando la F. e non la M. per relegarle di conseguenza in uno scompartimento di seconda categoria." Extraterrestre alla pari, Bianca Pitzorno

Nel testo "La cultura dell'educazione" Bruner racconta di i bambini entrano a far parte della cultura attraverso numerosi strumenti, tra cui il gioco che diventa un elemento fortemente caratterizzante. All'interno si tramandano tradizioni, credenze e soprattutto le regole insite nella società.

Nonostante il grande interesse per l'infanzia degli ultimi decenni, il gioco viene definito come un'attività riservata solo al lato ricreativo della persona, dimenticandosi tutto il suo potere formativo latente, ovvero quello nascosto che spesso l'occhio adulto non professionista non riesce ad osservare. Per questo, può diventare complicato trasmettere una cultura dell'infanzia davvero interessata e attenta ai bisogni e alle reali caratteristiche dei bambini e delle bambine.

Con il gioco, si imparano e interiorizzano le risposte culturalmente accettate nelle varie situazioni, conoscono e fanno propri i modelli culturali relazionali, apprendendo dalle aspettative che gli adulti riversano nei confronti dei piccoli e delle piccole protagoniste dei giochi. Fin dalla nascita, i bambini e le bambine sono stimolati a comportarsi in modi diversi. Si inizia dal colore del fiocco nascita, per passare ai vestiti fatti di macchinine o stelline, indirizzando l'educazione sui modelli di comportamento compresi nell'area del sesso di appartenenza. Le bambine sono percepite come più sensibili, disposte ad ascoltare mentre i bambini possono esprimere comportamenti più aggressivi.
La divisione dei reparti di giocattoli nei negozi si basa esattamente sugli stereotipi di genere che vogliono trasmettere l'apprendimento di queste caratteristiche in categorizzazioni sessuali rigidi, convinti che siano qualità biologiche e naturali ma in realtà si basano su delle richieste culturali ben precise.
Dai giochi, all'abbigliamento, la pubblicità, al linguaggio e all'impianto comportamentale differenti, i bambini e le bambine imparano presto quali sono gli atteggiamenti, il lessico, e le azioni che sono accettate nella categoria del proprio sesso. In questo modo, sviluppano anche un ventaglio di sfumature diverse sulle possibilità in gioco, dove le emozioni e tutto l'assetto delle fragilità sono proibite, negate e ridicolizzate per i maschi, mentre le femmine sono legate ad un mondo fatto esclusivamente di brillantini, stelline, bambole e fiocchi rosa. Impoverendo tutto l'impianto dei preziosi apprendimenti che maschi e femmine possono attingere dalla scelta libera. Questo fenomeno che viene definito genderizzazione, segue i cambiamenti storici e sociali della cultura di appartenenza. Le varie etichette, le categorizzazioni rigide impediscono ai bambini e alle bambine di sperimentare, di liberare la loro vena creativa, imprigionata in schemi mentali rigidi decisi dal mondo adulto in una società patriarcale. È una delle motivazioni più forti che spinge i piccoli e le piccole a prediligere attività, oggetti e giochi in una forma profondamente stereotipata.

Tutti stili di pensiero e stereotipi che hanno una potente influenza in tutto il corso della vita di ogni persona, nella costruzione dei propri interessi, nell'esprimere i propri atteggiamenti, nell'adesione a certi norme comportamentali, alle aspettative che tutta la società ripone, che rappresentano uno dei meccanismi principali della socializzazione di genere.

Questo fenomeno spinge come un'onda potentissima ad una serie di conseguenze di rilievo, come la segregazione formativa, che come raccontano Biemmi e Leonelli in "Gabbie di genere", può diventare una cartina tornasole delle disuguaglianze di genere presenti nel nostro sistema scolastico e sociale. Ovvero si tratta della suddivisione sessista che conduce gli studenti verso l'area scientifica, mentre le studentesse verso l'area umanistica e soprattutto di cura. Le differenze emergono già alla scelta della scuola secondaria ma all'università sono chiare e nette, dove il 94% delle laureate in scienze della formazione primaria è donna, mentre in ingegneria i ragazzi sono il 75%.
Insomma, in tema di educazione alla parità, il tragitto da fare è ancora lungo e tortuoso. Per questo bisogna partire dagli strumenti che i bambini usano fin dalla prima infanzia: i giochi.
Sono le stesse convinzioni che portano al gender gap pay, al pensiero che le bambine devono sempre curare il loro aspetto, come se fosse il tesoro più importante da custodire, il maschile neutro come linguaggio universale consolidato, il numero spaventoso di violenze di genere, i malesseri legati al ciclo mestruale sempre sottostimati e trascurati. Non si possono scambiare delle convinzioni culturali, come se fossero dei processi naturali istantanei. Blaise ha denominato girly girl: l'insieme di pratiche per "indossare la femminilità" per le bambine, attraverso gli atteggiamenti corporei, il modo di parlare, mentre le abilità definite maschili ruotano attorno alle competenze, e allo sviluppo personale.
Questo non significa dare un accesso esclusivo ai giochi neutri eliminando tutto ciò che di rosa e blu si trova nelle nostre case, ma negare l'accesso anche ai materiali che per cultura non corrispondono al sesso dei bambini e delle bambine di cui abbiamo la responsabilità.
Il gioco aiuta ad interpretare la realtà, supporta lo sviluppo emotivo, sociale e cognitivo offrendo occasioni importanti per espandere i propri territori di conoscenza, favorendo abilità e competenze che oltrepassano il limite del consentito per sesso biologico.

Si deve lavorare su più fronti, dalle aziende di giocattoli, alle catene commerciali che si occupano di organizzare gli scaffali. Una ricerca ha mostrato come nei cataloghi dei negozi, la maggior parte delle immagini siano stereotipate. Si è riscontrato come i maschi sono almeno due terzi dei protagonisti rappresentati, e le bambine si trovano in due grandi sezioni: attività di cura come le bambole (87%) e i prodotti di bellezza (94,5%). Inoltre, se si osserva con attenzione i giochi definiti "maschili" hanno come tema l'avventura, la ricerca scientifica, mentre tutta l'area femminile, lo svago, o la cura delle bambole sono le uniche realtà rappresentate.

Pubblicità del gruppo aziendale Lisciani di giugno 2020

Anche la ricerca condotta da Emanuela Abbatecola e Luisa Stagi in due scuole dell'infanzia di Genova, raccontata nel testo è molto interessante. Osservando l'intera classe durante il gioco, le ricercatrici hanno notato come i maschi non scelgono le Barbie ma preferiscono la versione maschile. In modo particolare, "Pink is the new black" non giocano con le bambole ma contro di esse inscenando lotte, battaglie, per ribadire che loro sono maschi, diversi dalle femmine e sono a loro agio negli scontri. Seguendo esattamente le aspettative di genere. Su questo filone, si notano distinzioni anche alla domanda "Cosa farai da grande?", dove le proiezioni delle bambine si riflettono su risposte come "Ballerina, fata" o professioni più concrete come cuoca, bagnina, bigliettaia delle giostre, mentre quelle dei bambini rimandando a mestieri come il poliziotto, il mago, il dottore.

Iniziamo dunque a scardinare la filosofia dell'educazione che vede il rosa come un colore dispregiativo, legato solo alla sfera femminile, e ad approfondire le origini della sua forte stereotipizzazione nel video dell'Università del Marylanddal titolo "How did pink become a girl color". Questo pregiudizio ha un percorso storico, come racconta l' , basandosi sul libro della storica Jo B. Paoletti Nell'ottocento, il rosa era considerato un gemello del rosso, il colore della passione, del sangue, e quindi connesso e indossato soprattutto dai bambini, mentre l'azzurro veniva associato alla tinta del manto della Vergine Maria, e quindi femminile. "Pink and Blue: Telling the Boys from the Girls in America".

Inoltre, i bambini e le bambini fino ai 6 anni indossavano abiti bianchi, per la sua praticità, erano più facili da lavare, senza grandi differenze di sesso. La distinzione avveniva invece per età. Tra gli anni Trenta e Quaranta gli uomini iniziarono a vestire con vestiti più scuri, iniziando così una trasformazione del rosa come colore iconico femminile. La separazione di genere nelle pubblicità dei giochi diminuì attorno agli anni 70, a causa dell'entrata delle donne nel mondo del lavoro, per poi tornare alla ribalta alla fine degli anni 80.

Pubblicità della LEGO del 1981

Alcuni e lenti cambiamenti si stanno verificando, ad oggi una fetta della popolazione genitoriale e dei professionisti hanno compreso l'importanza di offrire una possibilità più ampia di giochi. Ad esempio, le bambole rientrano tra i materiali che includono una marea di competenze. La potenza del gioco simbolico per scoprire un po' il mondo, la motricità fine del vestire e togliere i vari indumenti, la coordinazione oculo-manuale possibile solo con una buona dose di attenzione, l'esperienza con la stoffa, la plastica dura e resistente, i movimenti delicati per asciugare la pelle così delicata, spazzolare i capelli con cautela, sfiorare con amore. Perché negare questo mondo prezioso ai bambini maschi? Cosa c'è di sbagliato nel prendersi cura di se stessi e del mondo? La risposta più comune è "Si sta esercitando a fare il papà", ma anche questa può fuorviare perché fa riferimento ad un ruolo sociale rispetto alla persona singola. I bambini giocano perché è il loro mondo, senza discriminare e categorizzare.

"Se mio figlio diventa gay?"
I bambini sperimentano, con il gioco scoprono il mondo, un giorno vogliono essere dei poliziotti, dopo una settimana vogliono solo la casa delle bambole. Oppure come spesso accade, mettono la Barbie sul camion dei pompieri. I bambini sono degli esploratori, hanno un'anima da meticci e come adulti abbiamo l'obbligo di proteggere questa loro cara attitudine, senza negargli l'accesso a strumenti come i brillantini o una principessa.
Questa è stata la domanda più frequente che in tanti hanno condiviso con me, dopo le parole spese sul potere dei giochi di cura. Bambini che nascondono le bambole quando giocano con gli amici fuori dalle mura domestiche, padri che non comprano i giochi definiti "femminili" per paura di far perdere ai figli maschi la sana virilità obbligatoria e non sia mai, che diventino omosessuali. Se classifichiamo il rosa come una connotazione negativa, dovremo davvero riprendere le basi della parità di genere e chiederci perché se qualcosa è legato al femminile, sia sempre dispregiativo in ogni sfumatura. È solo un colore.

Inoltre, gay non si diventa, e non è nemmeno una scelta, non si devono cercare colpe o fallimenti, perché semplicemente non ci sono. Siamo abituati ad una società che urla e sbraita di fronte alle persone che mostrano una minuscola parte di sensibilità o lieve differenza, per questo i cambiamenti ci fanno paura.

Proprio da questa filosofia di pensiero che alcune aziende e nazioni hanno iniziato a comprendere il valore dell'inclusione più ampia modificando le proprie campagne marketing. Ad esempio, in Svezia le pubblicità e dunque anche i cataloghi dei giocattoli sono già gender neutral.

Mentre prima negli Stati Uniti e poi nel Regno Unito nato da un gruppo di genitori, troviamo la petizione Let Toys be toys, ovvero "Lascia che un giocattolo sia un giocattolo" che chiede ai grandi marchi di negozi di abbandonare la classica divisione in colori, secondo il genere. In questo senso, Hamleys, uno dei negozi di giochi più grandi al mondo che si trova a Londra, 8 piani di pura meraviglia, sta cercando di abbandonare la rigida divisione, riorganizzando tutto solo per tipologie.

Ad esempio questa è la pubblicità di un'azienda francese.

Qui andiamo negli Stati Uniti.

Anche aziende come Ikea sta facendo un buon lavoro contro la genderarizzazione.

Bisogna sottolineare anche il ruolo di cambiamento che sta facendo la Mattel, i genitori della storica Barbie, su differenti piani. Innanzitutto con la pubblicità dei propri prodotti, inserenti bambini e anche bambine di differenti etnie.

Negli ultimi anni, sta provando davvero a fare della super inclusività la sua bandiera portante con numerose campagne. La prima linea in ordine storico è Barbie "Fashionistas" nel quale si promuove un immaginario più reale che rappresenti la popolazione in termini autentici e umani, comprendendo anche i vari Ken della situazione.

Mentre con la linea "You can be anything" , l'azienda vuole avanzare un'ideale di donna differenti dalla classica figura magra e bionda. Qui troviamo una Barbie che lavora come pompiere, una pilota di aerei, una giornalista.

Sempre per il filone Mattel, si deve segnalare la campagna "More role models" con 18 bambole che rappresentano donne reali ma di successo nel loro ambito (Amelia Earhert, Patty Jenkins). Tra cui troviamo due italiane: Sara Gama, capitano della Nazionale femminile di calcio, e Samantha Cristoforetti, la prima donna italiana ad andare nello Spazio.

Nel 2019 La Mattel ha lanciato una linea Creatable world che rispecchia i canoni del gender free, lasciando ai bambini e alle bambine la libertà di personalizzare i personaggi come si vuole. Ogni confezione offre varie possibilità, con sei tipi di indumenti, tra gonna/pantaloni, scarpe e accessori, capelli lunghi/corti. La combinazione di questi elementi, abbraccia uno stile personalizzato dove non è possibile risalire al maschile o al femminile.

Insomma dobbiamo costruire degli immaginari affinché sia possibile cambiare anche la realtà, in un futuro prossimo dove il fasciatoio può diventare uno strumento abitudinario nei bagni degli uomini!
La grande influenza nel comportarsi nei modi in cui la società richiede, dipende dalla connessione di numerosi fattori, ma soprattutto dalle aspettative degli adulti. Irene Biemmi chiama "gabbie di genere" le trappole in cui maschi e femmine vengono rinchiusi in piste già delineate dall'opera continua della spinta sociale.
Fotografia rappresentativa della campagna di sensibilizzazione #iocambio per portare l'attenzione sulla mancanza dei fasciatoi nei bagni degli uomini.
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Per questo, nel costruire il genere dovremo rendere liberi i bambini nel costruire il proprio percorso, impegnandosi a costruire nuovi modelli possibili e reali fatti di narrazioni differenti e multiple. Non solo in ottica di stereotipi di genere, ma ad un pensiero inclusivo che abbraccia e non divide, nel quale l'enorme diversità caratteristica dell'umanità intera possa finalmente togliere le catene da binari definiti da una società che ha l'obbligo morale di evolversi, partendo dall'unicità di ogni singola persona.

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pedagogia disabilità scuola genitori asilo padri dsa educazione inclusione londra

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Giochi da femmine, da maschi e...da tutti e due - Annalisa Falcone

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Mo sapeva che a Caterina, Cecilia e Maria, quando avessero messo piede su Deneb, nessuno avrebbe chiesto di compilare un modulo sbarrando la F. e non la M. per relegarle di conseguenza in uno scompartimento di seconda categoria." Extraterrestre alla pari, Bianca Pitzorno Nel testo "La cultura dell'educazione" Bruner racconta di i bambini entrano a...

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Spazio d'esperienza, apprendimento e gioco spontaneo.

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Giochi rischiosi: un diritto dell’infanzia “a rischio”

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Giochi rischiosi: un diritto dell’infanzia “a rischio”

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"Stai attento", "Non così veloce", "Scendi giù": più di un genitore (o di un insegnante) può dire di aver più volte gridato queste parole!

È tipico che i bambini reagiscano a queste parole con delusione, visto che il loro divertimento viene interrotto, con preoccupazione, poiché si sentono sono meno capaci di quello che pensavano, o con confusione, non comprendendo ciò per cui il genitore li sta avvertendo. Questo approccio contrario ad ogni rischio è parte di una tendenza della società odierna, dove i bambini che stanno compiendo azioni rischiose, compiono un atto inequivocabilmente negativo.

Fino a non molto tempo fa il suono di bambini che giocavano all'aperto era una consuetudine nelle strade residenziali. Ora, i bambini sulle strade sono una specie in via d'estinzione. La "sovra-protezione" è divenuta la norma e il rischio è sempre considerato sinonimo di pericolo.
Dopo aver trascorso molti anni studiando le statistiche sugli incidenti che vedono coinvolti bambini e le ricerche sulla prevenzione di danni, mi è chiaro che stiamo mettendo limitazioni eccessive al gioco dei bambini, nonostante la possibilità di danni seri sia rara. Per esempio, una recente ricerca, ha mostrato che i bambini che nei dieci anni precedenti hanno avuto la possibilità di giocare fuori per tre ore al giorno, è meno probabile che debbano ricorrere a trattamenti medici (e nel caso anche minori) in seguito a incidenti.

Molte iniziative di prevenzione dei danni sono guidate dalla paura e dalla preoccupazione, piuttosto che dalle evidenze che le ricerche forniscono e da decisioni centrate sulle reali esigenze dei bambini. Nell'ambito di limitazioni ragionevoli, i bambini hanno bisogno della libertà giocare, di fare liberamente delle scelte, incluse quelle di correre dei rischi.
Il mio punto di vista come quello di altri si concentra sull'importanza, per la salute dei bambini e per il loro sviluppo, di prendersi dei rischi nelle opportunità di gioco, promuovendo così la sicurezza di sé, lo sviluppo sociale, l'attività fisica e l'elasticità. Il gioco rischioso li aiuta ad apprendere le cose del mondo e come funzionano, gli insegna a conoscersi, a conoscere i propri limiti, e come tenersi al sicuro. Quando noi tentiamo di limitare il gioco rischioso dei bambini, rubiamo loro queste opportunità fondamentali e, ironicamente, alimentiamo invece il rischio di trovarsi in futuro in situazioni in cui saranno meno al sicuro. Questo perché i bambini apprendono le abilità di gestione del rischio solo attraverso l'esplorazione del rischio nel gioco, applicandole poi ad altre situazioni. Se invece hanno accanto un adulto che si occupa di tutta la gestione di ogni rischio per conto loro, non impareranno mai come farlo autonomamente.

Tenere i bambini davvero al sicuro vuole dire permettere loro di correre qualche rischio. Durante il corso degli anni, i nostri sforzi di tenere a freno le possibilità di rischiare hanno dato luogo a spazi di gioco per i bambini che sono sempre più uniformi, standardizzati e noiosi. La possibilità di avere accesso a spazi e materiali naturali sono stati ridotti, mentre attrezzature di gioco in plastica o metallo che incontrano gli standard di sicurezza ma hanno un valore di gioco limitato sono onnipresenti. Gli standard di sicurezza si rifanno ad un approccio ingegneristico che va bene più a chi fabbrica o si occupa di complesse questioni di ingegneria che non al gioco dei bambini. Questi standard sono facoltativi, tuttavia sono stati applicati estesamente ed indiscutibilmente come un modo di limitare le responsabilità. Questo nonostante il fatto che le ricerche su quali vantaggi di sicurezza diano questi standard siano controverse.

Uno studio ha esaminato le percentuali di danni seri incorsi in molti spazi gioco, rilevando che sono così rari che, anche una modifica negli standard di sicurezza non mostra variazioni significative. In contrasto, un'altra ricerca suggerisce invece che, quando un'attrezzatura diviene troppo noiosa, i bambini la usano in modi che risultano ancora più pericolosi, proprio per mantenere alto il livello di sfida.
L'adozione molto estesa di standard di sicurezza e la paura della responsabilità, ha contribuito a scoraggiare l'uso della natura e dei materiali naturali negli spazi di gioco dei bambini, nonostante il fatto che essi offrano opportunità di gioco più ricche e siano lo spazio ideale per il gioco avventuroso dei bambini. Senza contare che le ricerche mostrano come l'esposizione all'ambiente naturale porti ai bambini, e agli adulti che si occupano di loro, una moltitudine di altri benefici , incluso il miglioramento della salute mentale, la promozione dell'attività fisica così come molti altri fattori di benessere.

Un incoraggiamento ci viene dal fatto che lo status quo sta risvegliando l'attenzione dei media e ha condotto a sforzi a compensazione di questo squilibrio. Un esempio viene dalla Position Statement on Active Outdoor Play del Canada sul gioco all'aperto e attivo, lanciata da un gruppo di organizzazioni e accademici che include una breve raccolta delle ricerche che, da settori attinenti, sostengono le raccomandazioni su tali azioni, e che già si è dimostrato influente nello modificare le politiche. Difende un approccio nuovo di prevenzione dei danni che cerca di tenere i bambini sicuri come necessario, piuttosto che il più sicuri possibile.

Un esempio di questo approccio, è il "processo di accertamento di benefici dei rischi" sviluppato dal UK Play Safety Forum, che permette approccio più bilanciato e centrato sulle esigenze di bambini degli spazi e delle attività di gioco. Il processo di accertamento dei beneficio o dei rischi potrebbe sostituire o completare gli standard di sicurezza delle attrezzature e faciliterebbe l'inclusione della natura e dei materiali naturali negli spazi gioco dei bambini. Un ostacolo notevole al gioco dei bambini sono le paure e le preoccupazioni dei genitori e di chi si occupa dei bambini.

"Abbiamo cercato di creare uno strumento facile da usare che potrebbe essere diffuso estesamente per aiutare genitori e le comunità ad avviare le necessarie discussioni per cambiare direzione. "

Per aiutarli ad acquisire fiducia e le competenze necessarie per permettere ai bambini di giocare fuori, il mio laboratorio ha creato uno strumento on-line, l'OutsidePlay.ca. Questo strumento conduce gli utenti attraverso una serie di compiti progettuali per aiutarli a riflettere sui propri atteggiamenti e paure e fornisce idee per sviluppare un piano personalizzato per modificare il proprio approccio. Stiamo oggi sperimentando una riduzione senza precedenti del gioco all'aperto e rischioso dei bambini, che già sta avendo un impatto sulla loro salute e sul loro sviluppo. È importante che tutti i bambini abbiano l'opportunità di sperimentare quelle lezioni di vita e quelle competenze che sono così importanti per plasmare il loro futuro, aiutandoli sopratutto a sviluppare una prospettiva del mondo come un luogo di possibilità, piuttosto che di pericoli.

Per approfondire
Traduzione e adattamento CO

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Giochi rischiosi: un diritto dell'infanzia "a rischio"

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"Stai attento", "Non così veloce", "Scendi giù": più di un genitore (o di un insegnante) può dire di aver più volte gridato queste parole! È tipico che i bambini reagiscano a queste parole con delusione, visto che il loro divertimento viene interrotto, con preoccupazione, poiché si sentono sono meno capaci di quello che pensavano, o con confusione, non comprendendo ciò per cui il genitore li sta avvertendo.

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Ridurre gli interventi di controllo e abbandonare l’idea di un’educazione priva di rischi a favore di un’educazione al rischio risponde al bisogno di autoaffermazione del bambino.

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di Chiara Ferrari, educatrice

Una delle tematiche attualmente più controverse per chi si occupa, a diverso titolo, di educazione è quella del rapporto tra infanzia e rischio.

Come porsi di fronte alla richiesta dei bambini di confrontarsi con scenari che a noi adulti appaiono rischiosi?

Negli ultimi trent'anni una forte tendenza a eliminare il rischio ha portato alla costruzione di ambienti di vita sempre più sicuri ed alla conseguente perdita di complessità e varietà dell'esperienza.

I parchi gioco sono studiati per eliminare qualsiasi fonte di rischio: poggiano su pavimentazioni in gomma anti-trauma e le inclinazioni sono accuratamente previste dalle normative vigenti. Eliminando gli elementi potenzialmente rischiosi, si è però eliminato ogni fattore di sorpresa e i parchi gioco sono diventati poco attraenti per i bambini.

Il gioco e il rischio, infatti, sono naturalmente legati alla dimensione dell'avventura. L'eccessiva semplificazione, al contrario, produce spazi banali e percepiti come artificiali.

I genitori che permettono azioni rischiose sempre più spesso sono considerati irresponsabili e diventa difficile trovare luoghi "altri".

Il desiderio di proteggere i nostri bambini da ciò che riteniamo rischioso ha portato addirittura alla proliferazione di nuovi prodotti sul mercato proposti come indispensabili al fine di garantirne la sicurezza: casco protettivo primi passi per evitare bernoccoli, girello e redinelle per scongiurare il rischio di cadute, ciuccio con annessa retina adatta a contenere il cibo impedendone la frammentazione in bocca e infine box pensati per impedire al piccolo di muoversi liberamente per casa.

Questi ausili, però, anziché proteggere i nostri bambini dai pericoli, li spingono verso di essi perché impediscono loro di fare esperienza delle proprie competenze in relazione al mondo esterno e di misurarsi gradualmente con possibilità e limiti.

Un bambino abituato a camminare con bretelle e casco, per esempio, non potrà misurarsi con l'esperienza della caduta e non potrà mettere gradualmente in atto le necessarie strategie per cadere senza farsi eccessivamente male, come quella di mettere le mani avanti oppure quella di cadere "di sedere" anziché di faccia. Allo stesso modo, utilizzare la retina per contenere il cibo, impedisce al bambino di fare esperienza delle diverse consistenze dei cibi e della gestione del frammento in bocca.

Ma facciamo un passo indietro: cosa intendiamo per rischio?

