# data[].attributes.body
Разместите на линии времени ключевые события, которые легли в основу развивающегося подхода хьютагогики.

Для этого предлагаем вам воспользоваться картой развития образовательных подходов.

Чтобы не пришлось начинать с чистого листа, на таймлайне приведены некоторые опорные материалы, а внизу некоторые источники.

По выбранному вами подходу добавьте на таймлайн ответы по следующим пунктам (или добавьте к тому, что уже есть):

год появления и авторов подхода/теории

каковы ключевые идеи и принципы теории?

в чем ключевые особенности и отличия от других теорий? какие подходы вы назвали бы «противоположными» этому?

почему и/или благодаря кому она возникла?

как данная теория применяется или может быть применима на практике? Приведите примеры из близких вам областей.

Можно прикреплять как текстовые материалы, так и картинки, видео и даже ссылки на аудиоподкасты. Выбирайте те форматы, которые удобны вам.

# data[].attributes.headline
5 век до н.э. Система Сократа как основа современной майевтики

# data[].attributes.subject
5 век до н.э. Система Сократа как основа современной майевтики

# data[].attributes.body
Сократ разработал специфическую концепцию диалектики как искусства исследования понятий с целью постижения истины. Суть его метода заключалась в том, что сначала наводящими и уточняющими вопросами собеседник приводился к противоречию с высказанной им точки зрения, а затем начинался совместный поиск истины. Для Сократа истина не возникала и не находилась в голове отдельного человека в готовом виде, а рождалась в процессе диалога м/д собеседниками, совместно ищущими истину. Поэтому свой метод Сократ называл , т.е. повивальным искусством, помогающим рождению истины. Зураб М.А.

# data[].attributes.headline
Сократический диалог

# data[].attributes.subject
Сократический диалог

# data[].attributes.headline
Классно-урочная система Я.А. Коменского (1592-1670).

# data[].attributes.subject
Классно-урочная система Я.А. Коменского (1592-1670).

# data[].attributes.body
Классно-урочная система обучения была оформлена в 17-ом столетии, благодаря педагогическим разработкам Я.А. Коменского.
https://studfile.net/preview/5766821/page:8/

https://spravochnick.ru/pedagogika/komenskiy_o_klassno-urochnoy_sisteme/

Я.А. Коменским впервые была выдвинута идея возможности применения урока в качестве формы построения учебного занятия. Каждый урок строится по принципу монизма т.е. в его ходе, учащиеся усваивают знания и навыки по отдельной области знаний, конкретной учебной дисциплине, ее разделу, теме. При этом, организует процесс обучения педагог. Ему принадлежит приоритетная роль в учебном процессе. Он обладает авторитетом. В его задачу входит планирование учебного процесса на определенный временной период: год, полугодие, четверть, месяц, неделя, день, отдельный урок. Руководство и регламент деятельности на уроке осуществляется педагогом. Им выбираются методы и средства обучения, проводится оценка работы учащихся, анализируется усвоение ими учебного материала, прогнозируются их дальнейшие успехи и принимается решение о переходе на следующий этап обучения.

Выделенные Я.А. Коменским принципы послужили ядром новой универсальной классно-урочной системы обучения, которую педагог теоретически обосновал и предложил правила ее реализации на практике.

Согласно его научным разработкам можно выделить следующие особенности классно-урочной системы:

1)Главную основу системы представляет класс, включающий в себя набор учащихся приблизительно одного возраста и в течение всего времени обучения сохраняющий постоянный состав.

2)Основой процесса обучения является урок. Он предусматривает знания и навыки учащихся по одной отдельной теме, предмету.

3)Главная деятельность на уроке принадлежит учителю, который руководит работой на уроке, оценивает достижения учащихся и решает вопросы о переводе учеников в следующий класс.

К структурным признакам классно-урочной системы относятся : 1) учебный день

2) учебная четверть

3) учебный год

4) учебные каникулы

5)расписание уроков

Урок классно-урочной системы включает в себя следующие компоненты учебно-воспитательного процесса:

- Содержание урока

- цель урока

- методы и средства

-дидактические элементы

- деятельность учителя по организации учебной работы

В классно-урочной системе существует и ряд недостатков:

1)Педагог вынужден часто принимать во внимание индивидуальные способности отдельных учащихся, что тормозит темпы обучения всего класса

2)Единая программа обучения рассчитана на всех и каждого и не всегда учитывает индивидуальные способности учеников, что создает трудности слаборазвитых, поощряет особо одаренных.

Дети идут в школу в 6 лет.

Состав: - дети разных возрастов

- количество по 30 детей

Урок по Я.А. Коменскому:

- длится 45 минут

- новые понятия: перемена

- 3 части: повторение, усвоение нового, закрепление

- учебный год, четверть, каникулы, учебная неделя, учебный день(от 4 до 6 уроков)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Выделенные Я.А. Коменским принципы послужили ядром новой универсальной классно-урочной системы обучения, которую педагог теоретически обосновал и предложил правила ее реализации на практике. Согласно его научным разработкам можно выделить следующие особенности классно-урочной системы:

1)Главную основу системы представляет класс, включающий в себя набор учащихся приблизительно одного возраста и в течение всего времени обучения сохраняющий постоянный состав.

2)Основой процесса обучения является урок. Он предусматривает знания и навыки учащихся по одной отдельной теме, предмету.

3)Главная деятельность на уроке принадлежит учителю, который руководит работой на уроке, оценивает достижения учащихся и решает вопросы о переводе учеников в следующий класс.

К структурным признакам классно-урочной системы относятся : 1) учебный день

2) учебная четверть

3) учебный год

4) учебные каникулы

5)расписание уроков

Урок классно-урочной системы включает в себя следующие компоненты учебно-воспитательного процесса:

- Содержание урока

- цель урока

- методы и средства

-дидактические элементы

- деятельность учителя по организации учебной работы

В классно-урочной системе существует и ряд недостатков:

1)Педагог вынужден часто принимать во внимание индивидуальные способности отдельных учащихся, что тормозит темпы обучения всего класса

2)Единая программа обучения рассчитана на всех и каждого и не всегда учитывает индивидуальные способности учеников, что создает трудности слаборазвитых, поощряет особо одаренных.

Дети идут в школу в 6 лет.

Состав: - дети разных возрастов

- количество по 30 детей

Урок по Я.А. Коменскому:

- длится 45 минут

- новые понятия: перемена

- 3 части: повторение, усвоение нового, закрепление

- учебный год, четверть, каникулы, учебная неделя, учебный день(от 4 до 6 уроков)

14.Выделение педагогики в самостоятельную отрасль знания. Педагогическая система я.А.Коменского.

Вплоть до начала 17 века педагогика была частью философии. Из системы философских наук она была выделена английским философом Френсисом Бэконом. В 1623 г. он написал трактат "о достоинстве и преумножении наук", в котором сделал попытку классифицировать все существующие науки в то время, а в качестве самостоятельной отрасли научного знания назвал педагогику ("руководство учением"). В этом же столетии статус педагогики как теоретической науки был закреплен трудами выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592 - 1670 гг.). В1632 г. он написал книгу "Великая Дидактика", в которой дал научное обоснование классно-урочной системе обучения, методам и формам её организации и разработал важнейшие принципы обучения:

- принцип научности

- принцип доступности

- принцип активности и сознательности учащихся в обучении

- принцип наглядности

- принцип последовательности

- принцип прочности обучения

- принцип систематичности

Он также сформулировал принцип природосообразности воспитания, согласно котором воспитание должно соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям ребенка и способствовать его физическому, интеллектуальному и духовному развитию.

Его известные учебники: "Открытая дверь к языкам", "Мир чувственных вещей в картинках" - первый школьный учебник, построенный на принципе наглядности.

Выделял три составные части воспитания:

- научное образование (умственное воспитание)

- нравственное воспитание (управление собой)

- религиозное воспитание (стремление к Богу).

Я. А. Коменский внес в педагогику весомый вклад:

- впервые обосновал идею всеобщего обучения;

- создал систему связанных ступеней обучения;

- внедрил и теоретически обосновал классно-урочную систему обучения;

- разработал основные принципы обучения (сознательность, наглядность, постепенность, последовательность, прочность, посильность);

- изложил основные требования к учебнику;

- сформулировал основные требования к учителю. Коменский противопоставил средневековой зубрежке новую систему учебной работы, соответствующую возрастным и психологическим особенностям детей.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
классно-урочная

# data[].attributes.attachment_link.title
13. Классно-урочная система я.А. Коменского (1592-1670).

# data[].attributes.attachment_link.description
Работа по теме: ист педответы. Глава: 13. Классно-урочная система я.А. Коменского (1592-1670).. ВУЗ: БГПУ.

# data[].attributes.body
Подготовлено командой "Морские волки"

Бихевиоризм — это классика педагогики и психологии, направление, возникшее в к. XIX - н. XX века.

Одна из основных концепций теории — это оперантное поведение. Оно позволяет разложить любое педагогическое воздействие по схеме, в которой находятся система и контент. Процесс обучения, согласно этой теории, заключается в установлении определенных связей между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей. В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указываются закон эффекта, закон повторяемости и закон готовности. Бихевиористский подход реализуется в педагогическом дизайне через тренажеры; программированное обучение и геймификацию; контролируемость среды; анализ, оценку поведения и сравнение с образцом.
Среди основателей педагогической теории бихевиоризма  Э. Торндайк . Его книга доступна по ссылке:   Принципы обучения, основанные на психологии
Торндайк разработал 3 закона обучения:

1. Закон упражнения: человек учится только на практике и не способен усвоить навык, например, просто наблюдая за другими.

2. Закон готовности: обучение зависит от готовности учащегося к действию. Если он высокомотивирован, то будет более восприимчив к учебе, чем тот, кто мотивирован слабо.

3. Закон эффекта: чтобы обучение происходило, необходимо подкрепление. Т.е., когда за действием следует награда, учащийся спешит его повторить, когда за действием следует наказание, вероятность его повторения уменьшается.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Эдвард Ли Торндайк (Edward Lee Thorndike, 31 августа 1874, Вильямсбург, штат Массачусетс - 10 августа 1949, Монтроз, Нью-Йорк) - американский психолог и педагог. Президент Американской психологической ассоциации в 1912 году.

Эдвард Торндайк поступил в Уэслианский университет. Еще будучи студентом, он увлекся психологией, прочитав книгу У. Джемса "Основы психологии". Она настолько его заинтересовала, что Торндайк решил встретиться с автором и поехал в Гарвардский университет.

В 1898 году он защитил докторскую диссертацию в Колумбийском университете под руководством Джеймса Кеттела. С 1904 года стал профессором Колумбийского университета.

После написания своей диссертации "Интеллект животных" Торндайк оставляет опыты над животными и переключается на людей. В 1899 г. он поступает на должность преподавателя психологии в педагогический колледж Колумбийского университета и там проводит психологические исследования проблемы обучения людей, а также увлекается такой сферой научной деятельности, как тестирование интеллекта.

В 1912 году Торндайк становится президентом Американской психологической ассоциации. В 1939 году он уходит в отставку, однако активно продолжает свою научную деятельность вплоть до смерти в 1949. Его вклад в науку оценен по достоинству многими учеными и исследователями, к примеру, основателем бихевиоризма Джоном Уотсоном и русским ученым И. П. Павловым.

Его научные исследования и работы по теории научения стимулировали огромный интерес в американской науке именно в этой области. Объективность и точность сделали труды Торндайка классическими. Своими работами Торндайк показал, что психология как наука выходит далеко за рамки простой механики и биологии. В ее основании лежат совсем другие начала, а сфера исследования распространяется помимо самого организма и на область его взаимодействия с внешней средой.

Торндайк Эдвард Ли на видео

# data[].attributes.attachment_link.title
Торндайк Эдвард Ли. Книги онлайн

# data[].attributes.attachment_link.description
Эдвард Ли Торндайк (Edward Lee Thorndike, 31 августа 1874, Вильямсбург, штат Массачусетс - 10 августа 1949, Монтроз, Нью-Йорк) - американский психолог и педагог. Президент Американской психологической ассоциации в 1912 году. Эдвард Торндайк поступил в Уэслианский университет. Еще будучи студентом, он увлекся психологией, прочитав книгу У. Джемса "Основы психологии".

# data[].attributes.headline
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения

# data[].attributes.subject
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения

# data[].attributes.body
Корни этого подхода лежат еще в 17 веке, когда Дж. Локк открыл и описал термин "ассоциация".
Его идеи нашли подтверждение и развитие в трудах И.М.Сеченова и И.П.Павлова, а затем в советской школе психологии и педагогики у С.Л. Рубинштейна и его последователей. Суть подхода - в мозгу человека идет постоянный процесс образования условно - рефлекторных связей - ассоциаций. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании, зависит индивидуальность каждой личности.
Принципы:
1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных.
2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей имеет определенную логическую последовательность: восприятие-осмысление-запоминание-применение.
3. Основным в процессе обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач, для дальнейшего применения в жизни.
4. Для успешного обучения необходимо Формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых. учебный материал должен подаваться в определенной последовательности, необходима демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов и переход от теории к практической деятельности.
5. Подчеркивается важность эмоциональной составляющей обучения, использования и чередования различных приемов включения различных каналов восприятия для формирования устойчивых ассоциаций.

