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Überlegungen aus der Praxis
Wie kann eine Verzahnung von Präsenzunterricht und Lernen auf Distanz gelingen?
Die Dringlichkeit einer Antwort auf die Frage, wie denn nun ein gewinnbringendes hybrides Lern- und Unterrichtskonzept, also eine Verzahnung von Präsenzlernphasen in der Schule und Lernen von einem anderen Ort (Distance Learning) aussehen könnte, ist in den letzten Monaten deutlich gestiegen. Die folgenden Ausführungen zu diesem Themenkomplex integrieren persönliche Überlegungen sowie bisherige Erfahrungen mit hybridem Lernen.

Vorüberlegungen

Schulen an sich sind heterogen. Sie greifen auf individuelle technische Schulausstattungen, verschiedene Lehrkräfte (und deren technische Ausstattung) sowie verschiedene Schülerinnen und Schüler (und deren technische Ausstattung) zurück, zudem weisen sie verschiedene Konzepte vor. In diesem Kontext lässt sich die Forderung nach Dienstrechnern, Lernendengeräten, WLAN, aber auch geeigneten Lernorten und -räumen nennen. Hinzu kommt die Auswahl geeigneter Systeme (Software), mit denen gearbeitet werden soll, bei denen nicht nur die Funktionalität und Handhabbarkeit, sondern auch der Datenschutz eine wesentliche Rolle spielt. Aber nicht nur die Hardware und Systeme machen Schulen heterogen, sondern auch die Haltung aller Beteiligten gegenüber der (schulischen) Digitalisierung und Veränderungsprozessen generell. Was weiterhin zu berücksichtigen ist, ist die Überzeugung der Selbstwirksamkeit, also die Zuversicht, (Digitalisierungs)Prozesse erfolgreich bewältigen zu können, was u.a. eng mit der Motivation verknüpft ist (Krapp/Ryan 2002, 57f.). Alle diese Aspekte sind in einen rechtlichen Rahmen eingebunden, der individuelle Umsetzungen einzelner Schulen absteckt.
Elemente des hybriden Lernens
Was meinen wir, wenn wir von Präsenzunterricht oder Distanzlernen sprechen? Um das zu klären, wird im Folgenden umrissen, welches Verständnis einzelner Begriffe für diesen Beitrag vorliegt.

Präsenzunterricht oder auch Präsenzlernphase wird grundsätzlich verstanden als als Lernen und Unterrichten, bei dem die Lehrkraft und die Lernenden sich am selben analogen, physischen Ort befinden. Für den Präsenzunterricht ergeben sich folgende Gestaltungsmöglichkeiten:

a) mit digitalen (und online) Elementen, z. B. durch digitales Material

b) ohne digitale Elemente

2. Unter Lernen auf Distanz werden all diejenigen Elemente gefasst, bei denen Lernende und Lehrkraft sich an physisch (analog) verschiedenen Plätzen befinden. So ergeben sich für den Distanzunterricht folgende Ausdifferenzierungen:

a) Videobasierter Unterricht mit einer Lehrkraft

b) Videobasiertes Lernen ohne Lehrkraft, d.h. digitale Lernphasen in Partner- oder Gruppenarbeit

c) Analoges Lernen in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit, bei der die Lehrkraft für Nachfragen (z. B. punktuell über einen Chat) erreichbar ist

d) Analoges Lernen ohne Lehrkraft in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit ohne direkten Zugriff auf eine Lehrperson

Auch für die benannten Arten von Lernen auf Distanz können folgende Gestaltungsmöglichkeiten ausgemacht werden:

mit (weiteren) digitalen (und online) Elementen (z. B. interaktives Material)

ohne weitere digitale Elemente (analoges Material, z. B. Schulbuch)

Ein Stundenplan für ein hybrides Lern- und Unterrichtskonzept
Möchte man flächendeckend hybrides Lernen implementieren, ist es sinnvoll, dafür ein entsprechendes Stundenplansystem zu schaffen. Dieser Stundenplan sollte der Tatsache Rechnung tragen, dass Distanzlernphasen jeglicher Art, wie auch im vorangegangenen Abschnitt beschrieben, im Stundenplan angemessen widergespiegelt werden. Das bedeutet, videobasiertem Unterricht einen Rahmen im Stundenplan zuzuschreiben (z. B. durch die Zuordnung von Tagen und Klassen/Stufen). Auch ,,Haus"-Aufgaben bzw. weitere Elemente des Lernens auf Distanz, wie vorangegangen dargelegt, könnten einen neuen Stellenwert bekommen. Aus den Überlegungen ergeben sich folgende Vorschläge:

Feste Präsenzlerntage für Klassen/Jahrgangsstufen

Entsprechende Zuordnung von Lehrkräften zu ausgewählten (mehreren, aber nicht allen) Klassen/Jahrgangsstufen

Einführung von klassen- und jahrgangsstufenspezifischen ,,Distanzlerntagen", die in bestimmten Zeitfenstern durch eine Lehrkraft betreut werden können, damit eine Form von Lernen auf Distanz (siehe oben) mit der Lehrkraft ermöglicht wird.
Organisation von videobasiertem Unterricht
Videobasierter Unterricht im Kontext von Distanzlerntagen könnte auf verschiedene Art und Weise organisiert werden:

Fachlehrerinnen und Fachlehrer einer Klasse vereinbaren feste Termine für ein Fach im Abgleich mit ihren Stundenplänen sowie den Plänen der Klassen- und Jahrgangsstufen. Diese Termine gelten über eine vorher festgelegte Wochenanzahl und werden zu einem vereinbarten Zeitpunkt in ihrer Umsetzbarkeit überprüft und ggf. angepasst.

Fachlehrerinnen und Fachlehrer einer Klasse legen individuelle Termine wochenweise fest. Dies kann durch ein digitales Buchungssystem möglich gemacht werden, z.B. indem über ein Tool Lehrkräfte für jede Klasse digital ihre Zeiträume eintragen, was für alle übersichtlich nachvollziehbar ist. Für so etwas eignen sich beispielsweise die Tools Trello oder Padlet, leisten kann dies aber auch ein Office-Dokument (oder entsprechende Alternativen), das mit allen geteilt wird.
Merkmale hybriden Lernens
Im Sinne der Meyerschen Grundüberlegungen wird im Anschluss versucht, die zehn Merkmale guten Unterrichts für das hybride Lernen zu konkretisieren.
1. Klare Strukturierung:
Die Grundlage für eine klare Strukturierung sollte auf der organisatorischen Ebene durch die Konstruktion eines entsprechenden Stundenplans geschaffen werden. Auf didaktischer Ebene geht es um eine sinnvolle Verzahnung der Distanzlernphasen sowie des Präsenzunterrichts. Dieses kann orchestriert werden durch eine (fächerweise) klare und eindeutige Ansprache beispielsweise darüber, ...

welche Aufgaben in welchen Phasen zu welchem Zweck eingesetzt werden

wann Aufgaben verteilt sowie abgegeben werden sollen

in welcher Weise/in welchen Systemen die Aufgaben/oder Teilaufgaben abgegeben bzw. hochgeladen werden sollen (Stichwort: Lernmanagementsysteme)

welche Hilfestellungen wie eingeholt werden können

wann und wie Zwischenergebnisse/Aufgaben präsentiert und besprochen werden

2. Echte Lernzeit
Präsenz- und Distanzlernphasen sollten maximal effektiv zum Lernen genutzt werden. Das ist dadurch möglich, dass generell organisatorische Fragen, Fragen zur Unterrichtsstrukturierung, aber auch zur Aufgabenstellung so weit minimiert werden, dass eine maximal inhaltliche Arbeit möglich wird. Das ist durch eine klare Kommunikation, z. B. über Abläufe, Rollen und Funktionen sowie eine Auslagerung weiterer grundsätzlicher Fragen durch digitale Kommunikationskanäle oder feste Fragezeiten möglich (Idee: digitale Sprechstunde).
3. Lernförderliches Klima
Beim hybriden Lernen werden Beziehungen nicht nur in der (analogen) face-to-face Kommunikation, sondern auch durch die Kommunikation über digitale Kanäle gepflegt. Dazu zählen gegenseitiger Respekt durch eine klare Haltung gegenüber Mobbing, eine lernförderliche Fehlerkultur, Einhaltung von Regeln und Gerechtigkeit gegenüber jedem Einzelnen (Meyer 2004, 47f.). Die Initiation von kollaborativen Phasen, aber auch kleine Spiele und Unterhaltungen, die über Unterrichtsinhalte hinausgehen, können im Distanzlernen sowie im Präsenzunterricht zu einem lernförderlichen Klima beitragen. Zudem wird im Klassenchat, in Videokonferenzchats o. Ä. respektvoll und gewaltlos miteinander kommuniziert.
4. Inhaltliche Klarheit
Inhaltliche Klarheit bezieht sich auf die Aufgabenstellung, den thematischen Stundengang sowie die Ergebnissicherung (Meyer 2004, 55). Sie liegt vor, wenn Transparenz über die Funktion der jeweiligen Phasen (wozu soll welche Phase im Präsenz- oder Distanzunterricht genutzt werden - z. B. Erarbeitung, Übung, Vertiefung) sowie für die Formulierung von Aufgaben hergestellt wird. Hier können auch agile Konzepte, wie Kanban oder eduScrum einen möglichen Rahmen bieten.
5. Sinnstiftendes Kommunizieren
Sinnstiftendes Kommunizieren umfasst die Etablierung einer Gesprächskultur, bei der Lernende ihre Interessen einbringen sowie vorhandenes Wissen mit neuem Wissen verknüpfen (Meyer 2004, 67f.). Die Initiation von Gesprächen kann durch das Einrichten von digitalen Kleingruppen in bei Videokonferenztools oder Systemen wie Teams erfolgen. Eine Praxis des Peer-Feedback unterstützt und initiiert zudem sinnstiftende Gespräche. Diese können durch digitale Medien auch über Distanzen hinweg synchron sowie asynchron medial schriftlich geführt werden. Wichtig bleibt natürlich eine sinnstiftende Gesprächskultur im Präsenzunterricht mit allen, Teilgruppen oder einzelnen Lernenden.
6. Methodenvielfalt
Methodenvielfalt meint eine Variation der Grundformen des Unterrichts (individualisierend, lehrgangsförmig, kooperativ, gemeinsam), der Verlaufsformen (Einstieg, Erarbeitung, Sicherung) und Handlungsmuster (Meyer 2004, 77) sowie der Sozialformen. Beim hybriden Lernen können unter anderem gewinnbringend eingesetzt werden: Projektarbeit, Flipped Classroom, jegliche kollaborative Arbeitsformen, z. B. Breakouts. Agiles Arbeiten mit Kanban oder eduScrum (siehe auch Punkt 4) kann dem Unterricht einen weiteren Rahmen geben.