Il rischio (che potenzialmente diviene pericolo) non è un dato oggettivo, bensì è valutato e valutabile come tale in base alla percezione dell'adulto e dipendente dalla competenza del bambino nel sapersi muovere all'interno di esso. Non solo: il rischio rappresenta un elemento appartenente ad ogni ambito della vita e ineliminabile perché intrecciato alla nostra relazione con il mondo: senza rischio non potremmo né conoscere né crescere né essere liberi.

Compito educativo fondamentale deve quindi diventare quello di permettere al bambino di apprendere a discriminare tra i vari gradi di rischio e di pericolo, condizione necessaria perché possa mettere in atto processi decisionali mirati e competenti, di cui è poi chiamato ad assumersi la responsabilità.

Mai come nel tempo attuale è necessario concedere gradualmente distanze e spazi, perché essere in grado di porre delle distanze e di permettere ai bambini una libertà di movimento che risponde all'innato desiderio di esplorazione significa permettere loro di assumere consapevolezza sulle proprie competenze e di cambiare radicalmente la percezione di sé, con importanti e positive ricadute sulla fiducia in se stessi. Dare ai bambini l'opportunità di misurarsi con il limite e di tentare di superarlo offre loro un sostegno alla costruzione di una buona autonomia, di una buona autostima e di un'immagine realistica di sé. Le nuove sfide, infatti, portano il bambino a doversi confrontare con obiettivi situati al di sopra delle sue capacità e lo costringono ad attraversare le frustrazioni ed i fallimenti per arrivare, infine, ad accrescere il proprio coraggio e la propria autostima.

Una precisazione: quando parliamo di rischio intendiamo, solitamente, riferirci al rischio fisico. E' tuttavia, importante non sottovalutare l'importanza delle esperienze che appartengono alla sfera del rischio cognitivo ed emotivo, quale quello di sbagliare o di entrare in conflitto.

Ridurre gli interventi di controllo e abbandonare l'idea di un'educazione priva di rischi a favore di un'educazione al rischio risponde al bisogno di autoaffermazione del bambino. I bambini abituati a confrontarsi con i rischi connessi al naturale sviluppo sono più competenti nel valutare la situazione, nel distinguere i pericoli reali da quelli immaginari e, di conseguenza, nell'attuare spontaneamente e autonomamente strategie personali di "messa in sicurezza".

Per fare un esempio concreto, un bambino che non abbia mai sperimentato la possibilità di arrampicarsi o di muoversi liberamente nello spazio (ovviamente sotto lo sguardo attento dell'adulto) non sarà in grado di discriminare tra le diverse altezze e pendenze, e si metterà più facilmente in situazioni di reale pericolo. Non è insensato paragonare tale condizione a quella di un adolescente che, non avendo mai avuto la possibilità di percorrere tratti di strada senza il controllo dell'adulto, tenderà inevitabilmente a non saper distinguere tra spazi sicuri (come ad esempio il marciapiede e gli attraversamenti pedonali) e spazi a rischio (come ad esempio le strade trafficate o i luoghi bui e poco frequentati).

Come possiamo porci di fronte alla frequente richiesta dei nostri bambini di misurarsi con il rischio? Se la risposta non può essere quella di eliminarlo è allora necessario predisporre con intenzionalità e gradualità esperienze che consentano al bambino di sperimentarne la dimensione. Conoscenza del luogo, gradualità nella fiducia concessa e osservazione sono alcuni tra gli elementi che mettono l'adulto nella condizione di evitare che il rischio degeneri in pericolo, all'interno di un orientamento che sostiene l'educazione alla realtà.

Realtà concepita non come limite alla libertà, bensì come unico possibile contenitore entro cui farne esperienza.

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RischiAmo il rischio? - Percorsi Formativi 0-6

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di Chiara Ferrari, educatrice Una delle tematiche attualmente più controverse per chi si occupa, a diverso titolo, di educazione è quella del rapporto tra infanzia e rischio. Come porsi di fronte alla richiesta dei bambini di confrontarsi con scenari che a noi adulti appaiono rischiosi? Negli ultimi trent'anni una forte tendenza a eliminare [...]

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Outdoor Education. Tra Apprendimento e Rischio.

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Outdoor Education. Tra Apprendimento e Rischio.

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L'Outdoor Education o Educazione all'aperto ha radici molto profonde, benefici e valenze sia nella crescita psico-fisica-emotiva sia nell'apprendimento e attenzione dei bambini.

I benefici dello stare all'aperto hanno ricadute su diversi aspetti, come documenta l'abbondante letteratura:

· Aspetti legati alla sfera socio-emotiva come diminuzione dei livelli di stress, di comportamenti legati a rabbia e di aggressività con, al contrario, promozione delle competenze sociali ed emotive;

Come afferma lo psicobiologo Alberto Oliverio, fare esperienze all'aperto attraverso il gioco è fondamentale nella formazione della mente e del sistema cognitivo. I movimenti e gli schemi motori sviluppano infatti la logica mentale e permettono di strutturare sia i nessi temporali ( il prima e il dopo) sia i nessi di causa effetto alla base anche dello sviluppo del linguaggio. Il bambino che si muove, soprattutto se si muove all'aria aperta, diventa attento osservatore, compren de i cambiamenti della realtà e sviluppa attraverso il gioco di gruppo e tramite l'imitazione competenze sociali fondamentali, sviluppando fiducia e realizzando progetti semplici di creazione.

E' necessario, così, progettare accuratamente gli spezi esterni dei servizi, trasformandoli da semplici spaz i ludici in luoghi educativi, ovvero luoghi in cui le competenze del bambino vengono sviluppare e l'apprendimento favorito.

I giardini dovranno così essere pensati, condivisi, progettati, partecipati, luoghi in cui si ricerca, si sperimenta, si prova e si è liberi anche di fare errori.

Saranno giardini semplici, destrutturati (tronchetti, cucine di fango, percorsi sensoriali, tunnel naturali, montagnole, ecc...), privi di giochi costosi ma ricco di diversi elementi naturali. I giardini saranno faticosi, inaspettati, intelligenti, ovvero luoghi che si aprono e accolgono la ricchezza dei bambini.

Un giardino in cui l'adulto non interviene con continui divieti e proibizioni, ma nel quale il bambino è libero di stare nella complessità e dove viene anche messo a disposizione il differenziale di sviluppo con proposte sfidanti.

Un giardino, inoltre, esteticamente bello e trasgressivo, dove il rischio e l'avventura sono vissuti come opportunità di crescita.

A tal proposito, uno dei diritti fondamentali dell'Educazione all'aperto, ma anche cardine pedagogico dell'approccio educativo attivo, è il Diritto alla libertà, al rischio e all'avventura. Il rischio è considerato una grandissima opportunità di crescita per sviluppare coraggio, pensiero divergente, problem solving, autostima. Dando fiducia ai bambini li si aiuta a sviluppare tutte le competenze necessarie a valutare il rischio, e raramente i bambini si mettono in pericolo.

Oggigiorno, infatti, troppo spesso nella relazione coi bambini gli adulti temono non solo il pericolo, che è legittimo, ma anche il rischio. Rischio e Pericolo non sono due concetti che si equivalgono, da confondere ed utilizzare indistintamente.
A differenza del pericolo, che è oggettivo e viene dall'esterno, il rischio che "si corre" è legato a dimensioni d'incertezza e imprevedibilità dell'esperienza ma anche al gusto della sfida, al desiderio di mettersi alla prova, all'affermazione del proprio protagonismo, alla libertà di avventura.
Si tratta di scoprire, indagare e problematizzare il mondo "entrando nella vita" attraverso eventi e situazioni che sollecitano curiosità, domande e mettono in gioco mente e corpo: emozioni, sensazioni, percezioni, creatività, capacità e limiti fisici.
Tutto ciò favorisce l'acquisizione di un'immagine realistica di sé e delle proprie potenzialità in relazione non solo al rischio fisico (il farsi male) ma anche al rischio cognitivo ed emotivo (il rischio di sbagliare, di trasgredire, di entrare in conflitto, di affrontare il cambiamento).

Proviamo a "guardare oltre".

Il più grande "pericolo" per il bambino è crescere con la paura dell'adulto e la non fiducia del suo sguardo. L'adulto pensa di proteggere i bambini, ma in realtà cerca di mettere a tacere la propria ansia e le proprie paure più intime. Queste ultime vengono proiettate sui bambini,con-fondendo il "mio" con il "tuo": facendo ciò, invece di proteggerli, l'adulto espone ancor più i bambini non solo al rischio ma anche al pericolo. Solo contattando e imparando a "maneggiare" il rischio il bambino può imparare a valutare i pericoli, educarsi al rischio e sperimentare la prudenza.
La paura dell'adulto provoca una risonanza emotiva profonda nel bambino, che lo porta a spaventarsi e a non aver fiducia in sè e nelle sue abilità. Educare al rischio è costruire uno sguardo di fiducia verso i bambini, anche se neonati, anche se piccoli. Verso le loro competenze e le loro abilità.

È possibile e auspicabile una crescita sana senza rischi?

Compito dell'educazione è aiutare il bambino a saper riconoscere e gestire le situazioni di rischio e di pericolo. Crescere significa costruire valore di sé incontrando i propri limiti e cercando di superarli. Il bambino ricerca il rischio come opportunità di mettersi alla prova, confrontandosi e imparando a gestire paure, pericoli e rischi inventandosi e sperimentando strategie e soluzioni adatte.

Forse il rischio peggiore per i bambini di oggi è aver intorno adulti che non lasciano rischiare i bambini.

Si tratta di trasformare la subcultura della sicurezza che è la cultura della paura, del "è vietato" del "non si può", nella cultura della possibilità del contenere i rischi, dell'accettare che il bambino possa cadere, graffiarsi, sbucciarsi, ... destrutturare quindi l'iperprotezione che nasce dalla paura proponendo piccole possibilità sia agli adulti che ai bambini.

Il ruolo dell'adulto è di accompagnare i bambini proponendo e creando contesti di esperienze di rischio e pericolo graduali, adatte ai bisogni di crescita e di esplorazione, soprattutto negli spazi esterni e all'aperto. Ciò significa anche lavorare sulla previsionalità del rischio attraverso un'attenta osservazione di ciò che fanno i bambini fuori, nella relazione e nella sperimentazione degli elementi naturali.
"Il corpo si mette alla prova e riconosce le sue potenzialità, e i suoi limiti, solo se è libero di provare, di sbagliare, di ritentare, anche affrontando qualche rischio. Ignorare i poteri nascosti della natura vuol dire ignorare i poteri nascosti di se stessi".

Silvia Vegetti Finzi, psicoterapeuta infantile

E' necessario, quindi, divulgare una cultura sui bisogni reali dell'infanzia, da condividere con il territorio, sensibilizzando sul contributo che la natura e l'ambiente esterno offrono al benessere e alla conoscenza, e aumentando nei soggetti coinvolti la consapevolezza delle risorse che lo spazio esterno offre alla crescita dei bambini ai quali verranno offerte maggiori opportunità di cogliere aspetti della natura vegetale, animale, minerale.

Un giardino potrebbe/dovrebbe (due diverse concezioni, due diverse visioni: potrebbe contiene tutti i dubbi e le paure, dovrebbe contiene tutte le opportunità, possibilità, le potenzialità) permettere l'incontro con quante più cose possibili. Cose della natura, dalle erbe ai sassi e "cose" della sfera emotiva, intellettiva, affettiva.

Un vero giardino deve poter rispondere ai bisogni di esplorazione e di ricerca dei bambini, consentire loro di appropriarsi degli spazi naturali attraverso il corpo e l'utilizzo di tutti i canali sensoriali: la vista, l'olfatto, il gusto, l'udito, il tatto; deve consentire di mettere in gioco anche l'esperienza corporea: salire, scendere, arrampicarsi, saltare, correre, scalare, sporcarsi ... nel rispetto dell'ambiente naturale, con le sue caratteristiche.

Il gioco libero all'aperto permette di vivere percorsi di autonomia in situazioni significative e interessanti, aiutando i bambini a maturare una maggiore fiducia in se stessi e maggiori capacità sociali, imparando a controllarei piccoli e grandi pericoli che la natura comporta. Ed in ciò, il gioco nello spazio esterno è fondamentale nell'accompagnare il bambino in quella che è la fondamentale Educazione al Rischio: scoprire i limiti del proprio corpo, scoprire le proprie capacità e la propria forza, conoscere il confine del suo corpo nello spazio e nell'incontro con l'altro, apprendere la prudenza.

Tutte le esperienze che permettono al bambino di vivere la natura devono essere finalizzate ad accrescere quello che Maria Montessori chiamava "il sentimento della natura", inteso come attenzione, rispetto, curiosità verso ciò che vive intorno al bambino.

Il giardino così concepito deve essere un luogo di pedagogia attiva, un luogo del fare, del manipolare, del comprendere, dell'apprendere attraverso l'esperienza diretta, dell'imitare.

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Outdoor Education. Tra Apprendimento e Rischio.

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L'Outdoor Education o Educazione all'aperto ha radici molto profonde, benefici e valenze sia nella crescita psico-fisica-emotiva sia nell'apprendimento e attenzione dei bambini.

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Emozioni ed esperienza della manipolazione 

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Emozioni ed esperienza della manipolazione 

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di Silvia Iaccarino

La manipolazione è un'attività fondamentale per i bambini in età prescolare e unisce in sé diversi elementi: esplorazione, scoperta, gioco combinatorio, costruttivo, simbolico,e dove il processo prevale sul prodotto (come di norma dovrebbe essere).

Questa, come molte altre attività, consente al bambino di acquisire fiducia e sicurezza nelle proprie risorse e capacità, in quanto egli può costruirsi un progetto di esplorazione e di gioco, in base alle sue esigenze e abilità.

Oltre allo sviluppo cognitivo, la manipolazione può sostenere il percorso di crescita del bambino anche sul piano emotivo, supportandolo nell'elaborazione di diverse emozioni.

In particolare, ad esempio, la manipolazione con la pasta di pane, di sale, il didò, la creta, lo stucco, etc. può servire per canalizzare l'aggressività del bambino, il quale ha l'opportunità di scaricare le sue tensioni corporee di natura emotiva strizzando, spezzettando, battendo, schiacciando, tagliando, bucando, etc. il materiale.

Il bambino può sperimentare così, tramite un canale "legittimo" ed autorizzato,non colpevolizzato, le sue istanze aggressive "facendo a pezzi" e distruggendo il materiale, per poi successivamente ricomporlo, rimpastarlo, per farlo tornare alla sua forma originale.

Dal punto di vista simbolico, pertanto, in questo distruggere e ricostruire, il bambino può leggere la possibilità di "rimediare ai danni" ed osservare che la sua aggressività può non eliminare l'altro, in quanto il recupero è sempre possibile.

Si può distruggere, ma poi è possibile ricostruire. Si può fare a pezzi, ma poi ricreare l'intero.

Questo aspetto simbolico lavora quindi nell'ambito della relazione tra il bambino e l'Altro, oggetto d'amore, in relazione alla dinamica aggressiva, per cui il bambino può scoprire che ciò che è "rotto" si può riparare.

La propria rabbia, quindi, non rischia di distruggere, per esempio la mamma. Né la rabbia, per esempio, della mamma distrugge il bambino, e la relazione tra essi.

I giochi di separare e riunire che il bambino può attuare nella manipolazione, come ci dice Aucouturier, " sono giochi di rassicurazione profonda relativi all'angoscia di perdita dell'oggetto madre e della perdita di sé. Sono anche giochi di valore cognitivo che evolveranno in seguito verso i giochi di classificazione e seriazione, in base ai quali si svilupperà il pensiero operatorio " (Aucouturier, 2005)

La manipolazione assume, pertanto, un forte valore "terapeutico", oltre che di scarica, per cui il bambino, attraverso di essa, da una parte può canalizzare fuori di sè le tensioni corporee, regolando le proprie emozioni e, dall'altra, contemporaneamente, "imparare" sul piano affettivo-emotivo che le relazioni si possono riparare (riparazione interattiva): ciò che è rotto può essere ricostruito e tornare come prima.

Un altro aspetto su cui la manipolazione può lavorare, sempre riferendoci all'ambito emotivo e, quindi, come prevenzione ma anche per "prendersi cura" di un disagio, attiene alla possibilità per il bambino di rielaborare e superare vissuti arcaici.

Mi riferisco, in particolare, a tutti quegli stati emotivi primitivi, dei primi momenti di vita, in cui il piccolo può percepirsi come frammentato, disgregato, "a pezzi".

Il richiamo è alle "angosce impensabili", così definite da Winnicott, le quali creano nel bambino, soprattutto quando è molto piccolo, stati emotivi estremamente pregnanti e di difficile comunicazione.

Le "angosce impensabili" sono:

Cadere per sempre;

Sentire di non avere rapporto con il corpo;

Sentirsi persi, senza orientamento;

Andare in pezzi.

L'andare in pezzi/sentirsi a pezzi, attiene anche ad un'angoscia che Daniel Stern ha identificato nel senso di sé emergente, relativo ai primi 2 mesi di vita del bambino, momento in cui il piccolo inizia a crearsi una mappa del mondo a partire dai dati sensoriali in rapporto al proprio corpo, base su cui poggia il successivo senso di sé nucleare.

In particolare, quindi, soprattutto rispetto all'andare in pezzi e sentire di non avere rapporto con il corpo, la manipolazione può essere un buon canale per la rielaborazione di tali stati emotivi quando essi non sono stati "digeriti", laddove il bambino non ha sperimentato il supporto di un adulto sufficientemente buono, capace di aiutarlo nel farlo sentire intero, contenuto, compattato, ovvero quando la funzione di "holding" (sempre per richiamare Winnicott) e di reverie (per richiamare Bion) non è stata svolta appieno.

Oltre a lavorare sulle istanze aggressive e sulle angosce impensabili, la manipolazione può essere utilizzata anche per supportare il bambino nella rielaborazione della separazione. In questo caso è possibile fornirgli, oltre al materiale manipolativo (pasta di sale, di pane, creta, didò, etc), oggetti non strutturati e di recupero (tappi di varie dimensioni e materiali, pezzetti di legno, conchiglie, sassolini, pezzetti di tubo di gomma e di cannucce, di stoffa, di carta, mollette da bucato, etc), i quali possono essere inglobati e nascosti all'interno della pasta manipolativa.

Il bambino, pertanto, ha la possibilità di inserire tali materiali all'interno della pasta che sta manipolando, simulando così, attraverso la loro scomparsa in esso, la separazione dal caregiver. Poi, come nel gioco del cucù, il bambino può recuperare il materiale nascosto, facendolo riemergere dall'impasto e ritrovandolo quindi.

In questo nascondere e ritrovare, il bambino può rinforzare lo sviluppo del concetto di permanenza dell'oggetto, fondamentale affinché egli possa separarsi senza vivere ciò come un evento traumatico e disgregante.

Nella seconda parte dell'articolo, indagheremo altri aspetti interessanti della manipolazione...

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Emozioni ed attività manipolativa dei bambini: uno sguardo diverso su un'esperienza frequente nei servizi educativi 06 anni - PRIMA PARTE - Percorsi Formativi 0-6

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di Silvia Iaccarino La manipolazione è un'attività fondamentale per i bambini in età prescolare e unisce in sé diversi elementi:...

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Ricette per esperienze manipolative, travasi, pittura.

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Ricette per esperienze manipolative, travasi, pittura.

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Disegno per Necessità: un nuovo sguardo sui disegni del bambino.

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Disegno per Necessità: un nuovo sguardo sui disegni del bambino.

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I bambini non “disegnano” ma “tracciano”, per una necessità organica. Tracciare è una necessità dell’organismo, non ha a che fare con l’arte né con la comunicazione. Arno Stern

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Avete mai pensato che i bambini disegnino per necessità e non per comunicare, raccontare, o fare arte? Arno Stern, classe 1924, ha dedicato tutta la sua vita allo studio di un fenomeno fino ad allora sconosciuto: i bambini non "disegnano" ma "tracciano", per una necessità organica. Il "disegno infantile", indica Stern, non ha ragione di essere definito così perché non si tratta di "disegno" ma di "atto del tracciare".
Questa prospettiva cambia tutto, cambia radicalmente il modo di guardare il disegno di un bambino, cambia il nostro modo di relazionarci con lui, cambia la nostra concezione di disegno, cambia quasi un secolo di attività scolastica incentrato sull'educazione artistica.

Le scoperte di Arno Stern rovesciano i paradigmi, destrutturano le nostre certezze, mettono in crisi il nostro tradizionale modo di rapportarci con noi stessi e la nostra infanzia, per aprire lo sguardo verso la vera espressione pura e spontanea.
Per saperne di più continua a leggere e seguimi sul mio nuovo canale Telegram. Dal disegno infantile all'atto del tracciare
Vi siete mai domandati perché i bambini disegnino? Provate a fare un esercizio: dimenticate tutto quello che "sapete" sul disegno infantile e ripercorrete con la mente tutte le volte che avete visto un bambino piccolo con una penna in mano e un foglio davanti (ma anche senza un foglio davanti!).

Cosa accade? Il bambino inizia a scarabocchiare o a picchiettare sul foglio con entusiasmo, piacere e grande energia. Il bambino lascia andare la mano, non pensa, si lascia andare ad un piacere motorio, senza intenzionalità, senza obiettivi, sicuramente non perché è un piccolo artista e neanche perché vuole rappresentare qualcosa.

E' spinto da una necessità dell'organismo, il suo corpo inizia a muoversi, la sua mano manifesta il movimento. Questo genera un piacere grandissimo che porta il bambino a continuare e a ripetere questi gesti nel tempo. Sul foglio dopo qualche tempo nascono altre tracce, non più un Girulì (che noi chiamiamo impropriamente scarabocchio) né più Punctili (il picchiettare), ma altre tracce che sono una trasformazione delle prime; nascono dei tratti o delle gocce o delle Figure tonde, poi delle Figure quadrate, poi triangolari, ... generati dai tracciati precedenti. Il bambino si allena senza saperlo, i suoi gesti diventano ogni giorno più sicuri, più controllati, in breve tempo è in grado di fare una Figura Tonda, una linea dritta o una Figura Quadrata perfetti. Il gesto inizia in un punto e si conclude in un altro (o nello stesso) senza incertezze.

Poi mette insieme le linee e i cerchi e nascono delle Figure Primarie che non rappresentano nulla, solo la manifestazione di qualcosa di profondo: una Figura Raggiata (una Figura Tonda con tanti raggi), una Lisca (una linea con dei tratti trasversali), un cerchio con un punto centrale, un cerchio diviso in due da una linea, e molte altre figure.

Il tempo passa, il bambino sente la necessità di mettere in scena un mondo a sua misura, di giocare sul foglio. Allora prende in prestito gli "oggetti" che ha a disposizione così come fa quando gioca. Prende i sassolini per fare la pastasciutta, oppure un bastone per dirigere un'orchestra, o il manico di una scopa per andare a cavallo,... Ogni oggetto è al servizio del suo gioco.

Quando disegna accade la stessa cosa: prende in prestito gli oggetti che si è allenato a tracciare fino a quel momento e che gli ricordano qualcosa del suo mondo conosciuto, utile al suo gioco.

Ecco che la Figura Tonda con tanti raggi (la Raggiata) può essere utile per fare un sole, o le mani, o i piedi, o un fiore; la linea con dei tratti trasversali (la Lisca) può essere utile per fare un albero, un insetto, l'antenna della televisione, il corallo nel mare e così pure molti altri tracciati.

Alcuni tracciati poi, assieme, portano ad altri tracciati utili per fare gli oggetti: un quadrato con sopra un triangolo assomiglia molto ad una casa, ma anche ad un personaggio. E quindi il bambino gioca con tutto quello che gli si presenta davanti, come se dentro di lui ci fosse un grande cesto pieno di tracce, da poter utilizzare per giocare.

Mette in scena un mondo a sua misura, un desiderio, un fatto accaduto o immaginato.
Tutto è in equilibrio: il bambino fa ciò che è in grado di fare. Dice Stern: "è sempre in grado di realizzare ciò che desidera".
Tracciare è una necessità dell'organismo, non ha a che fare con l'arte né con la comunicazione
Ma cos'accade di fatto? Accade che il bambino da un lato manifesta un tracciato, scaturito da una necessità organica di cui non ha né intenzione né consapevolezza, e dall'altro gioca, spinto da un'altra necessità, quella di mettere in scena qualcosa che soddisfi il suo gioco.

Il repertorio degli oggetti che Stern definisce "oggetti-immagine" a sua disposizione è ampio ma non infinito perché ogni oggetto-immagine nasce dai tracciati precedenti. Per questo Stern parla di "rappresentazioni tipiche" e per questo tutti i bambini fanno la casa nello stesso modo (anche i bambini che vivono in Puglia dove le case hanno i tetti piani, fanno la casetta con il tetto a triangolo!). I bambini non hanno bisogno di altro, tutto quelle che serve è a loro disposizione. Non hanno bisogno che gli oggetti che rappresentano siano fedeli alla realtà, non hanno obiettivi, non producono nulla.

La rappresentazione della realtà, il prodotto, l'obiettivo, il risultato, sono solo aspettative degli adulti perché, ormai da quasi un secolo, nella nostra cultura sono stati confusi l'atto del tracciare con l'arte o il desiderio di comunicare.

