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As modalidades da Educação Básica, segundo Libâneo (2012), dizem respeito aos diferentes modos de exercer a educação, e neste sentido, as características, finalidades e especificidades, que lançam pistas ao processo de (Re)elaboração do Projeto Político Pedagógico, devem garantir a educação aos “sujeitos historicamente excluídos no processo de construção social e que, através da luta popular, têm suas representações e identidades demarcadas no âmbito educacional”.  Devem garantir o respeito aos “saberes próprios da comunidade educativa, específica de cada modalidade, difundidos e incorporados às práticas escolares”, e devem considerar a especificidade do tempo humano dos sujeitos diversos, articulando os saberes e experiências adquiridas ao longo da vida aos conhecimentos científicos historicamente construídos.

Maria Angélica de Souza Felinto
Alda Cardoso

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O planejamento do professor, como princípio, necessita considerar que em se tratando de uma modalidade, precisará respeitar as especificidades próprias de cada modalidade. É fundamental pensar um processo ensino aprendizagem que  considere as realidades históricas, políticas, sociais e culturais dos sujeitos por ela atendidos, sem perder de vista, o respeito intransigente às questões étnico-raciais, de gênero e geracionais, que demarcam a diversidade destes sujeitos-estudantes das modalidades.
Importante priorizar estratégias metodológicas que valorizem e potencializem os saberes dos sujeitos, que são construídos nas vivências concretas dos percursos da sua  formação humana, no cotidiano da interação familiar, comunitária, estudantil, sindical, religioso e em espaços outros que fortalecem a referência e atuação cidadã. Esses saberes, na maioria das vezes, são menosprezados no processo para dar lugar a conhecimentos científicos outros que não dialogam com a realidade da vida dos estudantes, mas se constituem nos organizadores curriculares, os conteúdos escolares ensinados.

Entendemos que o planejamento das ações pedagógicas, para o processo ensino aprendizagem dos sujeitos das modalidades, deve priorizar o diálogo que possibilite ao professor articular os conhecimentos escolares, com os saberes do cotidiano dos estudantes, de forma interdisciplinar, o que vai exigir modos não verticalizados e não lineares de intervir pedagogicamente, para que os estudantes adquiram conhecimentos que contribuam para a compreensão e análise da realidade, a fim de transformá-la.

Maria Angélica de Souza Felinto
Alda Cardoso

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Mulheres separam sementes de dendê, na comunidade quilombola Kaonge, em Cachoeira (BA). (Tatiana Azeviche / Setur-BA - Creative Commons)

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O documento Referencial Curricular do município Salvador foi concebido a partir de uma proposta multirreferencial direcionada para uma educação de valorização das relações étnico-raciais, a diversidade, a vida e o conhecimento (prévios e construídos). Por tanto, mesmo que indiretamente, percebe-se que as modalidades da Educação de Jovens e Adultos (e Idosos), quilombola e do campo estão contempladas nesse documento.

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O DCRB destaca que ao se trabalhar as modalidades da EJA, Educação do Campo e EEQ deve-se se ter em mente que seus sujeitos são diversos, carregam uma história (individual e coletiva) e que tudo isso deve nortear os seus currículos. A pedagogia libertadora de Paulo Freire dialoga bastante com o público da EJA, para que estes sejam vistos como sujeitos no mundo, cientes de si. O DCRB invoca Freire quando defende uma educação pautada na autonomia e na conscientização para a participação.

Na EJA, por exemplo, “(...) a organização curricular se estabelece por meio de Eixos e Temas originários das práticas sociais, segundo os quais são construídos saberes diversos que devem ser respeitados, valorizados e ampliados com os saberes das diversas áreas do conhecimento no seu processo de escolarização” (DCRB, 2019, p. 55).

Na Educação do Campo, “(...) o currículo deve ser desenvolvido a partir das necessidades concretas dos estudantes, elaborado por muitas mãos e múltiplos olhares, composto por saberes próprios das comunidades e em diálogo com os conhecimentos científicos e saberes universalizados” (DCRB, 2019, p. 59-60).

Por sua vez, na EEQ, “o currículo converge para a garantia do direito dos estudantes de conhecer sua verdadeira história, o processo de formação dos quilombos, em suas diversas escalas geográficas e o protagonismo dos Movimentos Negro e Quilombola (...) (além) garantir os valores das comunidades, como a cultura, as tradições, o mundo do trabalho, a terra, a territorialidade, a oralidade, a estética, o respeito ao ambiente e à memória.” (DCRB, 2019, p. 62).

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O planejamento do professor é peça-chave desse processo. O DCRB e outros documentos orientam um trabalho a partir de Eixos Estruturantes. Muitos desses eixos destacam temas transversais às modalidades destacadas, tais como: cidadania, cultura, diversidade, direitos humanos. A partir deles, deve-se elencar temas geradores que terão como foco o cotidiano dos alunos e serem provocadores de discussões e propostas de intervenção sociais relevantes para a sua formação cidadã (multirreferenciada). O uso de metodologias que promovam a participação dos alunos, tais como rodas de conversa, busca por soluções de situação-problema a partir das experiências vividas pelos alunos, projetos interdisciplinares são uma boa pedida.

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As unidades escolares em seu processo de elaboração (reelaboração) de seus PPP’s podem considerar as seguintes características das modalidades acima destacadas, tais como:

Currículo e ensino aprendizagem que valorizem os conhecimentos tradicionais, as experiências de vida que cada aluno traz; flexível, contextualizado e pautado numa educação cidadã, autônoma e emancipatória. O aluno deve ser protagonista e participar de ações que os levem a compreender, refletir, produzir soluções para as diferentes situações de sua vida.