Wanda Klee, Axel Krommer und Philipp Wampfler konkretisieren in ihrem Beitrag zu Impulse für das Lernen auf Distanz weiterhin, wie eine offene Projektarbeit in der Praxis aussehen kann. Weiterhin gibt Jan Martin Klinge auf seinem Blog Hinweise zur Konstruktion und Integration von Projektunterricht (inkl. Link zum Buch).
7. Individuelles Fördern
Individuelles Fördern bezieht sich auf alle Leistungsniveaus. Durch digitale Medien wird die individuelle Förderung auf eine neue Weise möglich. Sie kann durch differenzierende Aufgaben, interaktives Material, sowie die gesamte Anlage des Unterrichts (z. B. durch offene Formen) erfolgen. In der Zukunft werden adaptive Lernprogramme in diesem Bereich eine entscheidende Rolle zur Weiterentwicklung der individuellen Förderung spielen.
8. Intelligentes Üben
Intelligentes Üben findet statt, wenn die Erarbeitungs- oder Aneignungsphase halbwegs abgeschlossen ist. Es dient der Automatisierung, der Qualitätssteigerung sowie dem Transfer. Lerngegenstände haben für die Lernenden eine subjektive Bedeutung, die Übungsmethoden werden variiert sowie Übungen regelmäßig wiederholt, wobei der zeitliche Abstand ausgedehnt wird (Meyer 2004, 104f.). Intelligentes Üben ist somit eng mit der Konstruktion und zeitlichen Bearbeitung von Aufgaben verknüpft. Aufgaben werden so gestellt, dass sie vielfältig und relevant erscheinen sowie eine zeitliche Umwälzung und Vernetzung des Gelernten in regelmäßigen Abständen - in Präsenz- sowie in Distanzlernphasen - ermöglichen.
9. Transparente Leistungserwartung
Da Phasen des Lernens auf Distanz beim hybriden Lernen gegenüber einer 5-Tages-Präsenzschulwoche erhöht sind, sind transparente Leistungserwartungen, angelehnt an die Kernlehrpläne, umso wichtiger. Diese, beispielsweise in Form von Checklisten oder Kriterienkatalogen, zugänglich zu machen, ist sicherlich in diesem Kontext besonders wertvoll. Regelmäßige Lernfortschritte sollten in einer klaren Form zügig zurückgemeldet werden. Weiterhin gilt auch für hybrides Lernen bisher weiterhin, dass am Ende eine schriftliche Leistungsüberprüfung erfolgt. Damit sind transparente Leistungserwartungen und Lernrückmeldungen zentral, um die Anforderungen unter den neuen, komplexen Bedingungen zu verdeutlichen.
10. Vorbereitende Lernumgebung
Beim hybriden Lernen gibt es unterschiedliche Orte, an denen gelernt wird. In der Fernumgebung muss der Lernende sich selbst einrichten und organisieren, weshalb eine grundsätzliche Anleitung und Unterstützung dafür von Lehrkräfteseite, aber auch die Unterstützung durch die Elternseite, notwendig erscheinen. Hierzu zählen die zeitliche Selbstorganisation, die Wahl eines ruhigen Raumes, die Ordnungsstruktur des gewählten Arbeitsplatzes sowie die Bereithaltung von (analogen und digitalen) Lernwerkzeugen (Meyer 2004, 121). Dafür könnten fächerübergreifende Workshops für die Lernenden angeboten werden, in denen solche Aspekte thematisiert, diskutiert und als Routinen eingeübt werden. Sollte dies nicht greifen, könnte weitere Unterstützung durch ein individuelles Lerncoaching erfolgen.

Wenn du an weiteren Beiträgen zum Thema ,,Distance Learning" interessiert bist, klicke hier.
Quellen:
Klee/Krommer/Wampfler (2020): Impulse für das Lernen auf Distanz. Online hier verfügbar. [erneut eingesehen am 24.09.20]

Krapp/Ryan (2002): Selbstwirksamkeit und Lernmotivation. In: Hopf/Jerusalem (2002): Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen. Zeitschrift für Pädagogik, 44. Beiheift, S. 54-82.

Meyer, Hilbert (2004): Was ist guter Unterricht? Cornelsen Scriptor. Hier geht's zum Buch (neue Auflage).

MSB (2020): Handreichung für lernförderliche Verknüpfung und Präsenz- und DIstanzunterricht. Online hier verfügbar [eingesehen am 28.09.2020]

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Hybrides Lernen - Digitales Klassenzimmer

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Unterricht mit digitalen Medien für die Grundschule, Sek I und Sek II: Ideen & Beispiele - Material - Tutorials. Aus der Praxis - für die Praxis.

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Früher war mehr Konfetti, aber ich wollte halt Lehrerin werden. Hier ist er nun, mein bunter Alltag aus Schule, Uni, Studienseminar.

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Der Medienkompetenzrahmen kompakt

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LearningApps - interactive and multimedia learning blocks

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LearningApps - interactive and multimedia learning blocks

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Bildung unter Bedingungen der Digitalität

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Der vorliegende Text zeigt, dass sich der häufig verwendete Ausdruck „digital gestütztes Lernen" nahtlos in ein wirkmächtiges Bild von Schule und Unterricht einfügt, das mit den Prinzipien des zeitgemäßen Lernens nur in den seltensten Fällen kompatibel ist. Die einzelnen Puzzle-Teile dieses Bildes werden im Folgenden kurz skizziert, erläutert und am Ende sogar buchstäblich zusammengesetzt.

Der Text stellt keine pauschale Abwertung des Ausdrucks „digital gestütztes Lernen" dar. Und er impliziert erst recht keine pauschale und undifferenzierte Verurteilung derjenigen, die ihn verwenden.

Vielmehr geht es um die gezielte Kritik bestimmter Verwendungsweisen und um begriffliche Affordanzen: Argumentiert wird für die These, dass der Begriff eher dazu einlädt, über die Fortsetzung des traditionellen Unterrichts mit digitalen Hilfsmitteln nachzudenken, als die Auswirkungen des kulturellen Wandels auf das schulische Lernen zu reflektieren.

Ein Begriff aus dem letzten Jahrtausend

Eine erste problematische Ebene lässt sich anhand einer aktuellen Begriffsbestimmung aufzeigen. In dem jüngst erschienenen Buch „Digital gestütztes Lernen" heißt es bei Rolff und Thünken (2020, S. 9):

Digitalisierung ist im rasanten Anmarsch: Immer mehr Schulen in der aufkommenden Wissensgesellschaft begeben sich auf den Weg in die Digitalisierung. Dabei geht es nicht nur - wie bisher - um medienpädagogisches Lernen über neue Medien, sondern um innovatives Lernen mit neuen, nämlich digitalen Medien. Wir nennen es 'Digital gestütztes Lernen' oder kurz DgL.

Diese kurze Passage aus dem Jahre 2020 ist bemerkenswert, weil sie auch aus den späten 1990er Jahren stammen könnte. Damals sprach man noch unbeschwert von „neuen Medien" und integrierte mit Initiativen wie „Schulen ans Netz" das Internet zaghaft in den Schulalltag (vgl. Goltzsch 1997; Peters 1999). Gleichwohl war die Digitalisierung längst „im Anmarsch", man sah sich auf dem Weg in die „Wissensgesellschaft" (vgl. Rüttgers 1997) und es wurden bereits innovative Konzepte für das Lernen mit digitalen Medien entwickelt (vgl. z.B. Berghoff/Frederking 1999). Und selbstverständlich war auch die Differenzierung zwischen Lernen über „neue" Medien und Lernen mit „neuen" Medien vor knapp einem Vierteljahrhundert bereits fachdidaktisch etabliert (vgl. z.B. Wermke 1997, Kapitel 4.3).

Kurz: Begrifflich und gedanklich ist das Zitat von Rolff und Thünken eindeutig im letzten Jahrtausend zu verorten. Und dorthin gehört - wie im Folgenden deutlich wird - auch das Konzept des digital gestützten Lernens.

Lernen bleibt nicht Lernen

Lernen ist keine isolierte Tätigkeit, die sich in einem kulturellen Vakuum vollzieht. Und es lässt sich auch nicht auf Hirnprozesse reduzieren, die seit Äonen unverändert geblieben sind. Das ist die Argumentationslinie, mit der z.B. Zierer (2018, S. 62-70) versucht, den fragwürdigen Grundsatz „Lernen bleibt Lernen" zu begründen: Die Evolution des Gehirns könne mit der digitalen Revolution nicht mithalten. Wir würden im Prinzip noch genauso lernen wie im Pleistozän.

Zierer legt normalerweise großen Wert darauf, den „Menschen mit seinen ganzen Möglichkeiten" (Nida-Rümelin/Zierer 2017. S. 23) in den Blick zu nehmen, und rückt z.B. die PISA-Studie in die Nähe „inhumaner Bildung" (ebd.), weil sie sich nur auf kognitive Einzelbereiche des Menschen konzentriere. Es muss daher verwundern, dass er den lernenden Menschen zu einer Ansammlung feuernder Neuronen und Synapsen degradiert, um den Grundsatz „Lernen bleibt Lernen" zu begründen. Der Kategorienfehler, der hier vorliegt, ist vergleichbar mit dem Versuch, italienische Esskultur auf Verdauungsvorgänge zu reduzieren.

Doch selbst dann, wenn die Neurowissenschaften Bewusstsein und Lernen rein physiologisch erklären könnten - wovon sie weit entfernt sind (vgl. Harris 2019) -, wären es nicht Gehirne, die lernen, sondern Personen, die in komplexen Umwelten leben. Das Gehirn lernt ebenso wenig, wie Beine laufen, Augen sehen oder Ohren hören (vgl. Beckermann 2008, S. 63-67).

Wie man lernt, was man lernt, was als Wissen zählt, wie man Wissen strukturiert, aufbewahrt und weitergibt - all das wird von medialen, gesellschaftlichen und kulturellen Rahmenbedingungen geprägt, die man als Paradigmen bezeichnen kann (vgl. Krommer 2019).

Im Paradigma der Mündlichkeit lernt man anders als im Paradigma der Schriftlichkeit (vgl. Ong 2016). Und die Buchkultur begünstigt andere Formen des Lernens und Wissens als die Kultur der Digitalität (vgl. Gieseke 1998; Gnanadesikan 2011; Stalder 2016). Wie z.B. die materiellen Eigenschaften des Buches unser Verständnis von Wissen bis heute prägen, hat Weinberger (2011, S. 100) auf den Punkt gebracht:

Books do not express the nature of knowledge. They express the nature of knowledge committed to paper cut into pages without regard for the edges of ideas, bound together, printed in mass quantities, and distributed, all within boundaries set by an economic system. To think that knowledge is shaped like books is to marvel that a rock fits so well in its hole in the ground.