Stern con 700.000 disegni dimostra che i bambini non disegnano né per comunicare, né per fare arte. Disegnano per rispondere ad una duplice necessità che si impone a loro: la manifestazione dei tracciati e il desiderio di rappresentare un mondo a loro misura, e quindi di giocare. Tutto accade senza che la ragione si imponga. Tutto è spontaneo, naturale e segue una manifestazione programmata: la Formulazione. Un codice universale. Stern infatti dimostra che tutti i tracciati e gli oggetti-immagine sono gli stessi in tutte le parti del mondo e si manifestano solo se il bambino fino a quel momento non è stato confuso dagli adulti.

Poi la persona crescendo non avrà più l'esigenza di giocare ma arriva un momento in cui la ragione si imporrà e il tracciare diventerà un rappresentare fedelmente la realtà osservata, fino ad utilizzare la prospettiva senza averla mai studiata.

Un breve periodo che ben presto lascia il posto alle "Figure Essenziali", tipiche dell'età adulta; tutti i tracciati che si erano manifestati da piccoli, tornano a manifestarsi con spontaneità senza intenzionalità e senza rappresentare nulla, ma seguendo un ritmo e un'intensità propri della persona.
La manifestazione della "memoria organica"
Tutto nasce da una necessità organica: la manifestazione della memoria dello sviluppo dell'organismo, dal concepimento. Stern già da qualche decennio parla dell'esistenza di una "memoria organica" che si manifesta nell'atto del tracciare, e solo recentemente anche le neuroscienze hanno iniziato a parlare di "memoria cellulare".

La Formulazione si manifesta solo nella misura in cui un bambino non viene condizionato dall'adulto con dinamiche ed elementi che lo confondono. Il bambino accede alla Formulazione secondo una manifestazione programmata che non può essere diversa da così.

Ma se l'adulto confonde il bambino insegnandogli come si disegna una casa o un personaggio a suo modo, nel bambino si crea un corto circuito. E' come parlargli una lingua che non conosce.

Il bambino deve essere lasciato libero di tracciare, solo così tutto sarà in equilibrio.
Come non ostacolare l'atto del tracciare?
L'atto del tracciare e il piacere che si genera, possono essere ostacolati molto facilmente dall'adulto che non conosce la Formulazione. Il nostro modo di relazionarci con il bambino è determinante perché una nostra interferenza, un nostro commento, un nostro voler insegnare confondono il bambino e nel tempo gli fanno perdere il piacere di tracciare. Ecco perché molti bimbi da piccoli disegnano tantissimo e crescendo perdono il desiderio di farlo. Ma dovrebbe essere una necessità per tutti. La natura ha previsto questo e andare contro ciò che la natura ha programmato genera, come ben sappiamo, molti problemi.

Cosa fare dunque per salvaguardare la Formulazione e il piacere di tracciare?
Alla luce di questo nuovo sguardo sul disegno dei bambini vi invito a provare a darvi le risposte a queste domande e poi nel prossimo articolo riprenderò il tema:

Chiedere spiegazioni al bambino? "Raccontami il disegno", "cos'hai fatto qui?", "e questo cos'è?"...

Lodare? "Che bello amore!", "Sei stato bravissimo!", "Sei un'artista"...

Fare mostra dei disegni? Appendendoli in classe a scuola o al frigo a casa, fare mostre,...

Interpretare? "Se il bambino fa la casa così o colà allora significa che..."

A che età deve fare questo piuttosto che quello? "Se a 5 anni non sa disegnare questo allora c'è un problema..."

I bambini amano tracciare, se hanno perso questo piacere qualcosa di esterno è intervenuto. Ma la bella notizia è che c'è speranza di recuperare!

Approfondirò tutto questo nei prossimi articoli.
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Se vi è piaciuto l'articolo, condividetelo divulgatelo... GRAZIE! 🙂
Maria Pia Sala I contenuti presenti nel sito e negli articoli (immagini e testi) sono di Maria Pia Sala. Ne è vietata la copia e la riproduzione in qualsiasi modo o forma. È vietata la pubblicazione e la redistribuzione dei contenuti non autorizzata espressamente dall'autore.

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"Disegno per necessità": un nuovo sguardo sul disegno dei bambini

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Avete mai pensato che i bambini disegnino per necessità e non per comunicare, raccontare, o fare arte? Arno Stern, classe 1924, ha dedicato tutta la sua vita allo studio di un fenomeno fino ad allora sconosciuto: i bambini non "disegnano" ma "tracciano", per una necessità organica.

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Come favorire il linguaggio di un bambino?

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Come favorire il linguaggio di un bambino?

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E' possibile aiutare e favorire il LINGUAGGIO del bambino?

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Le emozioni non sono ne positive ne negative. Ma tutte da vivere, attraversare. "Dobbiamo passarci nel mezzo" 

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Le emozioni non sono ne positive ne negative. Ma tutte da vivere, attraversare. "Dobbiamo passarci nel mezzo" 

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di Marta Rizzi, psicologa e psicoterapeuta
Quando si pensa alle emozioni si pensa sempre a qualcosa di viscerale, di istintivo, di travolgente, di difficile gestione, che parte dalla pancia e che è capace di travolgerci e sopraffare. Da questa falsa credenza deriva la convinzione che le emozioni possono essere pericolose e per questo devono essere tenute alla larga il più possibile.

Le emozioni, però, fanno parte di noi, determinano e accompagnano ogni gesto e pensiero della nostra giornata, sono strumenti indispensabili per relazionarci con il mondo e con gli altri, contribuiscono a connotare la nostra identità, guidano i nostri pensieri ed azioni. Diventa essenziale per cui comprenderle, conoscerle, accettarle e imparare a gestirle piuttosto che negarle, reprimerle e far finta che non ci siano.

In una società come la nostra che è improntata al fare e che si interfaccia sempre di più con gli altri attraverso uno schermo venendo meno il contatto e rispecchiamento emotivo, è indispensabile ridare uno spazio al dialogo con le emozioni, al come ci si sente e al cosa si prova. In altre parole è doveroso fornire (e ricevere) una buona educazione emotiva. Le emozioni non si insegnano, tutti nasciamo dotati della capacità di emozionarci. La competenza emotiva, invece, non è innata, si acquisisce attraverso le esperienze, le relazioni e l'ascolto di sé e improntare il proprio sistema educativo dando spazio alle emozioni equivarrà a fare un dono senza eguali ai bambini con cui ci si relaziona.

Un bambino che ha ricevuto una buona educazione emotiva, ovvero a cui è stata concessa l'espressione e la validazione di ogni emozione ed a cui è stato insegnato a manifestarle in modo costruttivo, senza comportamenti esagerati o distruttivi, infatti, sarà un bambino che trarrà molteplici benefici:

Acquisirà una maggiore consapevolezza di sé: saprà riconoscere i propri stati emotivi, non si sentirà inadeguato,

Avrà una buona autostima e fiducia in sé: riuscirà ad avere un'immagine di sé coerente ed equilibrata, riuscirà ad accettare i suoi punti di forza e le sue fragilità, saprà rendere forti le proprie debolezze;

Avrà maggior controllo di sé: saprà gestire in modo funzionale l'attivazione di qualsiasi emozione, si sentirà più sicuro delle proprie capacità e potrà, nei diversi contesti relazionali in cui si troverà, controllare l'impulsività, l'aggressività, il senso di inadeguatezza e l'ansia;

Svilupperà l'empatia: riuscirà a mettersi nei panni dell'altro, comprenderà o ipotizzerà quello che gli altri potranno provare, instaurando relazioni profonde e significative, essendo un punto di riferimento stabile;

Avrà ottime abilità sociali: sarà capace di comunicare, interagire e risolvere i conflitti con gli altri, saprà esprimere il proprio punto di vista, i propri bisogni, sarà in grado di gestire le critiche e non si sottometterà ad atti di prepotenza, quali il bullismo.

Ma come poter fare?

Le neuroscienze ci dimostrano come le emozioni, in parole semplici, "non siano altro" che il prodotto dell'attivazione di diverse aree cerebrali e della produzione di diversi ormoni e/o neurotrasmettitori. Si tratta di reazioni, di input che il nostro cervello riceve ed a cui risponde, che ci guidano nel relazionarci con gli altri e il mondo circostante e che determinano come comportarci in una determinata situazione. Il cervello del bambino, però, è immaturo ed in continua evoluzione: necessita di svilupparsi per poter riuscire a regolare le emozioni che lo abitano. Per questo diventa indispensabile che l'adulto diventi il suo regolatore esterno, perché lui non è ancora in grado di farlo da solo.

Il ruolo dell'adulto è quello di accogliere, legittimare e rispecchiare i vissuti dei bambini affinchè imparino gradualmente a gestire le proprie emozioni.

Le accortezze che un adulto può tenere a mente per poter essere un buon etero-regolatore sono:

Accogliere le emozioni del bambino: ascoltare, entrare in sintonia con lui, senza reprimere, banalizzare, sminuire o svalutare alcuna emozione;

Accettare e convalidare l'emozione verbalizzando e denominando ogni sensazione e passaggio:

Si accetta ciò che prova il bambino, non si tenta di cambiargli il suo stato emotivo, il suo umore: egli ha il diritto di sentirsi come si sente. Frasi come "non c'è bisogno di piangere", " non devi essere arrabbiato", "non serve a nulla stare così" sono svalutanti e andrebbero evitate;

Si fa da specchio emotivo, ovvero gli si rimandano possibili letture del suo stato d'animo che lo aiutino a sentirsi compreso e capito: "sembri tanto arrabbiato", "hai ragione a sentirti così", "lo sai che è capitato anche a me", "se fosse successo a me, mi sarei sentito tanto triste, è quello che provi anche tu?";

Si arricchisce il suo lessico emotivo: introdurre sfumature emotive, differenziando le intensità e individuando cosa è per esempio fastidio da rabbia a ira aiuterà il bambino ad acquisire una terminologia ampia per tradurre efficacemente tutte le sensazioni che prova.

Mantenere, quando possibile, un contatto con lui: contenerlo fisicamente, non avere paura delle sue reazioni lo aiuterà a sentirsi meno spaventoso, meno pericoloso.

L'analfabetismo emozionale rappresenta un fattore di rischio, vale la pena imparare a gestire la potenza delle emozioni e non aver paura delle proprie reazioni.

Da queste considerazioni, è nata l'idea di creare uno spazio dedicato ai caregiver (genitori, educatori, tate, nonni, zii) ed ai bambini per imparare a conoscere il magico e potente mondo delle emozioni, per comprenderle, accettarle e acquisire gli strumenti necessari per gestirle: eMotivaMenti (pagina FB e IG) gestito da due psicologhe e psicoterapeute (Marta Rizzi e Alessandra Crema) propone video, attività, consigli di lettura rivolti a grandi e piccini con questa finalità.

Speriamo vi sarà utile!

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Educazione emotiva - Percorsi Formativi 0-6

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di Marta Rizzi, psicologa e psicoterapeuta Quando si pensa alle emozioni si pensa sempre a qualcosa di viscerale, di istintivo, di travolgente, di difficile gestione, che parte dalla pancia e che è capace di travolgerci e sopraffare. Da questa falsa credenza deriva la convinzione che le emozioni possono essere pericolose e per questo [...]

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Emozioni in gioco. E' funzionale progettare sulle emozioni?

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Emozioni in gioco. E' funzionale progettare sulle emozioni?

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Inno alla fiducia nel bambino e non alle “lodi”

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Inno alla fiducia nel bambino e non alle “lodi”

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"Sei stato bravissimo", "fai un bel disegno", "il mio piccolo artista", "ma questa mucca è bellissima", "fai un disegno per il nonno che poi glielo regaliamo", "i disegni più belli li appendiamo", "non sei capace? Ti aiuto io.... guarda la mucca si disegna così", "mi piace tantissimo", "quante dita ha la mano?"... continuate voi la lista di tutte quelle espressioni che utilizziamo continuamente quando ci rivolgiamo ad un bambino che disegna (e non solo quando disegna).
E se ci allenassimo ad essere semplici testimoni che si prendono cura di ciò che accade senza interferire?
" Duemila anni fa Gesù disse: se non vi cambierete e non ritornerete come i pargoli, non entrerete nel regno dei Cieli. Ma l'adulto continuò a preoccuparsi solo di convertire il bambino, proponendosi a lui come esempio di perfezione. E pare che cotesta tremenda cecità dell'adulto sia stata del tutto inguaribile. Misteri dell'anima umana. Questa cecità è un fenomeno universale, antico quanto l'umanità stessa. (...) Lo scopo dell'educazione fu quello di sottomettere il bambino all'adulto che si sostituì alla natura mettendo i propri fini e volontà al posto delle leggi della vita". Queste preziose parole, che spero siano di ispirazione anche per voi, sono state scritte da Maria Montessori ne "Il segreto dell'infanzia" un secolo fa, ma io penso che potrebbe scriverle qualcun altro nel 2021 e cambierebbe poco.

Il nostro senso di superiorità rispetto al bambino, il nostro senso di potere, di essere "insegnanti", di stare davanti al bambino per portarlo dove vogliamo noi, di avere delle aspettative per il suo futuro, è ahimè uno degli atteggiamenti più diffusi nella nostra società per tradizione, cultura e mancanza di consapevolezza. E il bambino puro e autentico dove rimane?

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Le nostre convinzioni culturali
Riteniamo che il bambino non sappia disegnare e che noi, in quanto adulti, invece si. Agiamo sempre secondo le nostre logiche di adulti, secondo la nostra visione della vita (lavoro, risultato, produzione, perfezione, competizione, ...).
Pensiamo che il bambino disegni per "fare arte". Ma un bambino di 2, 4, 6, 8,... anni può avere questa visione del suo disegno?
Pensiamo che disegni per "comunicare". Ma un bambino di 2, 4, 6, 8,... anni può pensare di utilizzare il disegno per dire qualcosa all'adulto che non riesce a dirgli con le parole e i gesti?
Pensiamo che se non sa disegnare a 5 anni il personaggio con collo, narici, mani e piedi con 5 dita, orecchie, proporzioni,... ci siano dei problemi. Ma noi adulti siamo in grado di farlo?
Pensiamo che il bambino voglia rappresentare la realtà. Ma un bambino di 2, 4, 5, 8,... anni può avere il desiderio di fare la prospettiva, di riprodurre una mucca fedelmente, di fare un ritratto o di copiare una natura morta?

Ma la visione più errata che abbiamo è pensare che quando disegna "produca" qualcosa. In quanto "arte" e "piccolo artista" il suo disegno va messo in mostra, appeso, commentato, valutato. C'è chi addirittura vende o mette all'asta i disegni dei bambini. Ma un bambino di 2, 4, 5 8,... anni può avere questa visione consumistica del suo disegno?

La risposta a tutte queste domande, che vi sorprenderà, è che... sì il bambino di oggi può avere questa visione di tutto questo, ma è una visione distorta che ha assorbito dagli adulti, non appartiene ad una sua predisposizione naturale. Lo abbiamo convinto di tutto questo fin da quando era piccolissimo, perché già da quando era piccolissimo lo abbiamo lodato per i primi "scarabocchi", o abbiamo appeso il suo disegno al frigo a casa o alle pareti all'asilo nido.
Ma il bambino puro, quello naturale, in contatto con se stesso, spontaneo, non ha questa visione del disegno. Proviamo a metterci nei panni di un bambino e cerchiamo di comprendere come vede lui le cose.

Il bambino (naturale) quale visione ha?
Lui non ha una visione, è semplicemente spontaneo, risponde a ciò che la natura ha programmato e "non disobbedirà al programma fissato" come dice la Montessori, disobbedirà solo se gli impediamo di farlo.
Il bambino quando disegna si lascia andare a gesti spontanei e gioca [in questo articolo ho sintetizzato l'evoluzione che Arno Stern ha osservato in più di 700.000 disegni]. Il bambino non ha altre finalità. E' spinto da un piacere profondo, da un perfetto stato di benessere, da un attingere al suo più vero e profondo essere. Non disegna, traccia.

E quando traccia tutto è in equilibrio: il fare e il sapere fare, ciò che mi serve e ciò che posso fare, ciò che desidero e ciò che realizzo, ciò che sento come bisogno profondo e ciò che manifesto.

Purtroppo la nostra visione errata di questo agire spontaneo e istintivo, si concretizza nelle nostre azioni e ostacola il bambino nel suo sviluppo naturale.

E ogni volta che il bambino, per cause esterne a lui, disobbedisce a ciò che la natura ha programmato, sorgono problemi.

E così nel tempo il bambino inizierà a non provare più piacere quando disegna ("non mi piace disegnare"), comincerà a dubitare di se stesso ("non sono capace, fallo tu", "che brutto il mio disegno", "ho sbagliato tutto",...), comincerà a disegnare ciò che ci aspettiamo noi e a forza di fare ciò che gli imponiamo, diventerà un bravissimo esecutore, falsamente entusiasta del suo "prodotto" e per nulla in contatto con i suoi reali bisogni: tracciare senza obiettivo. [Qui un articolo sull'atteggiamento del servente nel Gioco del dipingere]

Come aver fiducia nel bambino e in ciò che la natura ha programmato?
La cultura e la società in cui siamo immersi ci ha portato a non aver fiducia nei bambini, a non aver fiducia in ciò che la natura ha programmato e ci ha convinto che lodare il bambino continuamente sia un rinforzo positivo necessario al suo benessere. Ma il bambino non ha bisogno dei nostri complimenti, spesso poco autentici ("ma che bello questo disegno!" quando non lo pensiamo affatto) per crescere bene. Il bambino ha bisogno della nostra fiducia incondizionata, perché sa dove andare, glielo dice la sua natura. E per avere questa fiducia incondizionata è necessario essere consapevoli di ciò che la natura ha programmato; nel caso del disegno: dell'atto del tracciare e della Traccia naturale (Formulazione).

I nostri complimenti nel tempo agiscono con un effetto esattamente opposto al rinforzo positivo, il bambino nel tempo dipenderà dai nostri "mi piace" e crescendo dipenderà dai "mi piace" che riceve o meno nei social network. Non è un caso che il numero di "mi piace" nei social sia evidenziato con un bollino rosso. Chi ha messo a punto i social network conosce benissimo i meccanismi della mente umana e sa che per tenerci incollati agli schermi è sufficiente lodarci.
I nostri "bravo" al bambino agiscono nello stesso modo.

Il bisogno di essere riconosciuti dagli altri ha radici molto lontane nel tempo. L'essere riconosciuti e accettati dal gruppo quando si viveva in branco equivaleva ad una maggior possibilità di sopravvivenza. Dunque anche il bambino, a maggior ragione vista la sua "fragilità", vuole essere riconosciuto e quindi ricerca continuamente l'approvazione dagli adulti di riferimento, perché questo significa "sopravvivenza".

Ma il bambino dovrebbe sentire profondamente di essere amato, senza dipendere all'approvazione dell'adulto. E questo risultato non si ottiene lodandolo continuamente, ma avendo una fiducia incondizionata in lui e nella sua natura. Jiddu Krishnamurti, un filosofo indiano che io amo molto e che ha scritto libri molto interessanti anche nel campo educativo, scrive: "Quando la nostra sicurezza, il nostro benessere interiore dipendono da qualcun altro, sorgono tantissimi problemi. Sono tutti problemi dell'attaccamento. (...) "Una mente che dipende non sarà mai libera."

L'approvazione da parte dell'adulto da un lato crea dipendenza e dall'altro rende fragili. Ricordiamoci che il nostro modo di relazionarci con il bambino contribuisce alla costruzione della sua immagine di sé. Che immagine avrà un bambino continuamente lodato anche per atti spontanei, naturali che nascono da necessità profonde? I bambini nella nostra società vengono lodati per qualsiasi cosa: da quando fanno la cacca nel vasino a quando fanno i primi passi, a quando fanno i primi scarabocchi.
Dunque: cosa fare?
In educazione meno "si fa" e più favoriamo una crescita armonica! Curiamo l'ambiente e la relazione autentica, stiamo accanto ma senza ostacolare, e tutto il resto accadrà spontaneamente. Questo non significa abbandonare il bambino a se stesso senza dire mai nulla. La nostra presenza è importante e indispensabile, ma è necessario essere presenti con parole e gesti che vanno nella direzione della fiducia. Nel caso specifico del disegno è importante conoscere gli studi di Stern o anche solo fidarsi del fatto che i bambini tracciano per necessità e che attraverso questo giocano, che non c'è giusto o sbagliato, che non è arte, che non deve esserci un risultato e che non è un prodotto. Tutto ciò che farete o direte in questa direzione andrà bene, ma all'inizio dovrete allenarvi un po'!
Vi invito a provare a cambiare prospettiva e a guardare il bambino come se fosse un maestro, come diceva la Montessori. Un maestro dal quale prendere ispirazione, testimoni silenziosi di un miracolo continuo: delle sue scoperte, delle sue capacità, del suo essere un creatore. Un costruttore dell'essere umano.
Ma di questo parlerò nei prossimi articoli... continuate a seguirmi anche sul canale Telegram, dove pubblicherò tutto in ordine di tempo e potrete leggere con i vostri tempi e senza perdervi passaggi.

Maria Pia Sala

[ Sul tema del "bravo" vi invito inoltre a leggere questo prezioso articolo di Emily Mignanelli.]

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Inno alla fiducia nel bambino e non alle "lodi"

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"Sei stato bravissimo", "fai un bel disegno", "il mio piccolo artista", "ma questa mucca è bellissima", "fai un disegno per il nonno che poi glielo regaliamo", "i disegni più belli li appendiamo", "non sei capace? Ti aiuto io.... guarda la mucca si disegna così", "mi piace tantissimo", "quante dita ha la mano?"...

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Perché la Seggiola del Pensare non funziona.

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Perché la Seggiola del Pensare non funziona.

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di Judy Arnall (traduzione a mia cura dal sito http://theattachedfamily.com/?p=2455)

Il timeout è una tecnica di modificazione comportamentale piuttosto diffusa ed utilizzata per sanzionare i comportamenti inaccettabili dei bambini. Similmente all'uso della penalità nell'hockey, in cui si viene esclusi dal gioco, l'obiettivo è di insegnare ai bambini a dismettere il comportamento sbagliato. Però raramente funziona.
L'origine del Timeout
Da quando gli esperti di genitorialità hanno suggerito di non utilizzare più la sculacciata, l'uso del timeout è cresciuto, in sostituzione dello sculacciare. E' stato promosso con molti nomi diversi: tempo di qualità; tempo di riflessione; tempo per pensare; timeout. Viene suggerito per bambini da 1 a 13 anni.

I genitori lo apprezzano in quanto sembra rispettoso del bambino e rappresenta uno strumento da utilizzare di fronte ai comportamenti sbagliati, piuttosto che non fare nulla perché "non si può più sculacciare".

Man mano che la popolarità del timeout è aumentata, gli esperti hanno modificato lo scopo di questa tecnica da castigo/sanzione ad un più accettabile strumento per aiutare il bambino a calmarsi. Purtroppo, i genitori nel tempo hanno iniziato a usarlo sempre meno come strumento per calmarsi e sempre più come castigo.
Il problema del timeout come castigo
Cosa non va nel timeout? Molti bambini non rispondono bene all'essere "imprigionati". Le evidenze mostrano che il timeout aumenta l'aggressività, l'incomprensione, la rabbia, la sete di rivalsa e raramente contribuisce ad una buona relazione genitori-figli. Non insegna ai bambini a risolvere i conflitti, né a comunicare in modo efficace, né abilità di regolazione emotiva per calmarsi.

Nei bambini in età scolare, l'autocontrollo emotivo è ancora piuttosto limitato e necessitano di aiuto esterno per potersi calmare. Ci sono molti modi per insegnare ai bambini l'autoregolazione, senza venire isolati/allontanati.

Sicuramente, essere tirati fuori dalla situazione "calda" aiuta ma poi il bambino ha bisogno di un adulto calmo che lo supporti nell'imparare tecniche utili per calmarsi, per risolvere i problemi e alternative di comportamento per una prossima volta. Non insegniamo matematica ai bambini chiudendoli nella loro camera con un libro di matematica. Perché quindi dovremmo isolarli per insegnare l'autoregolazione emotiva? Stiamo crescendo una intera generazione di bambini che non è in grado di prendersi un tempo di pausa come un adulto, perché ne hanno solo fatto esperienza come castigo nell'infanzia.

Prendersi un tempo di pausa da una situazione è una cosa buona. Gli adulti spesso prendono un momento di pausa per sé quando sono arrabbiati o frustrati. Fanno due passi, respirano profondamente in un posto tranquillo. Saper prendere un tempo di pausa è qualcosa di utile da insegnare ai bambini, ma il modo in cui lo facciamo è fallimentare. Il tempo migliore per discutere con il bambino non è il momento "caldo" in cui succede il problema. Bisognerebbe parlarne in un tempo neutro, quando entrambi ci si trova in uno stato d'animo tranquillo e disponibile. Osserva il bambino: di cosa ha bisogno per calmarsi? Potete immaginare insieme delle strategie?
Usare il timeout come uno strumento di apprendimento
Poiché il timeout è così spesso frainteso, io preferisco usare il termine "time in" per definire l'azione del genitore di aiutare il bambino a calmarsi. Ci sono 5 differenze tra le due tipologie.

