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Educación para niñas, niños y adolescentes migrantes | Voces de la Evaluación, capítulo 10

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PANDEMIA | La educación en el México olvidado

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6 diferencias de la educación en México y EE.UU

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ENTREVISTA: Mtra. Lorena Córdova- Organización Internacional para las Migraciones | ODS 3 y Niñez

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Es imposible separar la situación de la escuela del contexto en el que se encuentra, no podemos pensar en ella de manera aislada, porque ella misma forma parte o son una extensión de la sociedad. Si recordamos que la educación es considerada la base de todo progreso, podemos entender la importancia que tiene ésta y más aún la gran responsabilidad que tienen las instituciones educativas de responder a las necesidades de la población, para que exista una colaboración armoniosa con la comunidad. La educación tiene como fin preparar a los alumnos para que vivan mejor(Niz-Gabriela, , "Es una herramienta de inclusión: gracias a ella la persona puede insertarse en la sociedad y en el mundo laboral", La educación en contextos de pobreza. 2011) pero si las condiciones en las que se vive y se estudia, son negativas y contradictorias a lo que se espera que aprendan los alumnos, el esfuerzo no será suficiente para alcanzar este propósito. Así pues la influencia es mutua, la escuela tiene el poder de educar y así moldear las mentes de los estudiantes y por lo tanto transformar la comunidad; pero el entorno también define a la escuela y las capacidades que la misma tendrá.

Las escuelas urbano-marginales tienen un modo diferente de visualizar a los sujetos y en consecuencia actúan de forma distinta. En algunas instituciones y/o para algunos maestros, los niños y sus familias son definidos como "carentes", destacando aquello que les "falta para" y, a partir de allí, la actividad se centra en suplir tales déficits; en otras en cambio, donde los contextos son más favorables y de un nivel económico medio-alto, los niños son considerados como sujetos con posibilidades a los cuales hay que brindarles espacios y tiempos para aprender.

Las zonas Urbano Marginales surgen del proceso de urbanización imperfecto y la visión tradicional de las personas, en el primer caso se produce cuando un sector no logra integrarse adecuadamente, casi siempre por el crecimiento exagerado en de ciudades y en el segundo caso cuando los pobladores son incapaces de adaptarse al empleo que ofrece la economía y estilo de vida urbano. Lo anterior trae como consecuencia un rezago, en donde la población tiene un alto índice de necesidades básicas insatisfechas.

La definición de zona urbano-marginal se describe como: "Territorio que alberga una alta concentración poblacional que sufre profundo déficit de integración causadas, entre otras razones, por las condiciones de carencias materiales y simbólicas". (Enríquez, P. El Espacio Urbano como lugar de marginalidad social y educativa. 2011)

La escuela Secundaria "Gabriel Francisco Ojeda Agúndez" atiende jóvenes de las colonias el Esterito, el Pedregal, el Panteón, y Marcelo Rubio, las cuales se caracterizan por su condición urbano-marginal, donde observa en las colonias de la periferia como las dos últimas mencionadas, la deficiencia de servicios públicos, viviendas hechas con materiales frágiles como madera y láminas de cartón negro que se ubican en las faldas de los cerros y muchas en condiciones de riesgo, aunado a la necesidad de fuentes de trabajo en algunos sectores que impiden satisfacer las necesidades básicas de muchas familias, aunado a la desintegración familiar que se ha detectado por parte del área de trabajo social de esta escuela, son factores que inciden de manera determinante en el ánimo y disposición de los jóvenes estudiantes y padres de familia para incorporarse activamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que a continuación ampliaré.

La desigualdad social producto de la pobreza, es una de las principales características de las zonas urbano marginales. La falta de recursos económicos influye de forma directa en los procesos educativos, la pobreza que sufren los alumnos los pone en desventaja de muchas formas. La desnutrición y falta de atención en la salud, dificultan los niveles de atención de los alumnos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La pobreza en este espacio, se puede observar no solo es el aspecto económico, sino también en otras dimensiones; la pobreza de protección que aqueja a los pobladores en forma de violencia, la pobreza de entendimiento que dificulta el manejo de la información y la construcción de un conocimiento crítico sobre el entorno cotidiano, que desemboca en una actitud de conformismo, consecuencia de la falta de educación, y la pobreza de participación que fomenta la apatía y el escepticismo en la educación.

El desinterés de los padres de familia

Las prioridades de los padres de familia con bajos recursos económicos, se convierten en el alimento, la vestimenta y la vivienda, poniendo en cuarto lugar, la educación de sus hijos.

En estas escuelas urbano marginales, se pueden observar muchos alumnos con sobre edad, dado que los alumnos repiten constantemente de año por reprobación (como es el caso de esta secundaría, de acuerdo a lo comentado por sus autoridades). "Los alumnos fueron inscriptos tardíamente, excusándose los padres con diferentes razones como que: no se dieron cuenta, que no tuvieron tiempo o que a la hora de inscribirlos en la escuela primaria no encontraron lugar; otros reconocen que comenzaron a mandar a sus hijos a la escuela porque necesitaban el certificado que así lo avale puesto que los asistentes sociales les exigían como condición para recibir algún tipo de ayuda social", (Analía del V. Manzur; Roxana E. Ortín. Clase conectada a una escuela urbano marginal.) , siendo ese último ejemplo un caso frecuente en nuestro país, en donde muchos padres envían a sus hijos a la escuela para poder obtener las "becas oportunidades" que promueve SEDESOL.

La postura de muchos padres hacia la educación de sus hijos es de indiferencia, la desidia de algunos para involucrarse en la vida escolar de sus hijos es muy grande, muchos de ellos dejan de asistir a las juntas de padres de familia en los últimos años de primaria, siendo muy escaza la presencia de los padres en secundaria.

El pensamiento de que mandarlos a la escuela es una pérdida de tiempo, se ve alentado por la falta de dinero y como consecuencia los padres ven a sus hijos como fuentes de ingreso económico y los mandan a trabajar. Es aquí donde el fracaso escolar llega y no permite que la educación rompa con el círculo vicioso de la pobreza.

El abandono constituye uno de los problemas más fuertes que atraviesan las escuelas urbano marginales, efecto de los problemas económicos, los alumnos se ven orillados a trabajar para ayudar a sostener a su familia, o muchas otras veces para mantenerse ellos mismos, éstos suelen desertar una vez que encuentran mayores beneficios a corto plazo en el trabajo, olvidando la ventajas a largo plazo que ofrece la educación. El mundo laborar para estos jóvenes estudiantes de secundaria que estudian y trabajan, es difícil, en primera instancia por las condiciones de trabajo, muchos de ellos con trabajos no remunerados como cerillitos en las tiendas de autoservicio, o ayudantes de sus papás en trabajos como albañilería, plomería, repartidores de agua etc. El aprovechamiento escolar se ve afectado, puesto que la atención y esfuerzo del alumno no está totalmente enfocado en la educación.

La repetición a causa del bajo rendimiento escolar es una situación frecuente en estas instituciones, la desmotivación y el desinterés de los alumnos por la escuela se ve reflejado en el gran número de inasistencias y materias reprobadas. La trabajadora social de la secundaria "Gabriel Francisco Ojeda Agúndez" expresa que las conductas más habituales de los alumnos son: "No quieren entrar a clase, no realizan sus tareas, traen un solo cuaderno y no realizan apuntes ni muestran interés en las clases". (Olachea- Claudia R. 2013 )

Los problemas familiares que sufren los estudiantes conforman una de las situaciones de mayor gravedad. La desintegración familiar vivida trae como consecuencia la desprotección de los niños y jóvenes, casos como: madres solteras que trabajan todo el día, alumnos abandonados por sus padres que viven con abuelos, familiares o conocidos, dan paso a la vulnerabilidad y falta de atención hacia los alumnos. Aunado a la gran cantidad de vicios existentes en los contextos urbanos marginales, como drogadicción y alcoholismo, los estudiantes están expuestos constantemente a estas situaciones, desencadenando una violencia psicología y/o física. Los estudiantes llegan a las instituciones llenos de problemas y emociones negativas que les impide concentrarse en sus estudios. Su atmosfera de violencia y fragmentación muchas veces es tan fuerte, que los maestros no estas preparados para ofrecer ayuda. Testimonios de maestros narran cómo se desconciertan ante una la situación donde saben que alumnos son golpeados o abusados sexualmente por algún familiar, ante lo cual, se sienten incompetentes para dar un tratamiento adecuado a las conductas agresivas o de apatía absoluta que suelen presentar este tipo de alumnos.

L
os directivos y profesores ante las grandes dificultades

Los roles de directivos y maestros se vuelven más difíciles dentro de estos contextos, algunos directivos afirman: "no hay tiempo para elaborar proyectos de apoyo, hay deseos de hacerlo, pero la urgencia de los problemas vinculados con la situación de los alumnos demanda la mayor parte de la actividad laboral" (Analía del V. Manzur; Roxana E. Ortín. Clase conectada a una escuela urbano marginal.). La gran cantidad de problemas y exigencias los sitúa en una posición difícil, en donde las iniciativas de cambio se ven aplastadas por la falta de apoyo de otros agentes, de la misma forma los profesores se ven desmotivados por falta de metodologías adecuadas para trabajar con alumnos con problemas graves de desintegración familiar. ¿Cómo interesar a un joven en las matemáticas si su único problema en mente es la violencia vivida en casa? Muchos maestros tras la agobiante situación, toman la decisión de limitarse a impartir sus cursos, sin tomar en cuenta si los alumnos de verdad aprenden o no. Esta actitud que muchos profesores han optado, se traduce en un obstáculo para el avance, la escuela en vez de convertirse en una gente de cambio, se convierte en un lugar que es indiferente ante las complicadas situaciones.

En otros casos, gracias a la iniciativa de directivos como en el caso del subdirector de la escuela secundaria "Gabriel Francisco Ojeda Agúndez", se está realizando la revisión de los problemas de bajo rendimiento y trabajos para conformar una sociedad de padres de familia que fortalezca la comunicación. De igual manera se pretende realizar el mejoramiento de aulas, de laboratorios y demás espacios.

La realización de un monitoreo, a través de la coordinación académica de la escuela secundaria "Gabriel Francisco Ojeda Agúndez" con el propósito de identificar qué materias se les dificultan más a los alumnos, reveló con preocupación que de 650 alumnos, 305 alumnos están en riesgo de reprobar o tienen una o dos materias reprobadas y que del 15% al 30% de los alumnos, no hacen nada en clases, ni traen cuadernos organizados"

También se descubrió que entre las distracciones más frecuentes se encuentran el uso de las tecnologías como el celular e internet. El resultado del sondeo fue que: de 3 a 5 horas diarias los estudiantes navegan en Facebook. Lo anterior, según palabras del subdirector: "Motiva a los maestros a buscar estrategias para aprovechar las TICS en los trabajos académicos" (Montaño-Carlos. 2011). Estrategias que en muchas ocasiones se ven truncadas por la falta de recursos de la institución, que no puede solventar computadoras en buen estado o cobertura de internet.

Profesores de secundaria, comentan que al ingresar a primer año, los alumnos no saben más a allá de su vida cotidiana, el individualismo reina en los salones, donde la falta de valores se hace evidente; la violencia en la escuela, la falta de respeto de los alumnos, la ausencia de autoridad de directivos y maestros, los robos en la escuela, la desautorización de los padres hacia los maestros, distraen el trabajo docente convirtiendo al maestro en un "cuidador del orden y sancionador de faltas" lo cual genera un desgaste en las relaciones maestro-alumno.

Otro error que comenten los docentes de las escuelas urbano-marginal, es el de modificar los contenidos empobreciéndolos, adaptan/achican el curriculum a contenidos elementales, porque dichos docentes consideran que sus alumnos/as no pueden aprovechar plenamente la oferta escolar, por las condiciones de rezago en las competencias predisponiéndolos como alumnos con escasa posibilidad de avanzar a altos niveles educativos, pensando "ellos nunca van a llegar a la universidad".

Situación que fue confirmada por un profesor de la misma secundaria, que comentó lo siguiente: "¿Cómo puedo desarrollar las actividades propuestas para lograr los propósitos y competencias esperados si muchos de los alumnos presentan grandes deficiencias en lectura y escritura, situación que me obliga a llevar actividades básicas donde mi principal objetivo es mejorar estas deficiencias, desatendiendo los objetivos de mi materia, que son la geografía." (Montaño-Carlos. 2014) . Lo anterior permite ver que estos rezagos de aprendizaje que tiene los alumnos de secundaria en un contexto urbano marginal, se vienen acarreando desde su educación preescolar y primaria, condición que dificulta el avance de los aprendizajes en subsecuentes niveles educativos.

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2. LAS NECESIDADES - Las Escuelas Urbanas Marginales

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Es imposible separar la situación de la escuela del contexto en el que se encuentra, no podemos pensar en ella de manera aislada, porque ella misma forma parte o son una extensión de la sociedad.

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* Investigadoras del IIS-UNAM analizaron las múltiples dimensiones de la desigualdad de género en México

Ciudad de México, 20 de septiembre de 2016.- Para definir el tipo de trayectoria familiar y laboral de los jóvenes que se encuentran al final de su vida reproductiva, el estrato socioeconómico no genera diferencias marcadas como lo hace el genero, señaló Marta Mier y Terán, investigadora del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM (IIS-UNAM). La académica encontró que la mitad de las mujeres analizadas tienen una trayectoria orientada a la familia, con escolaridad limitada y cortos lapsos de participación laboral, a diferencia de los hombres que tienen un participación continua en el mercado de trabajo.

