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J1 effectif TD1 2020 maîtriser sa communication

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Mon professeur tuteur distribuait le matériel expérimentale d'une façon spécifique et organisé :
le matériel est rangé dans des bacs numérotés ; Chaque table de chaque îlot est numérotée, un élève par binôme va chercher le bac correspondant au numéro de "sa" table. Ainsi les élèves sont responsabilisés car c'est "leurs" bac et ainsi le matériel qu'ils utiliseront pour les séances de travaux pratiques suivantes. Bien sûr cela est amené de façon à ce que les élèves ne ressentent pas la numérotation des bacs comme du "flicage" ou un manque de  confiance de la part du professeur envers les élèves mais bien comme un signe de confiance puisque on leur confie du matériel et qu'ils "se l'approprient".

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Au cours de mon stage, à chaque rentré en classe l'enseignante se met devant la porte et fait entrer les élèves. L'enseignant dit bonjour à chaque élève et analyse leur comportement, est-il habituel ou non ? Lorsque l'élève n'a pas le même comportement que d’habitude elle n'hésite pas à venir voir l'élève pour lui poser des questions ou alors à le laisser dans son coin si besoin. Cette technique permet de savoir la situation dans laquelle sont les élèves à l'entré en classe et cela permet de savoir comment vont se comporter les élèves pendant le reste du cours. Pour les élèves difficiles cela peut permettre de savoir s'il faut les laisser tranquille durant le cours pour éviter que la situation dégénère.

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Entrée en classe : au cours de mon stage, à chaque rentré en classe l'enseignante se met devant la porte et fait entrer les élèves. L'enseignant dit bonjour à chaque élève et analyse leur comportement, est-il habituel ou non ? Lorsque l'élève n'a pas le même comportement que d'habitute elle n'hésite pas à venir voir l'élève pour lui poser des questions ou alors à le laisser dans son coin si besoin. Cette technique permet de savoir la situation dans laquel sont les élèves à l'entré en classe et cela permet de savoir comment vont se comporter les élèves pendant le reste du cours. Pour les élèves difficiles cela peut permettre de savoir s'il faut les laisser tranquille durant le cours pour éviter que la situation dégénère.

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Commencer une séquence d'apprentissage pour des élèves ayant des représentations négatives d'une activité

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Commencer une séquence d'apprentissage pour des élèves ayant des représentations négatives d'une activité

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Le professeur cherche ici à agir contre les représentations des élèves en danse contemporaine. Pour aborder cette séquence sans entrer en opposition avec les élèves, le tuteur à mis en place une innovation. Il propose aux élèves de regarder une vidéo du spectacle des années précédentes et fait verbaliser au élèves ce qu'ils ont vu et le ressenti qu'ils en ont en insistant sur le fait que les élèves avaient l'air d'y trouver une forme de plaisir. En commençant par cela, il continu en proposant son idée de la danse contemporaine et ce que ne vont pas faire les élèves (passer seul face aux autres, faire n'importe quoi, que l'on soit moquer par les autres).

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En stage, j’ai pu observer une classe de seconde professionnelle. Les élèves étaient installés en îlots de 4 qui ont été formés quelques semaines après la rentrée par rapport au niveau des élèves.
A chaque fin de cours, le prof donnait des exercices à faire à la maison. En début de cours, les élèves mettent en commun la correction des exercices à faire par îlots pendant environ 5 minutes puis le prof choisit un élève pour passer au tableau et expliquer la correction de l’exercice. Une fois qu’il a finit, le prof demande aux autres ce qu’ils en ont pensés, de faire des commentaires et ils se mettent d’accord tous ensemble sur une note sur 2 qui va être rajouté à un contrôle. Les autres élèves de l'îlot auront la moitié des points en plus sur leur contrôle.

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Avec une classe de 5ème en gymnastique lors de la 2ème leçon, j'ai décidé de changer la manière de présenter les objectifs de leçon pour capter l'attention du groupe classe. Pour se faire, au lieu de présenter debout avec les élèves debout également, je leur ai demandé de s'asseoir en arc de cercle et me suis joint à eux en m'asseyant également de façon à ne pas avoir ce rapport de supériorité de l'enseignant par rapport à l'élève mais d'installer un climat d'égalité pour capter leur attention. Cela m'a permi de voir tout le monde et ainsi d'éviter les écarts de conduite. De plus, ma voix était plus posée ce qui permet d'installer un climat serein dès le début de la leçon. Ainsi cela l'objectif était de réguler cette approche d'enseignant à élèves pour instaurer un climat de classe bienveillant et favorable aux apprentissages. Le fait d'installer ce climat de classe favorable permet par la suite une meilleure compréhension des élèves sur les objectifs à atteindre. Précédemment, je cherchais à aller vite sur les explications pour les mettre vite en activité et éviter de les "perdre", avec cette façon d'agir en cercle et assis me permet de prendre le temps d'expliquer pour en gagner dans la pratique par la suite.
De ce fait, cela va engendrer une plus grande motivation dans l'engagement des élèves du fait de ne pas avoir à poser de questions sur les objectifs car ils les ont en tête.
De plus, la différenciation est plus facile et surtout moins importante du fait d'une meilleure compréhension des objectifs et des consignes.

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Lorsque vous lancez une activité ou bien un exercice les élèves ont très souvent besoin de leur règle,équerre, compas, calculatrice...  J'ai observé mon tuteur, avec une classe de 6ème, qui a géré l oublie de matériel comme suit :

Il a donné un exercice à faire, quelques secondes ensuite plusieurs mains se lévent car les élèves ont oubliés leur compas. Le prof leur demande de rester assis puis il va chercher des compas disponible en réserve dans la salle et prête aux élèves un compas en échange de leur carnet(Sans mettre de mot, sans donner de sanction). Puis à la fin de l'heure les élèves viennent récupérer au bureau leur carnet en redonnant le compas, en main propre pour éviter de se retrouver avec un compas cassé sans savoir à qui on l'a prêté.

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Lorsque j'étais en Terminale, ma professeure de SVT nous laissait toujours des temps de pause durant sa séance. Les cours duraient environ 2h et 2h en plus, pour les spe SVT sur la même journée. Toute les 20-30 minutes, elle réalisait des courtes "pauses" où elle ne parlait pas de SVT. Cela nous permettait de parler d'autres choses et d'être mieux concentrés quand on reprenait le cours.

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Organisation lors de la réalisation d’une préparation microscopique et son observation.

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Organisation lors de la réalisation d’une préparation microscopique et son observation.

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Focale: régulation.
Les élèvent de 6ème arrivent devant la salle. Ils doivent se ranger par 2, enlever leur sac et le tenir à la main (pour éviter de faire tomber du matériel). Ils s’assoient et l’enseignant attend le silence avant de faire l’appel. Une fois l’appel terminé, le professeur vient se  positionner à une paillasse face aux élèves avec tous le matériel nécessaire pour la préparation microscopique.  Il explique étape par étape en effectuant les gestes précis à faire car il s’agit de la première lame que réalisent les élèves. Il insiste sur les erreurs à ne pas faire. Après avoir expliqué chaque étape, l’enseignant appel élève par élève pour qu’ils viennent récupérer leur matériel sans risque de casser du matériel. Les 6èmes réalisent leur préparation et lèvent la main lorsque c’est terminé. L’enseignant vient vérifier. Pour le rangement même principe, chaque élève dépose chacun son tour le matériel utilisé à son emplacement initial. La pratique est entièrement guidée de l’entrée en classe à la sortie. De cette manière le cours s’est déroulé dans le calme et sans dégât puisque le professeur a guidé au maximum le déroulement de la séance.

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Dans la démarche de répondre aux capacités d’apprentissage moteur favorables des élèves de 6èmeB, pour laquelle nous avons enseigné, nous avons privilégié des situations nouvelles, mettant le corps dans des postures inhabituelles.

Ainsi en natation, nous avons veillé à ce que les élèves travaillent la coordination des bras et des jambes en brasse, du fait notamment, d’une demande de notre tuteur afin d’assurer la continuité de sa séquence. Dès lors, nous avons privilégié un temps d’engagement moteur important des élèves grâce à un format pédagogique de type file indienne (N.Gal-Petitfaux, 2000), et l’utilisation d’un matériel varié (planches, pull boy, plaquettes, palmes) pour permettre aux élèves d’améliorer la coordination des bras et jambes. Dans une « approche dynamique des coordinations » en natation (L.Seifert, D.Cholet, Revue EPS n°328, 2007), nous jouons sur des indicateurs tels que la distance, la vitesse sur les contraintes de la tâche (consignes sur l’allure, la fréquence, l’amplitude), et sur les contraintes de l'environnement (résistance à l’avancement, surfaces propulsives). Cela dans l’optique de perturber les modes de coordinations spontanés et faire émerger les coordinations efficientes.