TIME OUT DIRETTO DALL'ADULTO ( DA EVITARE)

Cosa: usato come castigo

Quando: allontanare il bambino per un tempo pari a 1′ per ogni anno di età

Come: si dice al bambino di "pensare a quello che ha fatto". Ciò che accade, tipicamente, è che il bambino più grande pensa alla sua rabbia, all'ingiustizia che sta subendo, al modo per ribellarsi o rivalersi. Il bambino più piccolo è tipicamente confuso e sovrastato dalle sue forti emozioni e non comprende come mai viene abbandonato a se stesso.

Chi: il genitore isola il bambino

Dove: il genitore decide il luogo, come una sedia, il gradino di una scala, uno stanzino. Solitamente un luogo dove non c'è nulla da fare e non ci sono distrazioni, con l'idea della sanzione

TIME IN DIRETTO DAL BAMBINO (SUGGERITO)

Cosa: usato come strumento calmante

Quando: si suggerisce al bambino di allontanarsi fisicamente o emotivamente per una pausa dalla situazione, lasciandogli decidere quando è calmo abbastanza per iniziare a risolvere l'accaduto, col supporto dell'adulto.

Come: l'adulto aiuta il bambino nell'utilizzare utili strumenti per calmarsi, nel rispetto dello stile di apprendimento del bambino, mentre gli consente di esprimere le sue emozioni. Per esempio si può utilizzare musica col bambino uditivo; fare un disegno o guardare un acquario per il bambino visivo; il bambino cinestesico può abbracciare un pupazzo, farsi strofinare le mani o le spalle dall'adulto, respirare profondamente.

Chi: chiedere al bambino da quale adulto desidera essere aiutato a calmarsi, che stia con lui, parli con lui e lo rassicuri. Tutti i bambini hanno bisogno di un abbraccio rassicurante o una stretta di spalle, o perfino le coccole, indipendentemente dalla loro età.

Dove: il bambino sceglie il luogo utile per calmarsi. Potrebbe stare nella stanza stessa in cui si trova o voler fare una passeggiata, o giocare a basket.
Affrontare il timore di non punire
Non è che il fatto di abbracciare e confortare il bambino lo incoraggerà a continuare nei suoi cattivi comportamenti?

Sì...se quello è l'unico modo in cui può ottenere la vostra attenzione.

No... se è solo uno dei tanti modi in cui ha la vostra attenzione. Quando il bambino si calma grazie al supporto dell'adulto, diventa disponibile ad apprendere ed il suo cervello può cominciare a ragionare. La connessione costruita durante il time in, con il supporto e un abbraccio, incoraggia il bambino ad ascoltare la saggezza dell'adulto, il suo consiglio, ad imparare cosa fare la prossima volta in cui si trova nella stessa situazione difficile. I bambini sono pronti a risolvere i problemi di comportamento in maniera più rapida a partire da un punto di calda connessione con l'adulto piuttosto che dall'ostilità.
Il punto cruciale: un adulto calmo
Ricorda che sei tu l'adulto ed è necessario che mantieni la calma affinché il time in funzioni. Usa il timeout per te, come momento di pausa per controllare la tua rabbia.

Evitare i bracci di ferro non vuol dire lasciare "vincere" il bambino. Vuol dire che sei maturo abbastanza per calmarti prima di intervenire. Non è forse ciò che vuoi insegnare al bambino? Non insegniamo ai bambini l'utile abilità del sapersi prendere una pausa per calmarsi forzandoli. La insegniamo mostrandola noi per primi.
PUOI LEGGERE ANCHE: Cervello dei bambini e sistemi di disciplina: sculacciate, sonno e time out Time out istruzioni per l'uso Bambini e disciplina: la "pausa di riflessione" può renderli aggressivi da grandi
Per approfondimenti: "La sfida della disciplina. Governare il caos per favorire lo sviluppo del bambino" di D. Siegel/T. Payne Bryson, ed. Cortina (in particolare, pag. 42-49)

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Perché il time out non funziona - Percorsi Formativi 0-6

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di Judy Arnall (traduzione a mia cura dal sito http://theattachedfamily.com/?p=2455) Il timeout è una tecnica di modificazione comportamentale piuttosto diffusa ed utilizzata per sanzionare i comportamenti inaccettabili dei bambini. Similmente all'uso della penalità nell'hockey, in cui si viene esclusi dal gioco, l'obiettivo è di insegnare ai bambini a dismettere il comportamento sbagliato.

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Eleonora 19 mesi, è una bambina molto vivace. A fine giornata, la sua educatrice Clara, la trova in piedi sulla poltrona destinata all'allattamento. Benché Clara, glielo abbia ripetuto decine di volte di non salirci, sembra che Eleonora non abbia ancora integrato questa regola. Clara si arrabbia e presa dal nervosismo e dalla fatica le grida di scendere immediatamente. Eleonora sobbalza, resta immobile e la guarda senza battere ciglio. Clara si avvicina furibonda per farla scendere ripetendole la regola con motivazione annessa. Eleonora non si muove e dopo qualche istante si mette a sorridere. Clara va su tutte le furie. Si sente presa in giro da Eleonora e si arrabbia pensando sentendosi disarmata di fronte a lei.

Proviamo ad analizzare la situazione con attenzione:

Perché Eleonora reagisce in questo modo?

Vi ricordate quando si parlò nello scorso articolo(quello sulle crisi emozionali) della suddivisione del cervello in cervello rettiliano, sistema limbico e corteccia prefrontale? Abbiamo visto che la corteccia prefrontale è l'area in assoluto meno sviluppata soprattutto nei primi 3 anni di vita, e che il cervello rettiliano è predominante. Per questo motivo i bambini vivono forti emozioni che appaiono "esagerate". Sarà solo con lo sviluppo delle aree neo-corticali (neocorteccia) che, gradualmente, il bambino acquisirà la capacità di regolare i propri impulsi ed emozioni.

Ma torniamo ad Eleonora. La sua reazione, coinvolge questa volta, non la corteccia prefrontale come nell'articolo precedente, ma il cervello rettiliano che gestisce le funzioni vitali,la respirazione, la circolazione, il movimento ecc. ed e' responsabile anche di aiutarci in caso di pericolo/stress, di fronte alle minacce reali o potenziali.

Clara urlando ad Eleonora, la fa sussultare ed Eleonora prova paura. In quel momento, il suo organismo è sottoposto ad una condizione di stress che fa innescare i circuiti di allarme del cervello inferiore, attivati dall'amigdala (che ha il compito di elaborare il significato emozionale degli eventi), causando una "tempesta ormonale" con il rilascio di diversi ormoni, tra cui il cortisolo (l'ormone dello stress). Il cortisolo scatena una reazione di allarme nell'organismo. l'organismo risponde automaticamente come se fosse una minaccia potenziale e rilancia tre risposte possibili→ lotta/fuga/congelamento (fight, flight, freeze). l'organismo di Eleonora reagisce immobilizzandosi (congelamento). Se i livelli di cortisolo si manterranno alti, si potrebbero verificare effetti negativi su altre parti del cervello (approfondiremo questo concetto nel prossimo articolo).

E Perché in seguito allo spavento Eleonora ride?

Percependo che Clara si avvicina verso di lei, Eleonora torna in se, lo stress diminuisce e i livelli di cortisolo ritornano nella norma. Il motivo per il quale Clara è arrabbiata è già stato dimenticato.
ricapitolando brevemente: Eleonora sale sul letto, Clara si arrabbia, lei sussulta l'organismo reagisce, Eleonora ritorna alla realtà dopo un breve momento di immobilizzazione e... vede solo una persona arrabbiata andare verso di lei.
La priorità è cercare di far tornare nella 'norma' quella persona arrabbiata contro di lei ridandole il buon umore. Cosa fa allora Eleonora? Semplice, Sorride!. Perché secondo la sua corta esperienza relazionale, per far tornare il sorriso ad una persona arrabbiata... si sorride.
Clara che non capta assolutamente le sue intenzioni, si infuria ancora di più e pensa che la stia prendendo in giro e quindi si fomentano sentimenti negativi dovuti ad un'incomprensione relazionale.
Delle volte l'adulto dimentica che i bambini mettono costantemente in pratica il modestissimo bagaglio relazionale che hanno acquisito durante quei pochi mesi di vita. Loro, Si creano un mondo in funzione alle loro esperienze e alla loro maturazione cerebrale e questo mondo è ancora ben lontano dal nostro.

Ma cosa fare quindi?

È consigliato gridare solo di fronte ad un reale pericolo. L'ideale sarebbe di avvicinarsi al bambino, ripetere la regola, motivandola, e invitandolo a rispettarla. Il bambino è in una ricerca costante di coerenza e ha bisogno che le regole stabilite siano sempre le stesse e che gli siano costantemente ricordate.

Cercare di utilizzare il meno possibile la negazione e invece di dire 'Eleonora non correre' trasformarlo in 'Eleonora qui si cammina'. A livello cerebrale quando diciamo ad un bambino di non correre, lui visualizza prima il verbo e poi la negazione quindi la consegna con la negazione sarà meno efficace.

Concludo dicendo che non è assolutamente facile fare il genitore/l'educatore e che esula in me la ricerca della perfezione. Nonostante ciò sono convinta che queste semplici chiavi di lettura ci possano aiutare a relazionarci con il bambino in maniera più empatica e positiva diminuendo la nostra frustrazione che nasce dall'incomprensione e da quel perenne sentimento di inadeguatezza che ci accompagna costantemente.

A cura di Chantal Greco

testi di riferimento

- A. Bortolotti, e se poi prende il vizio?
- D. Siegel, M. Hartzell, Errori da non ripetere
- M. Vecchiato, Il gioco psicomotorio

ph credits: https://willowglentutoring.wordpress.com/2013/05/31/dont-scream-at-the-kids-turn-your-words-to-gold/

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Eleonora 19 mesi, è una bambina molto vivace. A fine giornata, la sua educatrice Clara, la trova in piedi sulla poltrona destinata all'allattamento. Benché Clara, glielo abbia ripetuto decine di volte di non salirci, sembra che Eleonora non abbia ancora integrato questa regola. Clara si arrabbia

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Perché le crisi emozionali nei bambini sono normali?

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Perché le crisi emozionali nei bambini sono normali?

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Immaginate per un istante che una mattina, dopo una nottata difficile, prima di uscire per andare a lavoro, abbiate una voglia matta di un buon caffè per cominciare al meglio la giornata. Immaginate che il caffè proprio quel giorno, proprio in quel momento...sia finito...il nervosismo sale e la frustrazione aumenta per il solo fatto che non possiate avere quello che in quel momento desiderate di più. Un respiro profondo e si arriva a relativizzare dicendosi:' pazienza, non importa, me ne farò una ragione. Vorrà dire che andrò al bar per questa volta'.

Quello che è successo è che avete guardato la situazione da un'altra prospettiva, gestito la frustrazione e le vostre emozioni.

Ora prendiamo un altro esempio: vostro figlio di 3 anni. Gioca con sua sorella di 20 mesi e lei le prende dalle mani il suo gioco preferito, il suo amato robot. E lì, avviene il dramma... il bimbo urla grida sbatte i piedi si getta per terra con una reazione spropositata. Noi allibiti da questa crisi per un 'non nulla', gli diciamo: 'ma dai su non è nulla, lei è piccolina, cerca di avere pazienza... hai un sacco di altri giochi, e poi si deve imparare a condividere'.

E qui arriva la fine del mondo...vostro figlio non ne vuole più sapere, non ascolta neanche più quando cercate di calmarlo. Grida, pianti, rabbia... una vera e propria crisi sproporzionata.
La stessa cosa potrebbe accadere al supermercato quando alle 18h vostro figlio vuole mangiare il cioccolato e voi ovviamente dite di no spiegando e argomentando la vostra decisione... anche lì, mega crisi, pianti... e mezzo supermercato che vi squadra alzando il sopracciglio.
Commentini del tipo: 'il bimbo è capriccioso', oppure: 'questo succede quando non si danno limiti ai bambini!' O ancora: 'Non sono normali queste crisi'.

Ma cosa sta realmente succedendo da un punto di vista cognitivo? Perché l'adulto riesce a gestire le proprie emozioni e il bambino no?

L'adulto , grazie alla completa formazione cerebrale, ha una capacità di rielaborazione e analisi molto più profonda, riesce a relativizzare, guardare la situazione da un altro punto di vista. capacità che faranno si che arrivi alla conclusione che se per una mattina non berrà il caffè, non sarà la fine del mondo.
Il bambino non riesce, non ce la fa a farsene una ragione ma non perché non vuole ma perché per lui è praticamente impossibile pensare che non è la fine del mondo se la sua sorellina gioca con il suo robot. Per lui, in quel momento è la fine del mondo .

Ma Perché? Cosa avviene a livello cognitivo?

Per prima cosa, bisogna sapere che il cervello è diviso in tre parti:

→ Il cervello rettiliano o tronco encefalico,
che ha come missione il gestire le informazioni vitali del nostro corpo. e' responsabile anche di aiutarci in caso di pericolo/stress. In caso di pericolo infatti ci farà reagire in maniera istintiva facendoci scappare a gambe levate per esempio. Questa parte del cervello sarà attiva e funzionale già dalla nascita (anche prima)... il nostro pupo non avrà problemi quindi a difendersi dal compagno che li ruberà il suo adorato trattore rosso per esempio.

→ Il sistema limbico ,
che ha sotto la sua responsabilità la sfera emozionale. Anche lui presente e funzionale dalla nascita, permette al bambino di sentire le emozioni come la gioia la rabbia la tristezza.

→ La corteccia prefrontale, che è la parte del cervello che permette di gestire le altre due. È il capitano della nave, gestisce le emozioni, aiuta ad analizzare una situazione e guardarla da una prospettiva diversa....permette anche di fare la differenza tra la realtà e la finzione, di sviluppare la capacità di astrazione. È lui che che ci permette di mantenere l'autocontrollo quando il vicino di casa mette la musica a tutto volume in piena notte svegliandoci i bambini...

Il nostro capitano (corteccia prefrontale), durante i primi 5/6 anni di vita... indovinate? Dorme! Si si , dorme proprio! Quindi la nave attraversa l'oceano, il vento, la tempesta... e lui... bè, lui se la dorme beatamente. Tutto ciò è fondamentale saperlo, perché ci spiega che la corteccia prefrontale è una parte molto immatura nel cervello del bambino, È presente, ma le connessioni tra quest'ultima e le due altri parti del cervello sono imperfette e difficili...

Ritornando alle nostre crisi emozionali, possiamo concludere che sono del tutto normali in un bambino perché la parte del suo cervello capace di gestire le emozioni e controllare il suo comportamento è immatura. Quindi, no, non sono capricci...

Grazie alle nuove scoperte in neuroscienze, a oggi possiamo finalmente spiegare queste crisi.
Capire il meccanismo che sta alla base di queste crisi, ci può aiutare a instaurare una relazione basata sull'ascolto e la comprensione rispettando il bambino in tutta la sua individualità.
Sapere il perché,di determinati comportamenti ci rassicura, ci tranquillizza e di conseguenza ci aiuta a mantenere una relazione di qualità con il bambino.
Queste crisi sono normali e fanno bene al bambino.
Ormai siamo d'accordo sul fatto che un bambino vive delle tempeste emozionali enormi e che non è capace a gestire.

Ma allora perché sono benefiche per il bambino?

Semplicemente perché è il solo modo per il bambino di liberare il sacco davvero troppo pieno di emozioni, di stress che accumula durante tutta la giornata.
Molti non si rendono conto dello stress a cui i bambini sono sottoposti giornalmente. Andare al nido, a scuola, equivale a vivere delle esperienze, delle stimolazioni delle frustrazioni non indifferenti... senza tralasciare il fatto che le loro figure di attaccamento (mamma e papà) in tutto questo non sono presenti.
Come tutti noi, i bambini hanno alle spalle uno zaino (immaginario ovviamente) che si riempe di un sassolino appena il bambino è sottoposto a stress, emozioni frustrazioni ecc. quando lo zaino è pieno... esplode! Si, esplode perché il bambino non sa ancora dirigere e quindi 'svuotare' la sua carica di emozioni (i sassi) in maniera costruttiva.
Di solito basta una piccola cosa per far traboccare il vaso (in questo caso esplodere il sacco) può essere quel famoso 'no' per la barretta di cioccolato alle 18 di sera al supermercato per esempio.. una volta che il bambino si sarà sfogato, si sentirà meglio, rilassato.
Spesso, tutto ritorna come prima, come se niente fosse successo. È ovvio, il bimbo ha svuotato il sacco. Letteralmente. Quindi si sente meglio.
Progressivamente, piano piano che il suo cervello maturerà, il bambino imparerà a dirigere e gestire il suo sacco. Nel frattempo però, bisognerà portare pazienza e accompagnarlo in questa crisi di cui il bambino ha bisogno per ritornare in sè.
Isabelle Filliozat (psicoterapeuta francese) dice una frase che riassume bene questo pensiero:

'voi chiedete al bambino di calmarsi dalla crisi ma sarà proprio questa crisi che farà calmare il bambino'
Isabelle Filliozat

Come comportarsi allora?

Restare accanto al bambino e non lasciarlo solo di fronte alle sue emozioni

Rispettare la giusta distanza. Alcuni bambini avranno bisogno di essere presi in braccio, altri avranno bisogno solo di una mano sulla spalla, altri ancora non vorranno proprio essere visti in questo stato.

Farsi scivolare quegli sguardi pieni di giudizi non richiesti. Gli altri non sanno cosa sta succedendo e non sanno che vostro figlio è stanco, ha fame, ha avuto una giornata intensa, quindi vedranno solo un bambino che riterranno viziato e una mamma incapace di mettergli limiti. Passate oltre! vostro figlio fa una crisi al supermercato? Bene, pensiamo a lui e non agli altri che non hanno di meglio da fare.

Proteggiamo il bimbo dagli sguardi degli altri in quanto il bambino è molto fragile durante questa crisi. Non bisogna che si senta anche umiliato. Difenderlo da commenti indesiderati... (no, non è viziato, non è maleducato è solo molto arrabbiato!)

Una volta che la crisi è passata, verbalizzare l'emozione e descrivere quello che è successo e che abbiamo osservato (senza giudicarlo).questo gli permetterà di identificare e riconoscere le proprie emozioni sentendosi compreso.

Evitare frasi del tipo:' non è niente, non è grave' il bambino ha bisogno di sostegno, ha bisogno che riconosciamo la sua emozione... ha bisogno di empatia.

Fonti:
'Pour une enfance heureuse' C. Gueguen, 2014
'Au coeur des émotions de l'enfant, I. Filliozart, 2013

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Perché le crisi emozionali nei bambini sono normali?

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Immaginate per un istante che una mattina, dopo una nottata difficile, prima di uscire per andare a lavoro, abbiate una voglia matta di un buon caffè per cominciare al meglio la giornata. Immaginate che il caffè proprio quel giorno, proprio in quel momento...sia finito...il nervosismo sale e la

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Ci sono pericoli che si annidano nell'ordinarietà, laddove tutto sembra normale, a volte quasi necessario.
"bravo", "bravissimo", "sei il numero uno", sono parole, frasi semplici. Sembrano totalmente innocue, sono cordiali, affabili.
Eppure nascondono una minaccia.
Il bambino dal momento in cui nasce, sa perfettamente che la sua sopravvivenza dipenderà da quegli esseri grandi che ha accanto, che chiamerà mamma e papà, appena i suoi strumenti glielo permetteranno, poi verrano tutti gli altri, zii, nonni, maestri, ecc..
Ogni bambino che nasce sa perfettamente che la principale lotta per la sopravvivenza va combattuta nel campo dell'amore.
Per sopravvivere bisogna essere amati, per essere amati bisogna creare un legame di attaccamento duraturo con la persona amata.
Per farlo il bambino è disposto a tutto.
Da quando nasce il neonato modifica le proprie azioni e comportamenti sulla base delle risposte che l'ambiente gli rimanda.
Quando faccio qualcosa bene, mi vien detto bravo.
Quando mi vien detto bravo gli adulti che ho accanto sono felici.
Quando gli adulti che ho a fianco sono felici tengo stretta la mia vita.
Uguale: gratificare gli adulti produce sopravvivenza, l'amore si guadagna con le prestazioni, se sono bravo sono amato.
E quando gli viene detto bravo?
Solitamente i casi sono:
- rinforzare un comportamento che riteniamo socialmente accettabile ("bravo che ti sei soffiato il naso invece di leccarti il muccio colante!");
- incoraggiare progressi ("bravo che hai iniziato a leggere");
- gongolare come genitori ("bravo che alla riunione di condominio sei stato sempre zitto, seduto", TRADUZIONE " grazie che noi sei stato petulante e che mi hai fatto fare una splendida figura da BRAVO genitore davanti agli altri");
- sottolineare positivamente episodi che speriamo che si ripetano in futuro ("bravo che hai mangiato tutti i broccoli").
Il problema reale e grave di questa parola (e di tutti i sinonimi) è che salta il passaggio dell'azione, ovvero, per rinforzare, sottolineare evidenziare un comportamento o un atto esprime un giudizio sulla persona e innesca il pericoloso e micidiale meccanismo di confusione tra fare ed essere.
Tra essere se stessi ed essere ciò che gli altri vogliono.
Tra fare qualcosa per una motivazione intrinseca ed una estrinseca.
E per favore, non uscite con la storia del "ci siamo cresciuti tutti", anzi questa dovrebbe l'ennesima prova che qualcosa è andato storto.
Sarà un'impressione tutta mia, ma credo che gli adulti di oggi vivano nella psicosi del giudizio, si autoboicottino per il timore di fallire, cerchino amore laddove stanno solo cercando riconoscimento, confondono se stessi con il proprio lavoro, i propri insuccessi con la propria identità.
Riempire il bambino di lodi, di bravi, di giudizi entusiasti, costruirgli un'immagine di sé elevatissima, ineccepibile è la miglior via per renderlo un adulto fragile, insicuro, spaventato, nevrotico, con un senso di inferiorità costante verso quello standard costruitogli.
La paura di non essere più bravo sarà direttamente collegata alla paura di non essere amato e quindi di non sopravvivere.
Provate a farvi un giro sul libro "il dramma del bambino dotato e la ricerca del vero sé", due pagine al giorno non di più. Alice Miller spiega nei dettagli quali possono essere le conseguenze dell'esser stato dei bravi bambini, ovvero dei bambini estremamente sensibili che sono accorsi in soccorso delle fragilità dei genitori. Sacrificandosi sull'altare dell'amore hanno smarrito se stessi.
Contateli i bravi che dite ogni giorno ai vostri figli, poi contate i bravi che ricercate per voi.
E ora che fare?
Semplice, iniziate a cambiare!! Esercizi per casa: ogni volta che state per dire un bravo pensate per cosa lo state dicendo e verbalizzate il processo mentale completo che avete fatto. Alcuni esempi:
- Giulia vi porta a far vedere un disegno, invece di lodarla provate a dire "Sembra che tu ti sia divertita moltissimo, è così?"
- Se il bravo vi sta uscendo per un nuovo progresso del bambino provate a nominarlo e esprimere la vostra vicinanza, es: Luca ha appena fatto una capriola dopo tanto che ci provava, potete dirle "Che bello che sei riuscito a fare una capriola dopo così tanto esercizio devi essere orgoglioso di te stesso!";
- la mattina quando lo portate a scuola, invece di dirgli "fai il bravo oggi", provate a dire "spero che tu trascorra una splendida giornata. Sii te stesso.
Mi raccomando non confondete il riconoscimento e il bisogno di esser visti con la gratificazione dell'adulto.
E' molto semplice condurre un bambino dove vogliamo noi, è difficilissimo riportare un adulto smarrito da dove tutto era partito.
Quando era pura vita, desiderosa di esserci.
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Ci sono pericoli che si annidano nell'ordinarietà, laddove tutto sembra normale, a volte quasi necessario. "bravo", "bravissimo", "sei il numero uno", sono parole, frasi semplici. Sembrano totalmente innocue, sono cordiali, affabili. Eppure nascondono una minaccia.

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Come parlare ai genitori delle fatiche dei bambini nei servizi 06

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Come parlare ai genitori delle fatiche dei bambini nei servizi 06

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di Silvia Iaccarino, fondatrice di Pf06, formatrice, psicomotricista

Spesso, ciò che crea fatica nella comunicazione con le famiglie non sono tanto le problematiche del bambino di tipo fisico quanto quelle di carattere comportamentale. Questo accade perché generalmente di fronte a tali problemi i genitori si sentono coinvolti in prima persona rispetto alla loro competenza ed adeguatezza nello svolgere il loro compito educativo. Di conseguenza, quando il servizio rimanda una problematica di questa natura, per quanto ciò accada in maniera delicata, mamme e papà possono sentirsi feriti sul piano della propria immagine personale.

Pertanto, frequentemente, la reazione può essere di attacco al nido/scuola infanzia ("è colpa vostra", "siete incompetenti"); difuga (per esempio cambiando struttura) o negazione del problema ("non è vero...", " a casa non succede"). Se gli operatori non sono in grado di ricevere empaticamente tali manifestazioni dei genitori, senza prenderla sul personale e comprendendo la loro reazione, il loro dolore, rischia di innescarsi un circolo vizioso di reciproche incomprensioni, accuse, ansie, creando disagio. Le educatrici/insegnanti, infatti, se non riescono a prendere distanza emotiva dalle espressioni dei genitori, si sentono colpite nella loro competenza professionale.Tutto ciò chiaramente non giova né alle famiglie, né alle professioniste, né tantomeno ai bambini.