Es gibt also nicht auf der einen Seite den monolithischen Block des unveränderlichen Lernens und auf der anderen Seite die jeweils neueste Technik, mit der man das Lernen mehr oder weniger gut „stützen" kann, wie es der Begriff des digital gestützten Lernens suggeriert.

Auch das Lesen und Schreiben bzw. die Sprache werden nicht einfach „digital gestützt", sondern gehören zu einer veränderten sozialen, kulturellen und medialen Umwelt. Das haben u.a. Lauer (2020) und Lobin (2018) differenziert herausgearbeitet. Über das Lesen im digitalen Zeitalter schreibt Lauer (2020, S. 124):

Buch und Lesen werden nicht digital in dem simplen Sinn, dass bald schon das Buch ein Bildschirm wird und das Lesen nicht ohne Strom erfolgen könnte. Vielmehr werden Buch und Lesen Teil einer umfassenderen digitalen Kultur, in der auch das Gespräch über Bücher digital geworden ist. Das Buch hat sich neue Kaffeehäuser und Zeitungen gesucht und hat sie in den Smartphones der Jugendlichen und in den sozialen Medien längst gefunden.

Kurz: Der Grundsatz, dass Lernen immer Lernen bleibe, egal, ob mit oder ohne digitale Medien, ist so sinnvoll wie der Grundsatz, dass Atmen immer Atmen bleibe, egal, ob über oder unter Wasser.

Zuckerwürfel-Lernen

Der abstrakte Zusammenhang zwischen Lernen (bzw. Wissen) und wechselnden paradigmatischen Rahmenbedingungen lässt sich durch eine (schiefe) Analogie verdeutlichen:

Man stelle sich einige Zuckerwürfel vor, die in einem trockenen Behälter aufbewahrt werden. Sie repräsentieren das Wissen im Paradigma der Typografie. Zuckerwürfel sind - wie Bücher - klar umgrenzte Einheiten, die bestimmte Handlungen (=Lernen) ermöglichen: Sie lassen sich z.B. hin- und herschieben oder stapeln.

Nun wird der Behälter mit Wasser gefüllt, das die Luft verdrängt. Das entspricht dem Übergang von der Buchkultur in die Kultur der Digitalität. Die Zuckerwürfel lösen sich auf, verlieren ihre Form und sind nicht mehr in derselben Weise greif- und manipulierbar. Natürlich könnte man „Zucker bleibt Zucker!" rufen und auf die kleinsten chemischen Bestandteile des Zuckers verweisen, die sich möglicherweise nicht verändert haben. Doch das wäre ein klarer Kategorienfehler.

Das folgende Video, das aus dem Jahr 2014 (!) stammt und begrifflich schon sehr in die Jahre gekommen ist, stellt den Versuch dar, die Zuckerwürfel-Analogie zu visualisieren:

Schulkultur vs. Kultur der Digitalität

Die Zuckerwürfel-Analogie verdeutlicht, dass alles Lernen in einer kulturell-institutionellen Nährlösung schwimmt und dass die Rahmenbedingungen des Lernens bewusst reflektiert werden sollten. Hier zeigen sich gravierende Unterschiede zwischen der innerschulischen und der außerschulischen (Lern-)Kultur.

Außerhalb der Schule leben und lernen wir in der Infosphere des Onlifes (vgl. Floridi 2014), d.h. in einer Welt, in der die digitale Online-Sphäre untrennbar mit der analogen Offline-Sphäre verwoben ist. „Online-Sein" hat sich von einem technisch-quantitativen zu einem emotional-qualitativen Konzept entwickelt. Online zu sein, ist der Normalfall, „offline zu sein [...] ein Ausnahmezustand - eine Notsituation" ( DIVSI 2014, S. 68). Diese Selbstverständlichkeit des Digitalen wird zu einem gesellschaftlichen Charakteristikum:

Der Zustand einer Gesellschaft, in dem der Unterschied zwischen digital und analog sich auflöst oder redundant wird, weil das einstmals neue Digitale bereits zu ihrer inhärenten Voraussetzung geworden ist, kann post-digital genannt werden. (Schmidt 2020, S. 57-58)

Doch wenn in der post-digitalen Gesellschaft von der „Digitalität als Hintergrund des Alltags" ( Macgilchrist 2019) gesprochen wird, ist der Schulalltag in der Regel nicht gemeint. Außerhalb der Schule ruft man „Oh! Kein WLAN!", innerhalb hingegen: „Oh! Ein WLAN!". Einmal markiert man den irritierenden Ausfall, einmal das überraschende Funktionieren der Technik. Von der Kultur der Digitalität ist die Schule daher weit entfernt. Sie schwimmt in einer Nährlösung aus Oralität, Skriptografie und Typografie. Das lässt sich am besten anhand der gängigen Prüfungsformate belegen:

Während einer Prüfung herrscht das Primat der Präsenz, das vor allem strenge Kontrolle ermöglicht (vgl. Lauer/Demantowsky 2020). Unter enormem Zeitdruck müssen dann isolierte Individuen auf der Basis des Wissens, das sie „im Kopf" haben, einen handschriftlichen Text verfassen. Wörterbücher, Taschenrechner und andere technische Hilfsmittel dürfen nur mit einer Sondergenehmigung genutzt werden. Kernkompetenzen des 21. Jahrhunderts wie Kommunikation oder Kooperation gelten als Formen von Betrug.

Kurz: Die institutionelle Lernwirklichkeit der Schule ist mit vielen Charakteristika der Kultur der Digitalität nicht kompatibel. Und solange die Schule auf (zentrale) Prüfungen vorbereitet, die unter den aktuellen Bedingungen stattfinden, wird sich die konzeptionelle Kluft zwischen institutionellen Lernprozessen und informellem Lernen außerhalb der Schule weiter vergrößern.

Dass insbesondere die Suche nach zeitgemäßen Prüfungsformaten während der Corona-Krise neuen Schwung aufgenommen hat (vgl. z.B. Schmitz et al. 2020), ist daher ein gutes Zeichen.

Sechs gedankliche Sackgassen

Vor diesem Hintergrund lassen sich sechs problematische Affordanzen des Begriffes „digital gestütztes Lernen" herausarbeiten. Er macht auf unterschiedlichen Ebenen verlockende Angebote, traditionellen Denkwegen zu folgen, die eines gemeinsam haben: Sie führen nicht in eine Kultur der Digitalität.

1. Paradigmatisch ist das Konzept des digital gestützten Lernens weitgehend blind. Vielmehr wird (implizit) davon ausgegangen, dass die mediale Rahmung des Lernens und Unterrichtens eine zu vernachlässigende Größe sei. Lernen bleibt Lernen, guter Unterricht bleibt guter Unterricht - beides ist nach dieser Denkweise nicht an die Nutzung bestimmter Werkzeuge oder Stützen gekoppelt. Rolff und Thünken machen das im Fazit ihres Berichts über digital gestützten Unterricht an zwei Schulen in NRW sehr deutlich. Sie schreiben:

Alle beobachteten Unterrichtsstunden wiesen Kernmerkmale eines guten Unterrichts auf, wie er zunächst auch ohne digitale Medien stattfinden könnte. (Rolff/Thünken, 2020, S. 59. Hervorhebung von mir, A.K.)

Die Unabhängigkeit guten Unterrichts von (digitalen) Medien - das ist eine der gedanklichen Sackgassen, in die das Konzept des digital gestützten Lernens führt.

2. Sprachlich besitzt der Ausdruck „digital gestütztes Lernen" dieselbe Form wie „notdürftig reparierte Brücke" und semantisch lädt er zu Verfallsmetaphern ein: Nur durch digitale Stützen kann der Einsturz des baufälligen Schulsystems noch verhindert werden, nur mit medialen Krücken kann sich „Herr Unterricht noch eine Weile aufrecht halten" ( Rosa 2018).

3. Medientheoretisch fußt das digital gestützte Lernen auf der unterkomplexen Annahme, digitale Medien seien in erster Linie nützliche und neutrale Werkzeuge bzw. technische Hilfsmittel zur Erreichung vorab festgelegter pädagogischer Ziele (kritisch dazu: Frederking/Krommer/Maiwald 2018, S. 11-17).

4. Didaktisch bedeutet das häufig, dass technische Medien im Prozess der Unterrichtsplanung erst ganz am Ende (nach Gegenständen, Zielen, Materialien, Methoden und Sozialformen) vorkommen und als „austauschbare Container [gelten], in denen das Material ausgeliefert wird." ( Rosa 2017) Ob ein Buch gedruckt oder als E-Book genutzt wird, ist z.B. für Kerres ( 2020) „zunächst nur eine Variante des 'delivery'."

5. Bildungsgeschichtlich ist das Lernen, das digital gestützt werden soll, fest in der Buchkultur verankert. Buch und Schrift wirken wie natürliche Lernmedien, weil ihr (hoch-)technologischer Charakter fast vollständig verblasst ist, digitale Medien gelten hingegen als künstlich (vgl. hierzu Lauer 2020, S. 12). Technik scheint aus dieser Perspektive erst mit elektronischen bzw. digitalen Medien in den Unterricht Einzug zu halten. Der Begriff „digital gestütztes Lernen" markiert dann den nur scheinbar bestehenden Unterschied zwischen „natürlichem" Lernen mit Buch und Schrift und künstlichem Lernen mit digitaler Technik.

Vor diesem Hintergrund wird klar, warum der - bestenfalls triviale (vgl. Krommer 2018a) - Grundsatz „Pädagogik vor Technik" bei Anhängern des traditionellen Unterrichts so populär ist. Er meint eigentlich: „Pädagogik, die auf Buch- und Schrift-Technik basiert, vor Pädagogik, die auf anderen Formen von Technik basiert" und ist tendenziell konservativ. So grenzt sich z.B. der Philologenverband (PhV) aus NRW nicht zufällig unter der Überschrift „ Pädagogik vor Technik " vom progressiven #twitterlehrerzimmer ab, das der Kultur der Digitalität aus Sicht einer Standesorganisation wie dem PhV bedrohlich nahe zu kommen scheint.

6. Medienpädagogisch führt digital gestütztes Lernen fast zwangsläufig zur überflüssigen Frage nach dem Mehrwert des Digitalen (vgl. Krommer 2018b). Zuerst legt man getreu dem Motto „Pädagogik vor Technik" alle Unterrichtsziele fest und anschließend begibt man sich auf die Suche nach geeigneten Werkzeugen, Hilfsmitteln und Stützen für den Unterricht.