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routine d'installation d'atelier en gymnastique avec des 6e

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routine d'installation d'atelier en gymnastique avec des 6e

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Nous avions constitué 4 groupes de 5-6 élèves. Nous mettons en place 4 ateliers pour apprendre la rotation avant et le renversement en gymnastique. Nous avons repartis les groupes aux 4 coins du praticable, sur les ateliers. A partir de là, nous avons demander aux groupes de porter une attention particulière à l’installation de l'atelier sur lequel ils étaient. Chaque groupe devient « responsable » d'un atelier. Chaque groupe aura en charge la désinstallation de l'atelier en question, en rangeant le matériel à sa place dédiée.

Au cours suivant, nous mettrons en place les mêmes ateliers. Cette fois, les groupes constituées à la séance précédente devront installer le matériel, identique à la séance précédente. En tant qu'enseignant, nous vérifions si le matériel est installé comme voulu et apporte les correction si nécessaire.

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Posture de l’enseignant pour expliquer une consigne au début de séance entre des élèves de 5ème et de seconde 

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Posture de l’enseignant pour expliquer une consigne au début de séance entre des élèves de 5ème et de seconde 

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Lors de mon stage dans une cité scolaire, mon tuteur n’a pas eu le même comportement avec une classe de 5ème et une classe de seconde lors de l'explication de la première situation.

Avec les 5ème, l’enseignant a demandé aux élèves de s’asseoir le plus proche de lui et c’est lui-même assis pour être au même niveau qu’eux. M. Van Der Mars parle « d’effet d’onde » qui dit que plus l’enseignant va être proche de ses élèves, plus ça va les inciter au travail.

Ainsi, par se procéder, les élèves se sont senti intégrer et ont pu participer.

Concernant la classe de seconde, l’enseignant demande aux élèves de s’asseoir mais lui reste debout. Il considère (l’enseignant) que les élèves sont beaucoup plus autonomes et donc peuvent assimiler plus vite qu’un élève de 5èmela situation qu’ils doivent réaliser sans forcément être à la même hauteur.

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Échauffement en musculation dans une salle toute petite en long

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Échauffement en musculation dans une salle toute petite en long

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Avec une classe de 2nd en musculation nous étions dans une salle toute petite et très longue. Pour faire l'échauffement avec les 32 élèves nous ne pouvions pas le faire devant tous les élèves surtout que certains étaient un peu dissipés dès qu'on ne les voyait pas. Nous avons alors pensé faire des ateliers (cardio, articulaire et spécifique) dans lequel les élèves tournaient. Pour pouvoir faire des remédiations et aider les élèves j'ai décidé de faire un powerpoint précisant au fur et à mesure les mouvements de l'exercice cardio avec des Gifs qui montraient le mouvement. Les deux autres ateliers étaient fait en autonomie et les élèves devaient suivre une fiche.
Avec le problème de cette salle pas très pratique j'ai pu donc laisser les élèves en autonomie et passer voir tous les élèves tout en surveillant les autres. Ainsi, il y a une plus grande proximité avec les élèves et chacun individuellement se sent concernéLes élèves ont beaucoup aimé le fait que le powerpoint avançait tout seul, les Gifs et la mise en page et cela les a motivé à faire l'atelier cardio en entier (c'était cependant l'atelier où je devait le plus aller pour les motiver et faire les mouvement avec eux )

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Arts du cirque 6e - Participation active de l'enseignant 

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Arts du cirque 6e - Participation active de l'enseignant 

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Objectif de séance: jeu d'acteur

Situation d'échauffement orienté autour du jeu d'acteur pour les faire rentrer progressivement dans l'activité. Le praticable était divisé en trois parties et a chaque fois que l'élève traverse une partie, il change d'émotion que j'ai donné au préalable qu'il doit mimer et jouer. Les élèves ne sont au début pas rentré dans l'activité, chacun n'osant pas due aux regards des autres. En voyant cela, je me suis mis a pratiquer en même temps qu'eux en exagérant volontairement tous mes gestes. Une fois que les élèves ont vu et ont pu se rentre compte que ce n'était pas ridicule de faire cela ils se sont engagés durant toute la séance ainsi que sur les séances suivantes.  Pour certains élèves qui avaient du mal encore à s'engager j'ai pu individuellement leur apporter des contenus pour leur permettre de réussir.

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Leçon de badminton avec des élèves de 6ème,  situation décontextualisée pour travailler le dégagé par groupe de niveau. Au bout de 5-10 minutes un flottement à commencé à se faire ressentir. J'ai alors arrêté la situation, rassemblé les élèves et instauré une situation défi : on joue le but est d'envoyer l'adversaire le plus loin possible, quand je siffle (Au bout de 10-30 secondes) plus personne ne bouge, celui qui est le plus loin du filet à perdu. La situation à très bien tournée, les élèves étaient tous engagés et motivés. J'ai alors décerné les titres des champions du monde de dégagé à chaque manche, tout en régulant les postures et l'efficacité des gestes pendant l'action.

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Situation sur le service en TT
Feuille d’observation. Interaction avec les élèves pour faire ressortir l’endroit où il faut servir sur la demi table adverse. A partir du rapport nb de service/nb de retour gagnant en fonction de la zone centrale ou périphérique.
Position : debout devant les élèves assis.
Questionnement pour faire ressortir l’intérêt de servir en zone périphérique + comment faire pour atteindre la zone.

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Durant un cycle de gymnastique avec des 4e, j'ai mis en place une routine d’échauffement sous forme de circuit et par groupe (constitué par les élèves) ou les élèves s'échauffaient sous ma tutelle. Au début du cycle je voyais que les élèves étaient investit et prenaient du plaisir, néanmoins au fil des leçon la routine c'est installé et de part le fait que les élèves connaissaient à l'avance quoi faire, leurs investissement diminués. Ainsi, durant une leçon le remarquant je décide d'ajouter un éléments en plus sur l'échauffement malgré que ce dernier n'apporte en rien en tant que t'elle mise à part l'engagement des élèves. je décide d'ajouter "la brouette" ou les élèves sont par binôme (un porteur et un pratiquant changement au milieu du parcours ) . L'ajout de cet éléments en plus (nouveauté) et de part son caractère ludique), les élèves se sont réinvestit dans l'échauffement et étaient de nouveaux motivé. ainsi il n'y avait plus de soupir, plus de bavardages, mais uniquement des élèves attentifs et actifs.

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Démarche expérimentale avec une classe de cinquième sur une séance d'1h

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Démarche expérimentale avec une classe de cinquième sur une séance d'1h

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Les élèves étaient par groupe de deux ou 3, j’avais donner la situation déclenchante à la dernière séance et chacun avait pu commencer à réfléchir sur une hypothèse. Dans la séance actuelle chaque groupe à rediscuter de leur hypothèse et on a fait une mise en commun ensuite, il avait tous la même hypothèse à vérifier. Puis en ce qui concerne la modélisation, chaque groupe à réfléchi à une expérimentation via un schéma. Les élèves avaient le choix de la méthode. Les groupes étaient hétérogène : ils n’avaient pas la même méthode pour vérifier l’hypothèse n’avançait pas au même rythme pour une tâche similaire. Cette partie en groupe à durer une vingtaine de minute puis nous avons fait une mise en commun avec tous la classe où chaque groupe présentais ces résultats à la classe.

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Accueil des élèves lors de la première séance de gymnastique avec une classe de 6ème.

Le problème a été rencontré lors de l’installation du praticable. Les élèves sont arrivés au compte goutes et nous leur avons demander de placer les tapis pour mettre en place le pratique. En procédant ainsi, nous avons rencontré plusieurs difficultés. D’une part, les premiers élèves arrivés on quasiment installé l’intégralité du praticable tout seul. D’autre part, le fait que les élèves arrivent les uns après les autres, nous avons dû répéter les consignes et au final les tapis n’étaient pas installés correctement.

A la leçon suivant nous avons donc attendu que tous les élèves soient là pour expliquer les consignes et commencer l’installation. Nous avons placer les quatre premiers tapis et nous avons demandé aux élèves de reproduire l’installation.

Tous les élèves ont participé, et l’installation étaient bien faite.

Focale régulation

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Inciter les élèves à pratiquer en Natation sur des habiletés difficiles.

Mon tuteur s’est mis au même niveau que les élèves de 6ème (en maillot de bain et dans le bassin) pour les accompagner et apporter une interaction plus riche sur une synchronisation bras jambe en ajoutant la respiration lors d’une leçon.