È necessario quindi che educatrici e insegnanti sappiano comunicare in modo rispettoso e delicato con le famiglie su questi argomenti, allo stesso tempo gestendo le loro proprie emozioni prima, durante e dopo tale comunicazione.

È importante, inoltre, fornire un significativo sostegno alle famiglie, perché spesso le reazioni di attacco, fuga e negazione di cui sopra, accadono quando i genitori si sentono soli, si sentono "buttare addosso" il problema, senza vedere soluzione, né sentirsi affiancati nell'affrontare la situazione. Il peso della situazione, infatti, può essere portato da madri e padri solo se viene anche fornito l'aiuto per portarlo, altrimenti è del tutto possibile che le famiglie cerchino di non affrontare la questione.

Di conseguenza, è basilare che nel comunicare le fatiche del bambino, i genitori avvertano che l'operatore è aperto al confronto, al dialogo, senza giudicare né colpevolizzare (i genitori e il bambino) e ricerca una soluzione con loro, affiancandoli, accompagnandoli.

Durante un colloquio individuale, l'educatrice/insegnante indicativamente potrà tener presente la seguente "scaletta":

descrivere in primis le risorse e le competenze del bambino, in modo da fornire un'immagine del piccolo il più possibile equilibrata;

presentare la difficoltà in termini descrittivi, senza utilizzare aggettivi (che tendono ad essere sempre qualificanti, giudicanti): si tratta di raccontare in modo preciso e il più "oggettivo" possibile ciò che accade, partendo da puntuali osservazioni precedentemente svolte;

evitare confronti con altri bambini;

lavorare INSIEME alle famiglie per un confronto su quanto osservato, coinvolgendole nella lettura dei comportamenti che il figlio manifesta, ricercando una traduzione degli stessi in messaggi da comprendere ed a cui rispondere secondo i bisogni del bambino;

concordare con i genitori successivi appuntamenti per aggiornarsi reciprocamente sulla situazione;

in caso di situazioni particolari, rimandare i genitori ad eventuale approfondimento, in primis col pediatra.

Il tutto con una modalità connotata dall'ascolto attento ed empatico, dando spazio alla verbalizzazione delle emozioni ed al sostegno della famiglia.

I problemi vanno presentati, con l'opportuna delicatezza del caso, ma senza aspettarsi che i genitori siano pronti a farsene carico nei tempi e nei modi stabiliti dal servizio educativo. La famiglia può avere necessità di tempi e modi diversi, che vanno rispettati ed accompagnati.

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Come parlare ai genitori delle fatiche dei bambini nei servizi 06 - Percorsi Formativi 0-6

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di Silvia Iaccarino, fondatrice di Pf06, formatrice, psicomotricista Spesso, ciò che crea fatica nella comunicazione con le famiglie non sono tanto le problematiche del bambino di tipo fisico quanto quelle di carattere comportamentale. Questo accade perché generalmente di fronte a tali problemi i genitori si sentono coinvolti in prima persona rispetto alla loro competenza [...]

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di Silvia Iaccarino

Tasto dolente, si sa, quello dei morsi al Nido!

Per noi professionisti le dolenti note riguardano più che altro la relazione con le famiglie in questi frangenti, perché ben sappiamo che si tratta di comportamenti fisiologici dei bambini, naturalmente parte della tappa evolutiva 0-3 anni.

Proprio questo aspetto del rapporto con le famiglie vorrei qui ragionare, in modo da sostenere gli educatori nel delicato compito di comunicare con i genitori l'occorrenza di tali episodi.

Sono diversi gli aspetti da prendere in considerazione. Partirò da una inquadratura generale dei motivi per cui per mamme e papà è generalmente così difficile accettare che il proprio bambino venga morsicato, per poi arrivare a fornire alcune utili (spero!) indicazioni pratiche.
Il vissuto dei genitori
Quando un bambino viene al mondo, per i neo-genitori le emozioni suscitate da questo evento e dal nuovo ruolo che vengono ad

assumere, con le relative responsabilità, sono molto potenti.

Tra i molti vissuti di questo importante passaggio di vita troviamo, molto forte soprattutto nelle mamme, un significativo ed istintivo moto di protezione del proprio cucciolo.

Daniel Stern, per esempio, ha descritto una particolare configurazione psichica che ha definito "costellazione materna" e che prevede alcuni importanti temi su cui la neo- madre si deve confrontare:

- il tema vita-crescita: qui la donna si chiede "sono un mammifero in grado di garantire la sopravvivenza del suo cucciolo?"
- il tema relazionalità primaria: qui la domanda è "sarò in grado di amare e prendermi cura di mio figlio?"

- il tema matrice di supporto: qui la questione riguarda la capacità della donna di creare attorno a sé una rete di persone a cui appoggiarsi (in primis il padre del bambino)

- il tema riorganizzazione della personalità: qui la neo-madre è alle prese con una ridefinizione di sé e di incasellamento del suo nuovo ruolo materno con il resto degli altri suoi ruoli.

Senza entrare troppo nello specifico dei diversi temi (che non è l'obiettivo di questo articolo), possiamo però soffermarci sui primi due aspetti e soprattutto sul primo: vita-crescita. Per una mamma in particolare, l'istinto protettivo verso il proprio cucciolo è molto forte. Quando il piccolo non è a portata di "vista" e quindi il genitore non ha il controllo della situazione, si genera naturalmente una certa ansia rispetto al benessere del bambino. Non a caso, infatti, per lo stesso motivo, quando le mamme si ricongiungono coi figli al nido, la prima cosa che chiedono alle educatrici è: "ha mangiato? ha dormito? si è scaricato?". Queste domande non vogliono significare una svalutazione verso il lavoro educativo, ma sono semplicemente espressione di questo forte istinto al monitoraggio del benessere e della sopravvivenza del figlio.

Allo stesso modo, venire a sapere che, in propria assenza, il bambino ha esperito una "aggressione", oltretutto con una modalità decisamente "animale" (morsi e graffi sono i più difficili da "digerire") può allertare molto un genitore e suscitare un senso di allarme biologicamente elicitato, in quanto ci si figura davanti una scena di pericolo per il figlio. Ciò, oltretutto, può anche suscitare sensi di colpa, più o meno consapevoli, rispetto al pensiero di aver "lasciato il proprio bambino in un posto non sicuro". Spesso, infatti, le domande di mamme e papà vertono su: "ma tu dov'eri?", "ha pianto tanto?", proprio ad evidenziare il senso di allerta e di colpa attivato.

Poi certamente non tutti i genitori reagiscono allo stesso modo, e qui dipende molto dalla soggettività e dagli strumenti di gestione emotiva in possesso dell'adulto. Infatti, a fronte di una forte emozione che il genitore prova, se ha una buona capacità di regolazione emotiva personale sarà in grado di gestire il proprio vissuto e quindi di reagire in modo "razionale" alla situazione. Viceversa, se l'adulto ha delle difficoltà nella gestione delle proprie emozioni, il vissuto emotivo istintivo verrà difficilmente regolato e avremo quindi una intensa espressività dell'adulto.

Inoltre, se il genitore nella propria storia di vita, per diversi motivi, ha avuto problematiche legate all'aggressività (per esempio è stato bullizzato, o ha vissuto forti conflitti in

famiglia, etc) potrebbe essere estremamente reattivo verso tutto ciò che è legato a questo aspetto e potrebbe proiettare le proprie emozioni "non digerite" sul figlio: ciò si traduce, di fatto, in espressioni di forte rabbia e dis-regolazione nell'adulto stesso.

Questi elementi vanno tenuti in considerazione dagli educatori per evitare di prendere sul personale le manifestazioni emotive intense dei genitori e comprendere che ci sono dietro forti vissuti, non sempre coscienti né elaborati.
Che fare quindi?
A partire da queste brevi riflessioni, possiamo darci alcune linee guida di gestione degli episodi di morso/graffio, in modo da poter anche sostenere al meglio l'emotività degli adulti.

Innanzitutto, è fondamentale che l'educatore abbia consapevolezza di quanto abbiamo detto sopra e impari a non prendere sul personale le reazioni dei genitori, ricordando che sono l'espressione della loro fatica sul piano emotivo.

Poi è altrettanto importante accogliere i vissuti dei genitori, com-prendendoli in modo empatico, ascoltando le loro fatiche, sospendendo il giudizio: non è facile per loro sentirsi dire che il proprio bambino ha vissuto

un episodio spiacevole ed essi non erano presenti per consolarlo in quel frangente. Sul piano più operativo, nella mia esperienza ho trovato che le seguenti strategie sono molto utili, da un lato, a sostenere gli educatori nella comunicazione con le famiglie e, dall'altro, ai genitori per la "digestione emotiva" di questi episodi:

Avvisare telefonicamente mamme e papà nel momento in cui si verifica l'episodio, spiegando per filo e per segno la dinamica occorsa.

Questo punto, a mio avviso, è imprescindibile quando sono i nonni o le babysitter che vengono a prendere il bambino, onde evitare l'effetto "telefono senza fili". Ma, al di là di questo, ritengo necessario comunque l'avviso telefonico perché in questo modo l'educatrice presente in quel frangente può spiegare nel dettaglio cosa è accaduto. A tal proposito, è fondamentale che nel racconto dei fatti non ci si fermi al momento del morso o del graffio in sé, ma che si proceda oltre, evidenziando al genitore che ci siamo presi cura del bambino medicandolo, che lo abbiamo consolato e che poi lui si è calmato ed è tornato tranquillamente a giocare. Questa narrazione, completa di "lieto fine", è importante affinché il genitore non resti emotivamente bloccato al momento del morso, ma possa andare oltre, vedendo nella sua mente un film che termina in modo positivo e quindi che il proprio bambino venga visualizzato già fuori dal momento difficile.

Tale procedura va illustrata ai genitori già all'atto dell'iscrizione nel proprio servizio, spiegando loro che è la nostra prassi ordinaria in caso di morsi, graffi, bernoccoli etc. e che non ha a che fare con la gravità dell'episodio in sé ma solo con il fatto che ci teniamo che possano avere la comunicazione direttamente dalla persona presente in quel momento. Come sappiamo, nei servizi educativi le educatrici lavorano a turno e non sempre al ricongiungimento sono presenti le stesse persone testimoni dell'episodio. Comunicando ai genitori la notizia via telefono, tra l'altro, essi hanno il tempo di elaborare sia l'episodio che le emozioni ad esso connesse, arrivando quindi al momento del ricongiungimento con un "lavoro emotivo" fatto...E' altresì utile che, nel dare la comunicazione, l'educatrice abbia una postura professionale sicura, assertiva, solida, in modo da non ingenerare ansia e dubbio in mamme e papà.

Alla riunione di inizio anno, può essere interessante e utile creare un momento di scambio su questo argomento, illustrando la normalità dei morsi in questa fascia di età, facendo presente le proprie modalità di intervento con i bambini e ribadendo l'avviso telefonico di tali episodi, aprendo a domande, dubbi, riflessioni.

Sottolineo che, in questi ultimi tempi, tanti genitori temono il bullismo e che il proprio bambino possa esserne vittima. Per noi è ovvio che al nido non si può assolutamente parlare

- di questa dinamica, in quanto i bambini sono troppo piccoli per attivare comportamenti simili. Ma i genitori non lo sanno, ed è molto importante aiutarli a capire che morsi e graffi sono fisiologici, rappresentano una fase che passa da sola, non sono traumatici, non indicano che il bambino che morde sarà un futuro delinquente né che i genitori del "morsicatore" non stiano facendo bene il loro lavoro.

Queste strategie non sono miracolose né sempre risolutive, ma possono essere di sostegno in molti casi per salvaguardare la relazione nido-famiglia.

Nonostante queste modalità, potrebbe comunque capitare che qualche genitore abbia reazioni emotive piuttosto sostenute. In tali situazioni, è fondamentale da un lato accoglierli ed ascoltarne le emozioni ma, dall'altro, rimandare i ragionamenti ad un momento in cui l'emotività non sia troppo calda: come sappiamo, quando siamo molto arrabbiati diventa difficile riflettere. Pertanto, in prima battuta ci occupiamo delle emozioni di mamme e papà e, solo in un secondo tempo, lavoriamo sul piano cognitivo con loro.

Concludendo, ritengo sia importante che gli educatori lavorino su questo tema prima di tutto su se stessi, per comprendere le fatiche dei genitori, sospendendo il giudizio e senza sentirsi attaccati sul personale, ascoltandoli ed accogliendone le emozioni.

Poi, che facciano cultura dell'infanzia, accompagnando le famiglie nella comprensione del funzionamento delle tappe di sviluppo dei bambini 0-3 anni, fornendo spunti di riflessione adatti ad allargare lo sguardo ed a rassicurare i genitori rispetto alla normalità dei comportamenti aggressivi di questo periodo, perché possano viverli con più serenità e minor preoccupazione.

Per lavorare in questo senso, oltre dedicare un tempo nella riunione iniziale, come sopra evidenziato, si possono pensare degli incontri a tema durante l'anno, anche aperti al territorio, si possono condividere articoli e contenuti vari sull'argomento, e non perdere occasione, nei colloqui e in tutti gli altri momenti di incontro con le famiglie, per favorire il passaggio di informazioni e la riflessione.

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1. in questo articolo mi riferisco principalmente al Nido, includendo anche la sezione primavera vista l'età dei piccoli. Alla scuola dell'infanzia gli episodi di morso sono più rari, ma in ogni modo quanto tratterò qui può essere altrettanto valido 2. "La costellazione materna" ed. Bollati Boringhieri

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Quando i bambini mordono. La comunicazione con le famiglie - Percorsi Formativi 0-6

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di Silvia Iaccarino Tasto dolente, si sa, quello dei morsi al Nido! Per noi professionisti le...

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Ascolto, Comunicazione, Scambio con le famiglie.

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Ascolto, Comunicazione, Scambio con le famiglie.

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Gli incontri pensati sono tre, distribuiti in tre serate durante il corso dell'anno (da Settembre a Luglio).

La prima serata si svolge dopo gli inserimenti dei bambini al nido, la seconda a metà anno e l'ultima a conclusione del percorso educativo, quando le emozioni e i legami sono sempre più forti.

Ciascuna serata è suddivisa in vari momenti: presentazione dei partecipanti, condivisione delle aspettative, proposte di riflessione/ attività e "gioco delle emozioni".

Le serate iniziano sempre con brevi giochi e attività di conoscenza reciproca. Questo momento risulta essere molto importante, al fine di sciogliere l'imbarazzo iniziale e creare un gruppo coeso, favorendo le dinamiche della serata.

L'esperienza prosegue con la condivisione delle attese. Si chiede a tutti i partecipanti (educatrici e genitori) di segnalare per iscritto ciò che desidererebbero e non desidererebbero vivere durante l'incontro, così da poter evidenziare lo stato d'animo ed i bisogni di ciascuno nero su bianco. Le aspettative di ognuno vengono appese su un cartellone, in modo tale che tutti possano prenderne visione e avvertire l'atmosfera del gruppo.

Il fulcro della serata è centrato sulla proposta di esperienze, attività e giochi che quotidianamente sperimentano i bambini all'asilo nido. Manipolazione, pittura, gioco euristico, giochi psicomotori, esperienze sensoriali e tanto altro, è ciò che caratterizza concretamente l'incontro. Tutti i partecipanti sono coinvolti in una sperimentazione intensa, la quale permette di prendere coscienza e, quindi poi, condividere le proprie sensazioni, i propri dubbi e perplessità rispetto alla giornata che i loro piccoli vivono in un ambiente diverso da quello familiare.

I genitori si dividono in più gruppi e le educatrici si rendono disponibili a rispondere ai quesiti specifici e, nello stesso tempo, hanno il compito di osservare le capacità e le fatiche di ciascuno nel mettersi in gioco. Le famiglie possono così condividere il proprio vissuto rispetto all'esperienza nel servizio nido e le educatrici, a loro volta, incontrare e conoscere aspetti diversi del rapporto tra genitore e bambino e di quest'ultimo con le educatrici stesse.

E' un momento fortemente formativo per entrambi i ruoli (educatore e genitore), in quanto ci si confronta su aspetti, a volte sconosciuti, di una stessa realtà. Oltre che sul singolo, infatti, il confronto e la condivisione, crediamo possano avere effetti positivi anche sul gruppo, grazie a momenti di solidarietà, comunanza di bisogni, interessi ed empatia. In questo modo, crediamo si possa migliorare la "qualità della vita" all'interno del servizio, in un clima di accoglienza e reciproca messa in discussione.

Al termine delle attività, ci si ritrova seduti in cerchio, per un momento di condivisione e riflessione rispetto alle esperienze vissute, al percorso dei piccoli in questa fase di crescita (0-3 anni) e alle emozioni provate durante la serata. In quest'ultima parte, si propongono le carte delle emozioni, attraverso la scelta delle quali ciascuno liberamente esprime il suo stato d'animo. Infatti, "depositare" metaforicamente il proprio "fardello" emotivo all'interno del gruppo, crediamo possa permettere un alleggerimento momentaneo del carico, contribuendo a diminuire il senso di solitudine e il livello d'ansia, accettando la propria normalità e diversità.

Tutte le esperienze e il materiale dalle serate, vengono raccolti in un cd, così che tutti i partecipanti abbiano il ricordo di uno o più momenti vissuti insieme.

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Serate "in gioco" con i genitori al Nido - Percorsi Formativi 0-6

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Gli incontri pensati sono tre, distribuiti in tre serate durante il corso dell'anno (da Settembre a Luglio). La prima serata si svolge dopo gli inserimenti dei bambini al nido, la seconda a metà anno e l'ultima a conclusione del percorso educativo, quando le emozioni e i legami sono sempre più forti.

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Le famiglie straniere nei servizi all’infanzia

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Le famiglie straniere nei servizi all’infanzia

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di Daniela Corradi, pedagogista

Con questo contributo vorrei proporre una riflessione, senza alcuna pretesa di esaustività, su alcune questioni che riguardano la professionalità delle operatrici/degli operatori nella relazione con le famiglie, in particolare con quelle appartenenti ad etnie diverse. Perché proprio le famiglie straniere? Non solo perché è sempre più frequente che il mondo dei servizi all'infanzia sia chiamato a rispondere alle esigenze e alle domande educative provenienti da culture diverse. Un motivo ancora più determinante riguarda il fatto che la famiglia immigrata si presta molto ai cliché, ai luoghi comuni, alle generalizzazioni: portare pertanto la riflessione sulle premesse, sulle rappresentazioni e poi sui modelli d'intervento che entrano in gioco quando le/gli insegnanti si trovano di fronte a una famiglia appartenente ad una diversa etnia si rivela a mio parere una pratica utile per rompere schemi di pensiero -e di azione- abituali, formulare ipotesi sui possibili motivi di comunicazioni inefficaci, avviare relazioni reciprocamente più rispettose con le famiglie in generale.

Cerchiamo quindi di vedere assieme quali sono le immagini e i modelli d'intervento che circolano con particolare frequenza nei servizi all'infanzia e nei relativi ambiti di formazione (1).
Famiglia o famiglie?
Un primo elemento che si riscontra abbastanza comunemente è un'immagine di famiglia straniera semplificata, nella quale le coordinate delle differenze etniche e culturali si rivelano sfumate, imprecise, a volte illusorie (Seveso, 2003, pp.163-164). Questo succede, per esempio, quando le educatrici inglobano in grandi categorie le famiglie che hanno di fronte, definite "arabe" o "musulmane" o "africane" o "sudamericane" in maniera approssimativa, senza tener conto della specifica zona di provenienza. Alle categorie sovente vengono anche associate caratteristiche (tratti temperamentali, comportamenti, attitudini...) fisse e immutabili, a prescindere dalla variabilità dei singoli percorsi esistenziali. Talvolta si arriva anche a generalizzazioni estreme, rintracciabili, per esempio, in alcune affermazioni, peraltro contraddittorie, che riguardano la relazione dei genitori immigrati coi propri figli e che sembrano far riferimento ad un preteso universo oggettivo ed omogeneo: "sono meno ansiosi dei genitori italiani", "sono più attenti alle cure fisiche", "hanno attaccamenti insicuri/simbiotici", "mancano di tenerezza e scambi affettivi". E' come se, sostiene Seveso,gli insegnanti sentissero la necessità di catalogare i genitori stranieri secondo alcuni elementi distintivi (ansia, serenità, iperprotezione...) contrapponendoli indistintamente ai genitori italiani e sussumendoli in un unico modello di relazione con i figli ( ibidem).

Questi meccanismi in realtà sono normali processi psicologici, con un significato essenzialmente adattivo, che l'incontro con la diversità innesca negli individui: si tratta di trovare un modo, per l'individuo, di padroneggiare la complessità attraverso semplificazioni e generalizzazioni (Angrisani, Marone & Tuozzi, 2001, pp 134 e ss). Gli esiti di questi meccanismi, anche se inevitabili, andrebbero però riconosciuti e circoscritti per poterne prendere le distanze, in quanto fatalmente inquinano la comprensione dell'altro.

Il rischio dell'intervento guidato da rappresentazioni che semplificano, generalizzano e riconducono a categorie è soprattutto relativo al messaggio che sembra veicolare: "io ti conosco". Si tratta di un messaggio rassicurante per gli operatori, ma spesso si rivela un mito che può generare equivoci e disillusioni, che rinchiude la famiglia dentro definizioni nelle quali può non riconoscersi e che impediscono di leggerne la ricchezza e peculiarità. In particolare può comportare una certa difficoltà a leggere i singoli bisogni, le particolari domande, le aspettative specifiche delle persone che ci si trova davanti, mettendo in atto progettie strategie di relazione che rischiano di fallire perché fondati su preconcetti invece che sull'analisi contestuale e individualizzata.

Con questo non voglio sostenere l'idea che non esistano, nelle differenti etnie, caratteristiche e condizioni comuni e condivise. In realtà, gli uomini e le donne possono essere considerati il prodotto del proprio sistema culturale: usanze, tradizioni, saperi, rappresentazioni, modelli...vengono ereditati e trasmessi nel gruppo di appartenenza. Ciò significa che è possibile ritrovare, nelle diverse culture, delle costanti, quali, per esempio, l'idea di bambino/a, di famiglia, di cura, di pratiche educative. Tuttavia, il rapporto tra individuo e cultura non è di mera dipendenza: gli uomini e le donne contribuiscono a costruire la cultura di cui fanno parte -e la propria identità- tramite la negoziazione di significati con altri individui e altri sistemi culturali nel contesto delle interazioni quotidiane a cui partecipano (Geertz, 1998; Rogoff, 2004). E' per questo che è possibile trovare differenze non solo fra individui di culture diverse ma anche fra individui di una stessa cultura, come sottolinea Barbara Rogoff quando descrive il suo modello di partecipazione dinamica degli individui al contesto culturale (Rogoff, 2004, p 59 e ss). Di fatto, la "famiglia africana" o la "famiglia araba" come categorie dalle caratteristiche omogenee, fisse e immutabili non esistono: molteplici sono le storie e i singoli percorsi evolutivi, diverse le strategie d'integrazione, complessi i rapporti dialettici che ogni famiglia -e ogni individuo al suo interno- intrattiene con la cultura d'appartenenza e con la cultura d'accoglienza (Favaro, 2000; Infantino, 1996).
Dalla "famiglia in difficoltà"...
Alcune educatrici, intervistate relativamente alla loro relazione con le famiglie immigrate utenti del servizio (2), lasciano trapelare dai loro discorsi immagini e teorie sulla famiglia straniera che potrebbero essere riassunte in un altro modello abbastanza frequente: quello della "famiglia in difficoltà" o inadeguata. Sembra circolare sovente un'immagine di famiglia sofferente, emarginata, che vive l'esperienza migratoria come necessità e alla quale si reagisce con uno slancio protettivo o interventi trasmissivi. Se poi all'essere straniero/a si accompagnala condizione di essere entrato/a al nido/a scuola attraverso i servizi sociali, sembra quasi inevitabile il marchio d'inadeguatezza.

Sicuramente la migrazione non è un evento senza conseguenze o rischi, e succede che nei servizi le famiglie straniere manifestino difficoltà e fragilità specifiche. Si pone però la necessità di riflettere sulla tendenza a gettare uno sguardo che a priori vede problemi o patologia, abituandosi a cogliere non solo le mancanze ma anche le competenze e le abilità dei singoli nuclei familiari.