Weil man es der kalten Elektro-Technik nicht allzu leicht machen darf, muss sie - im Gegensatz zu Buch und Schrift - einen Mehrwert-Test bestehen, d.h. sie muss irgendwie besser sein als das Bewährte. Wenn sich herausstellt, dass das Neue zwar nicht besser, aber zumindest genauso gut ist, bleibt man sicherheitshalber beim Alten.

Es trifft sich gut, dass mit dem SAMR-Modell (vgl. Puentedura 2015) ein Hilfsmittel zur Verfügung steht, das zwar in vielfacher Hinsicht defizitär ist (vgl. Akcaoglu et al. 2016), aber dennoch herangezogen wird, um die Suche nach dem Mehrwert (pseudo-)wissenschaftlich zu begründen. Es wird häufig - z.B. von Zierer (2018) - so interpretiert, dass sich der wahre Mehrwert des Digitalen erst auf den Stufen der „Modification" und „Redefinition" zeige, während insbesondere die Stufe der „Substitution" (=Ersetzung) traditioneller Medien durch digitale Technik keinen Mehrwert aufweise.

Gestützt auf das SAMR-Modell verhindert die rückwärtsgewandte Mehrwert-Logik ziemlich zuverlässig, dass digitale Medien ebenso selbstverständlich im Unterricht genutzt werden können wie Buch und Schrift, die vom Mehrwert-Test dauerhaft befreit sind.

Trivialer Technikdeterminismus

Im Rahmen des digital gestützten Lernens wird häufig ein simpler argumentativer Trick genutzt, um die eigene Position zu stärken: Zunächst wird ein trivialer Technikdeterminismus imaginiert, demzufolge digitale Technik allein und automatisch das Lernen verbessern würde. Die dystopische Vorstellung, dass die Maschinen die didaktische Macht übernehmen könnten, wird dann mit einem beruhigenden Hinweis vom Tisch gewischt. Bei Rolff und Thünken (2020, S. 103) heißt es beispielsweise:

Die Annahme, dass die Ausstattung der Schule mit digitaler Technik alleine bewirkt, dass sich das Lernen verbessert, ist durch nichts begründet. (Rolff/Thünken 2020, S. 103)

Und führende Bildungsforscher fassen die Ergebnisse aufwändiger Studien regelmäßig in ebenso knappen wie gehaltlosen Sätzen wie diesem zusammen:

Die Technik allein genügt nicht. ( Maaz 2020)

Das Problem solcher Aussagen ist ihre Trivialität: Denn es gibt keinen Wissenschaftler und keine Wissenschaftlerin, der bzw. die ernsthaft behauptet, dass durch digitale Technik alleine das Lernen und Lehren verbessert würde. Solche Behauptungen wären absurd. Sie zu negieren, ist trivial, aber öffentlichkeitswirksam.

Deswegen werden diese Debatten-Strohmänner regelmäßig abgefackelt, bevor im Anschluss die (ebenfalls vollkommen selbstverständliche) Bedeutung von Konzepten und Menschen betont wird - nicht selten unter der Überschrift „Pädagogik vor Technik" (wie bei Rolff/Thünken 2020, S. 103).

Vom trivialen Technikdeterminismus ist es dann nur noch ein kleiner Schritt zum letzten Bollwerk gegen die Veränderung der Unterrichtskultur.
Auftritt John Hattie.
„Fast-Food-Hattie"

Mit dem Hinweis auf Hatties Meta-Meta-Analysen und die Effektstärken unterschiedlicher Faktoren im Bereich digitaler Technik wird versucht, die zentrale Frage „Was wirkt beim Lernen?" wissenschaftlich genau zu beantworten. Positive Effektstärken sind ein Indikator für eine Verbesserung, negative für eine Verschlechterung der Lernleistung durch einen bestimmten Faktor (z.B. das Smartphone). Ab einer Effektstärke von d=0.4 spricht Hattie davon, dass ein Faktor gut wirkt, weil er zu einem überdurchschnittlich großen Lernzuwachs führt (vgl. z.B. Hattie 2008; Hattie/Zierer 2017 und Zierer 2018).

Man kann Hattie aus verschiedenen Perspektiven kritisieren. Zwei Aspekte seien kurz angedeutet:

Ein erster wichtiger Punkt ist sicherlich, dass die Frage „Was wirkt beim Lernen?" eine kausale Frage ist und die Statistik aus historischen und methodischen Gründen ein „angespanntes" Verhältnis zur Kausalität hat (vgl. zu den Details Pearl/MacKenzie 2018). So weisen Nagengast und Rose (2016, S. 15) darauf hin, dass „die Schätzung von kausalen Zusammenhängen zwischen Variablen" einerseits zu den zentralen Herausforderungen der empirischen Bildungsforschung zählt, es andererseits jedoch nur eine geringe Zahl an experimentellen Forschungsdesigns mit randomisierter Zuweisung (RCT) gibt, „mit denen belastbare Kausalaussagen möglich wären." (ebd. S. 2). Im Vorwort zu „Visible Learning" geht Hattie kurz auf das Problem der Kausalität und die Bedeutung von RCTs ein:

Some have argued that the only legitimate support for causal claims can come from randomized control trials [...]. There are few such studies among the many outlined in this book [...] (Hattie 2008, S. 4)

Das Kausalitätsproblem gilt es also in jedem Fall zu bedenken, wenn man mit Hattie Antworten auf die Frage „Was wirkt beim Lernen?" sucht.

Ein zweiter problematischer Aspekt ist die schiere Komplexität des Unterrichts, d.h. der Situationen, in denen gelernt wird. Bezogen auf die geringen Effektstärken digitaler Medien schreibt Schaumburg (2018, S. 31): „Die Erklärung der enttäuschenden Befunde ist denkbar einfach: Unterricht mit digitalen Medien ist ein komplexes Geschäft." Und diese Komplexität wird - so Schaumburg - in den Hattie-Studien nicht angemessen abgebildet. Vielmehr „wird in der Regel eine technik-zentrierte Perspektive eingenommen - es wird [...] zunächst nach der Lernwirksamkeit digitaler Medien gefragt, nicht nach der Lernwirksamkeit bestimmter Lehr-/Lernarrangements oder nach den Bedingungen des Lernens." (Schaumburg 2018, S. 32).

Was deutlich werden soll: Ein seriöser Umgang mit den Hattie-Studien setzt voraus, dass man die Komplexität des Gegenstandsbereichs angemessen berücksichtigt. Zierer (2015, S. 15-16) spricht von „Fast-Food-Hattie", wenn dessen Studien verkürzt, selektiv oder falsch dargestellt werden, was im öffentlichen Diskurs häufig geschieht, um die eigene Position (scheinbar) mit Hattie zu stützen.

Anhänger des digital gestützten Lernens setzen regelmäßig auf eine Fast-Food-Hattie-Strategie, um zu zeigen, dass technische Medien in begrenztem Maße zwar nützliche kleine Werkzeuge sein können, gewöhnlich aber in ihrer Bedeutung überschätzt werden. Diese Strategie lässt sich exemplarisch an einem Text von Felten ( 2020) illustrieren.

Felten macht gleich zu Beginn deutlich, dass er die Schwärmereien und Verheißungen der Digitaleuphoriker nicht unbesehen zu teilen gedenkt. Ihn interessiert nur eine Frage: „Gibt es - jenseits subjektiver Hoffnungen, Befürchtungen und Interessen - bereits objektives Wissen über den Nutzen von IT in der Schule?". Harte Empirie gegen bloße Meinung - das ist das typische Fast-Food-Hattie-Framing.

Anschließend muss Felten nur noch die geringen Effektstärken der IT-Faktoren bei Hattie abschreiben, um seine skeptische Position zu stärken:

Mit einem Maximum von 0,57 und einem Minimum von 0,01 ergibt sich zunächst ein Mittelwert von 0,33, also eine höchstens durchschnittliche Wirkmacht des digitalgestützten Lehrens und Lernens. Interessant sind einige Einzelbefunde: Klassen nur mit Laptops auszustatten (und ansonsten nichts zu verändern), bringt kaum etwas (0,16) [...]. ( Felten 2020, Kursivierung von mir, A.K.).

Damit - so scheint es - ist die Frage nach der Wirksamkeit digital gestützten Lernens bis auf die zweite Nachkommastelle genau entschieden. Feltens Fazit lautet:

Also: IT in der Schule wird erheblich überschätzt - nicht zu früh einsetzen, nicht zu häufig! Denn die mediale Motivation ist kurzlebig - und die Datenflut überwältigend, man riskiert Scheinbildung. ( Felten 2020)

Feltens Hattie-Instrumentalisierung ist typisch, weil aus einer konservativen Position heraus argumentiert wird, der jedes Verständnis für die Kultur der Digitalität fehlt. Etwas „völlig Neues" kann Felten nicht erkennen, wenn digitale Technik genutzt wird. Bestenfalls werde der Fachunterricht aufgelockert. Apps sind für ihn bloßes Handwerkszeug. Die Nutzung von Etherpads hält er „unter dem Gesichtspunkt Bildung" (sic!) für fragwürdig.

Besonders der letzte Punkt macht deutlich, dass Felten für die Veränderungen des Lernens unter den Bedingungen der Digitalität blind ist. Wer kollaboratives Schreiben für fragwürdig hält, urteilt - ohne das zu reflektieren - aus der Perspektive der Buchkultur, in der Formen des Schreibens, die sich vom einsamen „Gespräch mit einem weißen Blatt Papier" (Wygotski 1934, S. 224f) unterscheiden, nicht vorgesehen sind.

Entscheidend ist, dass diese Paradigmen-Blindheit aus prinzipiellen Gründen auch in der Hattie-Studie steckt. Denn natürlich kann Hattie nur Studien auswerten, die unter den jeweils aktuellen Bedingungen in den Schulen durchgeführt wurden. Selbst dann, wenn es gelänge, ein Studiendesign zu finden, das der Komplexität des Unterrichts vollkommen gerecht würde und das sogar kausale Inferenzen zuließe, würde man die Effektstärke digitaler Medien immer noch im falschen Paradigma messen: in einer Schulkultur, die für Buch-und-Schrift-Pädagogik optimiert ist und auf Prüfungen vorbereitet, in denen digitale Technik verboten ist.

Um es mit einer weiteren Analogie zu sagen: Die Effektstärke von Schlittschuhen im Hinblick auf die Fortbewegungsgeschwindigkeit sollte auf einer Eisbahn gemessen werden, nicht auf Sand. Und die Schulwirklichkeit in Deutschland ist in den allermeisten Fällen eine Sandbahn.