# data[].attributes.headline
ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (Леонтьев)

# data[].attributes.subject
ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (Леонтьев)

# data[].attributes.body
Примы в ритме

# data[].attributes.headline
Карл  Роджерс - (1902-1987) -  один из создателей гуманистической психологии. 

# data[].attributes.subject
Карл  Роджерс - (1902-1987) -  один из создателей гуманистической психологии. 

# data[].attributes.body
Основным считал понятие самооценки и Я-концепцию, т.е. представление человека о себе     как о личности, биологическом организме, члене    общества, работнике, профессионале и т.д.
Роджерс задавал следующие вопросы:Может ли образование:
1) помочь людям справляться с изменениями в мире?
2) выполнять свою основную роль – бороться с постоянно растущим напряжением?
3) открывать возможности для индивидуумов быть общительными и отзывчивыми, особенно в современном обществе при существующем международном напряжении, или совсем наоборот?
4)Может ли система образования со своей жесткостью, консерватизмом, бюрократией и т.п., решить проблемы, стоящие перед человечеством?
5) ГОТОВЫ ли обучающие и образовательные системы совершить революцию против навязываемых им учебных программ и безличности среднего и высшего образования, ИЛИ же обучение выйдет за стены образовательных институтов, оставляя их конформистам?

# data[].attributes.headline
Социо-конструктивизм

# data[].attributes.subject
Социо-конструктивизм

# data[].attributes.body
Социальное конструктивистское представление устанавливает, что знание, "конструируется в момент, когда люди участвуют в социальном взаимоотношении, в разговоре и деятельности ради общих проблем или задач. Создание значения является, таким образом, диалогическим процессом, вовлекающим людей в беседу, и обучение рассматривается как процесс, в котором люди вовлекаются и приобщаются к культуре более умелыми участниками” В пределах этого подхода обучение не могло быть изолировано от культурно общих способов понимать и говорить о мире и действительности (Мерриэм и Кэффэрелла, 1999, p.262).

Субъект, испытывающий конфликт между его текущими личными знаниями и значением, с одной стороны, И, с другой стороны, внешним новым знанием (или фактами и наблюдаемыми действиями), будет сомневаться в своем понимании новой ситуации и построит исходя из этого сложного положения, новый синтез.

Таким путем человек, в этом контексте, решает, что дилемма, исходящая из познавательного конфликта, является диалектическим процессом между действием человека и контекстом (арена и параметры настройки).

Синтез, таким образом, построенный действующим человеком, будет держаться, пока не происходит следующий познавательный конфликт. Если конфликт не является слишком трудным, если промежуток не является слишком большим, если останется в его/ее ближайшей зоне развития, то оно будет двигаться дальше, но уже на более высоком уровне диалектического процесса, приводящего к новому более высокому, но временному синтезу.

В интерактивном процессе обучения движущая сила не заключена в приспосабливаемости к изменениям, а в когнитивном конфликте, в дилемме необходимости самоорганизации. В центре процесса обучения находится само-утверждающее стремление субъекта действовать внутри своего окружения и влиять на него.

Обучение в течение всей жизни - спиральный процесс, в котором обучающийся, активный получатель, конструирует себя, реорганизовывая непрерывно свои знания и значения, углубляя свой интерес и любознательность.

Социо-конструктивизм критически относится к понятию передачи знаний и социализации и функционалистическому взгляду на обучение в когнитивистской  теории.

# data[].attributes.headline
Лев Семёнович Выго́тский. Социальный конструктивизм

# data[].attributes.subject
Лев Семёнович Выго́тский. Социальный конструктивизм

# data[].attributes.body
Один из важных моментов подхода Выготского к теории обучения - понятие ближайшей зоны развития. Цель состоит в том, чтобы измерить уровень развития и знания, чтобы быть в состоянии структурировать обучающую программу, которая выше его нынешнего уровня, но не слишком сложна, чтобы он не провалил ее. В этом случае, ситуация с обучением находится в ближайшей зоне развития для этого человека в этот момент. Мы должны создать такую учебную ситуацию, которая достаточно трудна и сложна и представляет собой вызов для учащегося, но не настолько, чтобы разочаровать его.

Приобретение знаний детьми или подростками - результат активного конструирования и мыслительного процесса. Следовательно, огромное значение  имеет то, что детям следует сталкиваться только с теми проблемами, с которыми они могут справиться, проблемы, как Выготский  сказал бы, которые находятся в их ближайшей зоне развития. (…) Целью должно стать  помещение детей в контекст, где они могут мобилизовать свои предварительные знания, чтобы столкнуть их с другой действительностью и критическим восприятием, чтобы преодолеть нарушение равновесия, которое такой контекст действительно создает (Legendre, 2005, p.289).

Другой главный подход работы Выготского – концепт подмостков, или строительных лесов. Чтобы быть эффективным, наставник должен оказать соответствующее количество поддержки ученикам. Во-первых, наставник оценивает уровень учеников перед особой ситуацией, и затем он приспосабливает свою поддержку к потребностям каждого ученика, который тогда мог бы работать в своей ближайшей зоне развития. Следовательно, в определенных ситуациях наставник оказывает большую поддержку, чтобы позволить ученику заниматься трудным процессом обучения. Однако, со временем и практикой, такая поддержка должна уменьшаться, чтобы ученик мог независимо справляться с проблемными ситуациями.

“ Такие понятия, как когнитивное ученичество, ситуативное обучение, рефлексивная практика и групповая практика используются как в теории обучении для взрослых, так и в конструктивистской литературе” (Мерриэм и Кэффэрелла, 1999, p.263).

# data[].attributes.body
учебное заведение, существовавшее в Германии с 1919 по 1933 год. Архитектурная и художественно-промышленная школа, обозначившая основные принципы архитектуры XX века. Наряду с доктриной функционализма стала инициатором концептуального понимания архитектуры.
На первом этапе существования школы в преподавании были использованы принципы и стиль «средневековой гильдии мастеров». Преподавание вели мастера, приглашённые Гропиусом из разных стран.
Им помогали подмастерья, имевшие специальные шапочки и фартуки с эмблемами школы. Девизом школы была фраза: «Искусству учить нельзя, но ремеслу можно». Обучение велось параллельно в двух мастерских: производственной и творческой. Гропиус считал это особенно важным. Он придумал принципиально новую схему обучения, где основное внимание было уделено прикладным дисциплинам.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Библиотека им. Н.А. Некрасова

# data[].attributes.attachment_link.title
«Баухаус: история школы, изменившей мир»  Лекция Анны Броновицкой

# data[].attributes.headline
Середина-вторая половина ХХ в. Теория когнитивного развития Ж. Пиаже. Ролик

# data[].attributes.subject
Середина-вторая половина ХХ в. Теория когнитивного развития Ж. Пиаже. Ролик

# data[].attributes.attachment_link.title
Теория когнитивного развития Пиаже [Sprouts]

# data[].attributes.attachment_caption
Альберт Бандура 

# data[].attributes.headline
1977. Социально-когнитивная теория, теория социального научения (Альберт Бандура)

# data[].attributes.subject
1977. Социально-когнитивная теория, теория социального научения (Альберт Бандура)

# data[].attributes.body
Подготовлено: Шаттл 1 ПРИМЫ В РИТМЕ

Социально-когнитивная теория  – теория личности второй половины XX в., разрабатываемая в трудах Бандуры.
Теория рассматривает функционирование человека как динамическое взаимодействие личностных (убеждения, мысли, чувства и физические реакции), поведенческих и факторов внешней среды (поощрение, наказание) .  Каждый из трех факторов влияет на другие и зависит от них в свою очередь. Поэтому люди являются не только продуктами своего окружения, но и его производителями.
Акцент на формировании навыков, возникающих за счет наблюдения за ролевыми моделями. Люди учатся при помощи моделирования - наблюдая за другими людьми и примеряя на себя их модели поведения. Научение в значительной степени определяется процессами моделирования, наблюдения и подражания.

Центральный элемент социально-когнитивной теории - самоэффективность. Бандура определяет воспринимаемую самоэффективность как убеждение людей в их способности достигать желаемых результатов своими собственными действиями.
Среди механизмов саморегуляции ни один не является более распространенным, чем убеждения в личной эффективности. Эта система убеждений является основой человеческого действия. "Чем выше уровень воспринимаемой людьми самоэффективности, тем шире диапазон вариантов карьеры, которые они серьезно рассматривают, тем выше их интерес к ним и тем лучше они готовятся с образовательной точки зрения к профессиональным занятиям, которые они выбирают".
Пути, которыми можно развить сильное чувство собственной эффективности:
1)  через опыт мастерства  (прошлые успехи укрепляют веру в то, что будущий успех возможен, а прошлые неудачи подрывают его)
2) наблюдая за другими (когда люди наблюдают, как кто-то похожий на них выполняет задачу с помощью постоянных усилий, они с большей вероятностью верят, что они тоже могут это сделать. И наоборот.)
3) социальное убеждение (говоря людям, что они могут быть успешными. но, к сожалению, таким способом гораздо сложнее добиться ощутимой самоэффективности, чем разрушить ее)
4) эмоциональные и физиологические реакции (энергетический подъем, стрессовая ситуация, сложная задача помогает проявить себя наилучшим образом, что добавляет чувства самоэффективности в будущем)
Воспринимаемая самоэффективность имеет решающее значение для успеха практически в любой области, она может помочь людям продолжать пытаться перед лицом неудач.
Группы людей могут также верить в свою коллективную самоэффективность. Сила организаций отчасти заключается в убежденности членов в том, что они могут улучшить свою жизнь/ деятельность совместными усилиями.

Несмотря на то, что социально-когнитивную теорию нередко относят к бихевиористским теориям личности, она предлагает принципиально другое, отличное от бихевиоризма представление о личности. Она особо подчеркивает совместное взаимодействие и взаимовлияние среды, поведения и личностных факторов, в которых особое место отводится когнитивным процессам, обеспечивающим ментальный самоконтроль и самоэффективности личности.

# data[].attributes.headline
ОБЗОРЫ: 1. Сравнительная таблица "Пять направлений обучения"

# data[].attributes.subject
ОБЗОРЫ: 1. Сравнительная таблица "Пять направлений обучения"

# data[].attributes.headline
ОБЗОРЫ: 2. Бихевиоризм/Когнитивизм/Конструктивизм

# data[].attributes.subject
ОБЗОРЫ: 2. Бихевиоризм/Когнитивизм/Конструктивизм

# data[].attributes.headline
Мультимедиа обучение Ричарда Майера

# data[].attributes.subject
Мультимедиа обучение Ричарда Майера

# data[].attributes.headline
1990 Симор Папперт Конструкционизм — образовательная философия XXI века

# data[].attributes.subject
1990 Симор Папперт Конструкционизм — образовательная философия XXI века

# data[].attributes.body
Содержание доклада Паперта на конференции «Дети в информационны век отражено в публикации A Critique of Technocentrism in Thinking about the School of the Future [Papert, 1990], и эту статью мне естественно взять за отправную точку в изложении его взглядов.
https://cyberleninka.ru/article/n/simor-papert-i-my-konstruktsionizm-obrazovatelnaya-filosofiya-xxi-veka/viewer

# data[].attributes.attachment_link.title
Симор Паперт и мы. Конструкционизм — образовательная философия XXI века

# data[].attributes.attachment_link.description
Возможности и перспективы применения технологий и средств визуального программирования при обучении школьников

# data[].attributes.headline
1990 Симор Папперт Конструкционизм 

# data[].attributes.subject
1990 Симор Папперт Конструкционизм 

# data[].attributes.body
Содержание доклада Паперта на конференции «Дети в информационны век отражено в публикации A Critique of Technocentrism in Thinking about the School of the Future [Papert, 1990], и эту статью мне естественно взять за отправную точку в изложении его взглядов.
https://cyberleninka.ru/article/n/simor-papert-i-my-konstruktsionizm-obrazovatelnaya-filosofiya-xxi-veka/viewer

# data[].attributes.attachment_link.title
Симор Паперт и мы. Конструкционизм — образовательная философия XXI века

# data[].attributes.attachment_link.description
Возможности и перспективы применения технологий и средств визуального программирования при обучении школьников

# data[].attributes.headline
1995. Теория распределенного познания Эдвина Хатчинса

# data[].attributes.subject
1995. Теория распределенного познания Эдвина Хатчинса

# data[].attributes.body
Познание происходит — или, по крайней мере, может происходить — не только внутри отдельного индивида, но и вне его.  В этом смысле распределенное познание противопоставляется традиционным подходам, основанным на субъект-объектных моделях и представлении о внутренних репрезентациях внешнего мира, организующих мышление и поведение индивидов .  Процесс познания осуществляется системой, включающей, наряду с людьми, и используемые ими инструменты. Причем эти инструменты оказываются полноправными участниками познавательной деятельности («акторами» в смысле акторно-сетевой теории), принимающими на себя существенную часть работы в сложном процессе распределения труда. Особое внимание при этом уделяется не только знаниям и навыкам отдельных акторов (как человеческих, так и не человеческих), но и способу их организации в единую систему. Процесс познания предстает тогда как порождение и трансформация социального контекста в неразрывной связи с организацией и реорганизацией физических и когнитивных артефактов. Центральную роль при этом играет координирование различных (в первую очередь внешних и лишь затем внутренних, интернализированных) представлений . Подробнее: Шапошников В.А. Распределенное познание и математическая практика в цифровом обществе: от формализации доказательств к пересмотру оснований // Epistemology & Philosophy of Science. 2018. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/raspredelennoe-poznanie-i-matematicheskaya-praktika-v-tsifrovom-obschestve-ot-formalizatsii-dokazatelstv-k-peresmotru-osnovaniy

# data[].attributes.headline
2004.  Теория онлайн-обучения Терри Андерсена

# data[].attributes.subject
2004.  Теория онлайн-обучения Терри Андерсена

# data[].attributes.body
Подготовлено командой "Морские волки"
Первое издание книги "Theory and Practice of Online Learning" вышло в 2004 г.  Книга доступна в pdf
Теория онлайн-обучения предполагает, что весь образовательный процесс происходит исключительно в онлайн-формате и результат полностью или практически полностью соответствует результатам очного обучения.