Por su parte, Cecilia Rabell y Sandra Murillo, investigadoras del IIS-UNAM, presentaron un estudio sobre las redes de apoyo entre parientes, amigos y vecinos en situaciones cotidianas. Al respecto, las investigadoras identificaron que los apoyos monetarios son otorgados en la misma proporción tanto por hombres como mujeres, sin embargo, los cuidados a niños y adultos mayores son realizados por mujeres en un 23 por ciento, a diferencia de un 10 por ciento de hombres que los llevan a cabo.

Durante la presentación de su investigación sobre paternidad en jóvenes de estratos populares en la Ciudad de México, Nathaly Llanez, becaria postdoctoral del IIS-UNAM, afirmó que la manera en que los hombres experimentan su papel como padres repercute en las mujeres, y aseveró que se deben revisar los estereotipos que señalan a los padres adolescentes como irresponsables, ya que en su investigación identificó el concepto de responsabilidad y la idea de proveer como recursos que le dan sentido al papel paternal de dichos jóvenes.

Por otro lado, Elena Lazos, investigadora del IIS-UNAM, afirmó que las condiciones de las mujeres del campo se han agravado enormemente en los últimos años. La pobreza, la violencia, la dificultad de acceso a la tierra, la imposibilidad de participar en la toma de decisiones y el deterioro ambiental, son los principales problemas que enfrentan las mujeres que habitan las zonas rurales del país.

Sobre las condiciones de las mujeres adultas mayores, Verónica Montes de Oca, investigadora del IIS-UNAM, afirmó que esta población vive un proceso de inseguridad económica muy serio. El 60 por ciento de la participación laboral femenina es en condiciones de informalidad, lo que implica que no tendrán pensión para su vejez, señaló la investigadora, y reiteró que la desprotección social y la desigualdad de género se institucionalizan en los sistemas de pensiones.

Por su parte, Martha Judith Sánchez, investigadora del IIS-UNAM, presentó una investigación sobre migración en comunidades indígenas oaxaqueñas, en la que encontró que las mujeres no tienen una participación directa en la toma de decisiones de las comunidades, asimismo, en algunos casos las mujeres que se quedan reciben excesivas cargas de trabajo, ya que deben cubrir los servicios de los maridos y los hijos que trabajan en el extranjero.

Sobre las vulnerabilidades laborales de las mujeres migrantes en Estados Unidos, Maritza Caicedo, Secretaria Académica del IIS-UNAM, afirmó que el género, la etnia, la nacionalidad y las condiciones fenotípicas pueden actuar de manera simultánea en un individuo poniéndolo en situación de doble o triple desventaja. En este sentido, las mujeres mexicanas se encuentran en una situación laboral desfavorable al ser inmigrantes, mujeres y no contar con documentos que acrediten su estancia legal en Estados Unidos.

En relación a la situación de las mujeres indígenas que migran al interior del país, Patricia Rea, investigadora del IIS-UNAM, afirmó que dicho grupo ha sido más afectado por el fenómeno del racismo. El monolinguismo, el analfabetismo y el difícil acceso a la educación, se presentan con mayor frecuencia en mujeres indígenas a diferencia de los hombres.

La mesa "Desigualdad de género en el México actual", coordinada por Manuel Perló, director del IIS-UNAM, y Maritza Caicedo, se llevó a cabo en el marco de la adhesión de la UNAM al movimiento por la igualdad de género "He for She", impulsado por ONU Mujeres.
Video del evento Fotografías del evento
Fotografía de portada: Eneas de Troya

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Jóvenes, adultas mayores, indígenas y migrantes: los rostros de la desigualdad de género

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Investigadoras del IIS-UNAM analizaron las múltiples dimensiones de la desigualdad de género en México Ciudad de México, 20 de septiembre de 2016.- Para definir el tipo de trayectoria familiar y laboral de los jóvenes que se encuentran al final de su vida reproductiva, el estrato socioeconómico no genera diferencias marcadas como lo hace el genero, señaló Marta Mier y Terán, investigadora del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM (IIS-UNAM).

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<span >Antonio Berni, pintor argentino. Chacareros (1935)</span>

La persistencia de las desigualdades en América Latina, 1
En su boletín del mes de febrero, el Departamento de Empleo de Estados Unidos informó un nuevo aumento en las tasas de ocupación del país, con un crecimiento de 257 mil puestos de trabajo con relación al mes anterior. El empleo privado experimentaba así su 59º mes de crecimiento continuo durante el gobierno Obama. Dan Diamond, en su columna de Forbes, sostendrá que "nunca tantos americanos han estado empleados" como ahora. La economía norteamericana consolida su momento de vitalidad y, aunque los motivos no dejan de generar controversias, los más ricos parecen carecer de motivos para sentirse defraudados: en diez años, sus fortunas se duplicaron, pasando de un billón de dólares en el 2010 (USD 1.000.000.000.000), a más de 2 billones 200 mil millones de dólares en el 2014 (USD 2.200.000.000.000).

No dejar de ser curioso que, en este contexto, haya sido la entrega de los Oscar el momento en que los festejos por la bonanza laboral norteamericana encontraran una incómoda aguafiestas: Patricia Arquette. La gran actriz, cuyo papel en Boyhood le valió la estatuilla, no perdió tiempo con tartamudeos impostados y en pocos segundos denunció que a las mujeres norteamericanas "les ha llegado el momento de tener el mismo salario que los hombres y los mismos derechos". Las cámaras mostraron a Merryl Streep apuntando al escenario y dando un grito de aprobación.

En Estados Unidos, la economía va bien, pero la igualdad de género va mal. Entre tanto, la emotiva y justa denuncia de Patricia Arquette podría haber sido realizada en cualquier país del planeta. Más allá del desempeño de las economías, de su progreso o retroceso, y a pesar del paso del tiempo, la igualdad de género en el mercado de trabajo parece ir casi siempre mal.

La desigualdad salarial entre hombres y mujeres en algunos de los países de la OCDE, por ejemplo, llega a casi el 30% y, cuanto más se sube en la escala de remuneraciones, las desigualdades aumentan en vez de disminuir. En Corea, la diferencia salarial entre los hombres y las mujeres que ocupan las posiciones mejor remuneradas del mercado de trabajo, llega a 41%. En Japón, a 36%; en Alemania, a 22%; y en Finlandia, a 25%. Los cuatro países, además de tener elocuentes índices de desarrollo humano, ocupan las mejores posiciones en las pruebas PISA que aplica la misma OCDE, estableciendo su conocido ranking de países que aparentemente poseen mejores perspectivas de futuro en virtud de los aprendizajes escolares.
El excelente desempeño educativo de los jóvenes coreanos de ambos sexos, no parece ser lo suficientemente efectivo como para reducir las desigualdades con que el mercado de trabajo los recibirá y los discriminará, una vez que concluyan su vida escolar. Las mujeres ganarán menos, los hombres más. Peor aún: cuanto más tiempo permanezcan en el sistema educativo, mayor será la desigualdad salarial de las mujeres con relación a sus ex colegas de clase de sexo masculino.
Las desigualdades de género en el sistema de relaciones laborales no sólo es inmune a los grandes avances educativos en las naciones más desarrolladas, sino, particularmente, en las economías emergentes y en los países con altos índices de pobreza.

América Latina parece ser un lamentable ejemplo en esta materia. Los países latinoamericanos tuvieron un significativo crecimiento y expansión de sus sistemas educativos durante la segunda mitad del siglo XX, el cual se consolidó y amplió sistemáticamente en los últimos 70 años. Una de las expresiones más elocuentes de esta democratización ha sido el acceso masivo de las mujeres a los sistemas escolares, llegando en algunos países a superar la matrícula masculina, por ejemplo, en el sistema universitario. Las mujeres, uno de los sectores más discriminado desde la fundación de los sistemas nacionales de educación latinoamericanos y caribeños, recuperaron posiciones y avanzaron expresivamente, haciendo que la discriminación de género en el sistema educativo se redujera hoy, básicamente, a cuestiones de tratamiento diferenciado (dentro y fuera del aula) o a la persistencia de un currículo sexista. Sin minimizar la importancia de estos procesos de discriminación en los ámbitos escolares, no cabe duda que los sistemas educativos latinoamericanos han experimentado un inmenso crecimiento democrático en materia de género, a diferencia de otros ámbitos de la sociedad, como por ejemplo, el mercado de trabajo y el sistema político. Allí, la discriminación sexual parece ser inmune al paso del tiempo e indiferente a los importantísimos avances educativos de las naciones de la región.

No cabe duda que la educación es un gran factor de progreso y democratización de nuestras sociedades. Sin embargo, no todos pueden aprovechar de la misma manera los beneficios que la escuela aporta. Esto no se debe a ninguna cuestión de talento, inteligencia o capacidad ni, mucho menos, es el resultado de una justa e inevitable distribución diferenciada de méritos. Se trata de la persistencia y de la reproducción generacional de las desigualdades de género en aquellas estructuras que, como el mercado de trabajo y el sistema político, más resisten y se inmunizan a los avances democráticos de las sociedades. Una característica que se expresa de manera descarnada en los países más pobres y que tampoco puede ocultarse bajo eufemismos civilizatorios en las naciones más ricas.
Nuestros sistemas escolares pueden tener muchos problemas, es verdad. Pero si el mercado de trabajo y el sistema político fueran espacios socialmente tan democráticos como lo son las escuelas, viviríamos mucho mejor y en sociedades mucho más justas. La discriminación salarial de género en Latinoamérica
El Informe Salarial Mundial 2014-2015, elaborado por la Organización Internacional del Trabajo ( OIT), señala una desaceleración del crecimiento de los salarios a nivel global, particularmente en los países más desarrollados, algunos de los cuales han visto derrumbarse sus remuneraciones reales a niveles inferiores a las del 2007 (como España, Grecia, Irlanda, Italia, Japón y Reino Unido). Muestra también el importante papel que ha tenido China como responsable de casi la mitad del crecimiento salarial mundial. La tasa de crecimiento del salario medio real en el mundo ha sido de 2,0% en el 2013 y, sin China, se reduciría a 1,1%. El crecimiento del salario real en China fue de 9% en el 2012 y 7,3% en el 2013. Así mismo señala que las economías emergentes y en desarrollo han impulsado el crecimiento salarial en términos globales durante los últimos años, aunque América Latina y África han sido regiones donde los salarios reales crecieron a ritmo lento o de forma oscilante desde el 2006 en adelante.
Crecimiento salarial real promedio en diversas regiones del mundo 2006 (2006-2013)
0,9

7,3

4,0
2007
3,1

1,0

7,7

2,9
2008
2,8

-0,3

5,1

0,2
2009
3,1

0,8

6,5

0,8
2010
1,3

0,6

6,3

0,9
2011
5,8

-0,5

5,4

1,1
2012
-5,5

0,1

5,9

2,3
2013
1,2

0,2

6,0

0,8

0,9

Fuente: Elaboración propia sobre datos del Informe Salarial Mundial 2014-2015, OIT.

El Informe de la OIT constituye un muy valioso aporte para la comprensión de las dinámicas que operan en el mercado de trabajo, particularmente el rol de los salarios en la producción y multiplicación de las desigualdades. El documento realiza una singular contribución al explicar que las desigualdades salariales, además de ser producto de diversos factores generales que definen el funcionamiento de la economía y, en un sentido más amplio, del propio modelo de desarrollo vigente, deben analizarse y reconocerse en ciertos procesos de discriminación que operan al interior del mercado de trabajo y que "penalizan" a determinados grupos vulnerables, como las mujeres, los migrantes y las personas que actúan en la economía informal.

De esta forma, las desigualdades salariales entre hombres y mujeres, como entre trabajadores nacionales y trabajadores migrantes, entre trabajadores de la economía formal o informal, no pueden reconocerse sólo como producto de factores " explicables" (la experiencia; el nivel educativo y el nivel de calificación, la actividad económica; la ubicación regional, sea urbana o rural; ni la intensidad laboral, medida en la cantidad de horas trabajadas), sino que, fundamentalmente, son resultado de factores " inexplicables ", o sea, dinámicas de penalización que castigan a estos trabajadores por el hecho de ser "mujeres", "migrantes", "trabajadores informales" o todo esto al mismo tiempo. (Es importante destacar que la denominación "factores inexplicables" no hace referencia a la incapacidad de comprenderlos y dotarlos de sentido, sino al hecho de que no se explican por las razones que, en el mercado de trabajo, revelan las causas de las desigualdades salariales existentes).

Los datos aportados por la OIT permiten observar que, en diversos países del mundo, las diferencias salariales entre hombres y mujeres se deben a factores que no tienen directamente que ver con sus capacidades laborales, con su nivel de calificación, ni con el tipo de trabajo que realizan, sino con factores "no económicos", como el prejuicio, el machismo, el sexismo, la fragilidad de los sistemas de control y fiscalización para la aplicación de la ley. En suma, por la existencia de mercados de trabajo y de estados que tienen en el patriarcado una de sus columnas de sustentación más sólidas y eficaces. Los "factores inexplicables" (laboralmente) también aumentan en vez de disminuir cuanto más de asciende en la escala salarial (mujeres con empleos mejor remunerados son más discriminadas con relación a los hombres que desempeñan actividades iguales). En algunos países, desarrollados o no, si se eliminaran los factores de discriminación basados en causas no atribuibles al mercado del trabajo, las diferencias salariales entre hombres y mujeres disminuirían e, inclusive, las mujeres ganarían más que los hombres. Es el caso de Suecia y, en América Latina, aunque en menor medida, de Brasil y Chile.