Pearl und MacKenzie sprechen in ihrem „Book of Why" (2018, S. 143) in Anlehnung an R.A. Fischer von Wissenschaft als einer „skillful interrogation of Nature", die ihre Tücken hat. Denn:

Nature is like a genie that answers exactly the question we pose, not necessarily the one we intend to ask.

Die empirische Bildungsforschung möchte die Frage stellen: „Verbessern digitale Medien das Lernen?". In Wirklichkeit stellt sie aber die Frage: „Verbessern digitale Medien das Lernen unter Bedingungen, die für das Lernen mit Buch und Schrift gemacht sind?". Und die Natur antwortet: „Wenn überhaupt, dann nur ein bisschen."

Aus dieser Antwort kann man - wie Felten - in Fast-Food-Hattie-Manier schließen, dass man das Risiko der „Scheinbildung" durch digitale Technik nur in Maßen („nicht zu früh [...], nicht zu häufig!") eingehen sollte.

Oder man kann daraus schließen, dass sich die Unterrichtskultur verändern muss, damit digitale Medien ganz selbstverständlich zum Lernen genutzt werden können.

SCREAM - ein Bildungspuzzle

Damit sind die einzelnen Puzzle-Teile benannt, die sich in der Debatte über Bildung und Digitalisierung häufig zusammenfügen:

(Ein herzlicher Dank geht an Lars Zumbansen, der die Idee für diese Grafik und für die Animation hatte.)

Man könnte das als SCREAM-Konstellation bezeichnen ( Seven Crucial Recipes Ending All M odifications), die dazu beiträgt, Veränderungsprozesse zu verlangsamen oder gar zu stoppen.

Nicht jeder Text, der diese Begriffe enthält oder auf die entsprechenden Konzepte verweist, ist problematisch. Ich wage aber die These, dass man aus der Häufigkeit, mit der die Begriffe in einem Text vorkommen, einen SCREAM-Wert berechnen könnte, der als guter Prädiktor für die ideologische Ausrichtung eines Textes taugt, d.h. Rückschlüsse darüber zulässt, ob eher konservativ oder progressiv argumentiert wird.

Vielleicht kennt (oder schreibt) jemand ein kurzes Programm, mit dem man diese These empirisch überprüfen kann.

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Warum wir kein digital gestütztes Lernen brauchen - ein Bildungs-Puzzle

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Der vorliegende Text zeigt, dass sich der häufig verwendete Ausdruck „digital gestütztes Lernen" nahtlos in ein wirkmächtiges Bild von Schule und Unterricht einfügt, das mit den Prinzipien des zeitgemäßen Lernens nur in den seltensten Fällen kompatibel ist. Die einzelnen Puzzle-Teile dieses Bildes werden im Folgenden kurz skizziert, erläutert und am Ende sogar buchstäblich zusammengesetzt.

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Rezension zu Gerhard Lauers Buch Lesen im digitalen Zeitalter

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Manchmal wundert man sich über die Beharrungskraft von Konflikten. Wer hätte etwa gedacht, dass die Frage, ob man Texte auf dem Bildschirm oder auf dem Papier lesen sollte, sich so hartnäckig als Streitfall halten würde. Wie sonst könnte man ein Werbeplakat des bekannten Berliner Kulturkaufhauses Dussmann erklären, das vor Kurzem auf Twitter verbreitet wurde. Dort heißt es: "E-Books riechen einfach nicht so gut!" Mit der Unterzeile: "Weil's echt ist. Unsere neue Kulturmanufaktur." Dieser Angriff auf das ist ein schmerzhaft transparenter Versuch des stationären Buchhandels, eine technische Innovation abzuwehren, die das eigene Geschäftsmodell bedroht. Aber warum verspricht man sich von so einer Ansage Erfolg? Wann sind wir zu einer Gesellschaft von Buchschnüfflern geworden?

Erfolgsversprechend erscheint eine solche Werbekampagne, weil sie sich auf eine weitverbreitete Verunsicherung der Lese- und Buchkultur bezieht. Die kommt auch in einer Rezension der neuen Günter-Grass-Gesamtausgabe in der Frankfurter Rundschau zum Ausdruck. Hier wird über "vierundzwanzig sorgsam produzierte und frischduftende Leinenbände in Knallrot, edelstes Druckpapier und augenschmeichelnder Satzspiegel im Prachtformat" gejubelt, ein wahres Bollwerk "wider den digitalen Zeichenverschleiß und eine Huldigung an die haptische Bücherlust der Gutenberg-Galaxis". Die dystopische Kippfigur zum Gejubel gibt es nebenan, in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung. Dort geht es in einer professoralen Polemik um angeblich unfähige Studierende, die nicht einmal mehr "Homer" richtig aussprechen können und auch nicht wissen, was das Wort "allenthalben" bedeutet. Dieses bildungspolitische Grauen wird auf einen Niedergang der Lesefähigkeit zurückgeführt: "Selbstverständlich besteht ein direkter Zusammenhang zwischen der permanenten Verfügbarkeit digitaler Angebote in den unterschiedlichsten Formaten und der grassierenden Lesefaulheit im Alltag."

Etwas weniger dick trägt der Schriftsteller und Buchpreis-Finalist Thomas Hettche in einem Interview mit der Berliner Zeitung auf, wo er nicht nur davor warnt, dass die sozialen Medien zu Abgrenzung und Hass führten, sondern auch nahelegt, das gedruckte Buch sei ein Antiseptikum gegen die aufdringliche Welt hinter dem Bildschirm: "Wenn wir ein Buch lesen, wird nicht mitprotokolliert, wie lange wir brauchen und wo wir aufhören, keine Community gibt mir Meinungen und Kommentare vor." Am Ende läuft es freilich auf Ähnliches hinaus.

Das Medium Buch, zumal der Roman, hat einen weiten Weg zurückgelegt, von einem Suchtmittel, vor dem man die Jugend warnen musste, hin zu etwas, das man der Jugend heute mit allen Tricks einzutrichtern versucht. In diesem Zustand der Verwirrung und Verunsicherung erscheint nun Gerhard Lauers Buch Lesen im digitalen Zeitalter wie ein Friedensangebot. Der Literaturwissenschaftler und Experte für Digital Humanties beschäftigt sich darin mit dem umkämpften Status des Buches und des Bücherlesens in unserer digitalen Realität. Sein Fazit lautet: "Wie man es auch dreht und wendet, der Kulturkampf zwischen Buch und Computer bleibt aus." Weder die Kulturpessimisten noch die Technikenthusiasten, die zu Beginn des neuen Jahrtausends die Lösung aller sozialen, kulturellen und intellektuellen Probleme darin sahen, dass bald so gut wie alles digital geteilt, verlinkt und kollaboriert wird, haben, folgt man Lauer, mit ihren Thesen recht behalten.

Lauers Ausgangspunkt ist die Diagnose eines Unbehagens in der digitalen Welt, dem er durchaus Verständnis entgegenbringt, das aber eben doch einem "Denken in kulturkritischen Urteilsroutinen" entspreche. Die erste Hälfte des Buches beschäftigt sich damit, diese Urteilsroutinen zu analysieren und zu relativieren. Zunächst wird die aktuelle Panik vor den Folgen der Digitalisierung in die lange Geschichte der Medienkritik eingeordnet. Sie kann im Wesentlichen bis auf Platons Warnung zurückgeführt werden, die Jugend könne von falschen Geschichten verwirrt werden. Auch Lauer verweist darauf, dass diese Medienkritik sich um 1800 noch auf eine angeblich drohende Sucht nach dem Buch bezogen habe. Er zitiert einschlägige historische Stimmen, die vor der "Lesesucht unserer Weiber" oder "der Zerrüttung des Gehirns" warnen. Im Anschluss an Kathrin Passigs Standardsituationen der Technologiekritik entwickelt er Standardsituationen der Lesekritik. Noch zur Mitte des 19. Jahrhunderts wurde etwa gegen die Einrichtung von Jugendbibliotheken polemisiert, weil diese zur Romanleserei verführen könnten und junge Leser sich an oberflächliches Lesen gewöhnen würden.

Die Frage ist, warum dieser bekannte historische Umstand bisher noch nicht zu einer Form medienoptimistischer Gelassenheit geführt hat, wie Lauer sie in seinem Buch anmahnt. Den Grund findet der Autor im Kontext der allgemeinen Modernekritik, in der traditionsreichen Angst vor der "Aufpulverung des Lebens", eine Formulierung, die Theodor Lessing 1932 in einem Artikel für das Prager Tageblatt verwendete, in dem es unter anderem heißt: "Man wird redende und tönende Bücher, Lesefilme erfinden. Dann wandeln sich im Nu alle Bibliotheken und Lesesäle in Grabgewölbe der Vorzeit." Ausgehend von dieser Vorstellung einer allgemeinen "Aufpulverung" gehört die Angst um das Buch in eine Reihe von medienkritischen Ängsten, die Lauer zu widerlegen versucht: Eine allgemeine "Verdummung" durch die Digitalisierung? Ist ausgeblieben. Ein Anstieg der Gewaltdelikte durch Brutalität in den Medien? Hat nicht stattgefunden. Ein Zerfallen sozialer Strukturen, weil alle nur noch am Bildschirm hängen? Das Gegenteil ist der Fall.

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Manchmal wundert man sich über die Beharrungskraft von Konflikten. Wer hätte etwa gedacht, dass die Frage, ob man Texte auf dem Bildschirm oder auf dem Papier lesen sollte, sich so hartnäckig als Streitfall halten würde. Wie sonst könnte man ein Werbeplakat des bekannten Berliner Kulturkaufhauses Dussmann erklären, das vor Kurzem auf Twitter verbreitet wurde.

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Kahoot! ist eine App, mit der Quizze, Diskussionen und Umfragen erstellt werden können. Die Applikation eignet sich für alle Fächer, insofern sie eine einfache und direkte, jedoch spielerisch gestaltete Wissensabfrage ermöglicht und durch die Möglichkeit Texte, Bilder, Video- und Audiodateien einzubauen sehr flexibel ist. Sebastina Conrady berichtet, wie sie Kahoot! im Unterricht verwendet
Auf getakahoot.com wird das Quiz erstellt, auf kahoot.it wird gespielt

Zunächst eröffnet man auf der englischsprachigen Homepage www.getakahoot.com einen Account. Es ist nicht notwendig, dass die Lernenden selbst einen Account anlegen müssen. Dann baut man ein Multiple-Choice-Quiz, in das Texte, Bilder, Video- und Audiodateien eingebaut werden können. Die Punkte- und Zeitlimits für die einzelnen Fragen können unterschiedlich festgelegt werden. Am Ende wird das Quiz gespeichert. Um das Quiz nun zu spielen, generiert man einen „Game PIN", den die Teilnehmenden auf der Seite https://kahoot.it eingeben müssen.