Несомненным достоинством концепции Андерсона считается модель онлайн-обучения, включающая всех участников процесса онлайн-обучения и его ключевые элементы: преподаватель, учащийся и знание. Такой подход позволяет определить взаимосвязи между различными элементами, а типологии форм онлайн-обучения не нуждаются в жесткой категоризации, поскольку каждая форма может представлять собой уникальный набор характеристик. Подробный анализ теории: Лейбина А.В., Шукурян Г.А. Способы повышения эффективности онлайн-образования (обзор зарубежных исследований) URL: https://cyberpsy.ru/articles/online-obrazovanie/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
В течение последних двадцати лет все чаще становится предметом исследований использование онлайн-образования и включение в образовательный процесс отдельных его элементов, таких как электронные или онлайн-курсы.

Фактически все формы обучения можно условно расположить на континууме от полностью очных форм, когда всё взаимодействие преподавателя с учащимися идет в очном формате, до полностью автономного онлайн-курса, в котором передача и оценка знаний ведутся искусственным интеллектом, а преподаватель включается только на этапе разработки курса и по мере его модернизации.

При этом формы обучения не являются взаимоисключающими, так, например, в очном обучении могут использоваться элементы онлайн-обучения и фрагменты онлайн-курсов, либо онлайн-курс целиком, что нередко приводит к смешению понятий, например, дистанционного и онлайн-обучения [1].

Следует различать онлайн-обучение, которое изначально планировалось в онлайн-формате, и экстренное удаленное преподавание (emergency temote teaching), заключающееся в кратковременном переводе обучения в онлайн в связи с чрезвычайными обстоятельствами [17].

Тем не менее, онлайн-ресурсы широко используются при организации экстренного удаленного преподавания. Поскольку статья освещает вопросы эффективности онлайн-обучения и онлайн-курсов, то необходимо отдельно остановиться на терминологии, на которую опираются авторы.

Онлайн-обучение. Существует ряд классификаций и подходов к онлайн-обучению, которые основаны на характеристиках самих обучаемых, открытости и массовости онлайн-обучения [59]. Однако подобные классификации базируются лишь на одном параметре и больше подходят для описательных целей.

Другой тип классификаций рассматривает онлайн-обучение как один из элементов электронного обучения, например, Нагаш и Вилкокс [48] предлагают классификацию шести видов электронного обучения, которая включает: очное обучение с электронными или онлайн-компонентами, самообучение, синхронное или асинхронное онлайн обучение и синхронное или асинхронное гибридное обучение. Такая классификация не позволяет оценить разнообразие форматов онлайн-обучения.

Также исследователи [50] приходят к выводу, что в ходе классификации многообразия форм необходимо опираться на три параметра.

1. Цель онлайн-обучения: онлайн-обучение может выступать либо как самостоятельная форма учебного процесса, либо как дополнение к очному обучению.

2. Степень самостоятельности учащегося: насколько учащийся свободен в выборе форм и материалов для изучения, насколько силен контроль над процессом усвоения программы.

3. Синхронность или асинхронность учебного процесса: в случае с синхронным обучением передача материала происходит в реальном времени, при асинхронном обучении материал изучается в любое удобное для учащегося время.

В данной статье мы опираемся на наиболее последовательную, на наш взгляд, концепцию онлайн-обучения, предложенную Т. Андерсоном [6]. Она предполагает, что весь образовательный процесс происходит исключительно в онлайн-формате и результат полностью или практически полностью соответствует результатам очного обучения [22]. Зачастую онлайн-обучение осуществляется посредством конкретной платформы, на которой происходит изучение информации, и формат этого процесса напоминает, но не обязательно повторяет, взаимодействие в аудитории [29].

Несомненным достоинством концепции Андерсона считается модель онлайн-обучения (рис. 1), включающая всех участников процесса онлайн-обучения и его ключевые элементы: преподаватель, учащийся и знание. Такой подход позволяет определить взаимосвязи между различными элементами, а типологии форм онлайн-обучения не нуждаются в жесткой категоризации, поскольку каждая форма может представлять собой уникальный набор характеристик. Также данная концепция позволяет очертить области применения конкретных рекомендаций, о них речь пойдет ниже.

Рис 1. Модель онлайн-обучения Т. Андерсона [6]

Онлайн-курсы. В настоящий момент нет единого определения и описания онлайн-курсов. В частности, Гречушкина Н.В., проводя систематический обзор теории и классификации онлайн-курсов, отмечает сложность их категоризации [1].

Как говорилось ранее, в некоторых формах то, что называется сегодня онлайн-курсом, может оказаться элементом смешанного и онлайн-обучения, а законченные программы, преподаваемые в онлайн-формате, нередко могут называться онлайн-курсом [2]. Поскольку такое определение не позволяет выявить основные отличия онлайн-курса, онлайн- и смешанного обучения, исследователи [45] всё больше склоняются к определению собственно онлайн-курса как курса, расположенного на онлайн-платформе и имеющего четкую структуру, необходимые материалы и оценочные средства.

Он не требует присутствия преподавателя и других учащихся. Фактически учащиеся самостоятельно проходят этот курс, изучают все материалы, решают проблемные ситуации, проходят промежуточное и итоговое тестирование, возможно, ни разу не пообщавшись с преподавателем или иными экспертами, которые, как было указано ранее, активно включаются в процесс создания курса на этапе его планирования, подбора материалов и разработки.

Эффективность онлайн-обучения. В настоящий момент нет единого стандарта для оценки эффективности онлайн-обучения в связи с комплексностью и неоднозначностью такой оценки [43]. Каждое образовательное учреждение подбирает и оценивает параметры, соответствующие конкретным задачам образовательной программы, типу учебного заведения, возрасту учащихся и другим их характеристикам [10].

Все предложенные на настоящий момент подходы к оценке эффективности онлайн-образования можно разделить на следующие категории:

1. Оценки и результаты тестирования, полученные по итогу прохождения онлайн-обучения и отражающие уровень полученных знаний [42]. Данный параметр оценивается посредством изучения результатов итоговых и промежуточных оценок учащихся. Однако использование исключительно этой характеристики накладывает негативный отпечаток на процесс онлайн-образования с точки зрения снижения мотивации учащихся.

2. Оценка эффективности онлайн-обучения посредством изучения определенных параметров процесса онлайн-преподавания, в частности таких его характеристик, как степень включенности и вовлеченности, качество экспертизы и фасилитации [12; 51; 56]. Оценка эффективности в данном случае ведется на основе данных самоанализа преподавателя, обратной связи от учащихся и заключений от кураторов курса. Ограниченность данного подхода связана со смещением фокуса оценки на преподавателя.

3. Уровень удовлетворенности учащихся опытом прохождения онлайн-обучения (содержанием, работой с преподавателем, платформой, взаимодействием с другими учащимися, процедурой оценки знаний и степенью прозрачности критериев этой оценки) [59]. Основной формой для оценки данного параметра являются опросники и формы обратной связи от учащихся. Данный подход к оценке также имеет определенные ограничения, поскольку фокус оценки смещается на мнение ученика, которое может оказаться достаточно субъективным и не соответствовать методическим требованиям к построению курса.

4. Интегрированный подход, получивший широкое распространение в последнее время [18; 55], предлагает определять эффективность онлайн-обучения как комплекс двух показателей: уровня полученных знаний, умений и навыков (может быть отражен, например, в оценках) и удовлетворенности учащихся опытом онлайн-образования (содержанием, взаимодействием и технологиями) и результатами работы в рамках онлайн-курса или программы. Последнее часто обозначается как самоэффективность онлайн-обучения (online learning self). Этот подход в большей степени соответствует концепции онлайн-обучения, предложенной Андерсоном, поскольку касается процессов и результатов взаимодействия основных составляющих онлайн-обучения. Он также предполагает комбинацию средств оценки эффективности: изучение итоговых баллов, форм обратной связи, отчетов и данных самоанализа.

Было обнаружено, что богатый методологический инструментарий, накопленный для обучения в аудитории, теряет свою эффективность по мере снижения очного компонента [21]. В рамках решения этой проблемы ряд исследователей [4; 6; 24; 27] предлагают развивать следующие направления, способствующие повышению эффективности онлайн-образования.

Ученик-Содержание (Learner-Content), механизмы освоения представленных онлайн-материалов.

Ученик-Учитель (Learner-Instructor), организация эффективного взаимодействия, системы мотивации и полноценной передачи знаний.

Ученик-Образовательная платформа (Learner- Interface), способность разобраться и полноценно использовать представленные платформы, ресурсы и материалы.

Ученик-Ученик (Learner-Learner), процесс социального взаимодействия и обмена информацией между учащимися, проходящими один и тот же курс.

Ученик-Формы оценки (Learner-Assessment), возможность адекватной оценки степени усвоения учащимися знаний.

В данном случае сферы обозначены в порядке их влияния на удовлетворенность студента программой, что является одним из ключевых компонентов онлайн-обучения, поскольку оно во многом базируется на вовлеченности, ответственности и мотивации самого обучаемого [9; 37].

Удовлетворение базовых психологических потребностей в ходе онлайн-обучения (достаточной автономии, эффективности, значимых межличностных отношений, принадлежности к группе и чувства собственной компетентности) приводит к росту мотивации, что влечет за собой лучшее усвоение знаний и индивидуальный образовательный прогресс [30].

Таким образом, задача данной статьи - проанализировать существующие в зарубежной литературе решения и методы повышения эффективности онлайн-обучения и онлайн-курсов в рамках пяти обозначенных выше направлений.

Ученик-Содержание

При проведении образовательной программы в онлайн-формате важно учитывать три ключевых характеристики содержания: время, материалы и взаимодействие [55].

Время. При том, что онлайн-обучение направлено на снижение временных затрат [13], именно на изучение материалов в онлайн-формате учащиеся нередко тратят больше времени, чем при очном обучении [4]. Таким образом, необходимо формировать материалы с учетом временных рамок, заданных на освоение обязательной части программы, оставляя дополнительные источники на самостоятельное изучение. Очень часто это требует существенной реорганизации материалов. Это связано с понятием временной перспективы: учебная программа составлена таким образом, что учащиеся заранее знают, сколько времени займет освоение конкретного компонента программы, расставлены сроки сдачи материалов, даты промежуточного тестирования, последствия при нарушении временных ограничений и т. п. [11].

Другим элементом является маркер времени: обозначение времени, необходимого для изучения конкретного элемента курса. Часто рядом с главой онлайн-курса указывается приблизительное время, необходимое для изучения материала и ответов на проверочные вопросы. Это позволяет учащемуся лучше распределить свое время и осваивать элементы курса в удобном режиме, выбирая подходящее время и локацию [47]. Оформляя содержание можно применить инструменты, автоматически регулирующие соблюдение учащимися времени на освоение программы и выполнение заданий (automate dadaptive time management enabling systems) [33].

Материалы. К материалам предъявляются особые требования, поскольку они должны не просто содержать в себе важную информацию, но и обладать высокой степенью наглядности и интерактивности, чтобы обеспечить понимание и вовлеченность. В частности, методология обучения, основанная на интересе (interest-driven learning), развлечении (edutainment) и геймификации, все чаще рассматривается как важнейший подход к организации образования, в том числе и онлайн-обучения [44]. Последнее имеет как достоинства, так и ограничения, например, снижение внутренней мотивации и инициативы, ограничивает когнитивную включенность и обработку информации [32]. Таким образом, важно, чтобы игры, презентации развлекательного характера были ограниченными по времени, дозированными и соответствовали поставленным целям [67].

Тем не менее, ученые дают ряд рекомендаций для эффективной реализации программы онлайн-обучения [8; 25; 40; 3; 38; 54; 55; 20; 59; 51]. Факторы обучения и рекомендации по их преодолению изложены в табл. 1.

Таблица 1. Факторы обучения и рекомендации по их реализации в онлайн-обучении

Также эти рекомендации используются при составлении онлайн-учебников, на которых основан курс. Примером может служить англоязычный онлайн-учебник "Введение в психологию" [31], где каждая тема разделена на главы и в каждой главе представлен теоретический материал, видеофрагменты, способствующие пониманию материала, тестирование для самопроверки, основные идеи, изложенные в главе.

Взаимодействие. Об организации взаимодействия будет сказано ниже, а в данном пункте, касающемся собственно содержания, необходимо отметить, что вне зависимости от формата (онлайн-обучение или онлайн-курс) важно четко обозначить канал взаимодействия учащихся между собой или обращения к учителю/модератору.

Во избежание искажений и потери информации канал должен быть один и связывать участников общения напрямую (в том случае, когда адресат известен). Этот канал необходимо размещать на всех онлайн-материалах и онлайн-платформах, в том числе для быстрого поиска. Если по разным причинам ограничить каналы связи не получается, желательно четко указать, какой канал использовать для общения по конкретному вопросу. Например, пересылать сочинения на электронную почту, решать организационные вопросы в чате, обсуждать проблемные ситуации и делиться материалами на форуме [55].

Ученик-Учитель

Существует несколько форм онлайн-взаимодействия ученика и учителя, доказавших свою эффективность. Мы остановимся на ключевых.

класс (virtual classroom/online classroom). В данной форме учитель и ученики встречаются на базе виртуальной платформы, имеющей весь функционал обычного класса: виртуальную доску, на которой могут писать все участники процесса, учебные материалы, проверочные задания, учебный план и дневник, в котором отображаются домашние задания и прогресс в обучении [7]. Также на базе образовательной платформы есть личный кабинет ученика, в котором содержатся все необходимые материалы и план программы. Таким образом, ученик может выполнять домашние задания по одному или нескольким предметам.