Dal punto di vista dell'agire educativo, il modello definito "carenziale" fa prevalere messaggi di carattere istruttivo e normativo: "l'operatore sa (crede di sapere) che cosa i genitori dovrebbero fare per essere buoni genitori, e si aspetta che loro collaborino, che siano ubbidienti quando distribuisce consigli e prescrizioni." (Formenti, 2000, p 149). Il contesto delle relazioni è quindicaratterizzato da giudizi negativi impliciti e da sensazioni di inadeguatezza. L'educatrice corre il rischio di concepire il proprio intervento come riparativo, o rispetto alla famiglia nel suo complesso o rispetto all'influenza esercitata dai genitori sul bambino.
...alla "famiglia che crea difficoltà"
Quando la famiglia è straniera, il riferimento a modelli educativi "altri", diversi da quelli noti e condivisi dal contesto autoctono, può essere origine d'incomprensioni e di situazioni conflittuali (Favaro, 2002; Infantino, 1996). E' abbastanza comune nei servizi sentire l'affermazione: "Il vero problema non sono i bambini stranieri, ma i loro genitori...". Il bambino straniero, infatti, soprattutto se inserito precocemente nei servizi, viene ritenuto frequentemente più "malleabile", in quanto lo si ritiene privo di rigidi riferimenti culturali, impara in fretta la lingua, sembra abituarsi velocemente alle regole e alle abitudini dell'istituzione. Con i genitori, invece, la comunicazione può risultare difficile, talvolta pesante o intrisa di malintesi e fraintendimenti. La messa in discussione, sia essa presunta o reale, esplicita o implicita, delle regole del servizio e dei modi della cura da parte della famiglia straniera,conduce ad un'altra immagine, in un certo senso complementare a quella del paragrafo precedente: si passa cioè dalla "famiglia in difficoltà" alla "famiglia che crea difficoltà".

Favaro elenca tre aree che rappresentano l'oggetto della mancata o difficile comunicazione: le regole e il funzionamento del servizio (rispetto degli orari, partecipazione alle riunioni, scadenze ed impegni concordati...), le differenze educative e i modi della cura (aspetti sanitari e di alimentazione, differenze educative tra maschio e femmina, regole sociali e rappresentazione dell'autonomia...), le differenze culturali e linguistiche (scelte linguistiche, comportamenti legati alla tradizione e all'appartenenza religiosa, ambiguità rispetto all'inculturazione...) (Favaro, 2002, p.213; Tabboni, 1988). Per quanto invece riguarda le ragioni dei fraintendimenti, secondo Favaro si possono individuare nelle difficoltà legate alla lingua, nella non comprensione o non condivisione delle regole, nelle cornici culturali di riferimento. Infantino chiarisce che la differenza linguistica non esaurisce il campo delle difficoltà, in quando l'accadere comunicativo è un fenomeno complesso che riguarda anche i gesti, i silenzi, il corpo e il suo collocarsi nello spazio e nel tempo, nonché aspetti che rimangono meno visibili quali aspettative, emozioni, interpretazioni (Infantino, 1996, p. 132)

Un esempio concreto molto comune è quello relativo alla tendenza di alcune famiglie, soprattutto provenienti dall'Africa maghrebina o dal Sudamerica, a non seguire i modi e i tempi graduali del primo inserimento previsti dai servizi (eadem, p.64). Talvolta succede per esigenze lavorative, in quanto è più frequente per loro una situazione di precarietà e minori tutele che rendono complicato gestire un periodo lungo di assenza dal lavoro. In altri casi si tratta di motivazioni ed aspettative che fanno riferimento a immagini di bambino e dei suoi ritmi di sviluppo diverse: per esempio in alcune culture si ritiene che il bambino sia pronto a separarsi dalla madre molto presto e velocemente rispetto a ciò che si pensa nella nostra (Rogoff, 2004, p.116 e ss) In questi casi l'intervento dell'educatrice che parte da una lettura del comportamento genitoriale come inadeguato, opportunista o disinteressato, rischia di creare situazioni d' impasse: si fa riferimento ad una presunta"mancanza di valori, quando invece stanno operando valori diversi " (Formenti, 2000, p 161).

1 - L'esplorazione di rappresentazioni e interventi si fonda su tre contributi: la lettura di alcuni testi, citati in bibliografia, che hanno trattato il tema; una microricerca da me condotta nel 2004 in alcuni servizi all'infanzia dell'hinterland milanese; l'esperienza attuale all'interno di differenti contesti educativi e formativi.

2 - Le interviste sono state realizzate per la microricerca " Mamme straniere, educatrici autoctone. Voci di donne nei servizi alla prima infanzia del Comune di Cinisello Balsamo", Facoltà di Scienze dell'Educazione, Università di Milano Bicocca, anno accademico 2002/2003

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Le famiglie straniere nei servizi all'infanzia: rappresentazioni e modelli d'intervento - PRIMA PARTE - Percorsi Formativi 0-6

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di Daniela Corradi, pedagogista Con questo contributo vorrei proporre una riflessione, senza alcuna pretesa di esaustività, su...

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Campanelli Verdi e Rossi (0-3 anni)

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I capricci...che fatica!!! - Percorsi Formativi 0-6

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"I bambini non fanno i capricci! A volte usano solo un linguaggio differente, perché non conoscono altro modo per esprimere il loro disagio...siamo noi a dover tentare di interpretare questo linguaggio come fossero parole che nascondono una richiesta di aiuto!"

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LANCIARE, CHE PASSIONE! – PERCHÉ ACCADE E COSA PUOI FARE AL RIGUARDO

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LANCIARE, CHE PASSIONE! – PERCHÉ ACCADE E COSA PUOI FARE AL RIGUARDO

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Grande è la felicità che accompagna le iniziali, importanti, conquiste del bambino.

Le prime parole, così come i primi passi, vengono festeggiati gioiosamente. Non altrettanto avviene, però, quando il bambino inizia a far cadere gli oggetti...

E se vi dicessi che, per quanto incredibile, anche questa è una scoperta, una condotta motivata e sensata?

Essa costituisce una importante tappa dello sviluppo, una fase che più o meno tutti i bambini attraversano e che, vi assicuro, se gestita correttamente ha una durata limitata nel tempo.

Ma partiamo dal principio.

Perché i bambini lanciano gli oggetti?

Questa condotta può iniziare a manifestarsi anche prima dell'anno d'età ed ha, essenzialmente, una ragione conoscitiva.

Esatto, avete capito bene: lasciando cadere gli oggetti il bambino cerca di comprendere la realtà.

È probabile che la prima volta ciò accada per caso. Supponiamo che il bambino sia seduto a tavola e, all'improvviso, l'oggetto con cui sta giocando cada a terra. Per toccare il pavimento l'oggetto impiegherà un certo tempo e nel farlo produrrà un certo suono. L'esperienza probabilmente affascinerà il bambino, che, nel tentativo di comprendere il funzionamento del meccanismo causa-effetto, sicuramente vorrà ripeterla!

Teniamo sempre a mente che la ripetizione è il mezzo con cui il bambino apprende. Per questa ragione è probabile che, da quella fatidica prima volta, il bambino inizierà a studiare il misterioso meccanismo della gravità e la fisica dei corpi.

Scoprirà così che alcuni oggetti producono rumore, mentre altri no; che alcuni oggetti rimbalzano, mentre altri rimangono a terra; verificherà persino che alcuni oggetti possono rompersi!

Per quanto possa risultare dura da credere, quindi, lasciar cadere oggetti non è una sfida che il bambino muove all'adulto.

Si tratta piuttosto di una condotta conoscitiva, attraverso la quale il bambino cerca, per così dire, di "prendere le misure", verificare l'estensione del loro corpo nello spazio e sperimentare le distanze in relazione ad esso.

Tale abilità, inoltre, permette loro di rafforzare il concetto di permanenza dell'oggetto e di esercitare le proprie abilità motorie e la coordinazione oculo-manuale.

Insomma, non intestardiamoci a considerarlo un dispetto: si tratta a tutti gli effetti di una necessità per il loro sviluppo motorio e psicologico.

Di frequente si registra un intensificarsi di tali condotte tra i 18 mesi e i 3 anni.

È opportuno segnalare che spesso, intorno a questa età, le sue ragioni possono essere più complesse e diversificate.

In questo caso, il suggerimento che mi sento di offrirvi è di trattenervi dal re-agire e sforzarvi di osservare la condotta del vostro bambino. Sarà questa a rivelarvi le ragioni di fondo all'azione.

Probabilmente scoprirete che il vostro bambino era in quel momento particolarmente stanco, frustrato o annoiato e che, non avendo ancora le capacità linguistiche per esprimere questo suo sentire, ha adottato questa modalità alternativa di comunicare con voi.

Questa consapevolezza sarà per voi un nuovo punto di partenza dal quale iniziare ad agire.

Alcuni consigli per attraversare questa fase

Riguardo agli esperimenti compiuti dai più piccoli, trovo esemplare l'episodio riportato da Maria Montessori in Il bambino in famiglia:

Sembrava che la bambina avesse uno scopo nel far cadere il sonaglio e nel rivolerlo subito dopo [...] la madre saggia si limitava a raccogliere pazientemente e restituire il sonaglio. Prendeva parte, così, all'attività della sua figliolina e capiva la grande importanza che aveva per lei il ripetersi di questo esercizio".

Questo non significa, naturalmente, lasciare che il bambino getti ogni cosa a terra, mettendo in pericolo gli oggetti e se stesso. Il segreto sta nella prevenzione.

Invece di cercare inutilmente di impedire al nostro bambino di lanciare oggetti, concentratevi sul limitare ciò che può lanciare e dove.

Lasciate a sua disposizione solo materiali sicuri e offritegli delle attività che soddisfino questo suo bisogno di scoperta e di crescita. Oltre a palline di vario materiale e grandezza è possibile, ad esempio, cucire piccoli sacchetti di stoffa riempiti di legumi secchi.

E quando il bambino getta qualcosa di inappropriato?

Centrale sarà la vostra risposta: niente sorrisi né, all'opposto, rimproveri. Sarà sufficiente fermare la condotta ribadendo in modo serio ma senza rabbia: " No, il libro si legge, non si getta."

Se la condotta dovesse reiterarsi, meglio togliere l'oggetto: "Così si rompe e non potremmo più utilizzarlo. Adesso lo metto via ".

Se il momento lo consente sarà possibile proporre al bambino l'alternativa lecita: " Vedo che vuoi tanto lanciare. Vuoi fare questa bella attività? "

È molto probabile che questo processo debba essere ripetuto molte volte prima che la regola si radichi nel bambino, ma niente paura: i risultati arriveranno.

Altrettanto importante sarà la coerenza dimostrata dagli adulti di riferimento. Un limite giusto deve essere rispettato da ogni membro della famiglia per essere interiorizzato.

E con i bambini più grandi?

Come detto, il lancio degli oggetti può essere una condotta adottata dai bambini più grandi quale forma di comunicazione.

La via più efficace, in questi casi, consiste nell'aiutare il bambino a dare voce al proprio sentire.

Se, ad esempio, nel bel mezzo di una attività il bambino improvvisamente getta via il materiale, è possibile che ciò sia dovuto alla frustrazione di non riuscire a svolgere il compito.

In questo caso un possibile intervento consiste nell'avvicinarsi e con calma dirgli: " Mi sembri frustrato... La torre non sta dritta? Puoi dirmi 'Aiuto' se hai bisogno di me" e, volendo, aggiungere: " Non roviniamo i cubi. Magari mettiamoli via per un po' ".

Così facendo lo aiutiamo a prendere consapevolezza del suo stato d'animo e della sua condotta, responsabilizzandolo rispetto ad essi ed aiutandolo a dargli voce.

Per quanto apparentemente semplice, è perfettamente normale che tali condotte mettano alla prova l'adulto.

Il mio intento qui è però quello di dirigere la vostra attenzione sul modo in cui leggiamo questi comportamenti.

Sfide, dispetti, capricci... Molti sono i modi in cui vengono tradizionalmente definiti.

Essi sono invece, molto più semplicemente, forme di comunicazione, tanto dei propri bisogni di crescita quanto delle proprie difficoltà.

Sta a noi adulti comprenderlo e aiutare i più piccoli ad adottare condotte più consone ed efficaci.

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Lanciare, che passione! - Perché accade e cosa puoi fare al riguardo

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Grande è la felicità che accompagna le iniziali, importanti, conquiste del bambino. Le prime parole, così come i primi passi, vengono festeggiati gioiosamente. Non altrettanto avviene, però, quando il bambino inizia a far cadere gli oggetti... E se vi dicessi che, per quanto incredibile, anche questa è una scoperta, una condotta motivata e sensata?

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I litigi tra bambini: una palestra per crescere - Percorsi Formativi 0-6

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di Silvia Iaccarino “Litigare e’ un diritto dei bambini” D. Novara “Il litigio dei bambini è qualcosa che…

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Aiuto, i morsi!! - Percorsi Formativi 0-6

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di Silvia Iaccarino Il tema dei morsi è sempre molto scottante per genitori ed educatori di bambini 0-3 anni....

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PERCHÉ NON DOVREMMO OBBLIGARE I BAMBINI A CONDIVIDERE

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PERCHÉ NON DOVREMMO OBBLIGARE I BAMBINI A CONDIVIDERE

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" Facci giocare anche lui, non vedi che piange? "

" Non fare l'egoista, fai giocare anche la bambina! "

A casa, in asilo, al parco, quante volte abbiamo detto o sentito frasi del genere?

A dettarle è la convinzione, non priva di buone intenzioni, che sia giusto insegnare ai bambini a condividere ciò che si possiede. In fondo, tutti vorrebbero crescere bambini generosi, sensibili alle necessità altrui e gentili, giusto?

Ma siamo proprio sicuri di agire nel modo corretto?

Imparare a condividere è senza dubbio un ottimo insegnamento per il bambino, ma si tratta di qualcosa che deve essere trasmesso con logica, quando il bambino è pronto e nelle opportune circostanze.

Quel che spesso accade, invece, è che l'adulto, nel fervore della situazione, per non sfigurare di fronte ad altri e non perdere il controllo della situazione, finisce per imporre seccamente la condivisione: " Tu ci puoi giocare sempre, dallo a lei! ", e di fronte ad eventuali reazioni del bambino insiste con una certa rigidità, senza soffermarsi ad offrire ragionate spiegazioni.

L'importante è non costringere il nostro bambino a condividere, ma piuttosto insegnargli come farlo.

Innanzitutto chiediamo al nostro bambino se desidera prestare il suo gioco, e se lui decide di non farlo rispettiamo la sua decisione, anche se questo significa sopportare gli sguardi di biasimo degli altri adulti.

Potremmo poi approfittare di una situazione in cui è lui a volere un gioco di un altro bambino per parlargli e fargli comprendere i vantaggi della condivisione.

Di non minore importanza, poi, risulta l' essere noi stessi un esempio. Dobbiamo far sì che il bambino possa osservare da parte nostra la generosità verso gli altri, in modo che possa poi replicare il nostro comportamento. Mostriamoci quindi attenti verso i bisogni altrui e pratichiamo noi stessi la condivisione.

Nelle scuole montessoriane possiamo trovare un buon esempio di equilibrio tra condivisione e rispetto dell'attività individuale.

All'interno delle scuole solitamente esiste un solo esemplare per ogni materiale, che è quindi in condivisione tra i bambini. Nel momento in cui quel materiale diventa l'oggetto del lavoro di un bambino, tutti gli altri dovranno attendere che egli avrà finito prima di poterne fare utilizzo.

In questo modo non si genera competizione, né tensione. Il bambino sa che il suo diritto al lavoro è salvaguardato e che non deve temere che il materiale gli sia sottratto in maniera arbitraria da un momento all'altro.

Una volta che il suo desiderio di attività si sarà esaurito sarà lui stesso, sulla base di una propria decisione, a lasciare il materiale a disposizione di un altro bambino e ciò genererà anche la gratificazione derivante dal fare felice l'altro, che dopo l'attesa potrà finalmente dedicarsi all'attività agognata.

Questo tipo di approccio presenta diversi vantaggi: i bambini lavorano con maggiore calma e sicurezza, inoltre apprendono con il tempo a controllare i propri impulsi, sviluppando la pazienza, la concentrazione e il rispetto per l'altro.

Un atto di condivisione nato dalla costrizione genera solo risentimento, confusione e ribellione.

Obbligando il nostro bambino a farlo rischiamo inoltre di trasmettergli un messaggio pericoloso: è possibile ottenere qualcosa semplicemente perché lo si vuole, anche se questo significa passare sull'altro e sui suoi bisogni.

Dovremmo invece trasmettergli il messaggio che condividere è bello ed è espressione di generosità, ma che altrettanto importante è rispettare le esigenze e le attività individuali.

Nel momento in cui quindi, un bambino si avventa su un altro per sottrargli l'attività, il ruolo dell'adulto dovrà consistere primariamente nel ristabilire i confini e tutelare il lavoro svolto dal bambino.

Facciamo un esempio. Una bambina osserva un'altra che gioca con la torre rosa e cerca di sottrarle un cubo. I

n questo caso l'adulto dovrebbe verbalizzare il desiderio di possesso, per farlo comprendere anche al bambino 'ostacolato': " Giulia, capisco che vorresti tanto utilizzare la torre rosa, ma adesso la sta utilizzando Sara. Puoi guardare come la usa lei oppure fare un altro lavoro. Quando Sara avrà finito potrai usarla tu. "

In genere, quando l'adulto interviene per tutelare la sua attività, il bambino 'ostacolato' si sente più sicuro e, comprendendo meglio la ragione del comportamento del coetaneo, è più preposto a condividere l'oggetto della iniziale contesa.

I bambini presentano per natura una vena altruistica, così come una giusta e sana dose di egoismo (che ha funzioni di difesa, protettive).

La capacità di condividere, che è una abilità sociale complessa, richiede per essere sviluppata tempo e pratica. Non è qualcosa che si ottiene dalla mattina alla sera, è un processo.
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Perché non dovremmo obbligare i bambini a condividere

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" Facci giocare anche lui, non vedi che piange? " " Non fare l'egoista, fai giocare anche la bambina! " A casa, in asilo, al parco, quante volte abbiamo detto o sentito frasi del genere? A dettarle è la convinzione, non priva di buone intenzioni, che sia giusto insegnare ai bambini a condividere ciò che si possiede.

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Documentazioni di altri servizi educativi ... spunti e nuovi strumenti

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Documentazioni di altri servizi educativi ... spunti e nuovi strumenti

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La documentazione educativa come comunicazione, responsabilità e costruzione di cultura

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La documentazione educativa come comunicazione, responsabilità e costruzione di cultura

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di Daniela Corradi, e ducatrice, pedagogista, cultrice di materia in Teorie e pratiche della narrazione presso Università di Milano Bicocca
Il tema della documentazione - e in particolar modo della documentazione pedagogica - accompagna sempre più spesso l'attività educativa all'interno dei servizi educativi. Da un lato, si documenta in una logica interna al servizio per tenere traccia di ciò che si ritiene importante e poterci tornare sopra con una pratica riflessiva (adulti e bambini); dall'altro, si documenta per divulgare le esperienze oltre i confini del servizio rendendole note, comprensibili, confrontabili, ripetibili e criticabili. Si tratta, nel secondo caso, di tutte quelle documentazioni (carta dei servizi, materiale informativo, progetti educativi, diari del bambino, ecc.) che si propongono di dialogare con le famiglie, il territorio e, più in generale, con la società.

La documentazione sembrerebbe quindi ormai consolidata come pratica: ma cosa ne pensa chi lavora sul campo?

In un percorso di formazione realizzato sul tema, con una sessantina di educatrici per la prima infanzia, è emerso come di fronte a un'enorme varietà e articolazione nelle pratiche di documentazione, emergono differenti stati d'animo, anche contemporanei: da un lato piacere e desiderio che rimandano agli aspetti di testimonianza, ricerca, verifica, progettazione e riprogettazione; dall'altro, e con analoga intensità, viene espressa la fatica e l'insoddisfazione per una documentazione vissuta come pratica archivistica e burocratica, come un dovere e, talvolta, una perdita di tempo. Molto discusso il senso di frustrazione rispetto a una documentazione che sembra non trovare interlocutori interessati o verso cui ci si sente inadeguati per mancanza di risorse e competenze.

Proprio questa situazione di crisi e disorientamento sembra rendere estremamente necessaria l'acquisizione di consapevolezze e competenze nei confronti di una pratica documentativa in grado di "rendersi leggibile", di comunicare in modo efficace contenuti, idee e valori educativi dei servizi, così come la ricchezza delle potenzialità di bambini e bambine.

Due sono i rischi, a nostro parere, che si corrono quando si pensa alla documentazione per l'esterno del servizio: il primo è quello di rinchiudersi nell'autoreferenzialità, adottando un linguaggio e formule comunicative non comprensibili dai non addetti ai lavori; il secondo riguarda l'essere risucchiati in una logica di promozione del prodotto/soddisfazione del cliente che non si assume la responsabilità di proporre alternative.

Foto: archivio Nidi Comunali di Cinisello B.mo Mi)

Per acquisire una postura documentativa è invece necessario partire da due esigenze: da un lato, si tratta di operare uno sforzo di chiarificazione rispetto alla propria identità di servizio, i propri valori, la propria idea di lavoro educativo, aprendosi ad una dimensione interlocutoria con le famiglie e col territorio; dall'altro, di assumersi la responsabilità di veicolare un preciso punto di vista sull'infanzia. Questo secondo aspetto appare sempre più attuale se prendiamo in considerazione le rappresentazioni dell'infanzia che attraversano i mass media e che ne rimandano un'immagine banalizzata, adultizzata, ridicolizzata. Abbiamo bisogno di contrapporci a questo immaginario con esempi che rendano visibili e tangibili le incredibili competenze e gli straordinari processi di apprendimento di bambini e bambine.

Si tratta, come ricorda Elisabetta Biffi (2014), di farsi carico di una responsabilità etica nel mandato di documentare l'educare, che contribuisca a coltivare una cultura educativa diffusa, ovvero una sensibilità collettiva al valore dell'Altro-bambino e del lavoro educativo nei servizi.

Foto: archivio Nidi Comunali di Cinisello B.mo (Mi)

Ecco che allora carte dei servizi, brochure informative, progetti educativi, diari del bambino, possono rappresentare importanti occasioni per rendere visibili e accessibili le storie di educazione che avvengono nei servizi e i relativi pensieri che le sostengono, ma questo ancor più evidenzia la necessità di impadronirsi di strumenti metodologici e tecnici per rendere il proprio messaggio efficace e comprensibile.

Biffi E. (2014), Le scritture professionali del lavoro educativo, FrancoAngeli, Milano

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La documentazione educativa come comunicazione, responsabilità e costruzione di cultura - Percorsi Formativi 0-6

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di Daniela Corradi, e ducatrice, pedagogista, cultrice di materia in Teorie e pratiche della narrazione presso Università di Milano Bicocca Il tema della documentazione - e in particolar modo della documentazione pedagogica - accompagna sempre più spesso l'attività educativa all'interno dei servizi educativi.

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Documentazione come attribuzione di senso

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Documentazione come attribuzione di senso

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Diane Arbus

Introduzione

Inizia con questo articolo una serie di contributi attraverso i quali si intende proporre un percorso per la documentazione del senso che hanno le azioni messe in atto nei contesti educativi. Nella nostra ricognizione avrà un ruolo fondamentale la dimensione pedagogica. Riuscire in questo compito professionale permetterà a ciascuno rispetto a sé e alle équipe rispetto al mandato per cui operano, di vivere in modo positivo ciò che intorno alla documentazione si muove.

Provare piacere e motivazione al lavoro è un'alchimia complessa, che si compone tanto dei vissuti quotidiani, quanto dell'immaginazione, delle opportunità continue di scoperte e condivisioni, degli apprendimenti messi in moto dalle esperienze e, non ultime, delle capacità di contemplazione e gratitudine.

Dall'azione alla rappresentazione dell'azione

Sappiamo bene quanto il fare rappresenti la cifra dei luoghi in cui i bambini apprendono vivendo. Non a caso il fulcro intorno al quale ruotano le giornate vengono definite molto spesso "attività", oppure "laboratori", o "esperienze", in sostanza azioni, a volte ripetute, a volte programmate, altre volte ancora impreviste ed estemporanee. Il che cosa hai fatto/avete fatto? è la domanda più frequente, che ci si aspetta di ricevere, il che cosa abbiamo fatto! la più diffusa risposta.

La concretezza dei rimandi è comprensibilmente spesso considerata la "misura" della qualità della giornata dei bambini: se hanno fatto molto allora molti sono stati gli stimoli, le proposte, le sollecitazioni e, allora, forse, anche gli apprendimenti e i salti di crescita che tutti aspettano, che ogni adulto desidera.

Ma come possiamo restituire il significato della laboriosità, del movimento e dell'esplorazione continui? Come possiamo cogliere noi per primi - e permettere poi di cogliere a chi nei vari momenti non c'era - il valore più profondo, dal punto di vista educativo, di accadimenti che, se non vengono collocati in una cornice di senso, rischiano a volte di risultare poco comprensibili nelle loro valenze o essere interpretati come banali o ancora rispondere soltanto ad una coazione ad agire per riempire il tempo saturando la possibilità di pensare? Non è una questione di poco conto.

Si tratta di comporre in un buon equilibrio le proposte e l'ascolto, il pieno e il vuoto, la riconoscibilità e la novità, la prevedibilità e la creatività in educazione.

Spesso alla formazione si chiede di portare qualcosa di nuovo: iniziative da realizzare o argomenti originali di cui parlare, come risposta a sensazioni di routinarietà, di mancanza di ideazione, al bisogno di stimoli, corrispondenti frequentemente alla perdita di consapevolezza rispetto a ciò che si sta già mettendo in atto. Se la documentazione riesce a riorganizzare gli accadimenti in composizioni intellegibili, la sua capacità di rappresentare, di costituire visioni e storie coerenti e significative, può restituire ad adulti e bambini il senso del loro fare. Rappresentare le azioni permette di porre in relazione la concretezza delle esperienze con i sistemi simbolici attraverso l'esplicitazione dell'implicito, integrando attualità, idee, prospettive future e consentendo il ragionamento a più voci.