Lernende antworten auf ihren Tablets oder Smartphones

Unter Angabe eines Nicknamens werden die Spielerinnen und Spieler dem Quiz hinzugefügt. Für die Lehrperson ist sichtbar, wie viele Teilnehmende sich bereits eingeloggt haben. Kahoot! funktioniert auf allen Geräten mit Internetverbindung, ist also unabhängig vom Betriebssystem. Idealerweise eignen sich Tablets oder die Smartphones der Lernenden. Über Beamer oder Smartboard können die Fragen und die Punktestände zusätzlich an die Wand projiziert werden. Die Schülerinnen und Schüler sehen auf ihren Displays zunächst die Frage und dann die vier farbigen Antwortmöglichkeiten. Durch Anklicken wählen sie ihre Antwort aus. Auch hier kann die Lehrperson sehen, wie viele Schüler bereits geantwortet haben. Wer bis zum Ablauf der Zeit nicht antwortet, bekommt keine Punkte. Die Punkte werden nach Richtigkeit und nach Schnelligkeit vergeben. Nach jeder Frage wird in einem Diagramm gezeigt, wie oft welche Antwort gewählt wurde und wie die aktuellen Platzierungen sind.

Kahoot! kann am Ende oder Anfang des Unterrichts eingesetzt werden

Besonders sinnvoll kann die App am Ende einer Stunde eingesetzt werden, um den gerade neu gelernten Stoff zum ersten Mal zu wiederholen und um zu sehen, ob er verstanden wurde. Unter den gleichen Gesichtspunkten eignet sich Kahoot! für den Stundeneinstieg in Stunden, die an die vorherige anknüpfen. Da das Schwierigkeitsniveau von der Lehrperson festgelegt wird, kann die App Kahoot! auch genutzt werden, um eine Lerneinheit abzuschließen oder des Gelernte unmittelbar vor einer Klassenarbeit zu wiederholen. Es ist sinnvoll die App am Beginn oder am Ende einer Schulstunde einzusetzen, da sie für eine große Schüleraktivität sorgt, die während konzentrierten Unterrichtsphasen eher störend wäre.

Schülerinnen und Schüler lernen durch spielerischen Wettbewerb

Diese Einschränkung ist gleichzeitig der große Vorteil der App, da die Lernenden überaus positiv auf sie reagieren. Sie mögen das lockere, bunte Layout und die Musik, die immer einen Spannungsbogen zum Ablauf der Zeit aufbaut. Sie akzeptieren den Druck, der durch die Zeitvorgabe entsteht, gerne und spornen sich gegenseitig an. Nach jeder Frage werden die aktuellen Platzierungen angezeigt, was den Ehrgeiz der Lernenden zusätzlich befeuert. Dennoch wird niemand bloßgestellt, da die Spielenden ihre Nicknamen selbst festlegen.

Quizze helfen bei der Einschätzung des Leistungsstands

Ich persönlich setze die App in den Fächern Spanisch und Mathematik gerne ein und sehe den Vorteil darin, dass sie den Lernenden ein gutes Feedback gibt. Sie können ihren Leistungsstand unmittelbar und in den Kontext der Klasse einordnen. Als Lehrperson kann ich die Ergebnisse zwar speichern, da die Schüler aber unter Nicknamen spielen, sind sie für mich nicht zuzuordnen. Dennoch bekomme ich eine Rückmeldung über den Leistungsstand in der Klasse, da nach jeder Frage angezeigt wird, welche Antworten wie oft gewählt wurden. Insbesondere Fehler im Grundverständnis werden hier sofort sichtbar, wenn viele Lernende sich für die gleiche falsche Antwort entschieden haben. Insgesamt eine einfach zu bedienende App, die wenig Vorbereitungszeit in Anspruch nimmt und absolut den Nerv der Lernenden trifft.

Über Sebastina Conrady

Sebastina Conrady unterrichtet die Fächer Mathematik, Spanisch und Deutsch als Fremdsprache. Im Unterricht nutzt sie gerne Apps wie Kahoot, Plickers oder Geogebra.

Steckbrief Kahoot!

Kosten: kostenlos
Betriebssystem: alle, da browserbasiert
Login: benötigt zum Erstellen und Teilen von Quizzen
Nutzerrechte: Lehrer (Login zum Erstellen und Teilen), Password (ohne Login) zum Spielen
Geeignet für Schüler: ja, sowohl zum Spielen als auch zum eigenen Erstellen
Geeignet für den Unterricht: alle Fächer
Website: https://getkahoot.com; https://kahoot.it

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Kahoot! Die App für spielerisches Lernen

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Kahoot! ist eine App, mit der Quizze, Diskussionen und Umfragen erstellt werden können. Die Applikation eignet sich für alle Fächer, insofern sie eine einfache und direkte, jedoch spielerisch gestaltete Wissensabfrage ermöglicht und durch die Möglichkeit Texte, Bilder, Video- und Audiodateien einzubauen sehr flexibel ist. Sebastina Conrady berichtet, wie sie Kahoot!

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Übersicht über praktische Apps & mehr

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Apps für den Einsatz im Unterricht und in der Schule

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Praktisches Hintergrundbild für den Unterricht:

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Erklärvideos des Medienzentrums Frankfurt

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Hybridlernen - aus Sicht der Haupt- Real- und Gesamtschule mit Joachim Eisenträger & Stefan Ruppaner

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"Warum ich derzeit kein guter Lehrer sein kann"

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In den sozialen Medien wird gerade viel Kritik an Lehrer*innen geäußert. Zu oft wird dabei nicht berücksichtigt, welchen Herausforderungen sich Lehrer*innen in diesen Tagen stellen müssen und unter welchen Bedingungen sie arbeiten.
In sozialen Medien sind Lehrer*innen in diesen Tagen teilweise harscher Kritik ausgesetzt. Die Liste der Vorwürfe ist lang: Lehrer schicken zu viel oder zu wenig Aufgaben. Die Aufgaben sind zu unkreativ oder zu unstrukturiert. Sie kümmern sich zu wenig um ihre Schüler*innen oder schreiben viel zu oft. Sie kontrollieren zu viel oder zu wenig. Sie nutzen zu viele oder zu wenige IT-Dienste. Sie achten zu viel oder zu wenig auf Datenschutz.

Ja, es gibt unter den Lehrer*innen einige, die ihren Beruf in diesen Tagen nicht gut machen - wie in jedem anderem Beruf und wie zu jeder Zeit auch. Aber Kritiker sollten jetzt daran denken, unter welchen Bedingungen Lehrer*innen gerade arbeiten. Ich möchte in diesem Text beschreiben, welchen Herausforderungen ich und viele andere Lehrer*innen in diesen Tagen ausgesetzt sind und warum wir unseren Schüler*innen unter den gegebenen Bedingungen gar nicht gerecht werden können.

Vollkommen neues Lernsetting - für Schüler*innen und Lehrer*innen

Das Leben hat sich in Zeiten von Corona in so gut wie allen Lebensbereichen vollkommen verändert. Auch Lehrer*innen mussten sich von jetzt auf gleich auf ein vollkommen neues Lernsetting einstellen. Es macht einen riesigen Unterschied, ob Schüler*innen direkt vor einem sitzen oder weit weg in ihrem Kinderzimmer. Um das klar zu sagen: Wir sind dafür nicht ausgebildet und wir haben darin keinerlei Erfahrungen. Vor diesem Hintergrund ist es vollkommen normal, dass nicht alles reibungslos laufen kann. Wir lernen gerade selber - größtenteils auch durch Trial-and-Error.

Dabei spielt auch die fehlende Benotung eine große Rolle. Tatsächlich bedeutet es für Lehrer*innen wie Schüler*innen eine große Umstellung, dass Lernen derzeit größtenteils ohne Bewertung stattfindet. Denn in einem Schulalltag, in dem sie keine eigenen Entscheidungen treffen können, ist die Aussicht auf gute Noten oft die einzige Motivation, die den Jugendlichen noch bleibt. Gerade jetzt wird deutlich, wie wenig unser Schulsystem Eigenständigkeit und Autonomie fördert - ein Umstand den ich und viele andere Lehrer*innen seit Jahren kritisiere.

Individuelle Betreuung bei Fernunterricht schwieriger

Guter Unterricht ist individualisiert: Er geht auf die sehr unterschiedlichen Lernvoraussetzungen von Schüler*innen ein. Das ist schon im Klassenraum eine große Herausforderung. Aber hier habe ich zumindest Einblick in die Lernprozesse. Wenn man seine Schüler*innen kennt, genügt meist ein Blick ins Gesicht um zu erkennen, wie es gerade läuft. Und man kann gezielt eingreifen, wenn besondere Unterstützung vonnöten ist.

Gerade dieser direkte Kontakt fehlt. Und es ist auch für viele Kolleg*innen unmöglich, einen solchen Kontakt aufrecht zu erhalten. Als Nebenfach-Lehrer betreue ich derzeit über 140 Schüler*innen. Es ist schlichtweg unmöglich mit allen einzeln zu kommunizieren. Und selbst wenn man nur kleine Lerngruppen betreut, bedeutet es einen großen organisatorischen Aufwand eine regelmäßige Kommunikation sicherzustellen - vor allem weil vielerorts geeignete Kommunikations-Plattformen fehlen und nicht alle Eltern ihre Kinder unterstützen können.

Heterogenität wächst beim Fernunterricht

Es kommt dazu, dass die Heterogenität unter Bedingungen des Fern-Unterrichts sogar noch größer ist. Da wäre zum einen die sehr unterschiedliche Begleitung durch die Eltern: Es gibt auf der einen Schüler*innen, die in ihren Lernzeiten von den Eltern durchgehen unterstützt werden. Und es gibt Kinder, deren Eltern nicht per E-Mail erreichbar sind oder die ihre Kinder eher vom Lernen abhalten, als sie zu fördern.

Dazu kommen die großen Unterschiede bei der IT-Ausstattung der Schüler*innen zu Hause. Am besten kommen Schulen klar, deren Schüler*innen über die Schule angeschaffte Geräte haben, die sie nun auch zu Hause benutzen können. Eine solche 1:1-Ausstattung mit Notebooks oder Tablets haben aber nur die wenigsten Schulen. Somit schwankt die Ausstattung der Schüler*innen, die ich betreuen soll, zwischen „Gar kein Gerät" und „Komplettausstattung mit Smartphone, Tablet, Notebook, Drucker etc".