Существует ряд рекомендаций по эффективной организации обучения в виртуальном классе [19; 29; 49; 53; 60; 61], которые также связаны с факторами и решениями. Они представлены в табл. 2.

Таблица 2. Организация обучения в виртуальном классе

Несмотря на предложенные инструменты, эффективность занятий в виртуальном классе должна учитывать индивидуальные особенности учащихся. В частности, было обнаружено, что студенты нередко негативно отзываются о таком формате занятий, поскольку он осложняет взаимодействие с учителем и одноклассниками [16]. Зачастую возможность разделить класс отсутствует, что приводит к снижению активности среди учащихся, и у преподавателя нет достаточного ресурса для оценки каждого ученика, как в реальной аудитории [41].

Вебинар. В данном случае учащиеся могут зайти на платформу и прослушать лекцию, принять участие в дискуссии, обсуждении. В последнее время получили распространение такие площадки, как webinar.ru, zoom, skype и т. д. При том, что в данном формате удается в достаточной степени воссоздать атмосферу аудитории и функционал по проверке заданий по ходу занятия, мониторинг выполнения упражнений и вовлеченности учащихся все же несколько ограничен по сравнению с виртуальным классом [39].

Онлайн-форум больше подходит для размещения информации преподавателем, обмена материалами и мнениями между самими учащимися и преподавателем, а также получения обратной связи. Она предполагает большую протяженность по времени, когда участники дискутируют на форуме в течение нескольких дней или недель, и больше подходит для решения проблемных ситуаций, сбора данных, формулировки мнений [57].

Отличается тем, что в случае применения для решения проблемных ситуаций имеет хорошо различимые начало и конец, и после того, как проблемная ситуация получает разрешение, весь процесс и результат могут быть сохранены в качестве опорного материала для использования в других формах занятий с другими учащимися или другим преподавателем. Одним из ограничений данной формы работы является необходимость мониторинга активности участников. Кроме того, она подходит для более старшей возрастной группы учащихся [41].

Использование социальных сетей частично повторяет функционал форума. В социальных сетях преподаватели и учащиеся, зарегистрировавшись под реальными именами, могут обмениваться дополнительной информацией, обсуждать насущные вопросы и оставаться вовлеченными. В высшем и дополнительном образовании это помогает установить систему профессиональных связей. К сожалению, многие вопросы по грамотному и эффективному использованию социальных сетей находятся еще на стадии изучения, да и само их использование в образовательных целях - на стадии освоения, формирования, развития и исследования новых возможностей [36].

В дополнение к формам исследователи рекомендуют использовать метод самораскрытия учителя, как один из параметров повышения эффективности онлайн-образования, поскольку это позволяет установить более доверительные отношения и вывести педагогический контакт на новый уровень [58].

Ученик-Образовательная платформа

При создании онлайн-курса или использовании виртуальной площадки необходимо учитывать особенности платформы и ее возможности в реализации образовательных задач, в частности: доступное, четкое и максимально наглядное изложение материала, структурирование пространства, техническую специфику, возможности вовлечения учащихся [9]. Здесь важно сохранять баланс и применять необходимый и достаточный набор функций. При отсутствии инструментов возможно комбинирование платформ.

Например, для вовлечения участников вебинара на площадке zoom попросить их перейти по ссылке на платформу sli.do. На ней у них есть возможность предлагать идеи, за которые их одногруппники могут проголосовать (данный функционал отсутствует в zoom). В настоящий момент многие такие сервисы работают над интеграцией, чтобы переключение между платформами было максимально удобным.

Также важно, чтобы и преподаватель, и учащиеся в достаточной степени умели пользоваться платформой, обладающей понятной навигацией. Обычно разработчики предлагают инструктаж, записывают образовательные ролики, инструкции и обеспечивают онлайн-поддержку при возникновении вопросов.

Все большее внимание привлекают адаптирующиеся системы (adaptive learning system) и интерфейсы (adaptive user interface), которые организуют образовательную платформу с учетом особенностей восприятия и индивидуального стиля образования учащегося, что позволяет снять затруднения, связанные именно с использованием онлайн-площадки [35].

Ученик-Ученик

Важным элементом образования является социализация. Обычно у учащихся не возникает проблем в установлении контактов с одногруппниками в онлайн-пространстве, например, в ранее упомянутых социальных сетях. Однако возникают вопросы относительно организации собственно образовательного обмена информацией или установления контактов между одногруппниками, которые никогда не общались лично и не имеют мотивации к взаимодействию.

Нередко отсутствие коммуникативного компонента заявляется как проблема онлайн-обучения. В связи с этим на различных платформах разрабатывается возможность установления продуктивных контактов между учениками [15]. Здесь методологи предлагают позаимствовать форму проектного смешанного обучения (project-based blended learning). Его особенность заключается в том, что учащиеся разделяются на группы. Большую часть времени они работают самостоятельно, а онлайн-встречи с преподавателем носят эпизодический характер. Каждая группа ведет работу над своим проектом в рамках изучаемой дисциплины или специальности, встречи же существуют для обсуждения промежуточных результатов, трудностей, мозгового штурма, знакомства с дополнительными материалами, проведения эксперимента и т. д.

Согласно последним данным, эта модель позволяет успешно сочетать преимущества онлайн- и проектного обучения [62]. Тем не менее, проблема повышения качества взаимодействия учащихся остается актуальной.

Ученик-Формы оценки

При рассмотрении данной проблемы важно отметить, что в онлайн-формате существует несколько вариантов оценки полученных знаний: задания для самопроверки, задания учителя для оценки уровня понимания материала (не влияют на итоговую оценку), задания для промежуточной оценки (из них складывается итоговая оценка), взаимная оценка учащимися своих знаний, итоговое тестирование/экзамен. У каждой из этих форм есть свои особенности, которые будут рассмотрены далее.

Задания для самопроверки и для оценки уровня понимания материала используются учащимися самостоятельно для того, чтобы, с одной стороны, проверить свое понимание, а с другой - для закрепления ключевых элементов изученного материала. Обычно такие задания даны после каждого смыслового компонента в рамках одной темы и включают в себя несколько несложных вопросов.

Результаты самопроверки доступны учащемуся при самостоятельном изучении или могут быть назначены и проверены преподавателем, часто в анонимной форме, если работа проводится в группе, чтобы определить общий уровень понимания и необходимость дополнительных занятий и примеров по теме [23; 63]. Также отмечаются возможности данной формы оценки для повышения мотивации учащихся [43].

Задания для промежуточной оценки непосредственно влияют на итоговые результаты. В связи с этим важно обеспечить адекватную оценку знаний в онлайн-формате. Фактически можно достичь этого при комбинации различных форм оценки в течение учебного модуля: эссе, презентации, групповые проекты, итоги лабораторных заданий [28; 55].

Взаимная оценка учащимися своих знаний всё больше обсуждается в связи с развитием массовых онлайн-курсов [66]. При том, что данная форма оценки помогает существенно сэкономить ресурсы и помочь ученикам почувствовать себя в роли экспертов, у нее есть ряд ограничений: эффект ореола, неодинаковое качество понимания материалов самими учащимися и другие особенности, ведущие к искажению адекватности оценки.

Итоговое тестирование/экзамен выполняет те же функции, что и в очном обучении. В связи с онлайн-форматом обучения и тестирования возникают дополнительные потребности для процедуры адекватной и справедливой оценки. В настоящий момент образовательные платформы самостоятельно либо при посредничестве сторонних компаний (TopHat, Indigo и др.) предлагают ряд методов для решения этой задачи.

Такие решения включают блокировку экрана и Интернета на устройстве при выполнении проверочных заданий и прокторинг [52], включающий наблюдение, как за экзаменуемым, так и за его действиями, взглядом, положением рук и прочими аспектами, исключающими возможность сторонней помощи при выполнении тестов.

Здесь возможны вариации: живой прокторинг, когда за экзаменуемым наблюдают в реальном времени; прокторинг записи, когда просматривается именно запись при невозможности живого прокторинга; автоматический прокторинг, когда за поведением экзаменуемого следит искусственный интеллект и сигнализирует о возможных нарушениях. Для снижения вероятности нарушений предлагают использовать наказания, например, отчисление с курса, исключение из про граммы.

Высокая тревожность перед экзаменами коррелирует с низкими результатами в случае прокторинга [65]. В связи с этим рекомендуется проводить пробные тесты и обучать экзаменуемых дополнительным методам саморегуляции. Также рекомендуется как можно раньше сообщать о формах и про цедурах итоговой оценки и методах выставления итоговой оценки.

Дистанционная оценка знаний имеет большое количество противников, уверенных в низкой эффективности данного метода, в то время как сто ронники онлайн-оценки настаивают на ее результативности при условии адекватного использования [26].

Заключение

По убеждению экспертов, очное обучение будет успешно реализовываться в течение продолжительного времени. Однако в связи с большей потребно стью населения в самообразовании и внедрением технологий будет интенсивнее продолжаться развитие системы онлайн-обучения и процедуры создания онлайн-курсов. Активно ведется верификация и соответствующая трансформация практических рекомендаций, предложенных для развития данной сферы.

Как было показано, для получения достойных образовательных результатов и роста удовлетворенности обучающихся необходимо существенно перерабатывать как сами учебные материалы, так и педагогические приемы и техники обучения.

В связи с этим совершенно очевидно, что следует организовать грамотную программу подготовки и переподготовки преподавателей, работающих в виртуальном пространстве и участвующих в создании виртуальных курсов [14].

И здесь встает вопрос о доступности платформ, о возможностях их освоения и использования, в том числе на удаленных территориях. По результатам последних исследований [34; 64] ключевыми во внедрении технологий и решении обозначенных проблем являются исключительно установки учителя, знание им предмета и желание развивать свои навыки.

Также важную роль играет поддержка образовательного учреждения в виде предоставленных ресурсов и стимуляции использования онлайн-образования и создания онлайн-курсов. Это добавляет оптимизма при рассмотрении перспектив эффективного образования в онлайн-пространстве.

Литература

1. Гречушкина Н.В. Онлайн-курс: определение и классификация [Электронный ресурс] // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 6. С. 125-134.

2. Сорокова М.Г. Электронный курс как цифровой образовательный ресурс смешанного обучения в условиях высшего образования // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 1. С. 36-50.DOI:10.17759/ pse.2020250104

3. A multi-institutional study of inquiry-based lab activities using the Augmented Reality Sandbox: impacts on undergraduate student learning / K.S. McNeal [et al.] // Journal of Geography in Higher Education. 2020. Vol. 44. № 1. P. 85-107. DOI:10.1080/03098265.2019.1694875

4. Adams R.V., Blair E. Impact of time management behaviors on undergraduate engineering students' performance // SAGE Open. 2019. Vol. 1. № 11. DOI:10.1177/2158244018824506

5. Alqurashi E. Predicting student satisfaction and perceived learning within online learning environments // Distance Education. 2019. Vol. 40. № 1. P. 133-148. DOI:10.1080/01587919.2018.1553562

6. Arbaugh J.B. One Bridge, (at Least) Two Paths: Reflections on "Virtual Classroom Characteristics and Student Satisfaction in Internet-Based MBA Courses" // Journal of Management Education. 2018. Vol. 42. № 4. P. 524-532. DOI:10.1177/1052562918770214

7. Baldwin S., Ching Y. Interactive storytelling: Opportunities for online course design // Tech Trends. 2017. Vol. 61. P. 179-186. DOI:10.1007/s11528-016-0136-2

8. Baldwin S.J., Ching Y. Guidelines for designing online courses for mobile devices // Tech Trends. 2020. Vol. 64. P. 413- 422. DOI:10.1007/s11528-019-00463-6

9. Baldwin S.J., Trespalacios J. Evaluation instruments and good practices in online education // Online Learning. 2017. Vol. 21. № 2. P. 104-121. DOI:10.24059/olj.v21i2.913

10. Balentyne P., Varga M.A. Attitudes and Achievement in a Self-Paced Blended Mathematics Course [Электронныйресурс] // Journal of Online Learning Research. 2017. Vol. 3. № 1. P. 55-72.

11. Bangert A.W. The development and validation of the Student Evaluation of Online Teaching Effectiveness // Computers in the Schools. 2008. Vol. 25. № 1-2. P. 25-47. DOI:10.1080/07380560802157717

12. Bates A.W. Teaching in a Digital Age. 2nd Edition. Vancouver, B.C.: Tony Bates Associates Ltd, 2019. 180 p.

13. Berman J.L.C. Teacher Preparation in a Virtual K-12 Context: The Perceptions of School Leaders Concerning Teacher Professional Development: Doctoral Dissertation. Philadelphia: Temple University, 2020. 197 p.