Il contesto in cui la documentazione nasce e attinge motivo d'essere

Il lavoro di chi insegna è caratterizzato da un'imponente quantità di decisioni da prendere continuamente, è questo uno degli aspetti più intriganti e al contempo più faticosi: che cosa faremo oggi? Che cosa succederà nel corso delle 8 ore?

La pianificazione delle attività cerca di rispondere alla questione seguendo diverse declinazioni. Si va da un massimo di strutturazione, come può essere la programmazione che persegue obiettivi specifici con compiti precisi (si pensi alle attività che vengono predisposte affinché i bambini realizzino manufatti di diverso genere) o l'utilizzo di materiali strutturati in progressione (si pensi alle proposte di tipo montessoriano). Possiamo trovare forme più flessibili di progettazione, come la predisposizione di spazi tematici, ad esempio nei laboratori e negli angoli la cui destinazione risulta leggibile e funzionale ad attività definite, proposte a rotazione o a scelta, come la pittura, la manipolazione, i travasi, le costruzioni, o ancora la realizzazione di progetti: ricerche ed esplorazioni nell'ambiente, allestimenti di costruzioni complesse come composizioni, installazioni, storie, libri, drammatizzazioni.

Il minimo di strutturazione consiste nel cogliere costantemente le tracce dei bambini per costruire di volta in volta spazi, percorsi e materiali a seconda degli interessi, prevalentemente in risposta alle domande che sorgono nel quotidiano: Da dove viene? Come si fa? Come funziona? Chi fa? Come possiamo fare per? Sai che? Perché? Facciamo?

Indipendentemente dalle modalità progettuali scelte, la riflessione profonda rispetto all'efficacia delle azioni e dei percorsi effettuati al nido e alla scuola d'infanzia rimangono spesso private, invisibili e vissute in solitudine.
Come è riuscita bene questa giornata! La proposta di oggi ha funzionato! Ci son venute in mente alcune idee. Ma ... Perché è andata bene? Che cosa ha interessato di più i bambini? Che cosa possiamo capire rispetto al loro punto di sviluppo? Qual è stato il momento in cui si sono concentrati o attivati di più? E perché? O ... Perché ci siamo stancate così tanto? O ancora ... Perché non siamo soddisfatte? Che cosa non ha funzionato? Come avremmo potuto fare per? Avremmo potuto agire diversamente? Concordiamo sulle letture date ai vari passaggi?
Queste e molte altre sono le questioni che rimangono a vagare nella mente dei singoli e dei gruppi educativi, a volte per più tempo, altre volte scalzate subito dai pensieri del giorno successivo. La documentazione attinge in questo complesso panorama della pratica il suo profondo motivo d'essere.

Rappresenta un possibilità di risposta alla necessità di confrontarsi intorno a dubbi e domande. Può essere una preziosa opportunità per raccontare com'è il lavoro quotidiano attraversando le sfumature nel corso del suo svolgersi. Permette di esprimersi attraverso diversi linguaggi risultando un atto fortemente creativo.

Le forme di documentazione più diffuse

Prendiamo qui in considerazione quelle forme di documentazione che più frequentemente si incontrano negli spazi interni ai servizi: appese alle pareti, esposte sulle porte delle sezioni, a disposizione di chi entra. Non sempre corrispondono alle prospettive appena evidenziate. Talvolta sono le stesse educatrici e maestre a non essere soddisfatte delle modalità adottate, sentendosi però in difficoltà all'idea di migliorare quello che appare come un faticoso aggravio al già molto impegnativo lavoro con i bambini.

Possiamo trovare una documentazione di tipo scritto nei resoconti giornalieri redatti sotto forma di cronaca:
Oggi abbiamo manipolato la farina, abbiamo fatto molti esperimenti con i travasi usando bicchieri e cucchiai, ci siamo molto divertiti! Poi ci siamo lavati le mani e siamo andati a giocare in giardino.
Un'altra modalità utilizzata prevede che si inseriscano in una tabella alcune frasi che collegano le azioni a giudizi complessivi:
Attività: collage con le foglie. Esito: è molto piaciuto, quasi tutti i bambini hanno composto delle figure. Note particolari: Ivan all'inizio non voleva toccare niente che fosse appiccicoso, ma poi ha incollato anche lui.
L'altra forma molto diffusa di documentazione è per immagini. In essa di solito prevale la cura nel restituire la quantità delle proposte rivolte ai bambini, per cui le fotografie sembrano un elenco di azioni compiute da ciascuno in una sequenza che si ripete. Ho in mente quei cartelloni in cui tante foto della stessa dimensione mostrano i bambini alle prese, per esempio, con la pittura verticale. Troviamo allora, sotto al titolo che sembra uno slogan - Siamo tutti pittori! - ciascun bambino immortalato con foglio e pennelli.

Altre volte le fotografie rendono conto dell'eccezionalità di alcuni momenti (come le feste, la gita alla fattoria o l'incontro con i vigili), in questo caso lo scopo delle immagini è quello di fornire un ricordo, con l'implicita necessità di testimoniare la specialità di quella giornata e la presenza di tutti i bambini (per rispondere alla domanda del genitore: dov'è il mio?) e di comporre una sorta di album per ogni partecipante.

Così a fine anno la piccola Paola avrà il ricordo di carnevale, la sua foto mentre usa i colori, quella vicino alla capretta della fattoria, quella mentre manipola la farina e quella con il vigile in divisa.

Questo rapido quadro d'insieme ci serve come premessa e ha lo scopo di ricostruire, seppure per rapidi e grossolani passaggi, una generale ricognizione iniziale.

Quando la Documentazione è pedagogica

Consapevoli della complessità entro la quale il tema si colloca veniamo ora ad un punto cruciale: la dimensione pedagogica della documentazione.

L'archiviazione, così come la raccolta di foto o la cronaca in quanto elenco di avvenimenti e azioni, pur comprendendo materiali utili alla ricostruzione e al ricordo non possono essere considerati documentazione pedagogica.

Una documentazione può considerarsi tale nella misura in cui si inscrive come progetto di senso all'interno del percorso educativo e didattico di un gruppo.

Per progetto di senso si intende una selezione concettuale che comprende:

un'intenzionalità forte di scelte consapevoli;

una visione in profondità che possa far emergere aspetti autentici e cruciali all'interno dei processi;

una sistematicità che permetta di sostenere per tappe progressive un viaggio di ricerca all'interno di ciò che accade nel corso delle esperienze vissute da bambini e adulti a scuola e al nido.

Il titolo rispecchierà le prospettive assunte, per esempio: Quando i bambini incontrano i colori, oppure Dipingendo, oppure ancora Nell'atto del dipingere. Delle didascalie ci occuperemo nei prossimi articoli.

Ci vuole, dunque, metodo. Sintetizziamo qui una serie di domande strategiche che vale la pena porsi fin dall'inizio: quale piano di documentazione vogliamo mettere in atto? Quali aspetti vogliamo indagare? Quali strategie di osservazione utilizzeremo? Quali strumenti potranno servirci? Che cosa sarà meglio escludere? Come vogliamo presentare questo lavoro? Calendarizziamo i passaggi cruciali?

Una volta chiariti i punti fondamentali del piano d'azione sarà molto, ma molto più facile sia individuare che cosa descrivere e raccogliere, sia costruire i prodotti documentali, come pannelli, fascicoli, portfolio o prodotti multimediali.

La dimensione pedagogica emerge inoltre dalla progressività della documentazione, vale a dire che produce qualità educativa il fatto che i materiali non vengano predisposti in una sola volta, o una volta per tutte e isolatamente, bensì prendano forma e sostanza strada facendo, incrementandosi e sviluppandosi nel tempo, a tappe, con soste e riprese, in modo tale da poter essere utilizzati numerose volte e da diversi soggetti nel corso dell'anno e del tempo.

Un'altra componente importante è costituita dalla dimensione interattiva. Così come si è in molti a gravitare intorno ai bambini e così come la comunicazione o è concepita come circolare o non può essere efficace, altrettanto gli elementi che entrano a far parte della documentazione è fondamentale che passino da una mano all'altra, da un pensiero ad un altro, attraverso più interlocutori. Sarà grazie al gioco dei feedback che la comprensione reciproca troverà lo spazio per realizzarsi. Avremo in questo modo composizioni a più voci, che costituiranno una visione con diversi punti di vista e permetteranno ai ragionamenti di moltiplicarsi e ai significati di essere costruiti. Ho in mente, ad esempio, quei pannelli in cui, accanto alle fotografie e alle didascalie scritte dalle maestre compaiono le frasi scritte dai genitori e i foglietti con le considerazioni proposte dai bambini in un intreccio tale per cui le immagini esposte sembrano ampliarsi di significato ad ogni più attenta osservazione.

Il piacere di riscoprire il valore del quotidiano

E veniamo alle dimensioni piacevoli che una documentazione concepita come una sintesi di valore è in grado di alimentare. Innanzitutto riuscire a rendere visibile la profondità della regia educativa, come pure il significato attribuito e le interpretazioni plausibili facendo emergere l'intensità del lavoro quotidiano, l'unicità delle interazioni, l'originalità dei bambini, l'immaginifica atmosfera di esplorazioni, invenzioni e ragionamenti permette di riscoprire costantemente la ricchezza portata dall'impegno di ogni giorno.

Bandura (2000) colloca nel senso di autoefficacia quella fiducia rispetto alle proprie capacità che permette di provare soddisfazione da ciò che si compie, di affrontare con entusiasmo il lavoro, pur con le sue incertezze e difficoltà, riconoscendone il potenziale di emozioni positive.

In contesti in cui gli apprendimenti non hanno canali univoci ed espliciti di manifestazione, ma producono il più delle volte effetti a lungo termine e a largo raggio, spesso al di fuori dell'atteso e del desiderato, una documentazione efficace permette di cogliere quanto preziosa possa essere una funzione adulta attenta e partecipe.

Il piacere di pensare

Il fatto che i pensieri possano prendere forma, attraverso immagini e parole, restituisce agli adulti il piacere di percepire la dimensione fortemente culturale della propria professione. Nel corso delle azioni nella quotidianità è lo sguardo esperto di chi si assume la responsabilità educativa che permette di vedere le dimensioni significative e la bellezza dei processi mentre percorrono strade sempre nuove.

Le mille forme del pensiero di bambini e adulti capaci di rivisitare, reinventandoli, i nodi, gli incroci, i panorami delle ricerche e delle scoperte rende sperimentale ogni momento educativo. All'interno di questa ricerca continua le diverse voci danno tridimensionalità e unicità ad ogni passaggio. Pensano i bambini pensieri bambini, accorgendosi che viene loro attribuita una prerogativa sostanziale: sono loro i protagonisti, nessuno meglio di loro sa e capisce quel che avviene all'interno di una sequenza di azioni. Il pensiero può diventare parola e nei dialoghi i pensieri hanno l'opportunità di espandersi. Pensano gli adulti pensieri adulti, composti di questioni sempre aperte, di sospensioni di giudizio e di nuove piste di approfondimento.

Riflettere costituisce il ponte tra dimensione cognitiva ed emotiva, mette in moto i pensieri e le associazioni di idee, producendo benessere mentale grazie all'integrazione di tutti gli elementi in gioco (Fonagy e Target, 2001).

Una proposta per concludere

Non sono solo questi gli aspetti piacevoli della pratica documentale, avremo ancora modo di approfondirne i pregi.

Per ora proviamo a scegliere una fotografia a nostro parere particolarmente significativa e confrontiamoci in gruppo con i colleghi, con i genitori e anche con i bambini. Alla luce della frase di Diane Arbus che cosa riusciamo a vedere?
Bibliografia
A. Bandura (2000), Autoefficacia, trad.it, Trento, Erickson.

Fonagy e M. Target (2001), Attaccamento e funzione riflessiva, trad.it, RaffaelloCortina.

Sontang (1978), Sulla Fotografia. Realtà e immagine nella nostra società, trad.it, Einaudi.

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Documentazione come attribuzione di senso

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Diane Arbus Inizia con questo articolo una serie di contributi attraverso i quali si intende proporre un percorso per la documentazione del senso che hanno le azioni messe in atto nei contesti educativi. Nella nostra ricognizione avrà un ruolo fondamentale la dimensione pedagogica.

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Chi si occupa di me pensa a me come a un essere pensante,
quindi io esisto come pensante.
(P. Fonagy e M. Target, 2001)

Introduzione

Nel primo articolo dedicato al piacere di documentare abbiamo considerato l'azione documentale come la capacità di attribuire significato al quotidiano della scuola e del nido. La soddisfazione di scoprire valore nelle azioni di ogni giorno e il piacere tutto umano di pensare, ci possono accompagnare in questa pratica così diffusa, ma a volte ridotta a semplice rendicontazione o a raccolta poco ragionata di fotografie.
Questo secondo articolo propone alcuni ragionamenti in merito ad una componente cruciale che entra in gioco e che ha a che fare con la posizione fisica e mentale di chi lavora nei contesi dell'educazione: l'osservazione.
Abbiamo indicato nella dimensione rappresentativa della qualità pedagogica, quindi nella comunicazione di idee, piuttosto che in quella dimostrativa e quantitativa dell'elencazione di attività e comportamenti, la forza e il senso della costruzione di materiali di sintesi.

Osservare perché?

È esperienza condivisa la percezione di quanto il corpo e la mente di chi entra in relazione con i bambini siano fortemente implicati. Sul piano fisico ed emotivo i vissuti degli adulti, immersi nel movimento relazionale di rapporto con l'insieme dei bambini e con ciascuno di loro, comportano la necessità di stare in equilibrio. Grazie alla nostra funzione mentale adulta abbiamo la capacità di bonificare le perturbazioni che l'emotività produce e di leggere il senso di ciò che sta accadendo davanti ai nostri occhi attraverso ipotesi che tengano insieme, narrino storie possibili ed evitino la frammentazione (M. Francesconi e D. Scotto di Fasano, 2009). Per questo la documentazione si presenta come narrazione: un'esposizione creatrice di identità.

Sul piano razionale e logico il lavoro educativo e l'insegnamento richiedono un costante riassetto delle proposte, la lettura delle capacità messe in campo, una rielaborazione continua di spazi, materiali e dialoghi affinché il percorso in atto si dipani mantenendo un proprio ordine interno, una motivazione funzionale, una costante possibilità di ulteriore sviluppo. In sostanza è il filo di senso tenuto dall'adulto attraverso l'osservazione ciò che permette di restituire al gruppo i rilanci utili affinché le ipotesi prendano forma e parole e approdino a provvisori punti d'arrivo per progredire in seguito verso ulteriori evoluzioni. Sono questi i contenuti che una documentazione pedagogica dovrebbe offrire per poter essere opportunità di coinvolgimento educativo e ragionamento condiviso.

In un paesaggio così dinamico e così complesso com'è quello di un gruppo di bambini che stanno crescendo, uno sguardo generale a ciò che accade non basta, è osservando con attenzione che potremo cogliere i numerosi elementi di interesse utili a comprendere e spesso a scoprire ciò che sta accadendo davanti ai nostri occhi.

Sembra strano, ma a volte capita di guardare le azioni dei bambini senza trovare il filo del gioco, il senso dei comportamenti e di provare la grande fatica di non riuscire a comprendere, pur vedendolo, il corso degli eventi. Sono frequenti le situazioni in cui siamo presi da aspetti concreti e contingenti, pratici e superficiali, che non riescono a restituirci valore e piacere.

Per questo osservare è così importante, perché grazie alla capacità di stare sul reale mantenendoci sospesi tra il mondo adulto e il mondo infantile (R. Dalla Stella, 2009), mettendo in contatto ciò che guardiamo con domande, ipotesi, questioni aperte, possiamo far luce sulle caratteristiche peculiari di ogni situazione e accompagnare con l'ascolto un gruppo di bambini in azione. La documentazione, nella sua più profonda essenza, permette di entrare in queste dimensioni e di portare alla luce contenuti significativi, coinvolgenti anche a distanza di tempo e in contesti diversi da quelli originari.

Come osservare per documentare?

Posto che un solo sguardo non sia sufficiente, consideriamo ora come si possa osservare in relazione al documentare. Spesso l'attività osservativa viene vissuta come un esercizio, un difficile compito formale da eseguire, a volte essa viene proposta per necessità particolari di analisi in casi di specifiche difficoltà.

In realtà le prospettive considerate rischiano di far perdere all'osservazione proprio il suo potere più forte e, con esso, il suo lato piacevole, positivo e costruttivo. Pensiamo piuttosto a questa pratica come a un mezzo per migliorare il nostro livello di attenzione, di ascolto e le nostre capacità di scoperta all'interno delle esperienze, come strumento per formulare spiegazioni e per rendere comprensibili i fenomeni attraverso la loro analisi. In quest'ottica possiamo farla diventare una preziosa compagna di viaggio, che troverà proprio nella documentazione il suo posto e la possibilità di esprimere il proprio valore grazie alle nostre parole.

A questo punto dobbiamo prendere in considerazione un importante aspetto, che riguarda la posizione dell'educatore, di cui lo strumento osservativo può diventare prezioso alleato. Quando osserviamo abbiamo la necessità di porci alla giusta distanza. Per un verso la nostra posizione, che è al contempo fisica e mentale, richiede di essere abbastanza interna al processo che si sta svolgendo per poterne cogliere le sfumature emotive e logiche, per poter essere testimoni partecipi delle esplorazioni e delle scoperte, degli insight e delle soste, delle delusioni e delle soddisfazioni. Se però siamo troppo coinvolti rischiamo di non riuscire a sostenere i bambini con la funzione della mente pensante adulta e di non cogliere i passaggi unici, originali e profondi nel dipanarsi degli accadimenti.

Per un altro verso ci dovremo porre al di fuori quanto basta e quanto serve per poter dare parole a ciò che accade, per poter cogliere al contempo l'insieme e i dettagli, per mantenere l'asimmetria relazionale necessaria alla funzione educativa. Se restassimo troppo distanti rischieremmo di cogliere solamente gli aspetti procedurali, la cronaca degli avvenimenti, sequenze di atti che rimarrebbero banali, freddi e difficilmente significativi.
Un ragionamento sul come osservare coinvolge le questioni legate agli strumenti e alle modalità osservative utilizzate per raccogliere i dati: osservazione diretta? Scritta? Griglie?
Mantenendo nell'ambito della documentazione qui considerato il nostro ragionamento, non entreremo nell'ampio dibattito dei metodi e delle modalità osservative in campo educativo e scolastico, considerando peraltro imprescindibile una formazione accurata in questo campo.

Osservare coltivando la giusta distanza e la sospensione del giudizio, trasformando in parole, e dunque descrivendoli con un scrittura sintetica, ma autentica, i processi in corso, traducendo in immagini i passaggi più espressivi, può essere il modo migliore per offrire allo sguardo di altri ciò che secondo noi accade di interessante, unico e significativo all'interno dei nostri contesti.

L'osservazione attenta permette di scattare e poi offrire fotografie di qualità, in cui l'occhio non si confonda, ma venga accompagnato a cogliere il "cosa succede" nel suo respiro educativo e nella sua forza evolutiva. L'osservazione partecipe permette di scrivere didascalie capaci di restituire gli aspetti essenziali delle esperienze accompagnati dalle sfumature capaci di riportarci a quei momenti, grazie ai dettagli di clima, di dinamica di gruppo, di dialogo e scambio, indispensabili per cogliere oltre la superficie il formarsi della socialità e della conoscenza.

Quando si documenta attraverso un'attenta osservazione, un ascolto attivo e un lavoro di immagini e scrittura si riescono a comporre resoconti che presentano sapienti equilibri tra brevi descrizioni, frasi dei bambini e riflessioni. Materiali così composti e selezionati possono essere letti tante volte, perché ricchi di contenuto e in grado di aprire gli sguardi anche all'auto osservazione.

Il piacere di ritrovarsi, rivedersi, auto osservarsi

Ritrovare sui pannelli di documentazione collocati negli spazi interni dei servizi e delle scuole o nei fascicoli di sintesi, o ancora nei portfolio o nelle storie di apprendimento le tracce dei percorsi vissuti, attiva il piacere di riconoscersi. È qui che la documentazione assolve ad un suo compito vitale e generativo: il ritrovarsi permette a bambini e adulti di percepire il senso delle esperienze, delle relazioni e delle scoperte, restituisce la qualità dei cambiamenti, l'allegria della condivisione.

Ed è in questo gioco di sguardi e di riflessi che possiamo comprendere la prospettiva della frase citata di P. Fonagy e M. Target: il bambino, anche se molto piccolo, comprende e intuisce il nostro modo di guardare e da esso coglie tanto il valore della sua esistenza, quanto le sue stesse capacità mentali.

La documentazione offre ai bambini la possibilità di auto osservarsi nelle proprie storie narrate dagli adulti attraverso fotografie e parole e gli adulti stessi avranno modo di scoprire parti di sé all'interno dei materiali prodotti.

L'intersoggettività permette di interpretare in modo plausibile comportamenti e interazioni, attivando commenti e approfondimenti, condivisioni e cooperazioni nella negoziazione dei significati.

Nel pannello realizzato presso il nido Incantatempo di Gorizia troviamo un possibile esempio.

Che cosa osservare?

In merito alla scelta dei contenuti dell'osservazione va detto che essi determinano in modo importante la nostra prospettiva e il nostro punto di vista. Poiché infatti non è possibile osservare indiscriminatamente ogni cosa, sarà fondamentale operare in modo che la nostra attenzione e la documentazione che ne deriva abbiano alle spalle un progetto. Non si intende con questo stabilire a priori ciò che accadrà, né tantomeno i contenuti delle nostre immagini e scritture, si considera piuttosto la necessità di porsi alcune questioni e ipotesi e declinare queste piste nel qui ed ora delle diverse situazioni con i bambini.

Ad esempio, potremmo voler esplorare le opportunità offerte da uno spazio, magari per capire se la sua organizzazione sia funzionale, oppure perché abbiamo dei dubbi in merito al suo utilizzo, o anche per raccontarne la trasformazione con il gioco dei bambini nel corso del tempo. È allora opportuno focalizzare lì il nostro sguardo, formulare alcune domande che fungano da guida e decidere di raccontare proprio quella storia, individuandone i protagonisti e gli elementi salienti, andando a selezionare le modalità d'uso e le ipotesi pensate e proposte dagli adulti come pure quelle messe concretamente in atto dai bambini nel corso di un certo periodo di tempo. Le fotografie ci aiuteranno a mostrare i diversi movimenti e stili personali dei partecipanti, la scrittura renderà conto delle interazioni che si saranno manifestate alla nostra presenza. Sembra già di poter immaginare le sequenze, anche se non possiamo vedere prima che cosa avverrà, né quanti passaggi ci saranno, né chi entrerà nelle scene. Si tratta però di una cornice, un setting mentale affinché l'osservazione abbia un suo perimetro, che non può essere troppo vasto, pena la perdita di dettaglio.

Va inteso che le categorie e le domande cambiano a seconda degli interessi educativi e dei temi scelti per l'osservazione. Nell'esempio riportato accanto troviamo parte di un lavoro osservativo che aveva lo scopo di descrivere il tipo di relazioni messe in atto nell'officina dei colori all'interno del Centro per Bambini e Famiglie Millegru di Ferrara.

Il piacere nella contemplazione

Cogliere le dimensioni pedagogiche e personali nel gioco dei bambini e restituirle attraverso il lavoro di documentazione richiede tempo, pazienza, attenzione e cura.

Un prodotto documentale finito è ogni volta una piccola impresa, che richiede e tiene insieme molte competenze, perché è il dosaggio degli aspetti di contenuto e di forma, di estetica e di grafica, di uso della composizione delle immagini e dei vari registri della lingua, che ne determina la buona riuscita comunicativa.

L'impegno richiesto può essere tanto, ma l'esperienza ci dice che verrà certamente ripagato attraverso il piacere della contemplazione, intesa come opportunità di fermarsi ad ammirare e a provare meraviglia da parte di adulti e bambini.

Il piacere di prendersi cura del sé professionale

Un altro aspetto positivo della pratica documentale messo in campo attraverso l'attività osservativa consiste nel riuscire a percepire la vitalità della propria professione educativa, trovando appagamento nel renderla esplicita e comunicabile, nel dare forma e valore ad una dimensione fondamentale del Sé.

Attraverso la documentazione aiuteremo i nostri interlocutori ad osservare a loro volta, accompagnandoli in percorsi che, condivisi, si riveleranno probabilmente ricchi di sorprese.

La riflessione attraverso la documentazione in contesti collegiali e socializzati si rivelerà carica di potenzialità e possibilità tanto di scoperta, quanto di restituzione e gratitudine.
Bibliografia
Dalla Stella R. (2009), Scene educative nell'asilo nido, Ma.Gi.

Francesconi M., Scotto di Fasano D. (a cura di) (2009), Apprendere dal bambino, Borla.

Fonagy P., Target M. (2001), Attaccamento e funzione riflessiva, Raffaello Cortina.

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Chi si occupa di me pensa a me come a un essere pensante, quindi io esisto come pensante. (P. Fonagy e M. Target, 2001) Nel primo articolo dedicato al piacere di documentare abbiamo considerato l'azione documentale come la capacità di attribuire significato al quotidiano della scuola e del nido.