Les élèves étaient en échec et commençaient à se désengager de la tâche et le climat commençait à se dégrader, l’enseignant a donc fait le choix de se mettre à l’eau pour être au même niveau qu’eux et permettre de donner du sens à la situation.

Les élèves ont de suite adhéré à cette initiative et l’engagement a tété plus importante.

Les interactions entre enseignant et élève.

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Durant notre stage de M1 en novembre, notre tutrice a conçu en commun avec les élèves de la classe de 5eSEGPA, un permis à points. Dans ce permis à points, il est notifié les oublis de matériels, l’usage de téléphone portable, les agressions verbales comme physiques…En fonction de la gravité de la faute commise par l’élève, un certain nombre de points est soustrait au capital point initial des élèves. Plus la faute est grave, plus le nombre de points soustraits est élevé. Lorsque ce capital est épuisé, un avertissement est noté dans le carnet de liaison de cet élève et une rencontre s’effectue avec l’institutrice de la classe. Ce permis à points est construit collectivement où chaque élève de la classe a eu son temps de paroles pour exposer ses idées à propos de sa conception.

Le permis à points permet à l’enseignante d’assurer un climat de classe propice aux apprentissages dans cette classe où un simple conflit verbal peut occasionner une amplification de ce conflit. C’est pourquoi l’enseignante devient alors bienveillante envers eux tout en favorisant leur réussite.

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Régulation de la classe par un système d’autoévaluation des élèves :
Afin d’obtenir une note individuelle de participation en langue vivante, le professeur met en place une organisation de classe en îlot dans lequel chaque groupe a un évaluateur. Cet évaluateur note les moments de participation de chaque élève durant la séance. A chaque séance les élèves ont un contrat à remplir afin de rester actif en classe.

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A chaque fin de cours, j'ai pris l'habitude de donner un ou deux exercices à faire à la maison, nous les corrigeons donc en début du cours suivant.
Cela avait différents avantages :
- je suis sûre que l'élève à ouvert son cours au moins une fois dans la semaine.
- cela me permet de voir si certains points du cours n'ont pas été compris.
- Pendant qu'un éléve corrige au tableau, je peux passer dans les rangs et noter les absences.

La focale la plus présente ici est, je pense, l'explicitation. En effet, grâce à ces exercices, l'élève saura quelles sont les connaissances du cours qu'il est important de connaître et comment les mobiliser dans un exercice. Il est important que ce soit ce genre d'exercice qui soit au contrôle.

Cependant, on peut aussi trouver les autres focales dans cette situation.
Motivation : les élèves ayant déjà fait les exercices, ils sont plus facilement motivés pour les corriger au tableau, cela développé le sentiment de compétence.
Régulation : cela permet de laisser une certaine interaction entre les éléves, tout en gardant un certain contrôle. Feed-back immédiat.

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Routine d'échauffement Bad 6e 

Dès la sortie des vestiaires, les élèves prennent une raquette et un volant chacun pour aller manipuler le plus possible (différents types de jonglage). FB individuels avec tenue de la raquette et autres paramètres (hauteur, bras).
Ensuite, quand tous les élèves sont arrivés, rassemblement dans les gradins du milieu afin de favoriser leur attention : verbalisation des CE de la leçon précédente + objectifs de leçon.
Enfin, mise en activité par une situation de coopération (réussir 10 échanges pour chaque coup en 1'30).

Cette routine apparait lors de la 3/4e leçon quand les élèves ont "intériorisé" le début de leçon. 
(Les terrains sont montés par les 3e avant)

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Routine d'échauffement Bad 6e 

Dès la sortie des vestiaires, les élèves prennent une raquette et un volant chacun pour aller manipuler le plus possible (différents types de jonglage). FB individuels avec tenue de la raquette et autres paramètres (hauteur, bras).
Ensuite, quand tous les élèves sont arrivés, rassemblement dans les gradins du milieu afin de favoriser leur attention : verbalisation des CE de la leçon précédente + objectifs de leçon.
Enfin, mise en activité par une situation de coopération (réussir 10 échanges pour chaque coup en 1'30).

Cette routine apparait lors de la 3/4e leçon quand les élèves ont "intériorisé" le début de leçon. 
(Les terrains sont montés par les 3e avant)

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R. Goigoux Focales

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Eval développement pro analyse d'activité

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La dévolution : une  clé pour mieux différencier

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Dans les années 80-90, l'équipe de l'INRP, pilotée par Jacqueline Marsenach, s'est largement appuyée sur la " théorie des situations " de Guy Brousseau concernant la conception et l'animation des situations-problèmes. Cette théorie, qui a d'abord été élaborée pour les mathématiques, renouvelle totalement la notion de jeu dans l'apprentissage. Claire Pontais, avec l'équipe de l'IUFM de Saint-Lô, estime que sa transposition à l'EPS offre une démarche très performante pour faire apprendre.

La notion fondamentale qui fonde la théorie des situations est la dévolution. G. Brousseau la définit comme l'acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'un problème et accepte lui-même la responsabilité de ce transfert. Le maître doit provoquer chez l'élève les adaptations souhaitées par un choix judicieux des problèmes qu'il propose. Il faut que le problème posé à l'élève le fasse agir, parler, réfléchir, évoluer de son propre mouvement.

Pour cela deux conditions au moins sont à réunir : il faut donc que l'élève accepte le problème comme sien (...), il sait que le problème a été choisi pour lui faire acquérir une connaissance nouvelle. Mais l'élève ne peut résoudre d'emblée n'importe quelle situation, le maître lui en dégage donc qui sont à sa portée. (...) Il s'agit toujours de savoir à quel jeu l'élève doit jouer pour que les stratégies les plus efficaces impliquent l'usage du savoir qu'on veut lui enseigner ; il s'agit aussi que le jeu puisse lui être communiqué, et pour qu'il le comprenne, il faut en général qu'il puisse immédiatement mettre en œuvre une stratégie " de base " qui, même si elle ne lui permet pas de gagner, permet de jouer et d'espérer gagner.

La construction d'une telle situation que nous appelons situation de pratique scolaire renvoie à la tentative d'articuler la confrontation à un milieu posant problème (apprentissage) et le projet de l'élève (jeu).
L'enseignant joue un rôle déterminant dans la construction et l'animation de cette situation.
Quelles conséquences pour l'EPS ?
La construction de la situation de pratique scolaire

Elle a du sens pour l'élève. Elle est construite en référence à une pratique sociale, une APSA, et en contient la contradiction essentielle. Elle engage l'élève dans une activité authentique : performance, épreuve, compétition, si l'on fait référence à Bernard Jeu. Pour l'élève, c'est un jeu, un motif d'agir. Ce jeu étant construit en fonction des objectifs scolaires que l'on veut atteindre, il s'éloigne nécessairement - plus ou moins - de la pratique sociale : pour être moins global, moins confus (tout en gardant une certaine complexité) et mieux cibler le problème à résoudre.

Elle pose un ou des problèmes à résoudre.
Cela en rapport avec les caractéristiques de l'APSA considérée.

Elle doit permettre aux élèves d'agir mais aussi les empêcher de réussir avec les seuls moyens dont ils disposent : ils doivent donc pouvoir utiliser leurs actions familières, mais en même temps être contraints de les transformer.

Elle pose le " bon " problème c'est-à-dire en " décalage optimum " avec les possibilités de l'élève (cela suppose d'avoir défini le palier adaptatif visé mais en même temps être suffisamment contraignant (règles, aménagement, critères de réussite) pour fournir la possibilité à l'élève de construire de nouveaux repères.

Elle articule sens et apprentissage tout au long du cycle.
L'élève peut s'engager d'emblée dans l'action : la situation plait à l'élève, il a envie de la vivre et de la répéter.

Il ne réussit pas mais peut agir avec plaisir.

Il est assez autonome, mais ce n'est qu'en fin d'apprentissage qu'il le sera totalement. Il peut imaginer ses progrès possibles : la situation doit permettre l'émergence d'un projet d'apprentissage.

_ L'enseignant (e) a la responsabilité de mettre " à la disposition " de l'élève des outils pour qu'il progresse. Ces outils sont des questions ciblées, des données quantitatives ou qualitatives, repères sur sa propre activité ou celle des autres. Le rôle de l'observation est déterminant.

L'élève peut juger et suivre ses progrès tout au long du processus d'apprentissage. La situation a une fonction de comparaison et d'évaluation. Elle est donc stable pendant plusieurs séances tout le temps que les transformations visées ne se sont pas produites. C'est l'activité cognitive de l'élève dans la situation, sa réflexion sur l'action, qui évolue au fur et à mesure des séances. Son " contrat " peut évoluer dans la même situation.