14. Berry S. Teaching to Connect: Community-Building Strategies for the Virtual Classroom // Online Learning. 2019. Vol. 23. № 1. P. 164-183. DOI:10.24059/olj.v23i1.1425

15. Bozkurt A., Sharma R.C. Emergency remote teaching in a time of global crisis due to CoronaVirus pandemic // Asian Journal of Distance Education. 2020. Vol. 15. № 1. DOI:10.5281/zenodo.3778083

16. Castro M.D.B., Tumibay G.M. A literature review: efficacy of online learning courses for higher education institution using meta-analysis // Education and Information Technologies. 2019. Vol. 24. P. 1-19. DOI:10.1007/s10639-01910027-z

17. Chan S.-Y., Lam Y.K., Ng T.F. Student's perception on initial experience of flipped classroom in pharmacy education: Are we ready? // Innovations in Education and Teaching International. 2020. Vol. 57. № 1. P. 62-73. DOI:10.1080/14703 297.2018.1541189

18. Comparing Physical, Virtual, and Hybrid Flipped Labs for General Education Biology / J.Y. Son [et al.] // Online Learning. 2016. Vol. 20. № 3. P. 228-243. DOI:10.24059/olj.v20i3.687

19. Cook K. C., Grant-Davis K. Online education: Global questions, local answers. New York: Routledge, 2020. 264 p. DOI:10.4324/9781315223971

20. Desai, N., Stefanek, G. A. Technique for continuous evaluation of student performance in two different domains: structural engineering and computer information technology // American Journal of Engineering Education. 2017. Vol. 8. № 2. P. 83-110. DOI:10.19030/ajee.v8i2.10066

21. Funes M., Mackness J. When inclusion excludes: a counter narrative of open online education // Learning, Media and Technology. 2018. Vol. 43. № 2. P. 119-138. DOI:10.1080/17439884.2018.1444638

22. Gamo J. Assessing a Virtual Laboratory in Optics as a Complement to On-Site Teaching // IEEE Transactions on Education. 2019. Vol. 62. № 2. P. 119-126. DOI:10.1109/TE.2018.2871617

23. González-González C.S., Infante-Moro A., Infante-Moro J.C. Implementation of E-Proctoring in Online Teaching: A Study about Motivational Factors // Sustainability. 2020. Vol. 12. № 8. DOI:10.3390/su12083488

24. Hartnett M. Motivation in online education [Электронный ресурс]. Singapore: Springer, 2016. 149 p.

25. He J., Huang X. Using Student-Created Videos as An Assessment Strategy in Online Team Environments: A Case Study [Электронный ресурс] // Journal of Educational Multimedia and Hypermedia. 2020. Vol. 29. № 1. P. 35-53.

26. Hsu H.K., Wang C.V., Levesque-Bristol C. Reexamining the impact of self-determination theory on learning outcomes in the online learning environment // Education and Information Technologies. 2019. Vol. 24. P. 2159-2174. DOI:10.1007/ s10639-019-09863-w

27. Introduction to Psychology [Электронный ресурс] // Lumen learning.

28. Khiat H. Using automated time management enablers to improve self-regulated learning // Active Learning in Higher Education. 2019. Vol. 21. № 1.13 p. DOI:10.1177/1469787419866304

29. Kim H.J., Jang H.Y. Sustainable Technology Integration in Underserved Area Schools: The Impact of Perceived Student Change on Teacher Continuance Intention // Sustainability. 2020. Vol. 12. № 12. Article number, 13 p. DOI:10.3390/su12124802

30. Kolekar S.V., Pai R.M., Pai M.M.M. Rule based adaptive user interface for adaptive E-learning system // Education and Information Technologies. 2019. Vol. 24. P. 613-641. DOI:10.1007/s10639-018-9788-1

31. Krutka D.G., Damico N. Should We Ask Students to Tweet? Perceptions, Patterns, and Problems of Assigned Social Media Participation [Электронный ресурс] // Contemporary Issues in Technology and Teacher Education. 2020. Vol. 20. № 1. P. 142-175.

32. Kyei-Blankson L., Ntuli E., Donnelly H. Establishing the Importance of Interaction and Presence to Student Learning in Online Environments [Электронный ресурс] // Journal of Interactive Learning Research. 2019. Vol. 30. № 4. P. 539-560.

33. Learners' attention preferences of information in online learning: An empirical study based on eye-tracking" / S. Mu [et al.] // Interactive Technology and Smart Education. 2019. Vol. 16. № 3. P. 186-203. DOI:10.1108/ITSE-10-2018-0090

34. Lieser P., Taff S.D., Murphy-Hagan A. The Webinar Integration Tool: A Framework for Promoting Active Learning in Blended Environments // Journal of Interactive Media in Education. 2018. Vol. 1. P. 1-8. DOI:10.5334/jime.453

35. Lin Y.-T., Chen C.-M.Improving effectiveness of learners' review of video lectures by using an attention-based video lecture review mechanism based on brainwave signals // Interactive Learning Environments. 2019. Vol. 27. № 1. P. 86-102. DOI:10.1080/10494820.2018.1451899

36. Lurking and participation in the virtual classroom: The effects of gender, race, and age among graduate students in computer science / I. Ruthotto [et al.] // Computers & Education. 2020. Vol. 151. DOI:10.1016/j.compedu.2020.103854

37. Ma H.Y., Yao J., Liu L.W. Research on the Correlation between Learning Effectiveness and Online Learning Behavior Based on Online Education Scene // Creative Education. 2017. Vol. 8. № 13. P. 2187-2198. DOI:10.4236/ce.2017.813149

38. Markova T., Glazkova I., Zaborova E. Quality issues of online distance learning // Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2017. Vol. 237. P. 685-691. DOI:10.1016/j.sbspro.2017.02.043

39. Means B., Bakia M., Murphy R. Learning Online: What Research Tells Us About Whether, When and How. New York: Routledge, 2014. 220 p.

40. Modeling collective attention in online and flexible learning environments / J. Zhang [et al.] // Distance Education. 2019. Vol. 40. № 2. P. 278-301. DOI:10.1080/01587919.2019.1600368

41. Negash S., Wilcox M.V. E-Learning Classifications: Differences and Similarities // Handbook of Distance Learning for Real-Time and Asynchronous Information Technology Education / Eds. S. Negash [et al.]. Hershey, PA: Information Science Reference, 2008. P. 1-23. DOI:10.4018/978-1-59904-964-9.ch001

42. Overview of blended learning: The effect of station rotation model on students' achievement / N.F.S. Ayob [et al.] // Journal of Critical Reviews. 2020. Vol. 7. № 6. P. 320-326. DOI:10.31838/jcr.07.06.56

43. Picciano A.G. Theories and frameworks for online education: Seeking an integrated model // Online Learning. 2017. Vol. 21. № 3. P. 166-190. DOI:10.24059/olj.v21i3.1225

44. Purcell J.W., Scott H.I., Mixson-Brookshire D. Continuous Improvement in Online Education: Documenting Teaching Effectiveness in the Online Environment through Observations [Электронный ресурс] // Online Journal of Distance Learn Administration. 2017. Vol. 20. № 4.

45. Reisenwitz T.H. Examining the Necessity of Proctoring Online Exams // Journal of Higher Education Theory and Practice. 2020. Vol. 20. № 1. P. 118-124. DOI:10.33423/jhetp.v20i1.2782

46. Riad M., Hossain A. Pedagogical issues in online language classroom: a case study on 10-minute school: Doctoral dissertation. Bangladesh. Dhaka: Brac University, 2019. 189 p.

47. Rice M.F., Deschaine M.E. Orienting Toward Teacher Education for Online Environments for All Students // The Educational Forum. 2020. Vol. 84. № 2. P. 114-125. DOI:10.1080/00131725.2020.1702747

48. Simonson M., Zvacek S.M., Smaldino S. Teaching and Learning at a Distance: Foundations of Distance Education. 7th Edition. Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2019. 374 p.

49. Singh R., Hurley D. The effectiveness of teaching and learning process in online education as perceived by university faculty and instructional technology professionals // Journal of Teaching and Learning with Technology. 2017. Vol. 6. № 1. P. 65-75. DOI:10.14434/jotlt.v6.n1.19528

50. Smith T.W.Making the Most of Online Discussion: A Retrospective Analysis [Электронный ресурс] //International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. 2019.Vol. 31. № 1. P. 21-31.

51. Song H., Kim J., Park N. I Know My Professor: Teacher Self-Disclosure in Online Education and a Mediating Role of Social Presence // International Journal of Human-Computer Interaction. 2019. Vol. 35. № 6. P. 448-455. DOI:10.108 0/10447318.2018.1455126

52. Sun A., Chen X. Online education and its effective practice: A research review // Journal of Information Technology Education: Research. 2016. Vol. 15. P. 157-190. DOI:10.28945/3502

53. Ventista O.M. Self-assessment in Massive Open Online Courses // E-Learning and Digital Media. 2018. Vol. 15. № 4. P. 165-175. DOI:10.1177/2042753018784950

54. Wang J., Tigelaar D.E.H., Admiraal W. Connecting rural schools to quality education: Rural teachers' use of digital educational resources // Computers in Human Behavior. 2019. Vol. 101. P. 68-76. DOI:10.1016/j.chb.2019.07.009

55. Woldeab D., Brothen T. 21st Century assessment: Online proctoring, test anxiety, and student performance [Электронный ресурс] // International Journal of e-Learning and Distance Education. 2019. Vol. 34. № 1.

56. Xiong Y., Suen H.K. Assessment approach in massive open online courses: Possibilities, challenges and future directions // International Review of Education. 2018. Vol. 64. P. 241-263. DOI:10.1007/s11159-018-9710-5

57. Yaylaci F.G., Yaylaci A.F. Understandings and Tendencies of Edutainment in Turkey: An Evaluation Based on Neil Postman's Criticism on Education, Entertainment and Technology [Электронный ресурс] // Contemporary Educational Technology. 2016. Vol. 7. № 3. P. 241-263.

Источник: Современная зарубежная психология 2020. Том 9. № 3. С. 21-33. DOI: doi.org/10.17759/jmfp.2020090302 ISSN: 2304-4977.

Об авторах

Лейбина А.В., Шукурян Г.А. - Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва, Российская Федерация.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Елена Щепилина

# data[].attributes.attachment_link.title
Лейбина А.В., Шукурян Г.А. Способы повышения эффективности онлайн-образования - CYBERPSY

# data[].attributes.attachment_link.description
В тече­ние послед­них два­дца­ти лет все чаще ста­но­вит­ся пред­ме­том иссле­до­ва­ний исполь­зо­ва­ние онлайн-обра­зо­ва­ния и вклю­че­ние в обра­зо­ва­тель­ный про­цесс отдель­ных его эле­мен­тов, таких как элек­трон­ные или онлайн-курсы. Фак­ти­че­ски все фор­мы обу­че­ния мож­но услов­но рас­по­ло­жить на кон­ти­ну­у­ме от пол­но­стью очных форм, когда всё вза­и­мо­дей­ствие пре­по­да­ва­те­ля с уча­щи­ми­ся идет в очном фор­ма­те, до пол­но­стью авто­ном­но­го онлайн-кур­са, в кото­ром пере­да­ча и оцен­ка зна­ний ведут­ся искус­ствен­ным интел­лек­том, а пре­по­да­ва­тель вклю­ча­ет­ся толь­ко на эта­пе раз­ра­бот­ки кур­са и по мере его модернизации.

# data[].attributes.headline
2005. Коннективизм

# data[].attributes.subject
2005. Коннективизм

# data[].attributes.body
Подготовлено командой "Морские волки"

Коннективизм - теория учебной деятельности в «цифровой век», отождествляющая последнюю с процессом формирования сети. разработали Джордж Сименс и Стивен Даунс. Эта теория начала активно обсуждаться в блогосфере в 2005 году, что привело к расширению дискурса и вокруг термина «коннектевизм» как новой теории обучения.

Общий анализ теории :
https://www.mindomo.com/ru/mindmap/mind-map-693cd98c7d654615834415927ab37306

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Определение

Основные принципы коннективизма

обучение - это процесс формирования сети подключения специализированных узлов и источников "информации"

знания могут существовать вне человека (в сети), а технологии помогают нам в обучении

обучение и знания требуют разнообразия подходов и возможности выбрать оптимальный

способность узнавать нечто новое более важна, чем текущие знания, которыми мы располагаем

обучение и познание происходят постоянно - это всегда процесс и никогда - состояние

ключевой навык сегодня - способность устанавливать связи и видеть смыслы между областями знаний, концепциями и идеями

обновляемость знаний - необходимая
черта современного обучения

обучение - это процесс принятия решений

Суть концепции коннективизма

Главные идеологи коннективизма

Проблемы коннективизма

Предшествующие теории обучения

Становление коннективизма

# data[].attributes.attachment_link.description
Основные принципы коннективизма обучение - это процесс формирования сети подключения специализированных узлов и источников "информации" знания могут существовать вне человека (в сети), а технологии помогают нам в обучении обучение и знания требуют разнообразия подходов и возможности выбрать оптимальный способность узнавать нечто новое более важна, чем текущие знания, которыми мы располагаем обучение и познание происходят постоянно - это всегда процесс и никогда - состояние ключевой навык сегодня - способность устанавливать связи и видеть смыслы между областями знаний, концепциями и идеями обновляемость знаний - необходимаячерта современного обучения обучение - это процесс принятия решений Главные идеологи коннективизма Проблемы коннективизма

# data[].attributes.headline
Статья на английском по хьютагогике и life long обучению 

# data[].attributes.subject
Статья на английском по хьютагогике и life long обучению 

# data[].attributes.attachment_link.title
View of Heutagogy and lifelong learning: A review of heutagogical practice and self-determined learning

# data[].attributes.attachment_link.description
Return to Article Details Heutagogy and lifelong learning: A review of heutagogical practice and self-determined learning

# data[].attributes.headline
Когнитивное обучение: семиотические технологии

# data[].attributes.subject
Когнитивное обучение: семиотические технологии

# data[].attributes.body
Морские волки идут на абордаж )))
статья по материалам лекции Т. Г. Галактионовой «Текст, читатель и социум в логике семиотической дидактики», http://contest.schoolnano.ru/progmaterial/semiotics/
Основная цель когнитивного обучения заключается, по мнению исследователей, в развитии всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможным процесс обучения и адаптации к новым ситуациям. Такая система обучения использует не только интеллектуальные познавательные механизмы, реализующиеся в традиционных вербальных методиках обучения, но и сенсорно-перцептивные каналы различной модальности, а также чувственно-интуитивные способы получения новых знаний.
В статье говорится о когнитивных стилях и разных подходах к их учету - учитывать предпочитаемый тип восприятия и давать материал в подходящей форме. или наоборот, формировать способность перехода от одного стиля к другому. интересное понятие "эффект шведского стола", который создают различные способы подачи материала.