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Comune definizione di “lavoretto” : artefatto omologato realizzato per l’80% dalle insegnanti e dal 20% dai bambini ma in maniera guidata dalle insegnanti. 

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Comune definizione di “lavoretto” : artefatto omologato realizzato per l’80% dalle insegnanti e dal 20% dai bambini ma in maniera guidata dalle insegnanti. 

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Scusate ma devo proprio dirvelo, quando sento la parola "lavoretto" mi sento male.

Comune definizione di "lavoretto" : artefatto omologato realizzato per l'80% dalle insegnanti e dal 20% dai bambini ma in maniera guidata dalle insegnanti.

Scopo del lavoretto: gratificare il genitore e dimostrare allo stesso che il bambino quando è a scuola fa tante cose interessanti, creative e divertenti.

Quindi quant'è bravo il bambino e che brava maestra che ha.

In realtà il lavoretto porta via tantissimo tempo alle insegnati ( reperimento materiali, preparazione dei pezzi da assemblare), occorre trovare un momento in cui "braccare" i bambini per fargli fare la loro parte tipo impiastriccare la mano nel colore e poi lasciare una smanata su un foglio, la quale verrà pazientemente tagliata dalla maestra, incollata su un altro supporto dove verranno applicati altri materiali e scritte frasi a forte impatto o a ricordi di momenti vissuti dai bimbi.

Ma mentre le insegnanti si danno tanto da fare, i bambini cosa fanno ? Scorrazzano liberi per l'aula o sono impegnati in altre attività o le insegnanti si lasciano il lavoro di montaggio dei pezzi e messa in bella dell'opera per altri momenti tipo dopo cena...? Questo lo lasciamo alla vostra fantasia, alle vostre esperienze di contatto con il mondo della scuola e alla vostra fiducia e buona fede.Inoltre, cosa ne è dei lavoretti una volta giunti a casa?

Nella migliore delle ipotesi la mamma lo accoglie con grande gioia, lo sistema nel migliore angolo della casa mostrandolo a tutti coloro che entrano : "guarda cosa ha fatto Giovannino oggi a scuola! ", questo se si tratta del primo lavoretto naturalmente. Quando la carovana inizia ad aumentare, quando la polvere accumulata tra gli interstizi della carta igienica mummificata con della colla vinilica si dichiara repubblica autonoma allora si che iniziano i problemi.

La mamma inizia a vedere i lavoretti come nemici, deve fingere stupore e gioia quando il figlio li porta a casa, nel frattempo sta però studiando la maniera per farli sparire o segregare nell'angolo più remoto dello sgabuzzino. In questa secondo ipotesi il problema è semplicemente rimandato di 18 anni...
Ma la domanda è questa: a cosa servono i lavoretti ? Abbiamo visto che sottraggono molto tempo all'attività scolastica, sono quindi necessari?Non sarebbe forse meglio creare un'apposita area dove i bambini possano essere liberi di entrare e creare ciò che desiderano utilizzando diversi materiali, strumenti e supporti che trovano sempre a disposizione e pronti per l'uso?
Credo che sia molto più sano educare un bambino alla scoperta della propria creatività piuttosto che all'indottrinamento estetico.

Credo che sia buono e giusto immergere i bambini in un clima artistico sereno e positivo, esporli all'arte e al buon gusto il più possibile, senza forzature.

Una contaminazione silenziosa che deponga in loro il seme della bellezza e che venga lasciato maturare secondo il suo tempo e libero di esprimersi nel momento in cui esploderà in tutta la sua rigogliosità.

Credo che i lavoretti e la sciocca mania di farli ovunque e comunque annienti la libera espressione dei singoli bambini.

Inoltre mina la loro autoaffermazione e sicurezza personale, nel dover portare a termine lo stesso lavoro i bambini inevitabilmente compiono dei paragoni con gli altri, si confrontano e si giudicano.

Diventando i peggior giudici di se stessi.

Ho visto bambini rifiutarsi di toccare un colore autoescludendosi da questa importantissima forma di espressione perché non si sentono abbastanza bravi, perché tizio sa fare meglio e caio non fa fuori dai margini.

Ah, avevo dimenticato di dire che si tratta di bambini di 4-5 anni.

Ledere l'autostima di un bambino in fase pre-scolare in nome del dio lavoretto mi sembra una forzatura ingiustificabile.

Il più bel frutto e risultato da portare a casa per un genitore non dovrebbe essere la serenità del bambino, lo sviluppo della sua autonomia e della sua identità? Le scuole non dovrebbero lavorare su questo? Sul lungo traguardo, quello della vita?
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Scusate ma devo proprio dirvelo, quando sento la parola "lavoretto" mi sento male. Comune definizione di "lavoretto" : artefatto omologato realizzato per l'80% dalle insegnanti e dal 20% dai bambini ma in maniera guidata dalle insegnanti. Scopo del lavoretto: gratificare il genitore e dimostrare allo stesso che il bambino quando è a scuola fa tante cose interessanti, creative e divertenti.

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I linguaggi della documentazione pedagogica: la fotografia

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I linguaggi della documentazione pedagogica: la fotografia

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di Daniela Corradi e Alessandra Dede'
"La macchina fotografica può rivelare segreti che l'occhio nudo o la mente non colgono. Sparisce tutto tranne quello che viene messo a fuoco con l'obiettivo. La fotografia è un esercizio di osservazione" Isabel Allende, Ritratto in seppia
Nella documentazione pedagogica molti sono i linguaggi che si utilizzano: la scrittura, l'immagine (statica e in movimento), la grafica ...

Tra questi la fotografia è senza dubbio il linguaggio più potente dal punto di vista comunicativo, utile per veicolare idee e messaggi alle famiglie utenti del servizio così come ad un pubblico esterno più vasto.

L'immagine e la fotografia hanno un valore comunicativo e rappresentativo fortissimo in quanto in grado di evocare e di parlare a ciascuno di noi nel rispetto delle singole sensibilità e nella possibilità di veicolare connessioni e intrecci con altre immagini, altri passaggi, altri linguaggi (Malavasi & Zoccatelli, 2012, p.42)

Nei servizi educativi per l'infanzia se ne fa un uso molto vasto anche se talvolta poco consapevole. Il ricorso all'immagine sembrerebbe rispondere, in primo luogo, all'accoglienza del legittimo desiderio genitoriale di sentirsi partecipi della quotidianità dei servizi: scattiamo foto in modo che le famiglie possano conoscere e capire cosa vivono i loro bambini e le loro bambine all'interno del nido o della scuola dell'infanzia. Inoltre, si fa ampio uso della fotografia probabilmente perché la si reputa un mezzo conosciuto: tutti scattiamo foto e tutti abbiamo delle foto di noi scattate da altri. La fotografia ha portato da questo punto di vista una rivoluzione nelle tecniche di rappresentazione visiva che per lungo tempo sono state appannaggio di pochi (pensiamo alla pittura, alla scultura, al disegno). Infine, abbiamo un'esperienza molto diretta dell'efficacia della comunicazione pubblicitaria che, sostanzialmente, viaggia per immagini.

Eppure, nonostante siamo immersi in un mondo fotografico e nonostante il proliferare di immagini di vario genere in ogni aspetto della nostra quotidianità -o forse proprio questo- saper leggere quelle stesse immagini -o saperne produrre di significative- è una competenza che non va data per scontata.

Si pensi alle molte immagini di bambini e bambine diffuse in rete, sui media e così via. Immagini che spesso sembrano banalizzare, ridicolizzare, adultizzare -quando non erotizzare - la rappresentazione stessa dell'infanzia. E', allora, necessaria un'attenzione critica verso la comunicazione visiva per essere in grado di comprendere le immagini cui ci troviamo di fronte e di produrne di alternative.

Perché, dunque, scattare fotografie nei servizi all'infanzia?

Molte sono le riflessioni che potrebbero aprirsi. Ne scegliamo alcune che ci sembrano tra le più urgenti.

Fotografare è, come ci ricorda Isabel Allende (2002), un modo particolare di rivolgersi al mondo, di osservarlo con occhi diversi, di indagarlo. Ci stimola a guardarci intorno, cercando, domandando. Fotografare è, sostanzialmente, fare ricerca e, allo stesso tempo, rendere la ricerca visibile.

Fotografare -ed esporre- è una vera e propria azione educativa attraverso cui è possibile proporre interpretazioni della realtà (sui bambini e sulle bambine, sui servizi, sul lavoro o e così via). In questo senso, diventa un atto di responsabilità l'imparare ad utilizzare il potenziale comunicativo dell'immagine per trasmettere quello che noi vogliamo: la nostra idea d'infanzia, per esempio, o il tipo di lavoro che è di pertinenza dell'educatore.

Come ci aiutano le immagini? Le immagini sono più semplici da ricordare. Il linguaggio fotografico è diretto, arriva a colpire in un istante le nostre emozioni, la nostra attenzione... e se riesco a coinvolgere da punto di vista emotivo è più facile trasmettere contenuti. I significati educativi raccontati attraverso le immagini si fanno più concreti, più comprensibili.

Attenzione, però: non cadiamo nell'inganno di pensare che le immagini siano mediatrici di verità e non necessitino di alcuna interpretazione. Barthes sosteneva che la fotografia è un messaggio senza codice, aperto a molte letture (Barthes, 1982, p.7). Le immagini hanno lo stesso potenziale soggettivo ed interpretativo delle parole, ed è questo che rende una foto interessante, ma anche ambigua.

" Quel genitore ha guardato le foto ma non ha colto quello che noi volevamo dire": questo succede perché ciò che noi vediamo è influenzato dai nostri filtri, dalla nostra storia, dal contesto. Vedere è sempre un processo di scelta delle informazioni sulla base delle nostre personali attitudini, competenze e possibilità. Occorre allora trovare delle strategie per aiutare chi guarda a vedere ciò che l'educatore vuole mostrare.

In questa direzione le parole (titolo, didascalia) possono essere d'aiuto nel guidare lo sguardo dell'interlocutore. Certo, però, non è solo il contenuto di quelle parole a veicolare il messaggio. Non si può prescindere, per esempio, dall'aspetto grafico di quanto esposto, che coinvolge parole e immagini: il colore delle parole, la composizione delle fotografie, la collocazione del testo rispetto all'immagine o alle immagini e cosi via. Sono questi fattori che possono facilitare la lettura simultanea delle due componenti, quella iconica e quella testuale, rinforzando così la potenza comunicativa del messaggio.

BIBLIOGRAFIA

Scopri il percorso formativo nella tua città:

"Quando le fotografie raccontano"

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I linguaggi della documentazione pedagogica: la fotografia - Percorsi Formativi 0-6

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di Daniela Corradi e Alessandra Dede' "La macchina fotografica può rivelare segreti che l'occhio nudo o la mente non colgono. Sparisce tutto tranne quello che viene messo a fuoco con l'obiettivo. La fotografia è un esercizio di osservazione" Isabel Allende, Ritratto in seppia Nella documentazione pedagogica molti sono i linguaggi che si utilizzano: la scrittura, l'immagine (statica e in movimento), la grafica ...

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di Jessica Omizzolo, docente di PF06 e coordinatrice di nidi e scuole infanzia, e Ilenia Schioppetti, docente di Pf06, educatrice di nido in famiglia - Foto di Ilenia Schioppetti

Ognuno di noi ha un cassetto.

Uno di quei cassetti in cui si infilano alla rinfusa tutte quelle cose che decidiamo di conservare spesso senza un perche', ma che ci sembrano belle, perche' prima o poi ci serviranno, perche' e' un peccato buttarle, perche' ci raccontano qualcosa, perche' ci ricordano qualcosa, perche' non abbiamo un altro posto dove metterle.

Un cassetto delle cianfrusaglie, o forse un cassetto delle meraviglie: un cassetto dei tesori.

Immaginate che un giorno vi venga voglia di riordinarlo, cosa fate?

Forse molti di voi, comprese noi, risponderanno "rovescio il cassetto nel pavimento e inizio a "guardarci dentro": prendo un oggetto alla volta, valuto se mi serve, ri-guardo, ricordo, mi stupisco, mi emoziono, rivivo dei momenti e delle storie, sento i profumi, mi commuovo, affiorano nella mia mente nuove idee e nuovi progetti sfociati da vecchie idee e vecchi progetti, trovo qualcosa di utile che stavo cercando da tempo per risolvere un problema, scorro il mio tempo cullando corpo e pensieri in un'esperienza progettuale e concreta.

Tollerando il caos momentaneo per uno scopo più ampio.

Trasformo quello che originariamente era il mio obbiettivo di ordine, in una ricerca.

Una ricerca che tiene insieme la memoria, l'innovazione, la scoperta.

Qual è lo scopo?

Immaginerete dove vogliamo accompagnarvi con questo esempio: davanti al materiale destrutturato sparso nella stanza ad opera dei bambini e delle bambine come ci sentiamo?

In una discussione di qualche tempo fa sul gruppo Fb di PF06 alcune hanno usato il termine "caos".

Facciamo qualche passo con Ilenia Schioppetti, formatrice di PF06, educatrice del Nido in famiglia "La casetta della favole":
E TUTTO PRENDE UN SIGNIFICATO DIVERSO
Era quasi l'ora di pranzo.
Anzi, era proprio l'ora di pranzo.
Mezzogiorno.
E noi eravamo ancora così.
Qualcuno mi ha detto... "e così è bellissimo"!
Esattamente. Così è bellissimo.
Anche se vederlo a volte fa una grande paura.
Non è facile sostare nel disordine.
Non è facile.
Ma è possibile.
Il segreto è sempre lo stesso: prendere i nostri intensificatori di sguardo, sfocare la vista e mettere a fuoco le storie.
E tutto prende un significato diverso.

Storie.
Si, perché ogni piccola parte di questo apparente disordine ne racconta una.
O forse di più.
Racconta storie di apprendimenti che crescono spontanei, spinti dal vostro interesse, dalla vostra curiosità, dalla vostra voglia di scoperta e di crescita.
Apprendimenti che non passano solo dalle mani, dalle file, dalle torri, dagli equilibri, dagli incastri, dai suoni, dal peso, dalle consistenze, dai confronti materici, dalle forme, dal gioco simbolico, dalle costruzioni, dalle distruzioni, dal prodotto, dai progetti, dalle idee in continua evoluzione.
Apprendimenti che passano anche attraverso la collaborazione, l'aiuto reciproco, la provocazione, gli scontri, la frustrazione, la contesa, le rinunce, la caparbietà, l'imitazione, la contaminazione, le emozioni.
per la lettura completa: https://www.facebook.com/La-casetta-delle-favole-Nido-in-famiglia-Venezia-170902150109966/photos/949129342287239
I bambini e le bambine per conoscere, per apprendere, per crescere hanno bisogno di sperimentare con le mani, con il corpo, con le emozioni e la mente, hanno bisogno, insomma, di rovesciare non solo i cassetti ma anche i cardini pre-ordinati del mondo circostante, per poterne conoscere le sequenze narrative, le leggi fisiche, il funzionamento interno.

Per manipolare mentalmente il mondo, per poterne creare di propri, bisogna in definitiva, guardarci dentro, riprenderne ogni ingranaggio e indagarne i processi. Queste certezze sulla costruzione del sapere nell'infanzia, sostenute da decenni di teorie e studi, si scontrano spesso con i nostri bisogni di definizioni ed ordine. Bisogni che portano noi adulti a costruire proposte strutturate, a creare spazi esteticamente interessanti per finire con l'innervosirci (o il dispiacerci) davanti al caos, che i bambini e le bambine producono in immersione nel contesto.

I bambini e le bambine che solitamente richiamano l'attenzione (es: il bambino che rovescia i cassetti con i materiali, caso per il quale molto spesso si chiamano esasperati i coordinatori per fare osservazione) manifestando la loro capacita' di apprendere in modo spontaneo ed autonomo svincolato dalle aspettative dell'adulto: vanno riconosciuti, osservati e analizzati gli interessi e ri-organizzati spazi e materiali in funzione dei profondi bisogni correlati affinche' non diventino un ostacolo ma un alleato, un sostegno, un ponte, un complice.

Gli spazi e i materiali sono analogicamente poco chiari: non comunicano in modo forte e chiaro (le parole non servono e non dovrebbero servire!) la densità abitativa di quel luogo, il suo utilizzo e le possibilità. In parole povere non dicono, guardandoli, quanti bambini e bambine ci possono accedere (girare attorno, sostare ecc...), che cosa ci si può fare lì, perché ci sono quegli elementi e non altri. Questo crea un ambiente confusivo che non permette al gioco del bambino e della bambina di essere autonomamente organizzato e fluido.

Prima di proseguire va fatta una specifica, e la compio avvalendomi del bisogno di raggruppare e schematizzare, proponendovi tre macro-motivi per i quali tendenzialmente si crea quello che gli adulti chiamano "caos":

Vi porto un esempio capitatomi (Jessica): le insegnanti di una scuola mi chiamano per osservare uno spazio ( e già questa è un'ottima richiesta! Capita spesso infatti che confondiamo la nostra difficoltà ad organizzare quello spazio in modo coerente con una difficoltà o incapacità dei bambini e delle bambine e chiamiamo i coordinatori per osservare loro, e non gli spazi).

La motivazione della richiesta si riferisce al fatto che in quel luogo si crea sempre confusione tra i bambini e le bambine, liti, poco gioco autonomo, assenza di concentrazione (stato di flusso di cui ci parla bene Alice Gabbrielli).

Come mai?

Ne abbiamo lungamente parlato al corso "Spaziare". Se il motivo è questo ve ne accorgete dalla qualità del gioco: non c'è.

Non si crea la situazione di "operoso brusio" (concedetemi questo parallelo con il rumore che fanno le api nell'alveare) che ci indica un lavorio dei bambini e delle bambine, sia pratico che cognitivo. Vanno osservati i flussi, compresi gli inciampi organizzativi, ripensati gli spazi, anche tollerando la frustrazione di aver organizzato "qualcosa di carino" ma poco funzionale alla libera espressione dei bambini e bambine.

"Il caos è rovesciamento attivo": dovremmo provare a capovolgere il nostro punto di vista e imparare a guardare con occhi nuovi alle esperienze e alle esplorazioni dei bambini e delle bambine, concedendoci a nostra volta la possibilita' e il piacere di esplorare.

Ultima forzatura classificatoria che ci porta all'area di indagine di questo articolo:

Come con il nostro cassetto.

Ecco, dunque, che quel Caos va a ripescare il significato nelle sue radici semantiche.

Caos.

Il nome greco χάος contiene la stessa radice χα- dei verbi χαίνειν, χάσκειν, "essere aperto, spalancato" (capirete quanto può piacermi questo significato vista la mia posizione pedagogica 😉). Per Platone è il luogo primigenio della materia informe e rozza a cui attinge il Demiurgo per la formazione del mondo ordinato, il Cosmo.
Possiamo così considerare il bambino e la bambina come il demiurgo che ri-prende le fila della materia e ne estrapola l'essenza ordinata necessaria alla creazione del sapere stesso. Un costruttore di sapere che lo estrapola dall'esperienza stessa delle cose, se lasciato libero di immergervici.
Kaos, il "tutto" condensato in forma potenziale, che permette l'origine del kòsmos, contiene dunque in sé il divenire.

Che adulti possiamo provare ad essere davanti a questo "rovesciamento attivo"?

Davanti al disordine noi ci disorientiamo davvero, forse perché siamo cresciuti con dei mantra di adulti altri (io, Jessica, all'inizio entravo nei servizi e ripetevo alle educatrici quello che la mia (le nostre) nonna mi ripeteva da piccola: "ogni cosa ha il suo posto e ogni posto le sue cose". Mi serviva per rafforzare l'idea di mantenere ordine, organizzare bene i materiali e comunicare ai bambini e alle bambine che ogni luogo aveva strumenti e materiali che lì avevano senso d'uso e non andavano "metticciati"), forse perché da adulti abbiamo già classificato i nostri mondi e facciamo fatica a lasciarci sorprendere e anche de-strutturare certe posizioni dall'azione esplorativa del bambino.

Quello che possiamo, forse, provare a fare è sospendere il giudizio e prenderci il tempo di accogliere ciò che avviene nel contesto, senza seguire l'urgenza interna di intervenire.

Dobbiamo provare a cambiare sguardo sul "disordine" e smettere di "giocare in difesa" come ben ha detto Ilenia Schioppetti in un corso sulle Loose parts che sto seguendo.

Metterci in gioco e giocare in una posizione che da' valenza al sapere ad opera dei bambini e delle bambine e riscoprire la meraviglia.

Possiamo provare a guardare al disordine da un nuovo punto di vista, riscoprendo un nuovo senso delle cose e restituendo il loro valore a quelle che spesso non attenzioniamo. Trovare loro nuovi significati, inediti perché rimasti inesplorati fino a qui.

Possiamo provare ad entrare in una sorta di esplorazione del disordine, sospendendo l'urgenza di risposte, lasciandoci guidare dal filare i saperi che il bambino mette in atto, in un certo senso scegliendo di perderci dentro a quel caos generativo.

Perdersi fa molta paura, perdere soprattutto il controllo fa molta paura, perche' ci toglie dalla nostra posizione di sicurezza, di potere e ci catapulta nell'incertezza e nello sconosciuto.

Perdersi pero' e' una grande opportunita', perche' e' proprio nell'errare, nel "non sapere" che non è mai "non sense" se ci diamo tempo, è lì che ci viene restituita la possibilita' di fermarci, di riflettere, di cercare e scovare nuovi indizi e nuovi segnali, di attingere a nuove risorse, di cambiare e modificare i nostri progetti, di adattarci al cambiamento.

Cambiare e' faticosissimo, ne siamo consapevoli, ma per fare un grande cambiamento spesso e' necessario compiere un grande sforzo, partendo da un primo passo.

Il primo passo puo' essere quello di allenare il nostro sguardo a non guardare al disordine come un insieme ma focalizzando l'attenzione sui particolari, perche' nel disordine sono contenute una infinità di storie, personalità e unicità e ognuna di loro ha il diritto di essere riconosciuta e valorizzata.

Dobbiamo provare a concentrarci sulle piccole cose, perche' spesso sono proprio le piccole cose che portano alla luce i più grandi apprendimenti.

Ci piace chiamarlo uno sguardo benevolo, riprendendo le parole che Tomas Navarro ci dona nel suo libro Wabi Sabi.

Uno sguardo che nasconde le massime virtu' umane: rispetto, amore, compassione, capacita' di osservare e non giudicare.

Uno sguardo che consente di esaminare le cose piu' da vicino e di cogliere dettagli che rischieremmo di non osservare ma sono indispensabili per capire meglio la realta'.

Uno sguardo aperto, senza pregiudizi, accogliente le differenze, gli inediti, che esplora le cose con una curiosità bambina.

Uno sguardo che ci consente di capire meglio l'imperfezione e di conviverci.

Uno sguardo che ci consente di guardare oltre.

Siamo anche ben consapevoli che non basta cambiare lo sguardo, ma riteniamo necessario anche un cambiamento di approccio da parte dell'educatore e dell'educatrice, un passaggio dal "si è sempre fatto così" al "si può fare anche così", mettendosi al servizio del bambino e della bambina, magari un passo indietro, ma sempre al loro passo.

E in queste evoluzioni di pensiero siamo con voi, che siano i primi passi per un cambiamento fecondo.

Con l'augurio che queste nostre parole possano essere non solo il vostro primo passo, ma un trampolino di lancio per fare salti altissimi vi auguriamo buon lavoro!

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Caos: disordine o rovesciamento attivo? - Percorsi Formativi 0-6

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di Jessica Omizzolo, docente di PF06 e coordinatrice di nidi e scuole infanzia, e Ilenia Schioppetti, docente di Pf06, educatrice di nido in famiglia - Foto di Ilenia Schioppetti Ognuno di noi ha un cassetto.

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Documentazione. Un esempio di un servizio per l’infanzia sul Materiale Destrutturato 

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Documentazione. Un esempio di un servizio per l’infanzia sul Materiale Destrutturato 

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Seminari di Crescita Personale. Convegno ArsCorporea: Radicati nel cuore e Forti nelle maree

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Seminari di Crescita Personale. Convegno ArsCorporea: Radicati nel cuore e Forti nelle maree

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Seminari di Crescita Personale. Convegno ArsCorporea: Radicati nel cuore e Forti nelle maree

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"La via del guerriero psichico: verso un’umanità di quarto livello" Dott. Sassone

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"L’arte della tenerezza: incontrare le ferite e trasformarle con amore" Dott.ssa Sirtori

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"Ritrovare un profondo e onesto contatto con sé stessi." Dott.ssa Citro

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"Emozioni in dialogo tra genitori e figli" Dott.ssa Pagnoni

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"Intelligenza del cuore e resilienza: attraversare per rinascere." Dott.ssa Scarano

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"Mantenere la rotta durante la tempesta." Dott.ssa Tamagni

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"Il corpo: preziosa risorsa." Dott.ssa Cappiello

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"Far risplendere la propria Luce per illuminare ombre e paure" Dott.ssa Van Wel

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"Cuori in con-tatto: connettersi a sè per avvicinarsi all'altro." Defendi, Contatto Dolce Bioenergetico