La brecha salarial entre hombres y mujeres es, en Argentina, del 27,2%, siendo la que puede ser atribuida a causas "explicables" del mercado de trabajo, 12,6%. En Perú, del 22,6%, siendo las "explicables", 14,8%. En México, 21,5%, siendo las "explicables", 6,2%. En Uruguay, 27,2%, siendo las "explicables", 1,3%. En Chile, la disparidad salarial entre hombres y mujeres es del 23,2% y las correspondientes a razones endógenas del mercado de trabajo, 1%. En Brasil, 24,4% y las "explicables", -10,4%. De tal forma, si se eliminaran los factores que producen desigualdades salariales y que no corresponden a la experiencia, la educación, la calificación o las horas trabajadas, la brecha de ingresos que separa a hombres de mujeres se reduciría drásticamente. En el caso de Chile, desaparecería. En el de Brasil, las mujeres ganarían más que los hombres.

Por otro lado, la desigualdad salarial de género no se limita a la disparidad de remuneraciones entre hombres y mujeres. Entre las mismas mujeres, la brecha se amplía en virtud de criterios raciales, étnicos o regionales (las mujeres negras, indígenas y campesinas tienen rendimientos significativamente más bajos que las que no lo son). También, la maternidad opera como una mecanismo de discriminación salarial que no sólo diferencia a hombres de mujeres, sino también a las mujeres entre sí. La disparidad salarial femenina basada en la maternidad es en Argentina, 16,8%; en Brasil, 21,7%; en Chile, 17,5%; en México, 33,2%; en Perú, 27,1%; y en Uruguay, 21,0%.

Una hombre gana más que una mujer; una mujer blanca más que una mujer negra; una mujer negra urbana más que una mujer indígena campesina; una mujer sin hijos más que una mujer con hijos; una mujer indígena, campesina y con hijos, menos que todos los demás. Cuando buena parte de los economistas traten de explicar este curioso proceso que persiste sorprendentemente al paso del tiempo y se consolida inclusive en los niveles más competitivos del mercado del trabajo, seguramente dirán que la responsabilidad es del sistema educativo.

No lo es.
Fernando Botero, pintor colombiano. Las costureras (2000) La persistencia de la discriminación política de las mujeres en América Latina

Uno de los más significativos avances de género en el sistema político latinoamericano ha sido la llegada de las mujeres a la presidencia nacional en algunos de los países más poderosos de la región. Es el caso de Brasil, con Dilma Rousseff, Argentina, con Cristina Fernández de Kirchner, y Chile, con Michel Bachelet. Otras dos mujeres lideran sus países en el Caribe: Kamla Persad-Bissessar, en Trinidad y Tobago, y Portia Simpson, en Jamaica.

Sin embargo, cualquier festejo precipitado puede ignorar las persistentes formas de segregación que impiden más y mejores avances en materia de género en el sistema político de éstos y de otros países en el continente. En rigor, Chile es el único país latinoamericano que posee niveles de representación de género en su gabinete ministerial nacional, próximos a los necesarios índices de paridad que debería tener cualquier democracia: de 23 ministros, 9 son mujeres, o sea, casi un 40%. Bolivia y Costa Rica lo siguen, con un 35% de composición femenina en los ministerios nacionales (20 ministros, 7 de ellas mujeres, en Bolivia; 17 ministros, 6 de ellas mujeres, en Costa Rica). Colombia y Ecuador poseen un tercio de sus ministerios ocupados por mujeres (5 de 16, en el caso colombiano; 8 de 27 en el caso ecuatoriano); Venezuela, 25% (7 de 28); Argentina, 24% (4 de 17) . Las dos economías más poderosas de la región, poseen índices de representación política femenina francamente lamentables. En México, que también posee uno de los más altos índices de violencia de género, sólo el 15% del gabinete nacional está constituido por mujeres (3 de 20 ministros). Brasil dispone de un inmenso gabinete nacional compuesto por 39 ministerios, de los cuales sólo 5 (el 13%) está ocupado por mujeres.

La representación femenina en los gabinetes ministeriales latinoamericanos y caribeños no permite establecer diferencias en virtud de la orientación política del gobierno que dirige cada uno de los estados. La discriminación de género es un atributo que comparten la izquierda y la derecha en el continente.

Tampoco hay una relación en la composición género de los gabinetes nacionales, entre gobiernos liderados por mujeres y liderados por hombres. Además del ya mencionado caso brasileño, Jamaica y Trinidad Tobago son dos elocuentes ejemplos de gobiernos liderados por mujeres con gabinetes casi exclusivamente masculinos. Sólo 3 de los 16 ministros de Jamaica son mujeres (16%) y sólo 3 (9%) de la inmensa lista de 32 ministerios del gobierno de Trinidad y Tobago están ocupados por mujeres. El caso de Trinidad y Tobago es llamativo porque, en todos los países de la región, cuando existe un ministerio o una secretaria dedicados a cuestiones de género, el mismo es ocupado por una mujer. De hecho, si elimináramos de la lista de ministerios a los referidos a asuntos de la mujer, la presencia de ministras en los gabinetes nacionales latinoamericanos y caribeños se reduciría drásticamente. El Ministerio de Género, Juventud y Desarrollo Infantil de Trinidad y Tobago, cuya primera ministra es una mujer, está ocupado por un hombre. Su Ministerio de Economía, también, como en el resto de los países de la región. Se sabe que, aunque no haya sido el desempeño democrático y la promoción de la igualdad, uno de los rasgos más sobresalientes de las economías latinoamericanas durante el último siglo, la gestión económica es un asunto de hombres. Nos alcanzarían los dedos de la mano para contar las mujeres que han ocupado los ministerios de economía y finanzas en América Latina durante los últimos cien años.

Aunque hay un expandido consenso en que las mujeres que intervienen en la gestión política se deben ocupar de "asuntos de mujeres", en América Latina, no siempre las actividades predominantemente femeninas, cuya gestión depende de esferas de dirección y decisión políticas, son administradas por mujeres. Es el caso de los sistemas de salud y, especialmente, de los sistemas educativos.

En Latinoamérica, como en el resto del mundo, las mujeres son las inmensa mayoría de los agentes de prestación de servicios y de atención en el sistema educativo, tanto en las funciones docentes, como en las administrativas y directivas. Sin embargo, y poniendo en evidencia el desprecio que el sistema político le concede a las cuestiones de genero, la mayoría de los países latinoamericanos y caribeños, tienen ministros de educación del sexo masculino.

Por un lado, en los cinco países de la región cuyos primeras mandatarias son mujeres, los ministerios de educación están ocupados por hombres (Argentina, Brasil, Chile, Jamaica y Trinidad y Tobago). Sólo 7 de 22 países poseen ministras de educación mujeres (Colombia, Costa Rica, Cuba, Guatemala, Nicaragua, Panamá y Paraguay).

Peor aún está el gobierno de las ciudades. No llegan a 12% las ciudades latinoamericanas administradas por alcaldesas. Los máximos tribunales de justicia del continente sólo poseen un 24% de juezas mujeres. El servicio exterior de casi todos los países de la región es uno de los reductos machistas mejor preservados: los hombres ocupan las principales embajadas y los principales cargos de gestión en las cancillerías (Brasil y Argentina han avanzado significativamente al tratar de revertir esta tendencia, aunque aún continúa siendo preponderante). Los parlamentos suelen no superar un 25% de representación femenina y esto ha sido logrado gracias a las leyes de cuotas de género que existen en países como Argentina, Bolivia, Brasil, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. Si no fuera por la existencia de una legislación que favorece la presencia y la representación de las mujeres en la política, los parlamentos latinoamericanos serían aún mucho más sexistas. Vale destacar, así mismo, que aunque existe una legislación que promueve la igualdad de género en algunos de los países de la región, no siempre se respeta y los mecanismos de control y punición suelen ser tan débiles como el interés por hacer respetar las leyes.

El caso brasileño muestra la complejidad de la situación y el enorme y persistente desafío democrático que enfrenta la nación más poderosa del continente latinoamericano. En las elecciones de octubre del año pasado, tres candidatas a la presidencia ocuparon los cuatro primeros lugares en la voluntad del electorado. Más allá del apoyo y de las alianzas conservadoras realizadas por Marina Silva (tercera colocada), no cabe duda que las tres candidatas tuvieron su vida asociada a movimientos de lucha por los derechos humanos, el fortalecimiento de la democracia, además de una larga militancia en el campo de la izquierda. Que las tres sumadas, Dilma Rousseff, Luciana Genro y la citada Marina Silva, hayan concitado el apoyo de casi el 65% del electorado brasileño, es casi una hazaña de la lucha por la igualdad de género en la política latinoamericana que no puede ser soslayada. En las elecciones de 2010, Dilma Rousseff y Marina Silva, ya habían sumado el 67% de los votos para la presidencia de la república.

Sin embargo, este importante avance no tiene su correlato en la voluntad del electorado para confiar en las mujeres como sus representantes legislativas o ejecutivas (en los gobiernos de las ciudades o de los estados). Tampoco los partidos parecen estar dispuestos a respetar la ley que los obliga a un tercio de representación femenina en las listas de candidatos. Menos de 30% de mujeres fueron candidatas a cargos públicos en las elecciones de octubre del 2014. Del total de representantes elegidos, sólo el 10% fueron mujeres. Actualmente, menos del 10% de los 513 diputados nacionales son mujeres. De los 81 senadores, 11 son mujeres (13,6%). De los 27 gobernadores, sólo una es mujer, Suely Campos, gobernadora del Estado de Roraima. Hay sólo 7 vicegobernadoras y, tal como hemos indicado, no puede establecerse una correlación entre gobiernos progresistas y mayor representación de género: la falta de representación femenina en los gobiernos y parlamentos es un atributo que comparten la izquierda y la derecha brasileña.

Si algo puede poner en evidencia el impresionante sexismo de los gobiernos regionales brasileños, es el hecho que la única mujer gobernadora del país haya sido nominada a último momento, en substitución a su marido quien no pudo ser candidato por tener demasiadas cuentas pendientes con la justicia. La imposibilidad de una nueva candidatura del ex gobernador Neudo Campos, llevó a que, de buenas a primera, su mujer Suely fuera candidata y resultara finalmente vencedora. La primera acción de gobierno de la gobernadora Campos, fue nombrar a 12 parientes (dos hijas, hermanos, primos y sobrinos) como responsables de las principales secretarías de su gabinete. Aunque anunció que nombraría a su marido como jefe de gabinete, un patético gesto de prudencia la llevó a nombrar en el cargo a su propia hija, Danielle.
Las mujeres latinoamericanas avanzan un paso y retroceden dos. Conquistan su lugar en el sistema escolar, mientras el mercado y la política parecen despreciar la virtud democrática de una representación equitativa y justa en la distribución de la riqueza y de los espacios de poder.
Finalmente, aunque el sentido común indicaría que las regiones más ricas de Brasil serían aquellas más democráticas en términos de representación de género, el mayor número de candidatas mujeres electas para el parlamento brasileño provienen de algunos de los estados más pobres. El Sur y Sudeste, donde se sitúan las ciudades económicamente más poderosas (San Pablo, Río de Janeiro, Curitiba, Porto Alegre y Belo Horizonte), donde además existe una mayor presencia de clase media y donde las mujeres han conquistado mejores posiciones en el sistema escolar, tienen bajísimos niveles de representación legislativa femenina (6% en el Sur, el más bajo del país; 9% en el Sudeste).

La lucha contra la discriminación de género continúa siendo un desafío del cual depende el futuro de nuestras democracias.
La subrepresentación de mujeres, negros e indígenas en el parlamento brasileño luego de las elecciones de octubre de 2014.
1º nota de la serie La persistencia de las desigualdades en América Latina. que publicará Contrapuntos con aportes de diversos/as intelectuales latinoamericanos/as sobre los procesos de producción y reproducción de las desigualdades en Latinoamérica.

Fundamentales:

Observatorio de Igualdad de Género de América Latina y el Caribe - CEPAL

Feminismo y cambio social en América Latina - Alba Carosio (org.) - CLACSO

Feminismos para un cambio civilizatorio - Alba Carosio (org.) - CLACSO

Género y globalización - Alicia Girón (org.) - CLACSO

Crisis económica: una perspectiva feminista desde América Latina - Alicia Girón (org.) - CLACSO

Population and changes in Gender Inequalities in Latin America - José Eustáquio Alves, Suzana Cavenaghi y George Martine

Más información
A reversão do hiato de gênero na educação brasileira no século XX - José Eustáquio Alves y Kaizô Beltrão

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Mujeres latinoamericanas: un paso adelante, dos pasos atrás

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La persistencia de las desigualdades en América Latina, 1 En su boletín del mes de febrero, el Departamento de Empleo de Estados Unidos informó un nuevo aumento en las tasas de ocupación del país, con un crecimiento de 257 mil puestos de trabajo con relación al mes anterior.

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Las escuelas multigrado: un reto para la igualdad sustantiva

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Las políticas educativas se dirigen de forma general a todas las escuelas del país y, en su gran mayoría, no consideran las necesidades ni contextos específicos de las escuelas multigrado.