Когнитивные стили:

поленезависимость — полезависимость

конкретность — абстрактность

сглаживание — заострение

ригидный — гибкий познавательный контроль

низкая — высокая толерантность к нереалистическому опыту

фокусирующий — сканирующий контроль

импульсивность — рефлективность

узкий — широкий диапазон эквивалентности

когнитивная простота — сложность

Семиотическая дидактика
основана на теории множественного интеллекта.
три компонента:

1. Отбор содержания, раскрывает ту или иную тему в разных культурных кодах (язык  фактов, художественные образы, математические символы и т.д. ) – «семиотический контекст»;

2. Организация деятельности включает чтение, письмо, аудирование, рисование, двигательную активность, ручной труд,  исследование, коммуникацию,  ассоциацию, рефлексию и пр. — «семиотическая деятельность»;

3. Система оценивания строится с учетом самооценки, процессуальной аутентичной оценки и внешней экспертной оценки на основе взаимодополняющих критериев —  «семиотический результат».

то есть при подготовке контента учитывается разнообразие видов интеллекта и готовится разнообразие его форматов. Такая же работа проводится с заданиями для самостоятельной работы.

"культурная множественность семиотики используется педагогом в образовательных целях путем вариативного транслирования содержания на множество интеллектуальных каналов того или иного ученика с учетом его восприимчивости к культурному многообразию".

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"Когнито" и "инкогнито"

(по материалам лекции Т. Г. Галактионовой "Текст, читатель и социум в логике семиотической дидактики", 2010)

- Я пригласил вас, господа, с тем, чтобы сообщить вам пренеприятное известие:
к нам едет ревизор.
- Как ревизор?
- Ревизор из Петербурга, инкогнито. И еще с секретным предписаньем.
Н.В. Гоголь "Ревизор"

Чтоб разобраться в этом вопросе, рассмотрим ряд терминов, пришедших в русский язык от латинских "cogito- мыслю", "cogitatio- мышление", "cognitio - знание, познание, изучение, осознание".

В рамках когнитологии - науки о мышлении - нам было важно обратиться к таким понятиям, как когнитивизм, когнитивность, когнитивная карта, когнитивная психология, когнитивная семантика, когнитивный стиль, когнитивная деятельность. Источником информации стал энциклопедический словарь.

Когнитивизм - совокупность концепций, объединенных убеждением, что все психические явления есть явления познавательные и могут быть описаны в терминах логики познания и процессов переработки информации. Термин стал широко применяться с середины ХХ в. сразу в нескольких областях знания - в философии науки, в психологии, в лингвистике, в нейрофизиологии, в этике и т. д.

Когнитивный подход в психологии (в самых общих чертах) заключается в стремлении понять, ка- ким образом человек расшифровывает информа- цию о действительности и организует ее, чтобы принимать решения или решать насущные задачи. Когнитивность - способность к умственному восприятию и переработке внешней информации. Термин "когнитивность" также используется в более широком смысле, обозначая сам "акт" познания или само знание.
Когнитивная карта - образ знакомого пространственного окружения. Когнитивная карта создается и видоизменяется в результате активного взаимодействия субъекта с окружающим миром.

Когнитивной деятельностью считают деятельность, опирающуюся на познавательные (когнитивные) способности ученика. К когнитивным способностям относятся: логические и эмоционально-образные способности, смысловое видение, способности задавать вопросы, прогнозировать перспективу, формулировать гипотезы, делать выводы и др.
Педагогический интерес к когнитивной теории проявился в концепции когнитивного обучения. Принято считать, что концепция когнитивного обучения в отечественной психолого-педагогической теории и практике сформировалась на основе ра- бот Л. С. Выготского ; С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова. Значительным вкладом в это направление стали труды Г. С.Альтшуллера, Г. П. Щедровицкого, И. С. Ладенко.

Общей теоретической базой этих исследований является идея сочетания и взаимообусловленности знаково-речевого и субъектно-деятельностного подходов в психологии. Основная цель когнитивного обучения заключается, по мнению исследователей, в развитии всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможным процесс обучения и адаптации к новым ситуациям.

Такая система обучения использует не только интеллектуальные познавательные механизмы, реализующиеся в традиционных вербальных методиках обучения, но и сенсорно-перцептивные каналы различной модальности, а также чувственно-интуитивные способы получения новых знаний.

"Единые предпосылки - противоположные выводы"

В современной науке можно выделить два противоположных подхода относительно того, как следует реагировать на разнообразие когнитивных стилей.

Первый подход (назовем его "В унисон") основывается на идеи соответствия вида информации тому или иному стилевому полюсу. Так, например, рекомендовалось учитывать аудиальный и визуальный типы восприятия школьников при обучении иностранным языкам, аналитический и синтетический стили мышления при подаче учебного материала тем или иным образом. Сторонники этого подхода убеждены, что игнорирование предпочитаемых каналов и способов восприятия приводит к "когнитивному диссонансу", который возникает при, рассогласовании технологий обучения и стилевых предпочтений.

Подход "В унисон" позволяет избегать или минимизировать "неблагоприятные" ситуации, когда ученик оказывался не в состоянии эффективно реализовывать себя в учебной деятельности. Критика этого подхода сводится к следующему: учащиеся лишены разнообразия видов подаваемой информации и вместо разнообразия способов подачи, обрекаются на некий "информационный голод".

В противовес теории когнитивного диссонанса (Л. Фестингер) выступает концепция мобильности или теория когнитивного функционирования. (Г. Виткин, Д. Гуденау), согласно которой, индивиды с тем или иным доминирующим стилем могут выработать качества, присущие представителям других стилей. Способность перехода от одного стиля к другому (или элементу его) создает реальные преимущества перед иными субъектами, лишенными такой способности. Следовательно, предметом обучения и воспитания выступает выработка стилевой гибкости и достижения мобильности, что, (по мнению сторонников этого подхода) способствует проявлению креативности. Этот подход будем называть "На разные голоса".

В каждой из этих позиций есть свои сильные и слабые стороны. Мы убеждены в необходимости использования различных способов подачи материала, создающих эффект "Шведского стола", где каждый может выбрать блюдо по своему вкусу. При этом использование учеником "нетипичных" для него стратегий не требуется, но активно поощряется, рассматривается как волевое усилие и способ расширения зоны актуального развития школьника.

Стили ученика и учителя: возможности компромисса

Следующая задача когнитивного обучения связана с поиском и выбором методов обучения в зависимости от стиля педагога и стиля ученика. Это одна из сложнейших задач, поскольку практически каждая ученическая группа (класс) представлена "букетом" разнообразных стилей. Кроме того и сам учитель является "носителем" определенного стиля, возможно не совпадающим со стилем большинства детей в классе. Следуя теории когнитивного функционирования, возможно идти по пути развития стилевой гибкости учащихся. Например, если сохранять ориентацию учебного материала на предпочитаемый стиль при его подаче, объяснении и проверке знаний (контроле и самоконтроле), а закрепление осуществлять, опираясь на противоположный стилевой полюс, то это "вынудит" учащихся более гибко использовать разные стили в ситуации уже освоенного учебного материала.

Такое когнитивное функционирование не может быть отделено от мотивационных, эмоциональных и других факторов, которые постоянно сопровождают познание. Внутренняя мотивация, эмоциональное равновесие, контроль и регуляция познавательной деятельности в совокупности с собственно когнитивными факторами выступают целостно и взаимосвязанно.

Разновидности когнитивных стилей (традиционная психологическая типология)

Чаще всего в литературе рассматриваются около 10 -15 когнитивных стилей (при этом отмечается, что многие из них очевидно коррелируют друг с другом и различие в терминологии обусловлено подходами различных авторов):
поленезависимость - полезависимость
Представители полезависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодоле- вают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко отстраиваются от влиния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостной - пространственной ситуации.
конкретность - абстрактность
В основе конкретности-абстрактности лежат такие психологические процессы, как дифференциация и интеграция понятий. Полюс "конкретной кон- цептуализации" характеризуется незначительной дифференциацией и недостаточной интеграцией понятий. Для "конкретных" индивидуумов типичны следующие психологические качества: склонность к черно-белому мышлению, зависимость от статуса и авторитета, нетерпимость к неопределенности, стереотипность решений, ситуативный характер поведения, меньшая способность мыслить в терминах гипотетических ситуаций и т. д. Напротив, полюс "абстрактной концептуализации" предполагает как высокую дифференциацию, так и высокую интеграцию понятий. Соответственно, для "абстрактных" индивидуумов характерна свобода от непосредственных свойств ситуации, ориентация на внутренний опыт в объяснении физического и социального мира, склонность к риску, независимость, гибкость, креативность и т. д.
сглаживание - заострение
Индивидуальные различия, зафиксированные в этом когнитивном стиле, имеют отношение к особенностям хранения в памяти запоминаемого материала. У "сглаживателей" сохранение материала в памяти сопровождается его упрощением, потерей деталей, выпадением тех или иных фрагментов. Напротив, в памяти "заострителей" проис- ходит выделение, подчеркивание специфических деталей запоминаемого материала. Впоследствии специально подчеркивалось, что данный стилевой параметр обнаруживает себя в условиях восприятия и запоминания последовательности стимулов, характеризуя, таким образом, чувствительность испытуемых к постепенно нарастающим различиям в ряду воспринимаемых воздействий
ригидный - гибкий познавательный контроль
Этот когнитивный стиль характеризует степень субъективной трудности в смене способов переработки информации в ситуации когнитивного конфликта. Ригидный контроль свидетельствует о трудностях в переходе от вербальных функций к сенсорно-перцептивным в силу низкой степени их автоматизации, тогда как гибкий - об относительной легкости такого перехода в силу высокой степени их автоматизации.
низкая - высокая толерантность к нереалистическому опыту
Данный когнитивный стиль обнаруживает себя в неопределенных, двусмысленных ситуациях и характеризует меру принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у человека представлениям, которые он расценивает как правильные и очевидные. Толерантные субъекты оценивают опыт по их фактическим характеристикам, тогда как нетолерантные субъекты сопротивляются познавательному опыту, в котором исходные данные противоречат их наличным знаниям.
фокусирующий - сканирующий контроль
Этот когнитивный стиль характеризует индивидуальные особенности распределения внимания, которые проявляются в степени широты охвата различных аспектов отображаемой ситуации, а так- же в степени учета ее релевантных и нерелевантных признаков. Соответственно, одни испытуемые оперативно распределяют внимание на множество аспектов ситуации, выделяя при этом ее объективные детали (полюс широкого, или сканирующего, контроля). Внимание других испытуемых, напротив, оказывается поверхностным и фрагментарным, при этом оно фиксирует явные, бросающиеся в глаза характеристики ситуации (полюс узкого, или фокусирующего, контроля).
импульсивность - рефлективность
Люди с импульсивным стилем быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они допускают много ошибочных решений в идентификации перцептивных объектов. Для людей с рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения в подобной ситуации, соответственно они допускают мало ошибок при идентификации перцептивных объектов в силу их тщательного предварительного анализа.
узкий - широкий диапазон эквивалентности
Представители полюса узкого диапазона эквивалентности (аналитического стиля) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Представители полюса широкого диапазона эквивалентности (синтетического стиля), напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категориальных оснований.
когнитивная простота - сложность
Одни люди понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Другие, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности).

Методы когнитивного обучения

Методы обучения сосредоточены на когнитивной деятельности, поскольку их главная цель - облегчить её.

Для организации учебной деятельности по изучению новой информации, контролю и коррекции разрабатываются специальные средства в виде заданий, в процессе выполнения которых ученик вынужден выполнять многократную логическую обработку материала. Наиболее часто в когнитивной образовательной технологии применяются:

методика "Расставьте в правильном порядке";

методика "Вставьте нужное слово";

изложение;

составление простого плана изученного материала;

составление интеллект-карты; составление карты понятий;

составление или дополнение граф-схемы; методика "Аналогии";

методика "Исключение лишнего";

методика "Поиск существенных признаков"; методика "Обобщение";

поиск оценочных суждений;

поиск логических ошибок;

поиск недостающих исходных суждений;

сравнительный анализ текстов;

задания на перекодирование информации;

завершение умозаключений;

представление вывода в виде полисиллогизма;

изображение связей между понятиями с помощью кругов Эйлера;

планирование и проведение наблюдения; планирование и проведение эксперимента.

Каждый ученик выполняет несколько заданий, что требует неоднократного изучения и логического анализа источников информации. В результате такой многократной логической переработки достигается понимание информации (встраивание новых понятий в уже существующую семантическую сеть с помощью известных или новых, но осознаваемых учеником). Одним из следствий этого процесса является непроиз- вольное сохранение информации в долговременной семантической памяти и её упорядочивание в соответ- ствии с законами изучаемой предметной области. (по материалам М. Е. Бершадского.)

Теория множественного интеллекта. Штрихи к портрету.

В 1981 году американский психолог Говард Гарднер инициирует научную дискуссию, предметом которой является утверждение, что человек по природе обладает не единым общим интеллектом, как это было традиционно признано, а рядом относительно автономных интеллектов.

Важно подчеркнуть, что трактовка интеллекта (по Гарднеру) несколько отличается от определений, принятых в отечественной практике. На основании масштабного междисциплинарного исследования, ученый пришел к новому пониманию интеллекта и составил свой перечень его видов. В логике данной концепции интеллект понимается "как биопсихологический потенциал для обработки специальных видов информации определенным образом". Различные способности человека по обработке информации (интеллекты) позволяют решать проблемы и создавать некую продукцию. Чтобы считаться "интеллектуальными", эти решения и продукция должны цениться по крайней мере в одной культуре или сообществе.