La notion de situation dérivée.
La situation de pratique scolaire ne permet pas toujours à l'élève de prendre conscience ou de résoudre le problème pris dans sa globalité, il est alors nécessaire de proposer une situation dérivée qui isole un paramètre issu de la situation globale.
C'est ce qu'on appelle dans un langage courant un exercice. Mais pour ne pas être vécue comme un exercice formel, cette situation dérivée doit être significative du problème à résoudre et être reconnue comme nécessaire pour progresser. Cette tâche aura un but à atteindre et des critères de réussite précis.

L'animation de la situation de pratique scolaire

L'animation de la situation de pratique scolaire n'est pas évidente, l'enseignant (e) doit refréner toute intervention intempestive qui se substituerait à l'activité propre des élèves et modifierait profondément la tâche. Cependant il est déterminant qu'il intervienne pour faire évoluer la réflexion de l'élève sur son action pour pouvoir progresser.

La démarche initiée par Brousseau en mathématiques s'est enrichie de toute la réflexion sur la " problématisation " en didactique des sciences (Fabre, Orange).
Elle insiste autant sur l'activité de l'élève dans la situation que sur le rôle de l'enseignant(e) pour favoriser cette activité de l'élève.

Une phase d'épreuve
est-ce que le jeu me plaît ? Il s'agit pour l'élève de donner du sens à la situation d'apprentissage et vivre une quantité suffisante d'actions pour explorer toutes les possibilités liées au problème posé et faire fonctionner tous les savoirs dont il dispose déjà.
À cette étape, l'élève ne se pose pas des questions sur lui, il met en relation son action et le résultat de son action. Il comprend les critères de réussite. Les interventions de l'enseignant-e sont liées au sens et au respect des critères de réussite.

Une phase de mise à distance et de problématisation.
Est-ce que je réussis ou pas ?
Centrer l'élève sur le résultat de son action et/ou le code social de la classe (règlement, code de pointage...).
Il est important que l'élève se rende compte que sa réponse n'est pas adaptée aux contraintes de la situation. À l'aide de différents outils fournis par l'enseignant (une fiche d'observation, l'observation du professeur ou d'un camarade, une situation dérivée...), il y a une prise de conscience du problème.

À propos des critères de réussite
l'élève doit savoir ce que l'on attend de lui pour se rendre compte du problème mais l'acceptation des critères de réussite est aussi parfois difficile. Il ne suffit pas d'expliquer à un élève qu'il se trompe pour qu'il accepte la contrainte.
Ce qui apparaît souvent pour l'enseignant comme un refus de faire de la part de l'élève et qui est parfois réglé par une " leçon de morale " (ce qui est bien/mal) ou une injonction à faire peut être lié à une incompréhension de l'élève : il ne sait pas s'il a réussi ou s'il a raté ou pourquoi il a réussi ou raté, en raison d'une insuffisance de repères, ou d'une difficulté à intégrer les critères de réussite. Il n'est pas si évident de savoir si l'on a réussi ou raté. Une discussion ne suffit pas toujours, l'enseignant (e) peut être amené à construire des situations particulières pour cela.
Pourquoi je ne réussis pas ?
L'élève identifie le problème qu'il rencontre en même temps qu'il ébauche des solutions. L'intervention de l'enseignant (e) semble indispensable à ce moment : il met à sa disposition des aides qui vont permettre l'émergence d'un projet d'action que l'élève aura décidé.

Une phase de résolution de problème : que changer pour réussir ? Centrer l'élève sur les nouveaux indices à privilégier. À l'aide des questions que lui pose le maître, des variables qu'il utilise, l'élève formule des hypothèses, fait des tentatives " raisonnées ", il prend des nouveaux repères, des nouvelles informations sur lui.

Cependant, tout n'est pas conscientisé. La globalité de la situation est gérée au plan sensori-moteur. La conscientisation, qui ne veut pas obligatoirement dire verbalisation (notamment chez les plus jeunes), portera uniquement sur certaines informations en relation avec la transformation visée.

Une phase d'institutionnalisation.
L'élève entre dans une phase qui est pour lui une phase d'" entraînement ", s'il réussit, il est capable de formuler des règles d'action (à sa manière, différemment suivant l'âge de l'élève) : comment faire pour réussir ?

Il s'agira ensuite de stabiliser l'apprentissage pour pouvoir dire : est-ce que je réussis à tous les coups ? C'est l'aptitude à répéter plusieurs fois le même exploit.

Si l'élève a eu besoin d'une situation dérivée pour résoudre son problème, on pourra dire qu'il a appris que lorsque son comportement sera stabilisé dans la situation globale : est-ce que je sais toujours le faire si la situation n'est pas exactement la même ?.

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Situation de pratique et dévolution : articuler sens et apprentissage

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Dans les années 80-90, l'équipe de l'INRP, pilotée par Jacqueline Marsenach, s'est largement appuyée sur la " théorie des situations " de Guy Brousseau concernant la conception et l'animation des situations-problèmes. Cette théorie, qui a d'abord été élaborée pour les mathématiques, renouvelle totalement la notion de jeu dans l'apprentissage.

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3.4. Groupres et apprentissages Accompagnement de projet

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Afin de permettre l'installation mais également le rangement du matériel en gymnastique, nous avons instauré une gestion par équipe.
Pour se faire, nous avons installé les élèves face à nous en début de séance.
Suite à l'explication des consignes, les équipes ont été données via l'ordinateur pour permettre une fluidité du groupe.
Ainsi les élèves ont pu mettre leur chasuble et découvrir leur équipe.

Pour l'installation et le rangement du matériel, les élèves ont un atelier attribué (ex : rouge - atelier roulade avant) dont ils auront la responsabilité de rangement.

L'utilisation d'équipe permet de repérer si tous les élèves sont en activité, de voir quels élèves n'aident pas mais également de les responsabiliser.

Pour permettre un roulement au niveau des équipes, il est possible d'attribuer une couleur à un atelier au lieu d'attribuer une couleur pour une équipe.

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Une des mes anciennes professeurs prenait deux trois minutes au début de certains cours pour nous poser des questions sur le cours. Au fil de l'année on accumulait des points supplémentaires ce qui nous permettait d'avoir une note bonus.
Avantage: cela permettait d'être toujours au point sur le cours car obligé de réviser si l'on voulait des points supplémentaires
Inconvénient/limites: cela ne fonctionne que si la classe est dynamique et participe beaucoup déjà de base

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Extrait : "La communication en classe" Philippe Perrenoud 

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Extrait : "La communication en classe" Philippe Perrenoud 

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séquence Jérôme

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Travail en ilots : conseils pratiques évoqués avec les T1

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Travail en ilots : conseils pratiques évoqués avec les T1

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Formation des élèves au travail de groupe

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Formation des élèves au travail de groupe

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Il arrive d'entendre des enseignants, des parents, des animateurs se plaindre que la jeunesse ne respecte plus les règles. Ce n'est pas nouveau : " Les élèves n'ont cure de leurs professeurs, pas plus que de tous ceux qui s'occupent d'eux ; et, pour tout dire, les jeunes imitent les anciens et s'opposent violemment à eux en paroles et en actes. " (Platon, La République, 563 a). Mais construire une classe sereine et fraternelle est possible, quels que soient les élèves accueillis. Mais cela ne va pas de soi. Présenter les règles, les expliquer et aller jusqu'à faire signer, ne suffit malheureusement pas. De même qu'attendre que les élèves s'entraident naturellement. C'est ici que débute la pédagogie.

Pour que de la solidarité et de la fraternité émergent et existent au sein d'un groupe, deux préoccupations pédagogiques s'imposent autour des règles et autour de la coopération
Différents niveaux de règles
Un contrat de vie, ou " règlement ", regroupe l'ensemble des repères assurant la cohésion d'un groupe. Propre à chaque classe, il regroupe des lois, des règles de vie ainsi qu'un code de politesse. Les lois sont intangibles, transmises et apportées par les adultes et peuvent être soumises à des sanctions en cas d'infraction. Elles existent parce que, sans elles, la sécurité des membres du groupe n'est plus garantie. En voici un exemple de matrice :

1 - Chacun a le droit d'être tranquille dans son corps : on ne se tape pas

2 - Chacun a le droit d'être tranquille dans son cœur : on ne se moque pas

3 - Chacun a le droit d'être tranquille avec ses affaires : on ne prend pas les affaires d'un autre sans son autorisation

4 - Chacun a le droit d'être tranquille dans son travail : on respecte la concentration de chacun et si on ne comprend pas, on demande de l'aide

5 - L'enseignant(e) ne travaille pas qu'avec quelques-uns : il est disponible pour tous les élèves de la classe.