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Desigualdad social en México se refleja en sistema educativo: especialista

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Hace más de tres décadas que niños y niñas estudian juntos y estudian lo mismo, pero la escuela no los trata por igual ni concede la misma importancia al saber de ellos que de ellas; es sexista. Como siempre que se generaliza, esta afirmación, tal cual, es mentira. Hay escuelas, públicas y privadas, urbanas y rurales, que se rigen por la coeducación, que enseñan los nombres de tantos trovadores como de trovadoras, que explican la geometría a través de la costura para dar relevancia a un trabajo considerado tradicionalmente femenino, que impiden que el fútbol acapare el espacio de juego en el patio o que incluyen las tareas domésticas y de cuidado de las personas en su currículo para enseñar a superar estereotipos sobre el papel de hombres y mujeres. Pero tan cierto como eso es que son mayoría las escuelas que mantienen una educación con un claro predominio de lo masculino y poca presencia de las mujeres tanto en los contenidos académicos como en las enseñanzas que no se ven pero se aprenden: las conversaciones, el uso de los espacios, el lenguaje, los ejemplos, las fiestas de fin de curso, la educación emocional, las canciones, las manualidades para el día del padre y de la madre...

"Después de la película, los niños de primero A tenéis que salir por delante y los de primero B por la puerta que da al patio", anuncia la profesora. "¿Y las niñas?", se sorprende Marta, de seis años, desde la segunda fila del salón de actos. Marina Subirats, catedrática emérita del departamento de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), ejemplifica con esta anécdota las muchas situaciones cotidianas de desigualdad de género que se viven en las escuelas a pesar de los más de treinta años de funcionamiento generalizado de la enseñanza mixta en España, y donde continúa siendo habitual el rótulo "sala de profesores" a pesar de que en muchos centros la mayoría del claustro -si no todo- son mujeres.

Algunas personas pueden considerar que se trata de una desigualdad menor, un simple desliz o uso pragmático del lenguaje, pero Subirats y otros estudiosos del tema aseguran que no, que en la escuela mixta no se trata ni se valora igual a los niños que a las niñas. Hace años Subirats midió la atención que el profesorado prestaba a chicos y chicas por el número de palabras que les dirigía y el resultado fue que ellas recibían una cuarta parte menos de palabras-atención. "No hay datos comparativos recientes, pero el profesorado sigue poniendo más interés en los niños porque llaman más la atención, se portan peor porque son estimulados a demostrar que son fuertes y que son protagonistas, mientras que a las niñas se les suele otorgar el papel de más maduras e incluso se las utiliza para ayudar a la maestra en el cuidado o aprendizaje de los niños", afirma.

Eulàlia Lledó, catedrática de Literatura Catalana y experta en coeducación asegura que "no es necesariamente por un ejercicio de mala fe; a menudo los profesores y profesoras no son conscientes de que prestan más atención a los chicos que a las chicas y se escandalizan cuando se lo dices; pero si se hace una observación de lo que ocurre en clase se pone de manifiesto siempre, y hay estudios que evidencian que se valoran mejor los exámenes de ellos que los de ellas porque comparan la puntuación otorgada a una misma prueba si se corrige de forma anónima o sabiendo si es alumno o alumna quien la ha realizado". Añade que otro trato diferenciado que se observa a menudo en las reuniones de evaluación es que, "a igualdad de notas, cuando una chica es muy buena se dice de ella que es muy trabajadora, mientras que si se trata de un chico se suele decir que es muy inteligente". Respecto al uso diferenciado del lenguaje, también resulta llamativo como en algunas escuelas a los niños se les conoce preferentemente por su apellido y a las niñas, en cambio, por su nombre de pila.

Elena Simón, analista de género, formadora en coeducación, escritora y durante años profesora de instituto, enfatiza que en el colegio los niños aprenden tanto lo que se les enseña -el currículo escolar- como lo que ven y oyen -el currículo oculto- y lo que no se les explica o se evita -el currículo omitido-, y considera que en la mayoría de escuelas se siguen unos programas muy antiguos y alejados del aprendizaje de la igualdad entre hombres y mujeres. "Los libros tienen un lenguaje masculino y prácticamente sólo hablan de la obra de los varones con poder; pero es que también se aprende lo que no se aprende, y en las escuelas y en los libros de texto no se aprende nada de la obra humana de las mujeres ni de su contribución a la economía y al bienestar de los pueblos a lo largo de la historia", comenta Simón.

Eulàlia Lledò pone algunos ejemplos muy precisos "del predominio de lo masculino y la invisibilización de las mujeres " en los programas escolares: "En los manuales de la asignatura de literatura catalana, las escritoras no llegan nunca al 5%; de las cinco lecturas prescriptivas en la asignatura común de bachillerato, cuatro son de autores (varones) y una la escoge el centro; la asignatura de literatura universal se basa en lecturas de 46 personas: 44 son escritores y nada más se consideran obras de dos autoras -curiosamente las dos británicas (Virginia Woolf i Emily Brontë)-, y las seis lecturas obligatorias son todas de hombres". El menor número de mujeres escritoras con relevancia pública a lo largo de la historia puede justificar una menor presencia de estas en los libros de texto, pero no necesariamente su exclusión de la lista de lecturas.

En 2007, la profesora de música Inma Oliveres i Prat analizó la temática y el tratamiento de la mujer en el repertorio de canciones que se enseña a los niños en las escuelas de primaria. Revisó las 308 canciones diferentes que aparecen en los libros de música de las principales editoriales y observó que en ellas hay una invisibilidad importante de la mujer y, cuando aparece, se idealiza la mujer casta, virgen, esposa y madre abnegada, y las jóvenes cuya prioridad es ser bellas y su máxima aspiración es casarse; o bien se sitúa a la mujer en el origen de todos los males o como alguien incapaz de actuar por su cuenta que necesita al hombre o héroe salvador y protector. "Las canciones que se fijan en las mentes infantiles muestran una visión parcial y obsoleta de la sociedad, muestran a los hombres como protagonistas principales de las historias, muestran mujeres encaminadas hacia el matrimonio y la maternidad, muestran mujeres adultas que son madres sin oficio ni beneficio, personajes femeninos siempre felices...", afirma Oliveres en las conclusiones del estudio, y remarca que, de forma consciente o inconsciente, las canciones que se enseñan en la escuela -y que forman parte del currículo oculto que hace referencia a la construcción del género- consideran que uno de los sexos tiene una intrínseca superioridad sobre el otro y ayudan a perpetuar determinados estereotipos discriminatorios sobre la mujer.

Cuando se toma conciencia de los estereotipos que por acción u omisión reciben y aprenden los niños desde muy pequeños se entiende más fácil que una niña de cuatro años llegue a casa diciendo que los niños no la dejan bajar por el tobogán porque ellos están jugando ahí a coches "y ellos mandan más" o que un niño de tres años se ría de los pantalones de punto que ponen a su hermano, aún bebé, "porque son de niña", para sorpresa de muchos padres y madres que promueven un entorno familiar igualitario. También queda más claro por qué cuesta tanto que las niñas participen en deportes de equipo como el fútbol o el baloncesto: en los equipos mixtos dejan de estar cómodas a medida que crecen y, salvo en las grandes ciudades, no suelen ser suficientes para formar equipos femeninos y competir. Por otra parte, al llegar a la pubertad y la adolescencia dicen los investigadores que muchas ya han interiorizado que las cuestiones de fuerza y competitividad no son para ellas, que sus prioridades, cuando hay que elegir, han de ser otras, como la responsabilidad (los estudios) y las relaciones.

Múltiples encuestas y diferentes investigaciones en centros educativos de todo el país muestran que las creencias sexistas se mantienen en un significativo número de adolescentes. No es sólo que las chicas contribuyan más a las tareas domésticas y que tanto ellos como ellas declaren en las encuestas que esta diferencia es normal, es que aún son altos los porcentajes de adolescentes convencidos de que hay estudios más apropiados para las mujeres que para los hombres, que las asignaturas de matemáticas o tecnología son poco femeninas o que las chicas son débiles y necesitan protección. Este mismo año el Observatorio Vasco de la Juventud presentó una investigación cualitativa, basada en grupos de discusión, sobre la desigualdad de género y el sexismo en las redes sociales en el que se enfatiza que las actitudes sexistas e incluso la violencia machista están presentes también en las relaciones virtuales de los chavales de entre 13 y 17 años, y se llama la atención sobre el hecho de que tanto los chicos como las chicas de esas edades normalizan el trato sexista y piensan que no les afecta y no tiene ninguna incidencia en sus vidas. Esta normalización de actitudes sexistas que deberían verse como anormales preocupa a muchos investigadores porque se relaciona con un mayor riesgo de casos de violencia de género. La mitad de los chicos y el 37% de las chicas cree que los celos son una prueba de amor, según un reciente estudio realizado en los institutos de secundaria de Málaga cuyos resultados se asemejan bastante a los realizados entre adolescentes de otros puntos de España y que evidencian el arraigo que mantiene el modelo de amor romántico y de mujer sumisa en busca de un príncipe azul.

Elena Simón asegura que la consecuencia de que la escuela perpetúe desigualdades de género es que no prepara a los niños y niñas para la realidad que se encontrarán en el futuro, en su vida de adultos. "Hoy en día, cuando una pareja joven tiene un hijo el padre ha de ejercer de cuidador, y no le hemos preparado para ello; de hecho, cuando se les pregunta en el colegio qué quieren ser de mayor suelen decir astronauta o futbolista, pero nunca papá, y no se plantea esta etiqueta como posible rol de futuro", comenta. Por otra parte, algunos expertos vinculan la invisibilidad a que se acostumbran las niñas en la escuela con la mayor propensión a supeditar su trabajo a las necesidades familiares o con su menor pujanza a la hora de asumir puestos de responsabilidad en el mundo laboral o de dirigir grupos de investigación. "Las niñas son socializadas para ocuparse de los demás, para no tener en cuenta sus propias necesidades, para ser figuras secundarias, mientras que los niños se socializan para mandar, para imponerse y ocupar el espacio público, del mismo modo que en la escuela ocupan el patio con su balón", comenta la socióloga Marina Subirats.

Eulàlia Lledò asegura que tampoco debería sorprender que la escuela no sea igualitaria: "La igualdad no cae del cielo; pensar que porque niños y niñas van al mismo aula se garantiza la igualdad es ilusorio, porque también hombres y mujeres trabajan juntos en las empresas y no por ello deja de haber discriminación salarial, techos de cristal, etcétera". En su opinión, para que la igualdad llegue a las escuelas es necesario actuar, tanto las administraciones como los profesores. "Los profesores pueden hacer muchas cosas, son clave para lograr una educación igualitaria, pero lo primero es que sean conscientes de ello, y después que estén dispuestos a esforzarse, porque equilibrar el currículo exige arremangarse y trabajar, y cuando ves que el libro habla de los trovadores, documentarte para explicar tú la historia de trovadores y trovadoras, y cuando en los libros de lengua todos los ejemplos pasan por utilizar el masculino y siempre es Juan el que juega o come una manzana, esforzarte para que los sujetos de los ejercicios que tú pongas sean masculinos y femeninos al cincuenta por ciento", explica.

Preocuparse por fomentar la igualdad puede que dé trabajo, pero existen muchos recursos didácticos de ayuda porque hay escuelas y profesores que llevan tiempo impulsando proyectos de coeducación. Hay guías para promover un lenguaje inclusivo, ideas para intervenir en el tiempo de recreo en el patio, cuentos coeducativos para los más pequeños, programas de prevención de abusos y violencia de género para adolescentes, selección de libros de lectura infantil y juvenil, juegos que trabajan el concepto de igualdad, manuales para visibilizar el papel de las mujeres en diferentes disciplinas, ya sean listados de compositoras en la historia de la música, científicas, artistas, heroínas o libros sobre la actividad científica en la cocina que revalorizan la importancia de los saberes femeninos y lo que tienen de indispensables para la vida de las personas y el vivir cotidiano.

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Abrir los ojos
El primer paso es detectar los comportamientos sexistas en clase, en el patio, en los libros, etcétera, hacerlos evidentes y evitarlos. En ocasiones es suficiente con dar una visión crítica de esa situación, con explicar a los chavales que el modelo de mujer o de hombre que aparece en un cuento o una canción pertenece a siglos pasados y no se corresponde con la realidad actual. Otras veces la solución es suprimir unos contenidos e introducir otros, como pueden ser los enunciados de determinados ejercicios en la clase de lengua o de matemáticas.
Corregir conductas
Rechazar el material escolar sexista y la distinción por colores (rosa y azul); organizar el espacio de juego para evitar la preeminencia del fútbol en el patio y fomentar los juegos diversos entre niños y niñas; evitar los regalos sexistas para el día del padre y de la madre y la distinción de género en los trabajos manuales, en los disfraces de carnaval o en los papeles para la función de final de curso.
Equilibrar el currículum
Trabajar los autores y autoras literarios, practicar diferentes deportes que tengan en cuenta las cualidades físicas de ambos sexos, divulgar las aportaciones de las mujeres a la música o a las artes plásticas, hacer referencia a las mujeres matemáticas, divulgar el trabajo productivo y reproductivo de las mujeres a lo largo de la historia...
Cuidar el lenguaje
Hay que evitar hablar siempre en masculino -los niños, los profesores, los padres...-; cuidar los diminutivos dirigidos a las mujeres para no dar idea de proteccionismo; procurar que los ejemplos referidos a oficios, profesiones o características de las mujeres sean variados y acordes a la realidad actual; mencionar al padre y a la madre cuando se trata de recordar al niño una tarea de casa del tipo "pide a papá o a mamá que te preparen la bata"...
Más educación afectiva y sexual
Enseñar a niños y niñas a conocer su cuerpo y a respetar el de los otros, a identificar las diferencias corporales entre ellos para eliminar estereotipos, socializar los sentimientos de ira y afecto, practicar la resolución de conflictos con implicación de niños y niñas, evitar los modelos sentimentales de dependencia y control, prevenir las relaciones jerárquicas en el patio y los pasillos...
Organizar trabajos cooperativos
Para romper con la socialización de género hay que promover trabajos cooperativos entre niños y niñas relacionados con las tareas de la casa, el cuidado de las personas, el mantenimiento del aula, los experimentos científicos, el deporte...