Концепция множественного интеллекта предлагает следующую типологию:

виды интеллекта, связанные с символами (лингвистический, логико-математический);

"неканонические" интеллекты (музыкальный, пространственный, телесно-кинестетический, позднее был добавлен "интеллект натуралиста");

личностные интеллекты (внутриличностный, межличностный);

экзистенциальный интеллект.

Последний вид интеллекта был добавлен несколько позже. По мнению автора "экзистенциональный" интеллект подразумевает способность человека задавать глобальные вопросы наподобие "Кто мы такие? Почему мы здесь? Что с нами будет? В чем смысл жизни? И др."

Гарднер разрабатывает критерии, основанные на психологии, антропологии, биологии и культурологических исследованиях, и подробно описывает выявленные типы интеллекта.

Лингвистический интеллект - способность к порождению речи, включающая механизмы, ответственные за фонетическую (звуки речи), синтаксическую (грамматику), семантическую (смысл) и прагматическую составляющие речи (использование речи в различных ситуациях). Описывая лингвистический интеллект, Г. Гарднер вспоминает слова Дж. Элиота о том, что логика мышления поэта такая же строгая, как и логика ученого, несмотря на разницу рода деятельности.

Центральными аспектами лингвистического интеллекта являются чувствительность к оттенкам значения слов. Поэты, яркие представители возможностей высокоразвитого лингвистического интеллекта, восприимчивы к звукам, ритмам, интонации, что заставляет звучать даже поэзию на иностранном языке.

Эффективное использование правил синтаксиса выражается в чувствительности к порядку слов, умении строить предложения согласно правилам и нарушать их с целью более четкого выражения мысли. Люди с доминирующим лингвистическим типом интеллекта хорошо разбираются в прагматических функциях языка - они точно знают, как убедить или призвать к деятельности, поощрить, что-то сообщить или просто порадовать. Они способны наилучшим образом подобрать нужные выражения и произнести впечатляющую речь.

Г. Гарднер выделяет также риторический аспект - способность использовать язык для убеждения других в принятии какого-то образа действия. Это способность, которую используют в своей профессиональной деятельности политические деятели и юристы.

Важнейшим аспектом лингвистического интеллекта является, по мнению Г.Гарднера, мнемонический потенциал языка - умение использовать разнообразные приемы и способы, облегчающие запоминание и увеличивающие объем памяти путем образования искусственных ассоциаций.

Другой аспект языка - это его роль при объяснении. Многое в преподавании и учении происходит посредством языка - с помощью устных объяснений, причем зачастую на примере стихов, афоризмов, пословиц и поговорок; и очень часто с помощью письменных заданий. Бесспорный пример этого аспекта мы находим в языке науки. Несмотря на очевидную важность логико-математических доказательств и символических систем, язык остается самым оптимальным средством для выражения основных концепций, теорий, научных взглядов. В дополнение следует отметить, что язык снабжает нас метафорами, которые являются ключевыми в объяснении и ясном понимании новых научных явлений, открытий, разработок.

Лингвистический интеллект был первым тщательно изученным интеллектом. Г. Гарднер объясняет это тем, что лингвистический интеллект - один из самых распространенных доминирующих типов человеческого интеллекта.

Музыкальный интеллект - способность к порождению, передаче и пониманию смыслов, связанных со звуками, включая механизмы, ответственные за качественные характеристики звука.

Нетрудно догадаться, что представителями ярко выраженного музыкального интеллекта являются композиторы. Г. Гарднер приводит слова Американского композитора Роджера Сешонза, который, описывая процесс создания музыкального произведения, говорит, что ему постоянно слышатся звуки, ритмы, а также целые отрывки произведений, которые он постоянно прокручивает и перерабатывает в голове.

Источником музыкальных идей для композитора, по мнению Г. Гарднера, служит механизм тональной памяти. Она не начнет работать творчески до тех пор, пока не впитает в себя достаточное количество услышанных тональных вариаций. Каждый, кто хотел бы развивать музыкальные способности, должен тренироваться в формальном музыкальном анализе и применять свои знания на практике. Каким бы ни был ребенок талантливым, очень важно дополнять его интуитивное понимание систематическими знаниями о музыкальных законах и правилах.

Логико-математический интеллект - способность использовать и оценивать соотношения между действиями или объектами, когда они фактически не присутствуют, т. е. к абстрактному мышлению.

Согласно известному математику Альфреду Адлеру, к помощи которого обращается Г.Гарднер, психологическими особенностями математически одаренного человека являются строгость и скептицизм: ни один факт не должен приниматься им до тех пор, пока не будет убедительно доказан в соответствии с общепринятыми правилами.

Пространственный интеллект - способность воспринимать зрительную и пространственную информацию, модифицировать ее и воссоздавать зрительные образы без обращения к исходным стимулам. Включает способность конструировать образы в трех измерениях, а также мысленно перемещать и вращать эти образы.

В некоторых профессиях, например, скульптора, художника или тополога, этот тип интеллекта играет особенно важную роль. Существует также множество других видов деятельности, где наличие одного пространственного интеллекта недостаточно, но где он выступает основной движущей силой.

кинестетический интеллект - способность использовать все части тела при решении задач или создании продуктов; включает контроль над грубыми и тонкими моторными движениями и способность манипулировать внешними объектами.

Основная особенность этого интеллекта - способность искусно и разнообразно использовать свое тело в целях выражения своих чувств и эмоций, а также для других целенаправленных действий. Г. Гарднер указывает на непременное развитие двух основных способностей - умения управлять движениями тела и мастерски обращаться с предметами.

Нетрудно назвать профессии, в которых телесно-кинестетический интеллект играет большую роль - это танцоры и пловцы, механики, слесари, бейсболисты, инструменталисты, изобретатели и актеры (особенно мимы). Но следует заметить, что в этих профессиях большую роль играют и другие интеллекты. Например, в профессии актера немаловажное значение имеют личностный, лингвистический и музыкальный интеллекты.
Личностные интеллекты:
Внутриличностный - способность распознавать свои собственные чувства, намерения и мотивы. Г. Гарднер изучает развитие внутренних аспектов личности, центральное место здесь занимает доступ в сферу чувств: способность различать и определять чувства, облекать их в символы. Внутриличностное знание, по мнению автора, позволяет определять и адекватно выражать сложные и высоко дифференцированные группы эмоций. Развитая форма этого типа интеллекта может быть у писателя, который пишет о своих чувствах, а также у мудрых стариков, которые могут дать советы близким, исходя из богатейшего внутреннего опыт.

Межличностный интеллект - способность распознавать и проводить различия между чувствами, взглядами и намерениями других людей. Главное положение здесь занимает способность замечать и распознавать отличительные особенности других людей, их настроения, черты характера, мотивы и намерения. Элементарная форма этого интеллекта - способность ребенка различать людей вокруг него, а также все разнообразие их настроений. Развитая форма межличностного интеллекта дает возможность опытному человеку предсказывать намерения и желания других людей (даже без их желания). Мы можем наблюдать высокоразвитую форму межличностного интеллекта у многих политиков и религиозных деятелей, у талантливых преподавателей, у людей, чьи профессии связаны с оказанием помощи, например, у врачей и адвокатов [295].

Интеллект естествоиспытателя - способность распознавать и классифицировать природные объекты. Человек с преобладающим интеллектом естествоиспытателя проявляет интерес к природе, природным явлениям, животным, растительности, демонстрирует способность понимать мир природы и т.д.)
В последствии был добавлен 9 тип интеллекта - экзистенциальный.
Гарднер считает, что все нормальные индивидуумы в той или иной степени способны проявлять все разновидности интеллекта, но каждый из нас характеризуется уникальным сочетанием интеллектуальных способностей, развитых в большей и меньшей степени, чем объясняются индивидуальные различия между людьми. Автор убежден, что любой интеллект, так же как и мышцы, можно развить с помощью ежедневных тренировок.

Теория множественного интеллекта и ее роль в педагогической деятельности

Теория множественного интеллекта предоставляет учителям средства, которые, при правильном использовании, позволят большему числу индивидов более успешно осваивать соответствующий материал, реализовать свой потенциал.

Анализ традиционной системы школьного обучения свидетельствует, что в педагогической классно-урочной практике (за исключением специальных дисциплин, таких как музыка, рисование, физкультура), преимущественно используются только два типа интеллекта - вербальный (лингвистический) и логико-математический. В то время, когда знания и умения в этих конкретных областях являются необходимыми, но не достаточными для выживания и успешного существования в современном мире. При этом очевидно, что выявленные Гарднером дополнительные типы интеллекта очень важны для полноценного развития человека. Достаточно часто способности учеников находятся именно в этих интеллектуальных сферах (музыкальной, визуально-пространственной, телесно-кинестетической, внутриличностной, социальной, естественно-научной), которые, увы, недооцениваются в традиционной методике преподавания основных дисциплин. С другой стороны, когда ребенок имеет возможность обучаться с опорой на эти имеющиеся способности, он становится более уверенным и успешным в обучении по самым разным предметам, включая и базовые умения.

В 1983 году Гарднер публикует работу "Структура разума: теория множественного интеллекта", в которой излагает основы своего подхода. В течение последующих 25 лет эти идеи определяют инновационную педагогическую линию развития зарубежного образования. В чем же коллеги-педагоги увидели привлекательность данной психологической теории?

Как уже было сказано, в качестве основного аргумента, как правило, педагоги называют возможность успешного обучения для детей разных способностей. Понимая, что дети, да и взрослые учатся по-разному, педагоги используют множественный интеллект, как инструмент, помогающий "достучаться до каждого ученика", как способ создания своеобразного поля успеха.

Однако первые шаги начинаются, как правило, с инициативы одного конкретного учителя в рамках собственного урока, когда планирование и изучение любой темы организуется не менее чем 8 различными способами. Рассказывая о своих впечатлениях, учителя отмечают не только мощный прогресс учеников, но и собственное развитие по всем 9 видам интеллекта. Меняется общая эмоциональная атмосфера уроков, каждая единица учебного времени становится более значимой и насыщенной.

Используя идеи Г.Гарднера на практике, американские коллеги ориентируются на следующие методические рекомендации, позволяющие различными видами упражнений поддерживать и развивать разные виды интеллекта.

Вербально-лингвистический интеллект

Включает чтение, письмо, говорение, общение на родном и иностранных языках. Это могут быть задания, связанные с чтением интересной книги, словарной игрой, использованием различных текстовых редакторов, дискуссионных форм.

Логико-математический интеллект

Включает числовые и компьютерные умения, узнавание образцов, шаблонов, взаимосвязей, временных интервалов, числового порядка. Предполагает умение решать логическим путем проблемы разного уровня. Это могут быть задания на классификацию и последовательность действий, числовые и логические игры, решение различных пазлов.

Визуально-пространственный интеллект

Включает визуальное восприятие окружающей действительности, способность создавать и использовать воображаемые образы, а так же ориентацию в пространстве. Он может быть развит посредством опыта в графическом и пластическом искусстве, совершенствования наблюдательных способностей, решения лабиринтов и других пространственных задач и упражнений на образное восприятие и активное воображение.

Телесно-кинестетический интеллект

Включает физическую координацию и ловкость, использование мелкой и крупной моторики, и самовыражение или обучение посредством двигательной, физической активности. Он может быть развит через конструирование, танец, различные виды спорта и подвижные игры, пантомиму, а также использование различных приспособлений и инструментов для решения проблем и обучения.

Музыкальный интеллект

Включает понимание и выражение себя посредством музыки и ритма, а также или композиторской, исполнительской и дирижерской деятельности. Он может быть развит посредством слушания музыки, включения в различные ритмические игры, пение, танец или игру на различных музыкальных инструментах.

Естественно-научный

Включает понимание мира природы (растений, животных), умение заметить их характерные особенности и распределить по категориям; он в целом включает острую наблюдательность и умение классифицировать также и другие вещи. Он может быть развит через исследование природы, составление различных коллекций, изучение и группирование их.

Внутриличностный интеллект

Включает понимание собственного внутреннего мира мыслей, эмоций, чувств; и совершенствование собственных способностей контролировать их и работать с ними осознанно. Он может быть развит через выполнение самостоятельных проектов, творческую деятельность, различные способы рефлексии.

Межличностный интеллект

Включает эмпатию, понимание способов взаимодействия с другими людьми, умение работать сообща. Он может быть развит через участие в коллективных играх, групповых проектах, дискуссиях, в процессе межкультурного взаимодействия, в инсценировках и ролевых играх.

Несмотря на критику Теории множественного интеллекта Гарднера со стороны некоторых психологов, многие учителя встретили ее с энтузиазмом, ведь каждый педагог-практик знает, что дети бывают "умны по-разному". Появились различные разработки школ множественного интеллекта, соответствующие программы, учебники и т.д.

Семиотическая дидактика: суть идеи

Галактионова Т.Г. Успешное чтение. СПб., 2010

Изучение и анализ имеющегося опыта позволили нам выдвинуть следующую конструктивную гипотезу - эффективность дидактической модели, созданной на основе теории множественного интеллекта, зависит от семиотической вариативности, если она комплексно представлена в трех компонентах: в отборе содержания, организации деятельности, системе оценивания.

а. О тбор содержания, раскрывает ту или иную тему в разных культурных кодах (язык фактов, художественные образы, математические символы и т.д. ) - "семиотический контекст";

б. Организация деятельности включает чтение, письмо, аудирование, рисование, двигательную активность, ручной труд, исследование, коммуникацию, ассоциацию, рефлексию и пр. - "семиотическая деятельность";

в. Система оценивания строится с учетом самооценки, процессуальной аутентичной оценки и внешней экспертной оценки на основе взаимодополняющих критериев - "семиотический результат".

В целом это правомерно рассматривать как целостную семиотическую дидактику, определяющую культурные основы образовательного развития на современном этапе.