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A valorização dos saberes culturais e ancestrais dos sujeitos destas modalidades devem ser levados em consideração, como forma de pautar uma aprendizagem a partir de contextos vívidos e não a partir de uma educação bancária, onde um conteúdo engessado é depositado de forma automática.

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A pedagogia libertadora de Paulo Freire dialoga bastante com o público da EJA, para que estes sejam vistos como sujeitos no mundo, cientes de si. O DCRB invoca Freire quando defende uma educação pautada na autonomia e na conscientização para a participação.
Tacila Dantas

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Como foi exposto na última aula, sou do município de Salvador, e não posso falar com propriedade das modalidades do Campo e Quilombola, mas pelo que li no DCRM o documento "traça os aportes curriculares para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e a Educação de Jovens e Adultos – EJA da Rede Pública Municipal de Ensino de Salvador ", o que demonstra que a EJA é uma modalidade que teve um espaço maior no DCRM. Todavia, o que nos preocupa é saber se será possível pôr em prática as orientações do documento, tendo em vista o processo de esvaziamento da EJA na cidade, com turmas e escolas especializadas em EJA  sendo fechadas, o que parece apontar que a educação de jovens e adultos caminha para o ensino supletivo de conclusão de etapas, apenas.

Tacila Dantas da Silva

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No DCRB, as modalidades são apresentadas a partir do recorte legal, o que fomenta a importância dos educadores e comunidade escolar compreenderem que devem ser ofertadas como garantia do direito à educação, a fim de atender às necessidades educativas dos “sujeitos historicamente excluídos no processo de construção social e que através da luta popular, têm suas representações e identidades demarcadas no âmbito educacional” (DCRB, 2020, p. 49).

Os textos do DCRB são inspiradores ao incentivarem uma autonomia coletiva na construção de novos documentos, a exemplo dos RCMs, ao evidenciarem a necessidade de não apenas compreender as modalidades de forma generalizada no currículo, e ao considerar e sugerir que o aprofundamento sobre os temas específicos de cada modalidade não devem se esgotar no DCRB, Vol 1, mas que devem ser complementados, a partir da elaboração de novos documentos que se detenham a “aprofundar as especificidades de cada modalidade, com o objetivo de aprofundamento dos aspectos metodológicos e avaliativos no desenvolvimento das habilidades e competências da Base para as modalidades”.

Ao se apresentar como instrumento referencial curricular, o DCRB para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, conclama a comunidade educacional “a tomá-lo como um conjunto de proposições fundamentadas e justificadas, a serem pensadas com autonomia pedagógica, responsabilidade socioeducacional, atitude formacional criativa e protagonismo institucional, tanto da perspectiva operacional como da vontade de qualificação da formação na Educação Básica do nosso Estado” (DCRB, 2020, p. 34). Esta proposição inicial, inspiradora e instigadora, aponta para uma educação transformadora, na medida em que fomenta a necessidade da participação coletiva e do diálogo na horizontalidade dos saberes, como fundantes, para a vivência de um processo ensino aprendizagem concreto, que respeita as necessidades formativas dos estudantes em sua integralidade. São  processos decisórios coletivos que se concretizam, culturalmente em Currículos.

Maria Angélica Felinto
Alda Cardoso

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O Município de Pojuca no processo de (re) elaboração do RCM, promoveu estudos sobre a LDB (9394/96), no que tange, ao TÍTULO V, Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino, e capítulos subsequentes sobre este título, a fim de que todos/as profissionais pudessem compreender o que está estabelecido no corpo da lei. Dessa forma, a partir do entendimento de que é dever do Estado garantir Educação Básica com qualidade social à diversidade das crianças, jovens, adultos e idosos, ou seja, a todos que a ela não tiveram acesso na idade regulamentada, sejam eles, indígenas, quilombolas, campesinos/as, trabalhadores e trabalhadoras do campo e das cidades, desempregados e desempregadas, moradores das florestas, das periferias, respeitando todas as especificidades de gênero, etnia e classe social, público potencial das modalidades, o RCM foi construído.

A compreensão, a partir da lei, do que vem a ser o termo Modalidade, foi fundamental para compreender a necessidade de pensar um currículo que respeite e atenda as especificidades das modalidades, refletindo sobre o contexto em que se encontram as políticas públicas, negadas ou asseguradas, à esses sujeitos de direitos, sobretudo, no que se refere às maneiras com que tem se desenvolvido o processo ensino aprendizagem. Outro aspecto fundamental, foi a reflexão, para o entendimento das modalidades como direito social, público subjetivo, em sua determinação constitucional, que é eficaz e de aplicabilidade imediata (Libâneo, 2012) e que pode ser exigido judicialmente, caso não seja prestado de forma espontânea.

Ao considerar o público potencial da EJA, da Educação Especial na perspectiva inclusiva, e Educação do Campo do município, foi contemplado no RCM textos que reflitam a realidade concreta dos sujeitos de cada modalidade, as condições de oferta e a realidade concreta vivenciada no município, a fim de construir um organizador curricular que respeite as necessidades desses estudantes. Houve a preocupação de apresentar um texto genérico sobre as Modalidades da Educação Básica, evidenciando-as na perspectiva do direito, do respeito às suas especificidades, da sua historicidade nas lutas pelo direito à educação no Brasil e do respeito às suas diretrizes, que afirmam a identidade própria de cada uma.

Especificamente, foi aprofundado o lugar das modalidades EJA e do Campo na realidade municipal, sem menosprezo das demais modalidades, assim como foram revisitados os documentos normativos e orientadores das referidas modalidades no país e na Bahia, a fim de fundamentar e fomentar a construção do RCM.

Maria Angélica Felinto
Alda Cardoso

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Capa do referencial curricular de Pojuca