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Hace más de tres décadas que niños y niñas estudian juntos y estudian lo mismo, pero la escuela no los trata por igual ni concede

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El aumento de niños migrantes en México ha crecido espectacularmente desde el inicio del año 2021 pasando de 380 a casi 3500 en tres meses, un incremento nueve veces superior, informó este martes el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia durante una sesión informativa sobre la situación humanitaria en El Salvador, Guatemala y Honduras.

La directora ejecutiva de UNICEF, Henrietta Fore, denunció este alarmante aumento y explicó que "estos niños llegan después de peligrosos viajes de hasta dos meses, solos, agotados y con miedo. A cada paso corren el riesgo de ser víctimas de la violencia y la explotación, del reclutamiento por parte de las bandas y de la trata, que se ha triplicado en los últimos 15 años".

La situación de los menores se ve agravada por los cierres y restricciones causados por la COVID-19 con unos 11 millones de niños sin escolarizar que provocan la pérdida de todas las características de una infancia normal: aprendizaje, seguridad, rutina, esperanza.

La mitad de los niños viajan sin sus padres

" La comunidad mundial no puede hacer la vista gorda. Tampoco podemos esperar a que desaparezcan las causas fundamentales de la migración. Los niños necesitan nuestro apoyo ahora, tanto dentro de estos países como a través de las fronteras", destacó.

UNICEF destaca que, en muchos albergues mexicanos, los niños, niñas y adolescentes representan al menos el 30% de la población migrante. La mitad de ellos han viajado sin sus padres, lo que supone la mayor proporción jamás registrada en México.

México se ha convertido en un país de origen, tránsito y retorno para estos niños, niñas y adolescentes migrantes que provienen en su mayoría de Honduras, Guatemala, El Salvador y México.

Por su parte, Fore destacó que UNICEF se compromete a hacer que la movilidad sea segura y a garantizar que se satisfagan las necesidades básicas.

"Trabajando codo con codo con los equipos humanitarios de los países y con los socios, estamos proporcionando atención sanitaria móvil, como vacunas y exámenes de nutrición y apoyo, así como vías alternativas a la educación".

Añadió que el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia proporciona refugio y espacios seguros para que las madres y los niños reciban asistencia, incluida la salud materna y neonatal.

"Y estamos llevando a cabo programas de localización y reunificación familiar para niños migrantes, con el fin de ponerlos en contacto con sus familiares y reintegrarlos de forma segura en sus comunidades de origen.

Diez millones de personas necesitan ayuda humanitaria

Antes de la llegada de la pandemia del coronavirus más de cinco millones de personas necesitaban asistencia para sobrevivir en El Salvador, Guatemala y Honduras, pero actualmente la cifra se ha doblado y la Oficina de Coordinación de Asuntos Humanitarios de la ONU estima que ya alcanza a diez millones de personas, el 30% de la población total de los tres países.

Alertaba este martes sobre este complicado escenario el coordinador de Ayuda de Emergencia de la ONU, Mark Lowcock. El secretario general adjunto de Asuntos Humanitarios de las Naciones Unidas añadió a la lista de problemas el paso de los huracanes Eta e Iota que afectó a unos siete millones de personas.

Lowcock recordó que las agencias humanitarias lanzaron un llamamiento urgente de 90 millones de dólares en favor de las personas afectadas por el paso de las dos tormentas, especialmente en Honduras que fue el país que sufrió mayormente su paso, de los cuales se han recibido alrededor de 50, casi un 56% del monto solicitado.

A esa cifra, Lowcock añadió doce millones del Fondo Central para la Acción en Casos de Emergencia para El salvador y Guatemala.

La desigualdad y el desempleo, motor de la migración

Del mismo modo, denunció que las desigualdades, el desempleo y las carencias están en aumento empujando a millones de personas en las tres naciones a la pobreza.

A este conjunto de factores, que empuja hombres, mujeres y niños a buscar mejores condiciones de vida y oportunidades, añadió que según sus evaluaciones las personas más vulnerables, mujeres y niñas, las poblaciones indígenas, agricultores y las personas desplazadas, precisarán de más apoyo durante este año y los siguientes.

"Somos conscientes de que, además de los esfuerzos por salvar vidas, hay que abordar las causas profundas de los problemas existentes, y se está llevando a cabo un esfuerzo conjunto de los gobiernos y la ONU para abordar los problemas de estructura que obligan a las personas vulnerables a desplazarse", destacó.

También resaltó que la existencia delplan de desarrollo integral para El salvador, Guatemala, Honduras y el sur-sureste de México como una propuesta en favor del desarrollo propuesta innovadora que busca crear un espacio de desarrollo sostenible estimulando el crecimiento económico, promoviendo el acceso universal a los derechos sociales, impulsando la resiliencia al cambio climático y garantizando los derechos durante todo el ciclo migratorio.

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Se dispara el número de niños migrantes en México durante los tres primeros meses de 2021

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México se ha convertido en un país de origen, tránsito y retorno para estos niños y adolescentes migrantes que provienen en su mayoría de Honduras, Guatemala, El Salvador y el propio México. Las necesidades humanitarias en esos tres países centroamericanos alcanzan ya a los diez millones de personas.

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Asimismo, UNICEF recopila, analiza y divulga datos y recoge pruebas sobre la situación y las experiencias individuales de los niños y los jóvenes en tránsito. Ayudamos a las familias a permanecer unidas. Trabajamos para acabar con la detención de niños inmigrantes ayudando a los gobiernos a crear soluciones alternativas basadas en la comunidad y en las familias. Trabajamos con gobiernos, con el sector privado y con la sociedad civil. Empoderamos a los niños y los jóvenes en tránsito a través de soluciones innovadoras, nos aliamos con ellos y contribuimos a conseguir que se les tenga en cuenta.

Existen soluciones y están a nuestro alcance. Consulta nuestro Programa para la Acción para ayudar a los niños en tránsito.

El Pacto Mundial sobre los Refugiados

El Pacto Mundial sobre los Refugiados es un acuerdo internacional que permite sentar las bases para una dar una respuesta internacional más firme, previsible y equitativa a las graves dificultades que afrontan los refugiados. El Pacto, aprobado en 2018, ofrece una hoja de ruta a la comunidad internacional y a los países de acogida para mejorar la inclusión de los refugiados en los sistemas, sociedades y economías nacionales, a fin de que puedan contribuir a sus nuevas comunidades y asegurar su propio futuro. Los cuatro objetivos principales del Pacto son: aliviar las presiones sobre los países de acogida; aumentar la autosuficiencia de los refugiados; ampliar el acceso al reasentamiento y a otras soluciones; y apoyar la situación en los países de origen para que los refugiados regresen en condiciones de seguridad y dignidad.

UNICEF está firmemente comprometido con el Pacto Mundial sobre Refugiados y está trabajando para ayudar a alcanzar sus objetivos. UNICEF ha desarrollado un "Plan de acción conjunta" con ACNUR para renovar nuestro compromiso común con los derechos de los niños refugiados y las comunidades que los acogen, y para apoyar su inclusión y acceso a servicios vitales. El plan documenta las buenas prácticas de nuestro trabajo en todo el mundo en apoyo de los niños y jóvenes refugiados, así como de las comunidades de acogida.

El pacto mundial para la migración

El Pacto Mundial para una Migración segura, ordenada y regular es un acuerdo histórico que reconoce por primera vez que los niños son fundamentales para la gestión de la migración y demuestra que el Programa de Acción de UNICEF es factible y proporciona un marco para darle vida. UNICEF ha participado activamente en 18 meses de negociaciones y debates que culminaron en el documento final y contaron con la participación de jóvenes migrantes. El pacto se aprobó en una conferencia intergubernamental en Marrakech, Marruecos, en diciembre de 2018. como miembro de la Red de las Naciones Unidas sobre Migración, UNICEF está trabajando para traducir los compromisos que los gobiernos acordaron en el documento del Pacto en un cambio real y un impacto positivo en las vidas de los niños en tránsito de todo el mundo.

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Los niños en tránsito son, ante todo, niños

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Desde hace tiempo que existen diferencias educativas profundas en nuestro país, con menos acceso y menor calidad para los mexicanos más pobres. La contrarreforma de López Obrador en lugar de ayudar a resolver el problema, lo agravó. Ahora el coronavirus está ampliando aún más la brecha.

Con el cierre de las escuelas en marzo, la desigualdad en las condiciones académicas se volvió más notoria. Algunas escuelas, principalmente privadas, lograron una transición exitosa hacia clases digitales. Su moderna infraestructura y manejo de tecnología les permitieron ofrecer una experiencia de aprendizaje, aunque lejos de óptima, sí aceptable. Sus maestros estaban mejor capacitados para el mundo virtual. Los alumnos contaban con las herramientas y el apoyo familiar para enfrentar la nueva realidad.

La mayoría de las escuelas, en particular las públicas y las que atienden a los niños más pobres, sufrieron para adaptarse. No tenían ni los recursos humanos ni los tecnológicos. Gran parte de los alumnos carecían de conexiones de internet y de las computadoras necesarias para aprovechar las clases en línea. Muchos padres y madres no se podían dar el lujo de quedarse a apoyarlos en sus estudios debido a sus obligaciones laborales.

No hay que ser adivino para anticipar que las diferencias educativas se elevaron a raíz de esta situación. Las cicatrices que dejó la falta de aprendizaje el semestre pasado en los niños del país se resentirán por décadas y quienes más sufrieron y sufrirán las consecuencias son los niños más pobres, justo quienes más dependen de la educación para detonar su movilidad social.

El anuncio del gobierno de no iniciar con clases presenciales el ciclo escolar 2020-2021 y de educar vía televisión abierta hasta que el semáforo esté en verde profundizará más las diferencias educativas. Mientras que los alumnos con posibilidades seguirán adaptándose al esquema digital y sus escuelas estarán perfeccionando su oferta a distancia, los de escasos recursos dependerán de lo que puedan aprender por televisión, un medio no interactivo de enseñanza. Y este es apenas uno de los problemas. ¿Qué van a hacer familias que solo cuentan con un aparato televisivo y niños en distintos grados escolares?

Entiendo la dificultad de la decisión. Nadie quiere poner en riesgo la salud de millones de alumnos y de sus familiares. Dos terceras partes de los mexicanos están en contra de las clases presenciales, pero los costos de mantener a los niños en casa son enormes, sobre todo para los más pobres.

En mi opinión, la pregunta no debe ser si se deben abrir o no las escuelas sino cómo. Se debe tomar en cuenta la situación particular de cada localidad, establecer estrictos protocolos de salud y aplicar pruebas constantes. Pero si no se abren pronto la desigualdad educativa crecerá y las consecuencias serán terribles.

* Consejo Directivo del CEEY. Correo: . Columna publicada originalmente el 6 de agosto de 2020 en Milenio.

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Hacia una mayor desigualdad educativa *Julio Serrano Desde hace tiempo que existen diferencias educativas profundas en nuestro país, con menos acceso y menor calidad para los mexicanos más pobres. La contrarreforma de López Obrador en lugar de ayudar a resolver el problema, lo agravó. Ahora el coronavirus

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Las personas indígenas en México y en la región conforman una minoría numérica que históricamente ha sido objeto de discriminación y violencia. Para 2015, el INEGI calculaba que el 6.93% del total de la población estatal se auto adscribía como indígena, lo que equivale a 204,775 personas; los principales motivos para esta consideración son dos según la Encuesta Nacional sobre Discriminación (ENADIS 2017): pertenecer a una comunidad indígena, o que su madre/padre hablan o hablaban alguna lengua indígena.

Dentro del Sistema de Información Cultural, sólo se registra al pueblo Kikapú como oriundo del estado de Coahuila, lo que significa que todas las demás etnias que habitan la región son migrantes. Se pueden encontrar migrantes indígenas de primera generación, quienes tienen más arraigadas sus costumbres y se comunican principalmente en sus lenguas nativas, pero también migrantes de segunda generación que, al haber pasado la mayor parte de su vida en la ciudad, tienen como principal lengua al español. En Torreón, predominan las etnias Mixteca, Huichol, Mazahua y Tarahumara.
La discriminación racial se define según la ENADIS como toda distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico que tenga por objeto o por resultado anular o disminuir el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos en las esferas política, económica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública.
En ese sentido, el 67% de las personas indígenas que viven en Coahuila y participaron en la Encuesta Nacional sobre Discriminación 2017, consideran que los derechos de las y los indígenas se respetan poco, y el 8.6% considera que no se respeta ninguno. Además, el 100% manifiesta que son poco valoradas por la mayoría de la gente.

Entre los principales problemas que identifican se encuentran la falta de recursos económicos para satisfacer las necesidades de comer y vestir (31.8%), la falta de oportunidades para seguir estudiando (30.74%) y la discriminación por su apariencia o lengua (17.8%). Y es que además de los aspectos culturales de discriminación, las personas indígenas han vivido históricamente en condiciones de marginación social y económica, lo que aumenta sus vulnerabilidades y potencia la violencia que reciben.