Les règles de vie peuvent être modifiées, supprimées ou complétées selon les événements rencontrés par le groupe. A l'instar de la loi, une règle de vie non respectée peut générer une sanction. Cette co-construction des règles permet l'exercice d'une démocratie participative, ce qui donne du sens et de la valeur à la démocratie.

Le code de conduite regroupe l'ensemble des éléments évidents pour la plupart des adultes, mais pas forcément encore acquis et compris par les élèves du groupe. Ce sont les codes de politesse et de bienséance. En cas de non-respect, ils ne méritent certainement pas de sanction, mais nécessitent un rappel.
L'apprentissage de la règle
Les lois ne peuvent pas être modifiées parce que sans elles, point de libertés. Mais elles sont rappelées. C'est tout le principe de la sanction, sous forme de valorisation lorsqu'elle est positive, de privation de l'exercice d'un droit et accompagnée d'une réparation lorsqu'elle est négative. La sanction se distingue de la punition par son refus de l'humiliation, qui engendrerait ressentiment, vengeance et perte de confiance. La sanction se distingue également de la punition parce qu'elle se couple à un processus de réparation, à l'initiative de la personne à l'origine de l'erreur.

Si les règles de vie et le code de conduite peuvent être modifiés, c'est d'abord pour permettre aux jeunes de comprendre d'où viennent ces limites. Pour éviter qu'ils ne soient vécus que sous le joug de l'interdit, il semble important que l'adulte rappelle régulièrement leur impact sur les libertés et pense à adapter les sanctions - leur but n'est pas d'avilir mais de faire prendre conscience

Associer des élèves à ce processus de construction et d'appropriation de la règle induit un protocole pédagogique précis. Par exemple, d'abord, en rédigeant les lois entre adultes, sans les élèves ; elles ne sont pas négociables. Penser en même temps l'organisation d'un conseil coopératif (par exemple lors des heures de vie de classe en collège), bâti sur les principes démocratiques d'un accès à la parole équitable et de prises de décisions consensuelles.

Ensuite en construisant le contrat de vie : présenter et expliquer les lois. Organiser un temps de travail pour la construction des règles de vie et du code de conduite, en précisant la différence aux élèves. Participer à ce temps en apportant une matrice initiale de règles, par exemple autour de la gestion du bruit dans la classe, de la consommation de boissons et d'aliments, de l'utilisation des ordinateurs, ... Les élèves peuvent en proposer de nouvelles. Les sanctions sont apportées par les adultes, en correspondance aux règles fixées et avec la double exigence de non-humiliation et d'éducation.

Puis en proposant aux élèves une formation à la réparation, afin qu'ils en comprennent la portée et qu'ils sachent quand et comment l'effectuer. Cette formation peut être l'occasion de les préparer à une gestion non-violente et autonome des conflits : les messages clairs (1), la CNV (2), voire le message " Je " (3).

Enfin, en organisant un conseil coopératif : une assemblée démocratique régulièrement (par exemple toutes les 2 semaines). Certaines règles de vie ou éléments du code de conduite seront reconduits, modifiés, ajoutés ou supprimés. Le recours au vote n'est possible que suite à un temps de réflexion, face à l'impossibilité de trouver un consensus et parce qu'un certain nombre de contraintes pousse à la décision (une échéance, un risque, une demande extérieure, ...)

Exemple d'ordre du jour d'un conseil coopératif :

1 - Ouverture du conseil et rappel des règles de fonctionnement par le président de séance

2 - Relecture et vérification des décisions prises lors du dernier conseil

3 - Les propositions : contrat de vie, projets collectifs, projets individuels, ...

4 - Les problèmes et difficultés au sein de la classe

5 - Les félicitations, les encouragements et les remerciements

6 - Relecture des décisions prises et clôture du conseil
L'organisation de la coopération dans la classe
Pour éduquer, il vaut mieux vivre la mitoyenneté que parler de citoyenneté. La fraternité et la solidarité au sein d'une classe prennent sens pour les élèves parce qu'ils ont la possibilité de coopérer pour apprendre de manière ordinaire. Or, cette coopération nécessite une formation des élèves. Sinon, elle prend des formes contraires à ce dont ils ont besoin pour apprendre : désordre, asymétrie dans le travail, malentendus, ... Cette formation des élèves à la coopération se fait en amont : 1 à 2 heures pendant la classe, pour tous les élèves, afin de travailler les gestes coopératifs de celui qui aide et ceux de celui qui se fait aider.

Voici ce que de nombreux enseignants utilisent comme contenu de cette formation :

Celui qui aide : il termine d'abord ce qu'il est en train d'effectuer, pour se rendre vraiment disponible. Il est d'accord pour apporter son aide, cela ne lui est pas imposé. Il s'exprime en chuchotant ou en murmurant. Il a bien compris ce qu'on lui demande, de quoi il s'agit. Sinon, il renvoie vers quelqu'un d'autre. Il peut se servir des fiches-outils et de tous les autres documents à disposition. Il ne donne pas la réponse ou la solution. Il ne se moque pas, il encourage et félicite. Il peut faire relire et expliquer la consigne, donner des exemples et montrer comment faire, expliquer avec ses mots, dire ce qu'il faut faire, donner des trucs et astuces, faire des schémas, illustrer ce qui est dit, aider à lire, observer et comprendre les fiches-outils, laisser deviner, répondre aux questions, décider d'arrêter d'aider, ...

Celui qui se fait aider : d'abord, il essaye tout seul. Il choisit celui qui peut l'aider. Il attend qu'il se soit rendu disponible. Il pose une question précise. Il écoute avec attention. Il met de la bonne volonté. Il remercie celui qui l'a aidé(e). Il peut poser des questions, demander de réexpliquer, écrire, prendre des notes, décider d'arrêter de se faire aider, ...

Comme pour toute leçon, certains élèves vont comprendre, d'autres pas. C'est pour cette raison, et afin d'autoriser l'autonomie des élèves qui aident, que des évaluations sont utiles, par exemple sous forme d'un brevet de tuteurs. Ainsi, pour être tuteur dans une classe, il faut réunir quatre conditions : avoir suivi une formation, être volontaire, avoir réussi le brevet et ne pas avoir perdu son brevet (respecter les règles posées).

Les enseignants peuvent alors autoriser leurs élèves à coopérer, principalement lors des phases de recherche et d'entraînement. Des outils comme les tétraaides (4) peuvent se montrer utiles pour signifier l'activité de chacun. Il en existe plusieurs autres.

C'est ainsi que les élèves ne vivent pas les règles et les sanctions comme des instruments de la toute-puissance des adultes. C'est ainsi que ces mêmes élèves considèrent la classe comme un espace d'exercice authentique de la solidarité, par un rapport au savoir partagé. Ils peuvent alors devenir des personnes autonomes, responsables et respectueuses. En somme, l'école devient un lieu d'apprentissage de la vie démocratique et fraternelle.
Sylvain Connac
MCF Université Paul Valéry de Montpellier

Des exemples de brevet pour tous les âges :

Sur S Connac : Personnaliser l'Ecole
Notes :
1 http://www.decennie.org/documents/educ/communicationFP15.pdf

2 http://www.decennie.org/documents/educ/communicationFP09.pdf

3 http://www.decennie.org/documents/educ/communicationFP05.pdf

4 http://bdemauge.free.fr/tetraaide.pdf
Bibliographie :
* CONNAC S., Apprendre avec les pédagogies coopératives, ESF Editeur, 2009.

* CONNAC S., La personnalisation des apprentissages, ESF Editeur, 2012.

* LE GAL J., Les droits de l'enfant à l'école, pour une éducation à la citoyenneté, De Boeck et Belin, Bruxelles, 2002.

* LE MENAHEZE F. et al., Coopération et Pédagogie Freinet, Editions ICEM Pédagogie Freinet, No 33, 2002.

* PRAIRAT E., La sanction - Petites méditations à l'usage des éducateurs, L'Harmattan, Paris, 1997.

* ROBBES B., L'autorité éducative dans la classe - 12 situations pour apprendre à l'exercer, ESF Editeur, 2010.

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S. Connac : Construire la fraternité en classe

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Il arrive d'entendre des enseignants, des parents, des animateurs se plaindre que la jeunesse ne respecte plus les règles. Ce n'est pas nouveau : " Les élèves n'ont cure de leurs professeurs, pas plus que de tous ceux qui s'occupent d'eux ; et, pour tout dire, les jeunes imitent les anciens et s'opposent violemment à eux en paroles et en actes.

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Outil pour prise d'information et ainsi constituer les groupes 

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Outil pour prise d'information et ainsi constituer les groupes 

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Cet article rend compte de l’utilisation de Plickers en classe, outil numérique permettant de réaliser des sondages en classe.