Genauso weit auseinander geht das Wissen im Umgang mit der Hardware. Dass Schüler*innen „Digital Natives" sind, bedeutet gerade eben nicht, dass sie versiert im Umgang mit Computern sind. Während viele an die benutzerfreundliche Bedienung von Smartphones und Tablets gewöhnt sind, wissen vor allem jüngere Schüler meist nicht, wie man Desktop-PCs oder Notebooks bedient.

Es ist derzeit sehr schwer, die Unterschiede auf diesen Gebieten zu erfassen und darauf mit für alle Settings geeigneten Aufgaben einzugehen. Und es gibt wenige Wege als Lehrer*innen gerade bei den „Problem-Kindern" Zugriff zu bekommen. Hausbesuche sind ja gerade zum Beispiel nicht möglich.

Nur wenige Schulen haben Lernplattformen

Das wichtigste Kommunikationsmedium ist derzeit E-Mail. Da vor allem jüngere Schüler*innen nicht über E-Mail-Konten verfügen, gehen die Nachrichten in der Regel an die Eltern. Viele Erziehungsberechtigte beschweren sich über die Flut an Nachrichten. Eine einfache Möglichkeit diese einzudämmen, wäre die Nutzung von Lernplattformen, über die Lehrer*innen mit ihren Schüler*innen direkt kommunizieren können. Einige wenige Bundesländer haben wie Bayern mit Mebis oder Bremen mit itslearning Lernplattformen, über die Lehrer*innen ihren Zöglingen relativ unkompliziert Aufgaben stellen können.

Das tragische: Es gibt zahlreiche private Anbieter für solche Lernmanagementsysteme oder Schulclouds. Viele Schulen und Schulträger haben aber die Einführung jetzt schon über Jahre zurückgestellt, weil Bundesländer eigene Plattformen in Aussicht gestellt haben, die sich aber immer wieder verschoben haben.

Das Paradebeispiel ist Logineo in NRW. Schon vor Jahren wurde die Plattform angekündigt - 2017 war der vorgesehen Start-Termin. Logineo sollte ursprünglich genau die Möglichkeiten bieten, die gerade nützlich wären: Dateiaustausch und Kommunikation zwischen Schüler*innen und Lehrer*innen. Die Ende 2019 veröffentlichte Version umfasst neben einer Dienst-E-Mail aber derzeit nur Werkzeuge für die Zusammenarbeit zwischen Lehrer*innen.

Zugriff für Schüler*innen soll auf lange Sicht auch möglich sein. Wann das genau sein soll, ist allerdings vollkommen unklar. Die Schulen sind nun also weiter vor die schwierige Wahl gestellt, ob sie auf diese neuen Funktionen warten, oder versuchen den Schulträger davon überzeugen, eine private Plattform zu finanzieren.

Datenschutz-Dilemma: Recht auf Bildung oder Recht auf Datenschutz

Das Dilemma wird durch den Datenschutz noch größer. Es ist eben etwas anderes, ob ich mich privat dafür entscheide, einen unter Datenschützern umstrittenen Video-Konferenz-Dienst wie Zoom zu nutzen, oder ob man als Schule das tut. Datenschutz ist ein Grundrecht. Eine Einschränkung von Grundrechten der Schüler*innen kann und sollte nicht durch die Entscheidungen einzelner Lehrer*innen, sondern durch demokratisch legitimierte Gesetze und Verordnung erfolgen.

Hier haben die zuständigen Behörden in den vergangenen Jahren ihre Hausaufgaben nicht gemacht. Dies lässt sich exemplarisch an einem Beispiel verdeutlichen. Wie sicherlich viele andere Schulen auch haben wir zahlreiche Anfragen von Eltern bekommen, warum wir nicht Office 365 und Microsoft Teams zur Kommunikation mit den Schüler*innen nutzen.

Die Politik und die Verwaltung haben hier jahrelang versäumt, bei der Verwendung dieses Produktes Klarheit zu schaffen. Derzeit heißt es auf der Homepage des Landes NRW etwas wolkig:

Unter den geänderten Voraussetzungen ist daher die Verarbeitung von jeglichen personenbezogenen oder personenbeziehbaren Daten innerhalb von Microsoft Office 365 datenschutzrechtlich bedenklich. Eine Verwendung von Microsoft Office 365 hinsichtlich der Verarbeitung personenbezogener Daten kann daher nicht empfohlen werden.

Für Office 365 gibt es immerhin überhaupt eine Einschätzung. Bei anderen Anbietern gibt es seit Jahren keinerlei Aussage. Es ist Aufgabe der Behörden hier Klarheit zu schaffen: Nötig sind Rahmen-Verträge mit den Unternehmen und Gesetze, die sicher stellen, dass Daten bei öffentlich zugänglichen Plattformen so sicher sind, dass sie auch von Schulen genutzt werden können.

Ohne diese Klärung sind Lehrer*innen vor die Wahl gestellt, ob sie ihre Schüler*innen bestmöglich betreuen oder den Datenschutz beachten. Es sei bemerkt, dass eher dienstrechtliche Konsequenzen bei Nichtbeachtung des Datenschutz zu befürchten sind als bei schlechter Betreuung.

Nur wenige Schulträger unterstützen Schulen ausreichend bei IT

Nun könnte man einwenden, dass es durchaus datenschutzkonforme Plattformen gibt. So empfiehlt der Landesbeauftrage für Datenschutz und Informationsfreiheit Baden-Würrtemberg zum Beispiel für Video-Konferenzen selbst gehostete Lösungen wie Nextcloud-Talk oder Jitsi. Leider verfügen nur wenige Kollegien über die nötige Expertise, um solche Dienste auf einem eigenen Server zu installieren und warten.

Das ist eigentlich auch nicht ihre Aufgaben. Für die Ausstattung der Schulen sind die Kommunen als Schulträger verantwortlich. Viele Städten und Gemeinden haben in den vergangenen Jahren aber diese Verantwortung schlichtweg ignoriert - teilweise aus Ignoranz, teilweise aus Geldmangel. Es fehlt bei vielen Kommunen in Sachen IT an Know-How und auch an Vernetzung mit den Schulen um das digitale Lernen in diesen Tagen zu begleiten und zu unterstützen. Der Digital-Pakt ist hier nur ein Tropfen auf den heißen Stein.

In diesen Tagen ist das größte Problem vor allem der fehlende IT-Support. Denn auch dafür wären eigentlich die Kommunen verantwortlich. Derzeit müssen aber an den meisten Schulen Lehrer*innen sich um Probleme bei Soft- und Hardware kümmern. Ihnen fehlt dann natürlich Zeit für ihre eigentlichen Aufgaben.

Lehrer nutzen IT auf eigene Rechnung und auf eigenes Risisko

Derzeit müssen die wenigen IT-Expert*innen in den Kollegien sich ohnehin vor allem um den Support für ihre Kolleg*innen kümmern. Denn diese arbeiten ja gerade in der Regel von zu Hause aus mit ihren eigenen Computern. Und genau wie bei den Schüler*innen ist auch in der Lehrerschaft das Know-How sehr heterogen verteilt: Es ist durchaus für viele Kolleg*innen eine Herausforderung, eine Buchseite einzuscannen, diese als PDF zu speichern und als E-Mail-Anhang zu verschicken.

Das liegt auch daran, dass Lehrer*innen auf eigenen Hard- und Software zurück greifen müssen. Lehrer*innen sind in der Regel beim Land angestellt. Das bedeutet, dass sich auch das Land um die Ausstattung der Lehrer*innen kümmern müsste. Forderungen der Gewerkschaften, dass Lehrer*innen Dienstgeräte zur Verfügung gestellt werden, wurde bislang aber nicht erfüllt.

Lehrer*innen müssen daher weiter selber die Ausgaben für ihre Ausstattung tragen. Und im Land NRW müssen sie zudem noch unterschreiben, dass sie sich selbst um die Sicherheit ihrer Geräte kümmern - eine Tatsache, die von Gewerkschaftsvertretern hart kritisiert wird. Im Klartext: Wenn Lehrer*innen von zu Hause unterrichten, tun sie das auf auf eigene Rechnung und tragen selber die Risiken.

Enormer Nachholbedarf bei Fortbildungen

Diese Tatsache ist umso problematischer, da es zu keinem Zeitpunkt flächendeckende Fortbildungen für Lehrer mit Blick auf Digitalisierung gab. In NRW wird hier gerne auf die Dienstordnung verwiesen: Demnach ist es die Pflicht der Lehrer*innen sich selber um ihre Fortbildung zu kümmern. Solange das Angebot aber zu klein ist und Fortbildungs-Anträge in vielen Schulen nicht bewilligt werden (können), weil dadurch Unterricht ausfällt, können Lehrer*innen dieser Dienstpflicht nur eingeschränkt nachkommen.

Neue Herausforderungen bei der Arbeitsorganisation

Wie alle anderen Arbeitnehmer auch, bedeutet die Heimarbeit zudem auch für Lehrer*innen eine große organisatorische Herausforderung. Durch den Stundenplan ist der Arbeitstag und die Zusammenarbeit normalerweise sehr klar strukturiert. Die zeitliche Organisation muss sich nun erst einspielen - in Abstimmung mit Eltern, Schüler*innen und Kolleg*innen. Zudem müssen auch viele Lehrer*innen Lösungen dafür finden, dass sie parallel zu ihrer Arbeit auch noch ihre eigenen Kinder betreuen müssen.

Auch die Einrichtung des Arbeitsplatzes muss neu bedacht werden. Zwar verfügen die meisten Lehrer*innen notgedrungen zu Hause über einen Schreibtisch, da in den wenigsten Schulen genügend Arbeitsplätze zur Verfügung stehen. Allerdings stellen die neuen Anforderungen des Fernunterrichtes natürlich auch neue Anforderungen an die Ausstattung.

Schulleitung kann kaum Vorgaben machen

Gerade weil die Ausstattung, das Know-How und die Situation am Heim-Arbeitsplatz der Lehrer*innen so unterschiedlich ist, ist es derzeit auch unmöglich, Lehrer*innen irgendwelche Vorgaben zu machen. Dementsprechend geben die Landesregierungen ja auch nur Empfehlungen heraus.

Das macht es für die Schulleitungen extrem schwer pädagogische Leitlinien vorzugeben: Es ist unter den beschriebenen Umständen beispielsweise schlichtweg unmöglich vorzuschreiben, dass alle Kolleg*innen Video-Konferenzen mit ihren Schüler*innen durchzuführen, wie sich das einige Eltern wünschen.

Das führt dazu, dass Eltern erleben, dass alle Lehrer*innen den Fernunterricht unterschiedlich handhaben. Zu verhindern wäre das aber nur gewesen, wenn allen Lehrer*innen und Schüler*innen einheitliche Geräte und eine datenschutzkonforme Infrastruktur zur Verfügung stehen würde.