De esta manera, al 41% de la población indígena encuestada se le ha negado la posibilidad de estudiar o seguir estudiando; al 36% se le ha negado la oportunidad de trabajar u obtener un ascenso; y finalmente al 28% se le ha negado injustificadamente el acceso a algún crédito de vivienda, préstamo o tarjeta. Situaciones que limitan su acceso a una vida digna.
En los últimos cinco años, de agosto de 2012 a 2017, el 28% de las personas indígenas en Coahuila ha recibido insultos o burlas. El 30% ha sido discriminado (a) o menospreciado (a) por su manera de hablar, el 59% por su estatura, el 28% por el lugar dónde vive y el 28% por su edad.
Como puede observarse, la discriminación contra las personas indígenas tiene diferentes variables y debe abordarse desde un enfoque de interseccionalidad, debido a que no sólo son violentadas por sus características étnicas (su lenguaje, costumbres, vestido); sino también por su condición de pobreza y marginación; por ser migrantes; y en el caso de las mujeres indígenas, por su condición de género.

PRINCIPALES GRUPOS INDÍGENAS QUE VIVEN EN TORREÓN: * Pueblo Mixteco: Constituyen el cuarto pueblo indígena más numeroso del país. Originarios principalmente de Oaxaca, Guerrero y Puebla. * Pueblo Huichol: Habitan principalmente Jalisco y Nayarit, habiendo grupos minoritarios en Zacatecas y Durango. * Pueblo Mazahua: Se localizan en el Estado de México y en parte de Michoacán. * Pueblo Tarahumara: Originarios de la Sierra Madre Occidental, en los estados de Chihuahua, Durango y Sonora.

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Formas de discriminación contra las personas indígenas en la región lagunera - IMPLAN Torreón

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La discriminación es una forma de violencia que afecta la vida cotidiana y el desarrollo de las personas indígenas en Coahuila y en la región. Se manifiesta principalmente en burlas a su idioma y vestido, así como en la negación de la educación, vivienda y de oportunidades laborales.

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DISCRIMINACIÓN INDÍGENA, RURAL Y URBANA.

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DISCRIMINACIÓN INDÍGENA, RURAL Y URBANA.

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INDÍGENAS, RURALES, MIGRANTES, URBANOS: UNA EDUCACIÓN EQUIVO

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Las unidades de planeación tradicionales de nuestros sistemas educativos son las poblaciones. Los campamentos no lo son. La lógica de los recursos otorgados obedece a una relación con lo gastado el año anterior, no a la necesidad de atención educativa a una demanda no atendida.

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MIGRACIÓN Y EDUCACIÓN ANTECENDENTES La diversidad cultural en el contexto escolar DEBATE LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL CONTEXTO ESCOLAR CREEN QUE EL DESFASE EDUCATIVO SURGEN DE LAS DIFERENCIAS BIOLOGICAS : RAZA Y/O ÉTNIA. sEGREGACIONISMO CONCLUSIÓN DEBATE IMPORTANCIA DEL AULA

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Indígenas rurales, migrantes, urbanos: una educación equivoc

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Detail 4 La escuela es valorada por la población indígena en general, y más aún por la migrante, porque representa la puerta de entrada a la sociedad de destino en la que han decidido continuar su vida. A pesar de ello, la población infantil hablante de lengua indígena forma

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Introducción

Actualmente se reconoce a la educación como un derecho humano. Así lo establece una serie de instrumentos jurídicos internacionales y la mayoría de las constituciones de los Estados occidentales.

En efecto, desde la Declaración Universal de Derechos Humanos del 10 de diciembre de 1948 se reconoce, por primera vez, el derecho a la educación en el artículo 26. Es a partir de entonces que surge un entramado de instrumentos jurídicos y de constituciones nacionales que reconocen bajo estos términos, o similares a éste, el derecho a la educación.

En México el derecho a la educación está reconocido en el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM), indicando que

todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios-, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias.

Y es que, más allá de que la educación ha sido reconocida formalmente como un derecho humano y, como tal, debe ser garantizada a todas las ciudadanas, el papel que juega la educación formal es relevante por la dimensión preparatoria que la acompaña: amplía oportunidades de vida. Sin que sea el único factor que determina las oportunidades de vida de las ciudadanas, una educación formal contribuye a que las personas puedan perseguir mayores oportunidades económicas, sociales, culturales, profesionales, entre otras (Macleod, 2009).

No obstante, aun cuando la educación básica y media superior son consideradas no sólo como un derecho, sino también como una obligación -tanto para los padres o tutores, como para el Estado mexicano en cuanto a la obligación de otorgarlo- los datos que a continuación proporcionaré no permiten afirmar que el derecho a la educación en México sea garantizado a todas las personas. Por ejemplo, la Ciudad de México tiene el promedio más alto en cuanto a escolaridad, siendo éste primero de preparatoria, mientras que Chiapas y Oaxaca se encuentran en el último puesto, al tener una escolaridad promedio de sexto grado de primaria. A nivel nacional, el grado escolar cursado en promedio es segundo año de secundaria (Instituto Nacional de Estadística y Geografía ). Esto quiere decir que el promedio de escolaridad a nivel nacional no es superior a la educación básica, y que este nivel escolar sólo ha sido superado en la Ciudad de México.

Estos datos pueden sugerir que no todas las personas tienen las condiciones para acceder a los sistemas educativos estatales. No obstante, hay muchos motivos por los cuales sucede esto, y hacer una afirmación generalizada no permite detectar las principales causas de la falta de acceso a dichos sistemas. Por ello, en este artículo me interesa enfocarme en grupos de personas que no acceden a los sistemas educativos debido a las desigualdades estructurales que enfrentan, principalmente, por su pertenencia a ciertos grupos sociales vulnerables. Para ello, me enfocaré más concretamente en el caso de las poblaciones indígenas.

Sin ignorar que dentro de las demandas de las poblaciones indígenas se encuentra la de controlar sus propios sistemas educativos, y que dentro de estas demandas existe ya amplia literatura sobre la educación intercultural y bilingüe y educación indígena, la situación de las poblaciones indígenas no se puede englobar en su totalidad dentro de estas demandas. Así, aun cuando la autonomía para controlar sus propios sistemas educativos debe ser seriamente analizada y debatida, en este artículo me centraré en mostrar cómo no existen las condiciones institucionales para que las ciudadanas indígenas que deseen acceder a los sistemas educativos estatales y, con ello, poder optar por un abanico de oportunidades de vida distintas a las ofrecidas por su cultura y comunidad, puedan hacerlo en igualdad de condiciones que las personas no indígenas.

Para ello, me enfocaré en la relación que hay entre el sistema educativo estatal y las estructuras de inequidad, e intentaré mostrar cómo las poblaciones indígenas, al ser víctimas de dichas estructuras de inequidad, son afectadas directamente para poder acceder a, y permanecer en, los sistemas educativos estatales.

Sin que sea el único factor que explica la dominación de los pueblos indígenas, el sistema educativo contribuye de manera importante a esta situación. Por ello, sugeriré que es necesario replantear los principios que deben guiar al sistema educativo estatal, con la finalidad de que responda a la diversidad cultural que existe en el país.

1. Inequidades sociales. Un breve panorama

Una de las formas más simples para evaluar las desigualdades es a partir de conocer los niveles de pobreza que tiene un país. En el caso de México, para 2012 había 53.3 millones de personas en situación de pobreza, esto equivale a 45% de la población. Dentro de esa cifra, 10% de personas se encontraba en situación de pobreza extrema (Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social [CONEVAL], 2012).

Además, para ese mismo año se estimó que 20% de la población mexicana (cerca de 24 millones de personas) tenía ingresos inferiores a la línea de bienestar mínimo, y 51.6% (60.6 millones de personas) tenía ingresos inferiores a la línea de bienestar. En contraste, para 2013 hubo 15 mexicanos dentro de la lista de los hombres más ricos del mundo que publica la revista Forbes.

Para el periodo 2008-2009, se estimó que 25% de niños y niñas en México (aproximadamente 10 millones) vivían en una situación de pobreza alimentaria (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia México [UNICEF], 2010). En ese mismo periodo, se estimó que 25.5% de niños y adolescentes no tenía acceso a la canasta alimentaria básica, 34% sufría carencias en salud y educación y 59.5% no tenía acceso a vivienda, transporte y vestido básicos.

Por otra parte, mientras que en entidades federativas como la Ciudad de México o Nuevo León el Índice de Desarrollo Humano (IDH) es comparable con el de países como Argentina, el IDH de Chiapas es comparable con el de Nicaragua o Siria. Más aún, en municipios de Oaxaca o Chiapas, el IDH es comparable a Senegal o Nigeria, y es justo en estos dos estados de la República donde se concentra el mayor número de poblaciones indígenas del país (Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas ).

Por lo que hace a esta población, 53% de las viviendas indígenas están construidas a base de suelo de tierra; 42.3% no cuenta con agua entubada en su vivienda; 73% no cuenta con sistema de drenaje; 20.7% no cuenta con electricidad, y 13% no cuenta con agua entubada, sistema de drenaje ni electricidad en su vivienda ().

En cuanto a los ingresos que reciben las poblaciones indígenas, 25.8% no recibe ingresos; 27.1% recibe menos de un salario mínimo; 27.9% recibe de 1 a 2 salarios mínimos, y 19.1% recibe más de dos salarios mínimos. Cabe destacar, sin embargo, que de acuerdo con el Índice Nacional de Precios al Consumidor (2016), la canasta básica alimentaria cuesta 2.5 salarios mínimos, lo que nos permite inferir de los datos antes mostrados que sólo 19.1% de la población indígena puede acceder a ella ().

Por último, en cuanto a niveles de escolaridad, que es lo que interesa en este artículo, 25.8% de ciudadanas indígenas no cuenta con instrucción escolar; 27.2% tiene estudios incompletos del nivel primaria; 18.7% ha concluido el nivel de primaria, y 28.2% tiene estudios posteriores al nivel de primaria ().

De las cifras anteriores es posible afirmar que la situación que viven las poblaciones indígenas no es la adecuada para que las ciudadanas indígenas puedan perseguir sus proyectos de vida o, al menos, puedan optar por perseguir sus formas de vida conforme a su propia concepción de vida buena. Esto es, que la situación que viven las poblaciones indígenas limita su abanico de oportunidades de vida. Más aún, si la educación es un bien posicional que contribuye a que las ciudadanas puedan optar por diferentes proyectos de vida, resulta esencial que ésta esté al alcance efectivo de todas las personas, independientemente de su membresía a grupos culturales, sociales o vulnerables.

Y aunque es verdad que muchas ciudadanas indígenas no acceden a los sistemas escolares estatales porque quizá opten por acceder a sus propios sistemas educativos, ello no implica que el Estado está exento de ofrecer las condiciones óptimas para que aquellas ciudadanas indígenas que quieran acceder a los sistemas escolares estatales puedan hacerlo, sin que ello implique un costo que muchos otros sectores de la población no se ven obligados a pagar, como ocurre con las barreras estructurales a las que más adelante me referiré.

Sobre cómo lograr una equidad en las oportunidades educativas de las ciudadanas mucho se ha analizado desde la filosofía política; no obstante, estas teorías dejan de lado factores externos al sistema educativo y, con ello, se convierten en debates que no resultan adecuados para las situaciones reales no-ideales. A continuación mencionaré algunas ideas de este debate.

1.1 Inequidades educativas. Un breve panorama sobre el debate teórico

Existen inequidades entre todas las personas y grupos de personas de distintas sociedades. Aun cuando no todas las inequidades son injustas, el interés por eliminar estas desigualdades -injustas- ha acaparado la atención de muchas personas en las últimas décadas. Desde un ámbito educativo ello no es la excepción.

Las inequidades educativas se reflejan en muchos aspectos, como las disparidades en el presupuesto que reciben distintas escuelas de distintas regiones de cada estado, la calidad de los educadores, recursos escolares (libros, laboratorios, comedores, computadoras), número de estudiantes por salón, etcétera ().

Debido a que, como he mencionado anteriormente, una educación formal es un factor importante al momento de perseguir ciertas formas de vida, ésta debe estar al alcance de todas las ciudadanas en igualdad de condiciones. Por ello, algunas teóricas igualitarias han tratado de dar respuestas a cómo alcanzar justicia en la educación para que todas las personas puedan acceder a la misma y, con ello, puedan optar por las oportunidades de vida que cada una elija.

Desde una perspectiva de la filosofía política contemporánea, Gutmann (2001) fue una de las primeras en analizar los principios que deben guiar a la educación formal. Para ello, defendía "el principio de no discriminación en la educación", en donde el sistema educativo debe estar abierto a todas aquellas personas que quieran y puedan aprender. En términos similares, defiende que todas las posiciones sociales deben estar abiertas para todas las personas, y que la selección para ocupar esas posiciones sociales deberá depender de cuestiones ajenas a raza, clase social, sexo, religión, entre otros.

Cómo entender la igualdad de oportunidades educativas es algo que ha generado mucho debate y muchos puntos de vista encontrados. Por ejemplo, Brighouse y Swift (2009) sugieren que la igualdad de oportunidades educativas debe ser entendida de una manera formal: por medio de un parámetro comparativo importa que todas las personas tengan lo mismo. Es decir, importa cuánto tiene una persona con respecto a la otra (). Para ello, se requiere de un campo de juego nivelado en donde todas las estudiantes tengan la misma oportunidad para competir por el éxito. Pero este campo de juego solamente estará nivelado si son las diferencias en los talentos y habilidades de las estudiantes las que determinen su futuro; sólo de esta manera obtendrán lo que merecen ().

En opinión de , esta visión meritocrática se basa en que las oportunidades de toda persona de tener una buena educación o tan siquiera de tener una educación y, con ello, seguir abriendo su camino para una vida buena -según su propia concepción del bien-, no deben depender de las capacidades económicas de sus padres ni de otros factores ajenos a ellos, sino que deberían depender de su inteligencia y esfuerzo para acceder al nivel y calidad educativa que desean.