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La motivation des élèves est stimulée s'ils perçoivent que les tâches d'apprentissage sont en rapport direct ou indirect avec des besoins, des intérêts et des objectifs personnels et sont d'un niveau de difficulté appropriée, ce qui leur permet de s'en acquitter avec succès.

Nicole CATHELINE, pédopsychiatre - centre hospitalier de Poitiers

Intervenants par ordre d'apparition :

Claude BISSON-VAIVRE, inspecteur général de l'éducation nationale

Philippe WUILLAMIER, directeur académique des Hauts-de-Seine

Laurent ABÉCASSIS, chef d'établissement - académie de Versailles

Le niveau de compétence de l'enseignant, sa motivation à enseigner et ses conceptions de l'apprentissage jouent considérablement sur la motivation des élèves. Il devient donc indispensable que les enseignants se forment tout au long de leur parcours professionnel.

La formation prend du temps

Vous pouvez télécharger la nouvelle version en cliquant ici

Intervenants par ordre d'apparition :

Séverine THIBOUD, chargée de mission éducation prioritaire

Claude BISSON-VAIVRE, inspecteur général de l'éducation nationale

Les élèves sont motivés par des situations d'apprentissage et des activités qui les encouragent à s'investir personnellement dans leurs propres apprentissages. Ces situations d'apprentissage doivent les autoriser à des choix qui correspondent à leurs capacités et aux exigences de la tâche concernée. Les situations proposées autorisent la prise de risque et respectent le droit à l'erreur.

Les élèves parlent de la bienveillance

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Élèves au micro-lycée professionnel d'Agen (par ordre d'apparition) :

Les supports d'apprentissage doivent également s'adapter aux besoins d'apprentissages individuels des élèves.

Comment éviter le décrochage scolaire ?

En utilisant des stratégies de contournement pour mobiliser ces élèves et faire tomber les blocages éventuels (aller contre la passivité, mettre l'élève en situation d'agir) ;

en modifiant le regard des adultes sur ces élèves, par une valorisation de leur réussite lors des activités dans lesquelles ils sont capables de s'engager. Les recherches montrent que la réussite d'un élève ne dépend pas seulement de ses compétences, mais également de sa confiance en ses capacités d'apprentissage.

La motivation à apprendre est meilleure dans des environnements rassurants, sécurisants et encourageants. Pour cela, les relations entre élèves et enseignants doivent être de qualité. Les adultes doivent rester attentifs aux capacités des élèves et être bienveillants. Le redoublement scolaire entraîne une faible confiance chez l'élève et un sentiment d'échec. Il s'agit de redonner confiance et de s'adapter à leurs contraintes personnelles.

Exemples d'actions pour éviter le décrochage

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Intervenants par ordre d'apparition :

Nicole CATHELINE, pédopsychiatre - centre hospitalier de Poitiers

Patrice HERZECKE, chef du service académique d'information, d'insertion
et d'orientation de Poitiers

Séverine THIBOUD, chargée de mission éducation prioritaire

La confiance ne dépend pas exclusivement de l'élève, mais également des scénarii pédagogiques mis en œuvre par les enseignants ainsi que de la communication non verbale.

La confiance dépend également du regard des parents posé sur l'école.

La confiance en soi ne provient pas seulement des résultats scolaires d'un élève, mais aussi de la manière dont il perçoit réussites et échecs et des implications qu'il en tire concernant ses capacités d'apprentissage.

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Nicole CATHELINE, pédopsychiatre - centre hospitalier de Poitiers

Les réponses proposées pour lutter contre le décrochage

Des dispositifs... des structures... des personnes...

Intervenants par ordre d'apparition :

Philippe WUILLAMIER

Patrice HERZECKE

Ellen DAUSSE

Ludmila MARTIN

Valérie BACHERE

Fonctions des intervenants : Anne ARMAND, inspectrice générale de l'éducation nationale

Philippe WUILLAMIER, directeur académique des Hauts-de-Seine

Patrice HERZECKE, chef du service académique d'information, d'insertion
et d'orientation de Poitiers

Ellen DAUSSE, inspectrice de l'éducation nationale - académie de Bordeaux

Ludmila MARTIN, coordonnatrice de la mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) - Agen

Valérie BACHERE, coordonnatrice micro-lycée - Agen

Le décrochage scolaire est un processus multifactoriel complexe, car la très grande diversité des interactions possibles entre facteurs internes et externes au système scolaire produit autant d'histoires et de cas différents que de décrocheurs.

Il faut agir en amont, afin d'éviter les ruptures, car les situations d'échec peuvent être propices au décrochage scolaire. La communauté éducative, dans son ensemble, doit être mobilisée sur cet objectif.

La prévention-intervention

La prévention repose d'abord sur la mise en œuvre des réformes structurelles déjà engagées : plan de prévention de l'illettrisme, socle commun, personnalisation des parcours, prévention du harcèlement, etc. Ces actions permettent de conduire plus de jeunes vers le diplôme de fin de cycle et de limiter les sorties prématurées.

Des groupes de prévention du décrochage scolaire (GPDS) (pdf 133 Ko) dans les établissements scolaires mettent en œuvre des mesures de repérage et d'aides personnalisées : accompagnement personnalisé, stages, tutorat, entretien personnalisé d'orientation. Ces GPDS sont composés d'équipes pluriprofessionnelles (conseiller principal d'éducation - CPE, conseiller d'orientation-psychologue - COP, enseignant, médecin scolaire, assistante sociale, etc.).

Depuis 2013, le volet prévention est renforcé avec, notamment,la désignation de "référents" dans les établissements du second degré à fort taux d'absentéisme et de décrochage, le recentrage de l'action des missions de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) et la mise en œuvre d'un nouveau plan de prévention et de lutte contre l'absentéisme. Les textes relatifs à la lutte contre l'absentéisme scolaire modifiés en 2014 :

Ces mesures de prévention de l'absentéisme scolaire renforce l'accompagnement des familles dans le suivi de la scolarité de leur enfant et doit permettre une réaction immédiate et adaptée au plus près du terrain. Elles améliorent le dialogue avec les parents d'élèves dans un esprit de coéducation, notamment grâce à la mise en place d'un personnel d'éducation référent.

Elles doivent permettre de prendre en compte la multiplicité des causes de l'absentéisme scolaire. L'implication de l'ensemble des acteurs de l'éducation de l'enfant constitue un levier essentiel pour prévenir les situations d'absentéisme.

L'absentéisme est suivi conjointement par les établissements scolaires et la direction des services départementaux de l'éducation nationale. Une étude ( Bref du centre d'études et de recherches sur les qualifications (Céreq) n° 305 de Janvier 2013) montre combien les établissements traitent de façons très différentes le phénomène de l'absentéisme en s'appuyant plus sur un droit coutumier que sur un droit formel, cherchant à s'adapter à la complexité de ce phénomène qui a tendance à augmenter et à se banaliser.
Si toutes ces démarches sont sans effet, une équipe de la direction départementale des services départementaux de l'éducation nationale (DSDEN), composée souvent de conseiller(e)s techniques du directeur académique (information et orientation ; médical ; social), de chefs d'établissement et du/de la chef de division traitant de la vie de l'élève, accompagne ces démarches avec une graduation : courrier aux familles, rappel à la loi, signalement à la mairie du lieu de résidence de l'élève et au conseil général, convocation par l'inspecteur d'académie - directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-DASEN) ou par son représentant et, enfin, si les démarches n'aboutissent pas, signalement au procureur.

Plus largement, pour favoriser la fluidité des parcours, ce sont toutes les transitions qui doivent être mieux accompagnées : celle entre la grande section de maternelle et le cours préparatoire ; celle entre chaque cycle, à l'école comme au collège ; celle entre le collège et les trois voies du lycée ; celle enfin entre le lycée et l'enseignement supérieur, en étant attentif aux acquis des élèves, aux méthodes de travail, à la continuité de l'orientation et au repérage des signes précurseurs du décrochage. Le conseil école-collège par ailleurs a pour vocation de renforcer la continuité entre le premier et le second degré.

L'ensemble de ce travail de prévention mené au quotidien dans les établissements est mis en valeur chaque année lors d'une semaine de la persévérance scolaire ( initiative académique à Créteil).

La remédiation a pour objectif le retour en formation, l'accès à une qualification ou l'accès à un emploi stable d'élèves ayant déjà décroché. En effet, lorsqu'un jeune quitte l'école, il faut pouvoir le repérer, bien l'identifier, prendre contact avec lui et lui proposer un parcours aménagé. Ces solutions englobent le retour vers la formation au sens large ou vers la formation initiale.