Следовательно, задача педагога заключается в том, чтобы учесть разнообразие индивидуальных профилей интеллекта, существующее в пределах одной образовательной системы класса. А сделать это помогает использование семиотического подхода в образовании, переведенного на язык конкретных педагогических технологий, логично назвать их "семиотическими технологиями" преподавания.

Рассмотрим технологический инструментарий семиотической дидактики на примере произвольной темы "Времена года".

"Семиотический контекст": отбор содержания

Целевое назначение первого этапа семиотической дидактики заключается в определении смысловых рамок темы и подготовки материалов, ориентированных на разные типы интеллекта учащихся. Учитель выражает свой замысел в определенных семиотических системах, условных символах, создавая "открытый учебный текст" по той или иной теме. На основе соответствующим образом подобранного и представленного учебного материала ученик - адресат вовлекается в образовательный процесс, в котором происходит выборочное взаимодействия семиотических стимулов и его собственных ответных реакций, обусловленных типом его интеллекта. При этом ученик неизбежно привносит в этот процесс свой жизненный опыт, свою культуру, ценности и мотивы. Таким образом, открытость текста превращается в инструмент семиотической дидактики.

Технологической формой подобного текста может служить "тематический портфолио". При подготовке материалов по теме "Времена года" нами был собран "тематический портфолио", т.е. совокупности текстов разной природы, содержание которого формировалось по следующим разделам на основе различных культурных кодов и в соответствии с разными видами интеллекта.

Представленные форматы, источники создают своеобразную интертекстуальную поддержку содержания выбранной нами темы, выстраиваются связи, метафоры, аналогии. Предлагаемое семиотическое решение предполагает, что в процессе освоения учебного материала у учащегося происходит формирование собственного фрейма. В данном контексте под фреймом мы понимаем определенный формат представления знаний о мире, который дает нам возможность совершать такие базовые когнитивные акты, такие как восприятие, понимание и осмысление с помощью доминирующего типа интеллекта.

Очевидно, что ученик на основе общего содержательного представления темы, создает свой более ограниченный семиотический фрейм, который становится его личным путем освоения данной темы.

Можно предположить, что отсутствие того или иного семиотического формата представления темы может отрицательно сказаться на качестве ее усвоения конкретным учеником. С другой стороны, актуализированный тип интеллекта, позволит учащемуся выстроить собственную стратегию и более уверенно чувствовать себя при освоении темы на разных семиотических уровнях.

По сути дела текст-тема приобретает тем больший педагогический потенциал и образовательную ценность, чем больше представлено различных ракурсов зрения, с которых она может быть воспринята, чем больше семиотических фреймов задействовано учителем при подготовке материалов. Учитель создает своеобразный интеллектуальный конструктор, игру, состоящую из набора деталей, где каждый играющий может выбрать и сложить свои решения.

Семиотическая деятельность: виды заданий для самостоятельной работы

Вторым компонентом семиотической дидактики становится организация самостоятельной работы учащихся в логике семиотической деятельности.

Предлагаемые виды самостоятельной работы при изучении темы становятся своеобразными "мобиле", усиливая динамичность контента и давая широкий простор для каждого вида интеллекта.

Итак, семиотическая дидактика предполагает такую организацию учебного процесса, при которой вариативность учебных заданий априори обеспечивает "поле возможностей" и свободу выбора в соответствии с доминирующим типом интеллекта. Можно договориться о вариативных и инвариантных заданиях, делать опору на принцип дополнительности, однако очевидно, что именно такая интеллектуальная атмосфера позволяет не только максимально использовать педагогический потенциал текста, но и гарантирует ситуацию успеха учащихся с разными интеллектуальными профилями.

Материальным аналогом "поля возможностей" является "Технологическая карта темы", в которой на каждый вид интеллекта представлена подборка заданий. В идеале эти задания должны быть разного уровня сложности (а,б,в), и соответственно разной "ценовой категории" в виде баллов: 1, 2, 3. Нижней "зачетной" планкой является 10 баллов (максимальное количество - 27 баллов). Технологическая карта выполняет функции навигатора и контролера одновременно. Как навигатор по теме она предлагает анонс предстоящих заданий, как контролер позволяет учащемуся самостоятельно фиксировать их выполнение.

В ситуации нашего примера с изучением темы "Времена года", школьникам были предложены следующие задания для самостоятельной работы.

За учениками остается право выбора. Предпочтения школьников практически полностью отражали доминирующие типы их интеллекта. Было выявлено, что чувство уверенности, полученное в одном из видов деятельности, позволяло смелее пробовать себя в других, способствуя тем самым развитию всех видов интеллекта. Полученное "поле возможностей" рассматривалось как возможность многочисленных и многообразных личных инициатив и принималось, как шанс самому сориентироваться в многообразии темы.

Система оценивания: семиотический результат

Третьим компонентом семиотической дидактики является система оценивания. Ее структура и содержание были подробно представлены в главе "Успехи читателя. Оценка и диагностика достижений." Напомним только она строится с учетом самооценки, процессуальной аутентичной оценки и внешней экспертной оценки на основе взаимодополняющих критериев - "семиотический результат".

В качестве ожидаемого результата рассматривается такая категория как - интертекстуальная компетентность ученика. В результате по итогам изучения темы (модуля) ученик проходит полифункциональное тестирование ("Знаю"); заполняет Лист самооценки ("Хочу"); представляет собственный тематический Портфолио ("Могу").

Заключение

Предлагаемое направление педагогической теории и практики акцентировано на знаковом аспекте культуры и предполагает тесную связь процесса обучения с ресурсом множественного интеллекта и педагогическим потенциалом семиотики.
Другими словами: культурная множественность семиотики используется педагогом в образовательных целях путем вариативного транслирования содержания на множество интеллектуальных каналов того или иного ученика с учетом его восприимчивости к культурному многообразию.
Развитие символических систем и способностей является мостом между интеллектом и его применением в образовании. Можно говорить о социализации интеллектов посредством символов. Пространство символов служит связующим звеном между информационными потребностями ученика и педагогическими целями учителя

Мы полагаем, что данный подход не только соответствует логике стандартов нового поколения в отечественном образовании, но отвечает и тем "вызовам", которые предъявляет к современному образованию мировое сообщество. Согласно концепции Римского Клуба (Образование без границ):

инновационное обучение - это формулирование и классификация проблем. Его основными признаками являются интеграция, синтез и расширение горизонтов. Оно действует в открытых ситуациях и открытых системах. Смысл такого обучения определяется диссонансом между различными контекстами. (....). Инновационное обучение развивает наш мыслительный процесс, воссоздавая целостное представление о реальности, а не ее отдельные фрагменты.

Семиотическая дидактика это утверждение вариативности как педагогической позиции современного учителя.

Это принятие "неоднозначности восприятия" у учеников как объективного фактора в учебном процессе.

Это феномен объективно-субъективной множественности продуманный от "метафоры до технологии", главными движущими силами которого являются Текст, Читатель и Социум.

Рефлексия по теме

Попробуйте определить свой собственный интеллектуальный профиль, используя Педагогическую диагностику когнитивного многообразия

Педагогическая диагностика когнитивного многообразия (ПДКМ) - это модифицированная педагогическая версия экспресс-диагностики доминирующих каналов восприятия на основе теории множественного интеллекта Г. Гарднера, разработана в 2012 году коллективом авторов: Васильевой Н.В., Кореневской Е. В., Филипповой Е. С., Шайдулиной Л. В., Поверенковой Е. А. под руководством д.п.н. Галактионовой Т. Г.

Данный опросник адаптирован для выявления преобладающих типов интеллекта среди школьников. Выбирая те или иные утверждения, дети демонстрируют доминирующие параметры в своем когнитивном многообразии.

Я и мое отражение: "Интеллектуальный профиль"

Все люди мыслят и действуют по-разному. Интересно, какой ты? Внимательно читай предложенные утверждения. Если то или иное утверждение тебе подходит и ты согласен со сказанным, отмечай это в клеточке справа знаком "+".

Сам опросник Вы найдёте в Медиатеке.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Школьна лига РОСНАНО

# data[].attributes.attachment_link.title
Когнитивное обучение: семиотические технологии | Школа на ладони

# data[].attributes.attachment_link.description
(по материалам лекции Т. Г. Галактионовой «Текст, читатель и социум в логике семиотической дидактики», 2010)

# data[].attributes.headline
2011 Парагогика (равногогика / paragogy / peeragogy) - ШАТТЛ 2 Золотое сердце

# data[].attributes.subject
2011 Парагогика (равногогика / paragogy / peeragogy) - ШАТТЛ 2 Золотое сердце

# data[].attributes.body
Год появления программной публикации: 2011

Авторы: Джозеф Корнели (Joseph Corneli) и Чарльз Джеффри Данофф (Charles Jeffrey Danoff)

Суть подхода

Говоря «парагогика» (от англ. «peeragogy»), мы подразумеваем: любое самоорганизующееся взаимное обучение в духе «равный равному».

«Равный равному» (peer to peer) = без явного преподавателя. Преподаватель как эксперт может принимать участие, но сама функция «учителя» — его обязанности, а также ответственность — распределены между всеми участниками (в той или иной форме).

Само слово «равногогика» означает не конкретную теорию, а явление — самоорганизующееся обучение в Интернете, — а также практику, «производящую» данное явление. Теоретическая основа в настоящее время разрабатывается, соответствующие публикации можно найти по ключевым словам peeragogy, paragogy, heutagogy, connectivism (абсолютное большинство работ доступны именно на английском языке).
http://www.connectedlearning.ru/home/ravnogogika

Автору учебника по Пирагогике (Peeragogy Handbook) пишут о том, что по сути парагогика (paragogy) и пирагогигка (peeragogy) являются синонимами. Но, если вы хотите говорить о теории, то скорее употребите первый вариант термина, а если о боле о практическом применении – то второй.  https://en.wikibooks.org/wiki/Peeragogy_Handbook_V1.0/Overview

Ссылка на файл с более развернутой информацией и набором ссылок на дополнительные материалы по теме: https://disk.yandex.ru/i/_hvCpZFWYef64A

# data[].attributes.headline
ВХУТЕМАС - высшие художественно-технические курсы 

# data[].attributes.subject
ВХУТЕМАС - высшие художественно-технические курсы 

# data[].attributes.body
В основу преподавания был положен «объективно-формальный метод». Преподаватели менялись и не должны были оказывать влияние на учащихся индивидуальной манерой. На структуру и методику преподавания во ВХУТЕМАСе оказал влияние Баухаус.
Существовали в период 1920-1926 гг.

В 2020 году появились Онлайн-мастерские, которые возрождают оригинальные образовательные программы ВХУТЕМАСа и представляют их в современных медиаформатах — так, как они бы выглядели сегодня — в эру вебинаров, лонгридов, видео-эксплейнеров и мастер-классов.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Онлайн-мастерские возрождают оригинальные образовательные программы ВХУТЕМАСа и представляют их в современных медиаформатах - так, как они бы выглядели сегодня - в эру вебинаров, лонгридов, видео-эксплейнеров и мастер-классов.

# data[].attributes.attachment_link.title
Онлайн-мастерские ВХУТЕМАС

# data[].attributes.attachment_link.description
Онлайн-мастерские возрождают оригинальные образовательные программы ВХУТЕМАСа и представляют их в современных медиаформатах - так, как они бы выглядели сегодня - в эру вебинаров, лонгридов, видео-эксплейнеров и мастер-классов.

# data[].attributes.headline
Kolb’s Learning Styles And Experiential Learning Cycle

# data[].attributes.subject
Kolb’s Learning Styles And Experiential Learning Cycle

# data[].attributes.body
Дэвид Колб, американский теоретик образования, предложил свою четырехступенчатую теорию эмпирического обучения в 1984 году.

Колб утверждает, что обучение включает в себя приобретение абстрактных понятий, которые могут быть гибко применены в различных ситуациях. В теории Колба толчок к разработке новых понятий дает новый опыт.

«Обучение — это процесс, посредством которого знания создаются путем преобразования опыта» – Колб, Д. А. (1984). Экспериментальное обучение: опыт как источник обучения и развития (Том 1). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Теория экспериментального стиля обучения Колба представлена циклом обучения, в котором учащийся проходит четыре стадии:

1. Конкретный опыт - учащийся сталкивается с конкретным опытом. Это может быть новый опыт или ситуация, или переосмысление существующего опыта в свете новых концепций.

2. Рефлексивное наблюдение за новым опытом – учащийся размышляет о новом опыте в свете имеющихся у него знаний. Особое значение имеют любые несоответствия между опытом и пониманием.

3. Абстрактная концептуализация – рефлексия порождает новую идею или модификацию существующей абстрактной концепции (человек извлек уроки из своего опыта).

4. Активное экспериментирование – вновь созданные или измененные концепции порождают эксперименты. Учащийся применяет свои идеи к окружающему миру, чтобы увидеть, что происходит.

Колб рассматривает обучение как интегрированный процесс, в котором каждый этап взаимно поддерживает и подпитывает следующий. Войти в цикл можно на любом этапе и проследить его через его логическую последовательность. Обучаемый может путешествовать по циклу несколько раз, еще больше уточняя свое понимание темы. Однако эффективное обучение происходит только тогда, когда он может выполнить все четыре этапа модели. Поэтому ни один этап цикла не эффективен как процедура обучения сама по себе.

Больше материалов на английском языке по ссылке:
https://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html

# data[].attributes.headline
LEARNING FOR THE FUTURE. INTERDISCIPLINARY THEORY OF LEARNING 

# data[].attributes.subject
LEARNING FOR THE FUTURE. INTERDISCIPLINARY THEORY OF LEARNING 

# data[].attributes.body
междисциплинарный подход к обучению