Sin embargo, la teoría del mérito -educativo y no- sugiere una serie de objeciones que hacen cuestionable esta tendencia. Según , por ejemplo, usar los talentos naturales como un criterio de selección para el acceso a universidades, sería igual de justo que seleccionar bajo un criterio de raza o sexo, porque las personas son igualmente responsables tanto por sus talentos innatos como por su raza o sexo. Por ello, sugiere que el criterio para medir el mérito debería basarse no tanto en cuestiones como el talento innato, que no depende de cada persona, sino del esfuerzo y logros obtenidos.

Según , usar el principio del mérito para seleccionar posiciones en una jerarquía laboral o en las instituciones educativas sería justo sólo si reúne ciertas condiciones, principalmente, que las cualidades y los parámetros utilizados para medir el desempeño de las candidatas sean neutrales y estén libres de cualquier contenido o valor cultural.

Pero esta idea de neutralidad, como más adelante mencionaré, es imposible de reunir porque una aparente neutralidad estará, invariablemente, favoreciendo siempre a la cultura mayoritaria. Y esto es fundamental cuando estamos frente a una sociedad culturalmente diversa, como la mexicana.

Como se puede ver, pues, estas discusiones dejan de lado factores externos al sistema educativo y a la forma como están conformadas la mayoría de las sociedades actuales. Por ello, resulta relevante analizar la crítica que hizo Young a estas teorías de igualdad de oportunidades, quien argumentó que serán adecuadas sólo cuando logremos tener una sociedad que cuente con una repartición equilibrada y justa de recursos, pero sobre todo, una sociedad libre de relaciones de dominación. No obstante, dado que en nuestras sociedades existen grandes problemas de desigualdad e injusticia social, y de relaciones de dominación que se han ido reforzando a lo largo de la historia, estas teorías resultan interesantes desde un punto de vista académico y abstracto pero poco pueden ofrecer para lidiar con los problemas de fondo y, más concretamente, con las estructuras de inequidad.

En el próximo apartado intentaré mostrar qué se entiende por estructuras de inequidad, cómo éstas se ven reflejadas en el sistema educativo y, finalmente, cómo los pueblos indígenas son una de las principales víctimas de estas estructuras en el contexto de la educación formal.

2. Educación y estructuras de inequidad

He venido argumentando que la educación formal es un instrumento importante en la tarea de igualar y expandir todo tipo de oportunidades de vida a todas las personas (Eisenberg, 2006). Es por ello que, como se ha venido insistiendo, una equidad educativa resulta fundamental en una sociedad que aspira a la igualdad y a la justicia, objetivos ambos que, como hemos visto al inicio, buscan algunos de los textos legales que reconocen el derecho a la educación en México.

Aun así, dicha equidad no implica, o no debería implicar, que todas las educandas tengan los mismos resultados educativos cuando egresan de las escuelas, porque cada persona tiene una distinta concepción del bien y de sus proyectos de vida, pero sí debe busca eliminar las injusticias y arbitrariedades que impiden que todas las educandas puedan acceder a las oportunidades educativas que les ayuden a la realización de su potencial (Eisenberg, 2006).

No obstante, una igualdad de oportunidades educativas ya supone un reto difícil. Ello, porque hay muchos obstáculos que impiden que todas las personas puedan hacer efectivos sus derechos como ciudadanas. Parte del problema es que aun cuando hay un reconocimiento formal del derecho de la educación a todas las personas, todavía existen muchas relaciones de dominación y opresión que impiden que éste sea ejercitado en igualdad de condiciones. Para desarrollar mejor esta idea, a continuación explicaré el concepto de estructuras de inequidad y, posteriormente, intentaré mostrar de qué forma éstas repercuten en las oportunidades educativas de las estudiantes indígenas, de acuerdo a cómo está conformado el sistema educativo mexicano.

2.1 Sistema educativo y estructuras de inequidad

teorizó el concepto de estructura de inequidad, entendiendo por éste un conjunto de procesos sociales que, al reproducirse, se refuerzan de tal manera que permiten o limitan la actuación de las personas en distintas maneras.

De modo más preciso, por estructura se entiende el hecho de que las distintas posiciones sociales condicionan las oportunidades y los prospectos de vida de las personas que se encuentran en una determinada posición social, y cuya reproducción fortalece y reafirma a las mismas estructuras. Por ejemplo, la gente perteneciente a una clase alta procura normalmente que sus hijas puedan mantener esa posición social. Por ello, procurarán un ambiente donde todas las expectativas de lo que implica pertenecer a una clase alta (incluida la asistencia a colegios destinados para esa clase) puedan ser alcanzadas. Así, probablemente las hijas de la gente que proviene de una clase alta mantendrán ese estatus y, por tanto, en un futuro serán quienes mantengan grandes relaciones de poder y de influencia. De esta forma, la reproducción continuada de esas expectativas genera que las mismas se vayan reafirmando y normalizando y que, por tanto, el actuar de las personas se vea condicionado a su posición social.

De esta manera, por estructuras de inequidad se entienden las restricciones que algunas personas enfrentan en su libertad y bienestar material como consecuencia de su pertenencia a una posición social determinada, que no necesariamente sufren otras personas pertenecientes a otra posición social, al tener más oportunidades o más fácil acceso a algunos beneficios. Si bien es cierto que estas restricciones no determinan necesariamente el futuro de las personas para lograr sus planes de vida y acceder a beneficios, si hace que poder lograrlo les sea más difícil que a otras que se encuentran en una posición social más ventajosa ().

Estas estructuras de inequidad pueden ser calificadas como injustas cuando el grupo de personas pertenecientes a la posición social menos ventajosa, de entre aquéllas que estamos comparando, guardan un conjunto de características en común que nos permite contar una historia plausible de por qué unos están en ventaja y otros en desventaja (como raza, sexo, religión, pertenecía cultural, entre otras). Así, podemos sugerir que la desigualdad entre dos personas es efectivamente injusta -pues depende de la posición social a la que pertenecen- y no simplemente accidental, o por mala suerte de uno y buena suerte de otro. Es decir, que las inequidades entre personas en sí no son necesariamente injustas y de hecho son bastante normales. Sin embargo, cuando esas inequidades se explican, en parte, debido a la pertenencia a distintos grupos sociales, resulta una inequidad injusta porque ésta es un producto social que ha sido causado por una historia de relaciones y que, de no haber sido creada por la sociedad, no existiría.

De esta manera, bajo estos criterios las desigualdades entre dos personas no dependen de su buena o mala suerte, ni de las decisiones que han tomado a lo largo de sus vidas, sino de una creación social que distingue, en concordancia con una historia plausible, a unas personas de otras. Además, siguiendo a los principios del liberalismo igualitario, las personas no son responsables de sus características innatas, por lo que no deben sufrir ventaja o desventaja sobre estos hechos fortuitos. En ese sentido, nadie decide en qué grupo social nacer y, por tanto, hacer una distinción entre personas pertenecientes a dos grupos sociales diferentes resulta injusto a la luz de dichos principios.

Este concepto de estructuras de inequidad resulta relevante para analizar los problemas que enfrenta el sistema educativo mexicano porque, como se ha podido mostrar por las cifras antes citadas, no todas las personas en México gozan de los mínimos básicos de subsistencia, y una gran mayoría de ciudadanas indígenas no cuenta con los recursos para poder, siquiera, acceder a una canasta básica alimentaria. Por ejemplo, 87.9% de la población indígena vive debajo de los niveles de pobreza (Schmelkes, 2013), y en un estudio realizado en 2006, 32% de niñas indígenas menores de 5 años medía menos que el promedio para esa edad. Además, la tasa de mortalidad en niñas indígenas era 60% mayor que en niñas no indígenas, lo cual muestra los problemas de desnutrición y falta de salud que padecen estas poblaciones, debido, en parte, a los ingresos que reciben las familias indígenas (UNICEF México, 2014).

Esta desnutrición, en línea con Schmelkes (2013), se manifiesta en el hecho de que en los procesos de aprendizaje las niñas indígenas tardan casi el doble que las no indígenas en aprender a leer y escribir. De hecho, 14% de niñas indígenas de entre ocho y catorce años que asisten a la escuela son analfabetas, mientras que sólo 2.4% de niñas no indígenas que asiste a la escuela están en esa misma situación.

Pero existen aún más desigualdades entre indígenas y no indígenas en los centros educativos. Por ejemplo, un estudio realizado por el Instituto Nacional para la Evaluación en la Educación () reveló que mientras que 22.8% de estudiantes indígenas afirmó no contar con un solo libro en su casa, sólo 11% de estudiantes no indígenas afirmó estar en esa misma situación; además, 13% de estudiantes indígenas dijo contar con computadora en su casa, mientras que 40% de estudiantes no indígenas dijo contar con computadora.

En cuanto a la ayuda recibida en su casa para poder realizar los deberes escolares, de las estudiantes indígenas encuestadas 31% dijo que nunca recibe ayuda; 27% dijo que a veces recibe ayuda; 24% dijo que casi siempre, y 13% dijo que siempre recibe ayuda. A su vez, 15% de las estudiantes no indígenas señaló que nunca recibe ayuda en su casa; 21% dijo que a veces; 40% dijo que casi siempre, y 24% dijo que siempre recibe ayuda en su casa.

Ante estos factores de inequidad entre estudiantes indígenas y no indígenas -y es necesario tener en cuenta que ahora ya estoy refiriéndome a estudiantes indígenas que asisten a los centros educativos estatales y, por tanto, ya no me estoy refiriendo al sector de poblaciones indígenas que demandan autonomía para poder impartir sus propios sistemas educativos- resulta evidente que es problemático aplicar los mismos procesos de aprendizaje, así como los mismos estándares de evaluación a todas las estudiantes por igual. Es decir, que si hay tanta disparidad en los factores socioeconómicos entre indígenas y no indígenas, al aplicar un trato igualitario a todas las estudiantes sin distinción alguna, las probabilidades de que las estudiantes indígenas sean las menos exitosas educativamente son altas. De hecho, tal como afirma otro estudio realizado por el INEE, son las estudiantes indígenas las que peores resultados académicos obtienen (; Schmelkes, 2004).

Podemos ver, entonces, cómo las poblaciones indígenas son víctimas de las estructuras de inequidad que ya he analizado anteriormente. Cuando el nivel y la calidad de la educación que recibe cada niña se ven influidos por el nivel socioeconómico de sus padres, o al menos, de la posición social en la que se encuentran, podemos ver que las poblaciones indígenas tienen las menores posibilidades de completar exitosamente los estudios formales y, aun cuando logren terminar de manera exitosa éstos, el trabajo y el esfuerzo que habrán tenido que realizar ellas y sus familias habrán sido muy superiores a los de cualquier otra estudiante que no se encuentra en esa misma situación.

Actualmente, en muchas sociedades el garantizar una educación de calidad es responsabilidad principalmente de los padres y madres y no de la sociedad, comunidad o Estado (), lo que sin duda retroalimenta las estructuras de inequidad, porque no todas las familias pueden enviar a sus hijos a las escuelas, o a mejores escuelas, y no todas las familias pueden proveer de las condiciones más óptimas a sus hijos para poder obtener las mejores notas en las escuelas. Este sistema, bajo estas condiciones, sumadas a las que posteriormente se expondrán, en vez de romper las estructuras de inequidad las refuerza, porque un niña que proviene de una familia indígena tendrá mayores posibilidades de repetir el patrón de sus padres, y menores posibilidades de abrir su abanico de oportunidades de vida y poder optar por otra forma de vida, si así lo quisiera.

Debido a la existencia de inequidades estructurales en México, un bien básico como lo es la educación que, aparentemente, está garantizado a todas las personas -ya que no le prohíbe explícitamente a una persona o a un grupo de personas recibir este beneficio- en la realidad sólo puede ser gozado por quienes pertenecen a las posiciones sociales más ventajosas, puesto que personas pertenecientes a otras posiciones sociales encontrarán mayores obstáculos tanto en el acceso como en su permanencia en los sistemas educativos.

Con esto, se puede ver que el principio igualitario que rige al sistema educativo mexicano -y que más adelante volveré a analizar más detalladamente-, aun cuando es garantizado formalmente a todas las personas, puede resultar excluyente (Carnoy, 1997). Sólo quienes reúnan ciertas circunstancias o condiciones podrán acceder al mismo o, al menos, a los niveles más elevados y de mejor calidad, creando una distinción entre diferentes grupos de personas (las educadas y las no educadas), en donde la pertenencia a los distintos grupos sociales juega un papel importante, y es por este motivo que esta distinción resulta injusta.

Pero además, y como resultado de lo anterior, ya desde el hecho de que unas acceden al sistema educativo y otras no, sobre todo en cuanto a la educación superior que es la que prepara a las estudiantes para ejercer profesiones, es como se lleva a cabo la distinción potencial entre profesionales y no profesionales, que tiene como consecuencia la falta de poder como una forma de opresión. Esto tendrá grandes y negativas repercusiones en el futuro de las ciudadanas, pues serán juzgadas tomando en cuenta la posición social a la que pertenezcan, la cual dependerá en cierta medida del grado de educación adquirido por medio del sistema educativo. En pocas palabras, la situación se torna en algo cíclico, donde resulta complejo detectar un solo problema como la causa de tantas desigualdades sociales; pero sin duda, el sistema educativo juega un papel importante en este bucle, pues la forma como está conformado repercute -o refuerza- las desigualdades injustas.