La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République a eu pour effet de modifier sensiblement des articles du code de l'éducation, en particulier son article 14, qui modifie l'article 122-2 du code de l'éducation. Cette disposition ouvre ainsi un vrai droit de retour vers l'école. Les décrets n° 2014-1453 et n° 2014-1454 du 5 décembre 2014 définissent les conditions dans lesquelles les jeunes sortant du système éducatif sans qualification professionnelle reconnue par un des diplômes, titres ou certificats inscrits au répertoire national des certifications professionnelles peuvent bénéficier, à leur demande, d'une formation professionnelle dans le cadre scolaire. Celle-ci doit leur permettre d'acquérir un de ces diplômes. Ce droit est ouvert aux jeunes âgés de 16 à 25 ans ; l'accueil dans la formation dispensée sous statut scolaire ou d'étudiant s'effectue dans la limite des places disponibles. Ces dispositions ont été insérées dans le code de l'éducation sous les articles D122-3-1 à 8.

Système interministériel d'échanges d'informations (SIEI)

Pour accompagner les élèves décrocheurs, il faut le repérer, et ce grâce à un système interministériel d'échanges d'informations (SIEI). Il s'agit d'un comparateur permettant de croiser les bases informatiques des établissements de l'éducation nationale, de l'enseignement agricole et de l'apprentissage public et des missions locales. Ainsi, on identifie les jeunes décrocheurs de 16 ans et plus non scolarisés dans un système de formation initiale et n'ayant pas obtenu le diplôme de fin de cycle dans lequel ils étaient inscrits. Ce comparateur produit des listes qui sont transmises aux responsables de plateformes de suivi et d'appui aux décrocheurs (PSAD). Ces plateformes associent l'éducation nationale, différents réseaux (région, agriculture, mission locale, école de la deuxième chance, centre de l'établissement pour l'insertion dans l'emploi - EPIDE de l'armée, groupement d'établissements pour la formation continue - GRETA, etc.).

Les réseaux Formation Qualification Emploi (FOQUALE), mis en place en mars 2013, sont des réseaux opérationnels qui rassemblent, dans le périmètre d'action d'une plateforme de suivi et d'appui aux décrocheurs, les établissements et dispositifs de l'éducation nationale et sont susceptibles d'accueillir les jeunes décrocheurs. Ils ne se substituent pas aux plateformes de suivi et d'appui aux décrocheurs (PSAD), qui représentent un réseau de partenaires mobilisés dans la lutte contre le décrochage scolaire. Ils ont pour objectif d'organiser et de mutualiser les pratiques innovantes portées par les établissements scolaires. Si le jeune souhaite retourner en formation initiale, le réseau fait tout son possible pour l'accompagner, en l'affectant sur des places disponibles en cours d'année. Un effort particulier, pour permettre une bonne reprise de scolarité, est parfois engagé à travers la mise en place d'un sas de réorientation.

Structures de retour à l'école (SRE)

Une autre des solutions proposées par l'éducation nationale est celle des "structures de retour à l'école". Il s'agit d'un réseau dédié à l'intérieur du réseau FOQUALE qui développe des structures ou des dispositifs de type "nouvelle chance". Ces structures proposent une pédagogie adaptée, autour d'un cycle première-terminale, le plus souvent.

C'est dans ce cadre qu'ont été construits les micro-lycées, qui accueillent des jeunes sortis du système scolaire que l'on tente de remobiliser et de redynamiser avec une approche des apprentissages très différente de celle qui prime dans le système traditionnel. C'est ainsi que l'on espère éviter un nouveau décrochage.

Intervenants par ordre d'apparition :

Jacques MORET

Ellen DAUSSE

Gérard DUZAN

Fonctions des intervenants : Jacques MORET, recteur de l'académie de Poitiers

Ellen DAUSSE, inspectrice de l'éducation nationale - académie de Bordeaux

Gérard DUZAN, proviseur lycée professionnel - Agen

Micro-lycée et acteurs de terrain

Intervenants par ordre d'apparition :

Ludmila MARTIN

Isabelle THIBAULT-ROUZAUD

Pascal SOUMIER

Maria GUILLON

Hémia KHAMISSI

Patricia FLANQUART

Fonctions des intervenants : Ludmila MARTIN, coordonnatrice
de la mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) - Agen

Isabelle THIBAULT-ROUZAUD, enseignante - lycée professionnel Agen

Pascal SOUMIER, enseignant lycée professionnel Agen

Maria GUILLON, enseignante lycée professionnel Agen

Hémia KHAMISSI, enseignante lycée professionnel Agen

Patricia FLANQUART, assistante d'éducation (ASSEDU) - micro-lycée Agen

Enfin, d'autres structures ont vu le jour en dehors de l'éducation nationale réunies sous l'appellation des écoles de la 2 e chance. Celles-ci ont pour objectif d'assurer l'insertion sociale et professionnelle de jeunes adultes de 18 à 25 ans qui sont sans qualification
et sans emploi. Un document du Sénat en date du 25 novembre 2015 fait un état des lieux de ces structures encore assez méconnues.

Mise en ligne le 03/12/2015

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Mobiliser les ressources des 1er et 2nd degrés

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La motivation des élèves est stimulée s'ils perçoivent que les tâches d'apprentissage sont en rapport direct ou indirect avec des besoins, des intérêts et des objectifs personnels et sont d'un niveau de difficulté appropriée, ce qui leur permet de s'en acquitter avec succès.

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Learning Pyramid National Training Laboratories Bethel, Maine

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Learning Pyramid National Training Laboratories Bethel, Maine

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Intervention de Philippe Meirieu à l'occasion des premières Assises nationales de la Pairémulation, les 1er et 2 Avril 2011, organisées par le Groupement Français des Personnes Handicapées (GFPH)

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Meirieu le pédagogue chercheur publié par Afev

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Afev Première Journée du refus de l'échec scolaire 24 septembre 2008 Philippe Meirieu

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Les grands principes de l'apprentissage Stanislas Dehaene

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Synthèse des macro préoccupations et des postures prof et élèves

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J'ai demandé si l'asthénosphère était "dure" ou "molle". Les élèves (4ème) ont rigloé de leur oeil lubrique. J'ai remercié l'élève qui a lancé le rire en lui disant :

- "merci j'ai appris quelque chose aujourd'hui"

- "quoi ?"

- "je n'utiliserai plus ces mots aujourd'hui"

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Côté enseignant:

_ Explique les objectifs du TP (différencier 4 métaux).

_ Propose 1 expérience en disant clairement que d'autres sont possibles.
_ Annonce qu'il y a du matériel au fond de la salle mais que tout ne serait pas utile.
Côté élève :
_ Ecoute et prends connaissance du document support.
_ Réfléchis aux expériences qu'il peut faire ou ne peut pas faire.
_ Va chercher le matériel qui lui est nécessaire et est plus capable d'expliquer ses choix

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Côté enseignant:
- entrée en classe
- fais assoir les élèves
-pose des questions sur le cours précédent
-fait sortir les affaires des élèves

Côté élève:
-s'assoie et laisse les affaires rangées
-réponds aux question du prof (crée une confiance car l'élève réponds aux questions types contrôle sans que se soit un contrôle)
-sort ses affaires

La séance peut débuter

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Côté élève :
Par groupe de 3/4, les élèves choisissent un exercice parmi plusieurs proposés par le prof, ils le resolvent, cherchent quels points pourraient poser problème et se filment en resolvant l exercice et ajoutant des commentaires nécessaires à la compréhension de celui-ci

Côté enseignant :
L enseignant commence par exposer ce que les élèves doivent faire.
L enseignant a pour rôle de guider les élèves, de les aider sur les notions non acquises et de faire une synthèse de toutes les productions à la fin

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Côté enseignant:
Il permet aux élèves de se déplacer dans la classe sans lever la main pour prendre un mouchoir, jeter quelque chose à la poubelle...

Côté élèves : Au début d'année, il y a beaucoup de déplacements, puis au fur et à mesure de l'année cela se régule. Cela permet aux élèves d'être autonomes, de souffler. Il y a moins de parasitage.

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Lors d'une activité pour les élèves difficiles : je vais vers eux et je leur montre que je m'intéresse à leur travail. Je leur pose des questions, je leur demande de m'expliquer ...  

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Lors d'une activité pour les élèves difficiles : je vais vers eux et je leur montre que je m'intéresse à leur travail. Je leur pose des questions, je leur demande de m'expliquer ...  

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Côté enseignant :
- être présent
- s'intéresser
- les pousser à réfléchir
- les rendre important
- les orienter vers les bonnes réponses

Côté élève :
- enthousiaste
- "on s'intéresse à moi"
- se sent important
- prend conscience qu'il sait des choses
- se motive

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Côté enseignant :

-numérotation des microscopes, des tables, des livres, du matériel (exemple lame ou tube à essai etc...)
-plan de classe avec la position des élèves et leur numéro de table
-consigne : prendre le matériel correspondant à votre numéro de table (selon la situation : observation microscopique ou activité sur le livre)
-permet un contrôle de l'état du matériel en fin de séance

Côté élève :

-crée de la responsbilité (car l'on peut observer l'état de  leur matériel en fin de cours)
-nouvelle dynamique de classe, cela leur permet de se déplacer
-autonomie des élèves

Le but final sera de créer un automatisme.

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Le prof réserve 3 minutes à la fin de chaque cours pour laisser un élève faire un exposé sur un sujet de son choix en rapport avec les SVT.

Côté enseignant :
- arrête son cours un peu plus tôt

Côté élèves :
- un élève prépare un exposé chez lui et le présente
- les autres écoutent l'exposé sagement

Au final les élèves observent des manières ludique d'appréhender les SVT, et développe leurs capacités à présenter un oral.

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Avec une classe de 6eme.
Côté enseignant: dès le début de l'année l'enseignant a créé des groupe pour la mise en place des ateliers qui eux sont au nombre de 7. Chaque groupe composé d'un élève tuteur, va chercher tous le matériel favorable à l'installation de l'atelier et le met en place de façon autonome. C'est une routine qui a été mise en place et qui dure seulement 5-10min.
Côté eleves À travers cette installation, les élèves semblent intéressés et savent très bien ce qu'ils doivent faire et avec qui.

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Avec une classe de 6ème très retissant à la danse.
Pour commencer le cycle, l'enseignant est entré par la construction d'un haka en leur donnant juste le modèle des all blacks mais il ne devait pas recopier ce que faisait-il les all Blacks. Des l'annonce de la création du haka, les élèves ont directement suscité de l'envie.
Les élèves sont ainsi rentrés dans l'activité et pour continué le cycle cela a été plus simple pour l'enseignant face à leur motivation.

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Les élèves n'effectuaient pas l'échauffement sérieusement;
Mise en place d'une routine d'échauffement "générale" pour chaque activité. Par 3, toutes les  15 secondes, un élève propose un exercice aux deux autres élèves.
L'enseignant contrôle l'intensité que les élèves mettent dans leur échauffement et peut proposer des exercices si un groupe n'a plus d'idée.
Cette routine permet de gagner du temps au début du cours, d'investir les élèves dès l'échauffement mais aussi de viser des acquisitions sur le "savoir s'échauffer" par exemple dès le début du cours.

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Côté enseignant : lorsque je souhaite faire passer de gros contenus ou alors changer de situation, je fais poser les raquettes sur la ligne de service et je les regroupe proche de moi.
Côté élèves : ils exécutent sans sourciller et cela ne prend pas de temps sur la leçon en elle même.

Ce qui fait que ça marche : les élèves ne sont pas perturbés et ne jouent pas avec leur raquette, restant donc concentrés sur les contenus que je souhaite leur faire transmettre.

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je suis en EAP au lycée Louis Armand depuis 2 ans et demi, un jour je donner un cours de maths a une classe de première STMG.
Il y avais un élève donc on savais qu'il avait pas mal de soucis avec la justice.
C'était un hacker et un jour il a inviter des élèves sérieux à se joindre à lui pour hacker un distributeur.
-j'ai dit aux élèves sérieux qu'ils étaient convoqués chez le directeur pour éviter qu'ils aillent avec l'autre élèves.
Lorsque j'etait seul avec eux je leur ait dit qu'ils n'était pas convoquer mais qu'il ne fallait pas aller avec l'autre élève pour ne pas avoir de soucis de justice.
Finalement les élèves ne sont pas aller avec et j'ai signaler le problème aux directeur, l'élève en question a etait renvoyer.

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En badminton, avec une classe de 1ère S, j'ai mis en place une routine de présentation car les situations que je présentais était toujours pas bien comprise par les élèves.

Ainsi afin de ne plus perdre de temps à toujours réexpliquer la situation, j'ai décidé de faire ma présentation à l'aide d'un diaporama projeté. Sur ce diaporama les consignes importante de la situation sont marqués. Puis une démonstration est effectuée pour que les élèves comprennent bien les consignes et les rotations.

Par la suite avec une présentation vidéo liée avec une démonstration les élèves n'ont plus eu de problèmes au niveau de la compréhension de la situation

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Routine pour capter l'attention des élèves

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Routine pour capter l'attention des élèves

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En gymnastique, avec une classe de 6ème et de manière quotidienne, j’ai tenté de mettre en place une « routine » afin de capter rapidement l’attention des élèves.

Afin d’éviter de crier ou de siffler à plusieurs reprises, j’ai fais le choix de faire le silence complet et d’adopter une posture « attentiste ». C’est-à-dire les bras croisés ou même assis sur le praticable. A cela je leur dis que j’ajoute une contrainte temporelle. En effet, en faisant mine de lancer mon chronomètre, je leur explique que le temps qu’ils me font perdre c’est du temps que je vais leur faire perdre. Cette « menace » est évoquée à chaque fois mais je ne la mets pas en place pour autant. Je leur ai juste montré que j’ai été capable de le faire en attendant pendant 5 minutes à rien dire, les élèves face à moi, leur faisant perdre du temps sur leur récréation.

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Poser un cadre dès le début du cours, un cadre rigoureux et clair. Mais dans la conduite du cours faire passer ses contenus pas des images, des moments marquants, drôles sans oublier l'exigence.

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Installation de tapis de sécurité (escalade)

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Installation de tapis de sécurité (escalade)

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Les premières séances installation des tapis en commun mais quand les élèves sont en autonomie perte de 20min au début du cours.
Les élèves étant plutôt compétiteurs. Mise en place de groupes de mise en place de tapis avec prise de temps d'installation, l'objectif étant de mettre en place les tapis le plus rapidement possible.

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1ère situation : Montante/descendante avec zone avant 100 pts et tout le reste du terrain 1 pt. Je réunis les élèves après et demande s'ils ont trouvé que c'était simple ou non de marquer en zone avant. 75% de la classe à répondu que non, "car les deux joueurs jouaient tout le temps en zone avant". Je me suis ensuite appuyé sur les 25% qui ont réussis et ces derniers ont expliqués que "c'est en faisant déplacer l'adversaire vers l'arrière qu'on peut marquer devant".
Situation 2 : Proposer une situation initiale d'échange, l'expliquer, la démontrer avec les élèves. Le critère de réussite pour passer au niveau suivant est toujours le même : 20 échanges consécutifs. Je propose 5 niveaux retranscrits sur des fiches (N1, N2...). Cela m'a permis de me décharger des consignes, de prendre du recul afin d'observer, puis de réguler sur les élèves en besoin.

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Cadre directif avec mouvements imposés (répétition de ces gestes jusqu'à l'assimilation) en grand groupe. Après part d'autonomie (en petit groupe) laissé aux élèves pour ajouter un mouvement personnel aux mouvements imposés. Réduction de la pression en rapport au regard des camarades et préservation de l'estime de soi.

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Difficulté à comprendre les situations. Utilisation de craie de couleur pour expliquer. Schématisation ensemble donc meilleur compréhension et mise en place rapide de la tâche

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communiquer avec humour, une plus value pour l'apprentissage

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communiquer avec humour, une plus value pour l'apprentissage

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Prise en main avec un positionnement strict avec cadre très ferme, très cadré (posture de contrôle). Puis contraste total avec une posture ludique (la posture du magicien).

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élèves : les élèves sortent du vestiaire , ils vont directement s'échauffer ( 15 minutes)
- routine : gainage, course , et traversé
- au bout de 15 minutes ils viennent s'asseoir devant le bureau et ils écoutent les consignes de l'enseignant

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- Entrée par les règles
- Des situations différentes qui ont amené à 1 problème majeur.
- Un questionnement précis suite à ce problème.
- Une verbalisation des élèves qui a amené à l'émergence d'une règle. pour répondre à ce problème.

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Prise en main d'une classe de 3ème (stage)

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Prise en main d'une classe de 3ème (stage)

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Période d'observation : Le prof n'est pas très respectueux avec les élèves et j'ai l'impression qu'ils le lui renvoient
Période d'intervention : Je me présente à la classe et leur explique mon mode de fonctionnement, en leur disant que je compte les respecter mais qu'en retour il faut qu'ils me respectent, en leur démontrant que le respect va dans les deux sens et que cette réciprocité sera forcément avantageuse dans les cours d'EPS. Les 4 séances passées avec eux se sont bien déroulées et la relation prof/élèves me semblait meilleure avec moi qu'avec le prof tuteur.