En resumen, he intentado argumentar y mostrar cómo los pueblos indígenas son víctimas de las desigualdades estructurales. Esto se refleja al momento de intentar acceder y permanecer en los sistemas educativos estatales, porque su posición social los restringe y condiciona a la reproducción de determinados roles sociales, al cumplimiento de ciertas expectativas por su calidad de indígenas, que los coloca en la posición social más marginada de la sociedad mexicana.

Esta vulnerabilidad generalizada en la que se encuentran les afecta directamente en sus posibilidades de acceder a una educación y, con ello, a romper con las estructuras sociales que los condicionan y limitan para poder acceder a otras oportunidades de vida. Si la educación en su dimensión preparatoria es un medio necesario para poder acceder a un amplio abanico de oportunidades de vida, y la población indígena no tiene acceso a ella de la misma manera que tiene acceso una persona no indígena, entonces existe una desigualdad injusta entre quienes son indígenas y quienes no lo son. Esta desigualdad estructural, al reproducirse continuamente y perpetuarse en el tiempo, impide que el grupo social indígena pueda romper las expectativas que de dicho grupo se tiene y, por tanto, que puedan acceder a todo tipo de oportunidades de vida.

Además, muchas personas podrán pensar que la situación de las poblaciones indígenas con respecto a los sistemas educativos es así por las demandas que algunas poblaciones indígenas han hecho para controlar sus propios sistemas educativos. Y es verdad que existen poblaciones indígenas que han hecho efectiva esta demanda, pero como insistí anteriormente, no es así para todos los integrantes de este tipo de poblaciones. En este artículo mi interés es en aquéllas estudiantes indígenas que quieren optar por cursar el sistema educativo estatal y que, debido a su posición social, encuentran mayores obstáculos que el resto de las estudiantes no indígenas. En estos casos estamos frente a una estructura de inequidad que se ha venido reproduciendo por siglos y que es injusta principalmente porque nadie decide en qué posición social nacer, y porque nadie debería estar predestinado a repetir las expectativas que de esa persona se espera debido al grupo social al que pertenece.

Lo anterior sugiere que el sistema educativo mexicano no contribuye a garantizar que todas las personas puedan acceder a una educación formal en igualdad de condiciones. Esto es, principalmente, porque lo rigen los principios de trato igualitario, neutralidad y no discriminación, que son fundamentales al pensamiento liberal igualitario. No obstante, en el siguiente apartado intentaré argumentar cómo estos principios deben ser abandonados al no ser capaces de lidiar con ciertas injusticias sociales y con las inequidades estructurales.

Estos principios liberales igualitarios los encontramos reflejados en el mérito académico. A continuación mostraré los problemas que surgen cuando este criterio es el que rige al sistema educativo.

3. El problema del mérito académico

Actualmente en la mayoría de los sistemas educativos el criterio meritocrático juega un papel fundamental. Mediante éste se pretende determinar los resultados educativos, las cuales juegan un papel importante al momento de ofrecer o negar distintas y variadas oportunidades de vida a los y las educandas.

El problema de utilizar el mérito académico de esta forma puede resultar problemático, pues al aspirar a ser neutral en cuanto al contenido cultural -tanto en el currículo académico como en el proceso evaluativo- e igual hacia todas las estudiantes, su consecuencia puede ser la exclusión de aquéllas que no se adaptan o que no adoptan las pautas de la cultura dominante. Tal es el caso de las estudiantes indígenas.

En efecto, un principio fundamental del liberalismo ha sido la idea de un Estado neutral a todas las formas de vida. Esto implica, dentro de otras cosas, que las instituciones del Estado deben permanecer neutrales tanto a contenidos religiosos como culturales, éticos. Y, a su vez, las instituciones deben ofrecer ciertas condiciones para que todas las ciudadanas puedan ejercer y practicar sus propias formas de vida conforme a su cultura, religión, creencias. Este ideal de neutralidad trae consigo, como corolario, el principio de no discriminación que se ha traducido en un trato igualitario. Este principio demanda que todas las personas, independientemente de su color de piel, religión, cultura, sexo, deben ser tratadas igual y, más aún, que todas las personas deben ser medidas con los mismos parámetros. Un trato diferenciado, según este principio, resulta discriminatorio y, por tanto, no es compatible con los principios liberales ().

No obstante, desde una perspectiva crítica del liberalismo igualitario se ha defendido que es imposible que el Estado permanezca neutral a contenidos culturales, pues esta aparente neutralidad en realidad sólo refuerza la cultura dominante a costa de las culturas minoritarias. Es decir, que al no ser posible sostener una neutralidad cultural, el Estado y sus instituciones siempre estarán actuando siguiendo las pautas establecidas por la cultura dominante.

Como consecuencia, el trato igualitario que defiende el liberalismo se convierte en un medio para obligar a las ciudadanas de culturas minoritarias a conformar ciertos estándares que no les son propios. Al ser medidas en función estándares impuestos por la cultura dominante, las ciudadanas pertenecientes a grupos minoritarios se ven obligadas a decidir entre asimilación o exclusión.

si la lengua oficial es la que se utiliza tanto para la economía como para las funciones del Estado, es evidente que aquellos grupos o personas que hablen ese idioma y compartan esa cultura poseerán una ventaja significativa con relación a aquellos que no la hablen. Lo anterior implica que las minorías enfrentan una severa discapacidad frente a tal proceso de construcción del Estado nacional, pues no tendrán la capacidad de proteger su cultura ante una cultura dominante y fuertemente promovida por el propio Estado. (p. 96)

Así, estos teóricos sugieren que el Estado debe abandonar la idea de neutralidad y adoptar una actitud activa que sirva para promover las distintas culturas existentes dentro de su territorio. Esta idea, fuertemente defendida por el multiculturalismo, argumenta que al no existir una neutralidad cultural, el Estado y sus instituciones no deben aparentar ser neutrales y, de hecho, deben jugar un papel activo que sirva para promover las condiciones de igualdad entre las distintas culturas. Esto implica políticas multiculturales que intentan igualar la situación de todas las culturas existentes dentro del Estado. Sobre todo, implica que los distintos grupos culturales perciban que el Estado y sus instituciones les pertenecen por igual y que éste no sólo pertenece a la cultura dominante (Kymlicka, 1995, ).

Como consecuencia, el trato igualitario debe ser reemplazado por un trato diferenciado que sea capaz de atender a las ciudadanas respetando sus diferencias culturales, con el fin de que puedan hacer efectivos sus derechos como ciudadanas sin tener que abandonar su entorno cultural y su identidad.

En este contexto, el mérito académico resulta ser una evaluación aparentemente objetiva y neutral que mide, sin discriminación, el aprovechamiento educativo de las estudiantes. Esto significa que el criterio del mérito es la aplicación de los principios liberales igualitarios al campo educativo. Al carecer de tratos diferenciados hacia estudiantes culturalmente diversas, como lo son las estudiantes indígenas, éstas se ven orilladas a elegir entre asimilarse a las pautas de la cultura dominante o aferrarse a sus pautas culturales e identitarias y, como consecuencia, permanecer excluidas.

Aun cuando hay una falta de datos en cuanto a este punto (Schmelkes, 2013), es posible pensar que, además de las desventajas que existen entre estudiantes indígenas y no indígenas en su entorno familiar, el hecho de que durante los procesos de aprendizaje y en el contenido del currículum académico no se consideran las diferencias culturales afecta negativamente a las estudiantes indígenas. Esto genera una falta de motivación, un profundo daño en su identidad y una percepción de ser excluidas debido a sus diferencias (Taylor, 1994). Se refuerza, entonces, la idea de "los otros", lo que contribuye al abandono escolar por parte de las estudiantes indígenas.

Así, el hecho de que el sistema educativo gire en torno a un criterio meritocrático que es aplicado en términos iguales a todas las estudiantes, sin considerar sus diferencias culturales, refuerza las inequidades entre estudiantes y, sobre todo, refuerza las estructuras de inequidad que hacen que, en primer término, sea difícil que las estudiantes indígenas puedan competir en igualdad de condiciones con las no indígenas.

Esto da pie a analizar los objetivos que se buscan con la educación formal, lo cual será el último punto de análisis de este artículo.

4. El sistema educativo mexicano y sus fines. Una educación para la democracia

Según el artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, el sistema educativo debe estar encaminado, principalmente, a desarrollar los valores y virtudes democráticas de las ciudadanas. En efecto, dicho artículo menciona que el sistema educativo debe contribuir a "desarrollar armónicamente las facultades del ser humano y [debe fomentar] en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia". Además, la educación ofrecida debe seguir los siguientes criterios:

1. Será democrática, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;

2. Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;

3. Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos.

De lo anterior se puede concluir que el sistema educativo mexicano debe intentar desarrollar las virtudes democráticas de las ciudadanas. Y de ser así, los principios que deben guiar a los modelos educativos deben ser consecuentes con estos fines. Es decir, que el sistema educativo tiene una tarea que va más allá de transmitir conocimiento, que consiste en transmitir valores democráticos.

Sobre este tema, Gutmann (2001) insistía en que la educación debe forjar buenas futuras ciudadanas, esto es, cultivar su carácter moral, enseñando la virtud democrática, que implica la habilidad de deliberar y, por tanto, participar en la reproducción social consciente. En consecuencia con esta visión democrática de la educación, el logro educativo no debería medirse por las notas y tampoco por los ingresos obtenidos una vez concluidos los estudios, ni por la posición laboral que ocupan las ciudadanas. Al contrario, el logro educativo debe medirse por la capacidad de deliberar y participar en la política democrática en nuestra sociedad.

Siguiendo esta tesis democrática de la educación, Anderson (2007) propone cuatro dimensiones que debe satisfacer el sistema educativo: i) conciencia sobre las necesidades y problemas de las personas de todos los sectores sociales; ii) una disposición para servir esos intereses y satisfacer esas necesidades; iii) conocimientos técnicos que permitan mitigar esas necesidades y avanzar en los intereses sociales, y finalmente, iv) interacción respetuosa de todas las personas de distintos sectores sociales.

Si bien la adquisición de conocimientos cognitivos es una dimensión importante de la educación democrática, éste no es el único criterio que se debe evaluar.

En esta perspectiva, una educación para la democracia debe ser también intercultural. Pero esta interculturalidad no implica otorgar autonomía a las comunidades indígenas para que éstas tengan el control de sus sistemas educativos -como mencioné previamente, este debate es distinto-. En este caso, el principio de interculturalidad en la educación implica considerar las diferencias culturales que existen entre las estudiantes, de tal manera que aquéllas que pertenecen a grupos minoritarios no se sientan excluidas y diferentes.

El principio de interculturalidad en la educación, siguiendo la tesis de Tubino (2013), implica derribar los prejuicios y estereotipos creados en torno a las identidades indígenas. El objetivo debe estar dirigido a ofrecer a todas las estudiantes las mismas oportunidades educativas, sin que ello implique que estudiantes indígenas tengan que renunciar a su identidad y a su cultura para poder optar por otras formas de vida. Educar para la democracia en un Estado que se ha reconocido multicultural implica ofrecer una educación que pueda generar cambios transformadores en donde las relaciones de dominación pasen a ser relaciones de cooperación y de equidad. Para ello, es necesario atender a las diferencias en lugar de ignorarlas.

Conclusiones

He intentado mostrar, a lo largo de este artículo, la relación que existe entre las estructuras de inequidad y el sistema educativo mexicano. Para ello, he centrado mi análisis en los pueblos indígenas.

Es necesario distinguir las demandas que hacen los pueblos indígenas para tener el control sobre sus sistemas educativos tradicionales de la obligación que tiene el Estado, por medio de sus autoridades educativas, de ofrecer las condiciones para que las estudiantes indígenas que quieran acceder a los sistemas educativos estatales puedan hacerlo sin tener que pagar un costo alto que normalmente es o la asimilación o la exclusión.

Las ciudadanas indígenas son víctimas de las estructuras de inequidad que las restringe y limita a desarrollar un papel determinado dentro de la sociedad. Los obstáculos estructurales que enfrentan para poder acceder y permanecer dentro de los centros educativos estatales son, en términos generales, mayores que los de las estudiantes no indígenas.

Como consecuencia, estos obstáculos estructurales afectan directamente su rendimiento. Muestra de ello es que, por lo general, son las estudiantes indígenas quienes obtienen los peores resultados académicos. Y esto, a su vez, refuerza su situación desventajosa. Así, aun cuando el sistema educativo no es el único responsable de la situación de opresión que viven las ciudadanas indígenas, sí juega un papel determinante.

Para que el sistema educativo ofrezca las condiciones adecuadas para que todas las estudiantes puedan perseguir sus distintas formas de vida, es necesario que se atienda a las diferencias culturales de quienes convergen en los centros educativos. En concreto, es necesario intentar proporcionar igualdad de oportunidades educativas a las estudiantes indígenas sin que esto implique que tienen que renunciar a su identidad y a su cultura. En este sentido, es necesario adoptar los principios de las políticas de la diferencia y rechazar el modelo liberal igualitario de neutralidad e igualdad formal.

Por último, para que la educación impartida por el Estado sea democrática, las poblaciones indígenas deben estar implicadas tanto en los principios y valores que se busca transmitir en los centros educativos, así como en el diseño curricular.

Dentro de una educación democrática, he argumentado que es necesario atender a un principio de interculturalidad en la educación que intenta transmitir el respeto por las diferentes identidades culturales y, sobre todo, terminar con los estereotipos y con las relaciones de dominación. Para ello, la interculturalidad en la educación no debe ser sólo dirigida a las estudiantes indígenas, sino a todas las estudiantes, pues para terminar con las relaciones de dominación es necesario también cambiar la actitud de los dominantes.

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