Unter widrigen Umständen geben die meisten Lehrer*innen ihr Bestes

Aufgrund der beschriebenen Umstände ist es für mich derzeit schwer zu ertragen, wie Lehrer*inne teilweise in sozialen Medien in diesen Tagen herabgewürdigt werden - unter anderem übrigens sogar von Kolleg*innen. Die Situation ist derzeit für alle Lehrkräfte neu und extrem herausfordernd. Viele Kolleg*innen berichten, dass sie derzeit nicht weniger, sondern mehr arbeiten. Dass sie das Gefühl sehr belastet, ihren Schüler*innen unter diesen Umständen nicht gerecht werden zu können.

Ich weiß, dass ich gerade nicht alles richtig mache. Aber ich gebe wie die meisten Lehrer*innen auch unter sehr widrigen Umständen mein bestes für meine Schüler*innen. Ich würde mir wünschen, dass wir in diesen Tagen mehr miteinander als übereinander sprechen. Dass wir uns mehr helfen, als uns zu belehren. Und dass wir uns in die Lage des anderen versetzen, bevor wir be- und verurteilen.

Bild von PIRO4D via Pixabay

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Corona: Wieso ich derzeit kein guter Lehrer sein kann

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In den sozialen Medien wird gerade viel Kritik an Lehrer*innen geäußert. Zu oft wird dabei nicht berücksichtigt, welchen Herausforderungen sich Lehrer*innen in diesen Tagen stellen müssen und unter welchen Bedingungen sie arbeiten. In sozialen Medien sind Lehrer*innen in diesen Tagen teilweise harscher Kritik ausgesetzt.

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Viele Anregungen, netter Erfahrungsaustausch und hilfreiche  Beiträge von KollegInnen & MediendidaktikerInnen gibt es auf Twitter. Anmelden kostet nichts!

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Hinweise für die Fachkonferenzen 2020

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Philippe Wampfler bespricht Stalders zentrales Buch "Kultur der Digitalität". Der Blog ist insgesamt interessant.

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Auch Felix Stalder unterliegt mit seinem neuen Buch ( Leseprobe) dem Paradox der digitalen Kultur: Er beschreibt eine "Präsenz der Digitalität", von der sogar eine "Dominanz" ausgehe (S. 20), tut dies aber im herkömmlichen Medium der nicht-digitalen Theorie: In einem Suhrkamp-Band. Nur: Selbstverständlich ist dieser Band wenig mehr als eine Systematisierung der Gedankengänge, die Stalder in seinem Blog entwickelt hat; das Buch wäre dann eine Anbindung der digitalen Kultur an etablierte Prozesse der Verteilung von Reputation. Dadurch erfolgt eine Verengung, die besonders an den drei zentralen Formen digitaler Kultur sichtbar werden, die Stalder beschreibt: Referentialität, Gemeinschaftlichkeit und Algorithmizität kann das Buch zwar darstellen, nicht aber performativ einlösen. Dazu später mehr.

Stalder geht vom Gedanken des "Post-Digitalen" aus, der betont, dass ästhetische Verfahren und Praktiken des Digitalen die Dichotomie von "alten" vs."neuen" Medien längst aufgelöst haben und genau so in nicht-digitalen Kulturbereichen zur Anwendung kommen. Stadler fasst Kultur umfassend, er bezeichnet damit den Raum, in dem soziale Bedeutung verhandelt wird - in Handlungsweisen, Institutionen, Artefakten. (S. 16) Als Ausgangspunkt zitiert Stalder Shirky:

Kommunikationsmittel werden erst dann sozial interessant, wenn sie technisch langweilig werden.

Das Buch gliedert sich in drei Teile: Im ersten geht Stalder den diskursiven und sozio-ökonomischen Entwicklungen nach, welche digitale Kultur ermöglicht haben. Die Auflösung von Heteronormativität spielt dabei ebenso eine Rolle wie die wachsende Bedeutung der Wissensökonomie, die Netzwerkstruktur ist so wichtig wie die soziale Dimension von Design-Prozessen. Das zweite Kapitel entwickelt dann die oben erwähnten Formen digitaler Kultur: Referentialität meint einen freien Umgang mit transparent markierten Quellen im Montage-Verfahren. Stalder diskutiert aber auch damit verbundene Prozesse der Kuratierung und Aufmerksamkeitsökonomie, Verfahren der dekonstruktivistischen Lektüre kanonischer Texte sowie die Bedeutung der Körperlichkeit bei Reenactments und Cosplay. Gemeinschaftlichkeit bezieht sich auf communities of practice, die Stalder als Subjekte der Kultur der Digitalität sieht (S. 151). Er meint damit einen offenen Austausch von Wissen und Fertigkeiten in einem spezifischen Praxisfeld; verbunden mit Verteilung von Ressourcen, Entwicklungen von Normen und Interpretationen der eigenen Praxis. Stalder problematisiert diese Verständnis von Gemeinschaft, indem er Macht, Freiwilligkeit, Authentizität, Subjektivität, Homogenität und Diskriminierung in einem breiten theoretischen Horizont diskutiert.

Angesichts der von Menschen und Maschinen generierten riesigen Datenmengen wären wir ohne Algorithmen blind. (S. 13)

Algorithmizität als dritte Form beschreibt Stalder anhand der Funktionsweise konkreter Angebote und Funktionsweisen digitaler Werkzeuge. Auch dabei spielt Macht eine große Rolle, wenn etwas darauf hingewiesen wird, dass es im Interesse von Informationsproduzenten ist, bei Suchmaschinen indiziert zu sein, weshalb sie sich ihrer Macht scheinbar freiwillig unterwerfen (S. 195). Diese Macht basiert auf behavoristischen Modellen, die den Menschen auf messbare Reiz-Reaktions-Muster reduziert. Stalders Fazit:

In der dynamischen Welt der Unübersichtlichkeit sind Nutzer geleitet von einem radikalen, kurzfristigen Pragmatismus. Sie lassen sich die Welt gern vorsortieren, um besser in ihr handeln zu können. Ein angemessenes Urteil, ob die gelieferten Informationen die Welt richtig oder falsch interpretieren, können sie sich ohnehin nicht bilden [...] (S. 202)

In der Analyse der Dimensionen der Kultur der Digitalität ist die politische Kritik unübersehbar. Sie äußert sich im abschließenden Kapitel ganz dezidiert. Stalder greift dort als Leitbegriffe die Postdemokratie sowie die Commons heraus. Sie bezeichnen Gegenbewegungen der Digitalisierung: Die Entwicklung einer autoritären Gesellschaft sowie die Ausarbeitung von Sphären, in denen radikale Partizipation möglich sind. Postdemokratie bezeichnet eine kulturelle Vielfalt jenseits eines Einflusses von Menschen auf politische oder ökonomische Entscheide, während Commons den Aufbau von Institutionen weitgehend außerhalb von Markt und Staat bezeichnen. Stalder löst diesen Gegensatz so auf, dass die von der Postdemokratie behauptete Alternativlosigkeit gerade durch Commons als eine Form der Manipulation entlarvt wird: Commons belegten gerade, dass es "echte, fundamentale Alternativen auf der Höhe der Zeit gibt". (S. 281).

Wir sich mit der Kultur der Digitalität fundiert befassen will, sollte Stalders Zugänge und Perspektive kennen. Seine Stimme ist deshalb wichtig, weil er sorgfältig begriffliche Fallen auslotet und nach präzisen Bestimmungen dessen sucht, was er untersucht. Gleichzeitig sträubt er sich gegen unproduktive Dichotomien: Er spielt nicht Fortschrittliches gegen Traditionelles aus, Digitales gegen Analoges oder Befürchtungen gegen Lösungen. Vielmehr bettet er digitale Praktiken in theoretisch, sozial und historisch breit ein, so dass sich ihre Bedeutung bestimmen lässt. Für mich war insbesondere auch der Bezug zu ästhetischen Verfahren eine wertvolle Ergänzung zu meiner sonstigen Lektüreerfahrung.

Die 280 Seiten lesen sich nicht in einem Nachmittag am Strand. Auch wenn es wünschenswert wäre, einzelne Aspekte etwas knackiger präsentiert zu bekommen, so lohnen sich mehrere intenisve Lektüresitzungen.

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Alle Beiträge von Philippe Wampfler anzeigen

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Auch Felix Stalder unterliegt mit seinem neuen Buch (Leseprobe) dem Paradox der digitalen Kultur: Er beschreibt eine "Präsenz der Digitalität", von der sogar eine "Dominanz" ausgehe (S. 20), tut dies aber im herkömmlichen Medium der nicht-digitalen Theorie: In einem Suhrkamp-Band. Nur: Selbstverständlich ist dieser Band wenig mehr als eine Systematisierung der Gedankengänge, die Stalder in...

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Suchmaschine für lizenzfreie Bilder - auch für Schülerarbeiten empfehlenswert!

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Beautiful Free Images & Pictures | Unsplash

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Einführungskurs in "Schulische Digitalisierung", häppchenweise und mit Erklärvideos

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Willkommen zum Online-Kurs

Dieser Kurs richtet sich an alle Menschen, die Schulentwicklung zeitgemäß gestalten wollen - und dazu einen praxisorientierten Einstieg suchen. In 8 Lerneinheiten erfahrst und reflektierst Du wichtige Fragestellungen und Themen zum Lehren und Lernen in einer Kultur der Digitalität.

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Willkommen zum Online-Kurs Dieser Kurs richtet sich an alle Menschen, die Schulentwicklung zeitgemäß gestalten wollen - und dazu einen praxisorientierten Einstieg suchen. In 8 Lerneinheiten erfahrst und reflektierst Du wichtige Fragestellungen und Themen zum Lehren und Lernen in einer Kultur der Digitalität.

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komplettes eBook: Krommer, Wampfler et al: Routenplaner #digitale Bildung: 

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komplettes eBook: Krommer, Wampfler et al: Routenplaner #digitale Bildung: 

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Tipp zum Reinlesen: S. 50 unten - "Digital ist besser?"

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Dr. Likeys Social-Media-Land | extra 3 | NDR

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REFLEXION ÜBER MEDIEN / MEDIENKRITISCHES

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REFLEXION ÜBER MEDIEN / MEDIENKRITISCHES

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Ralf Lankau ("Kein Mensch lernt digital") und seine Kritik an der Digitalisierung in der Schule

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Ralf Lankau ("Kein Mensch lernt digital") und seine Kritik an der Digitalisierung in der Schule

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Prof. Dr. phil. Ralf Lankau: "Über die sogenannte digitale Bildung - und den lernenden Menschen"

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DLF Podcast: Macht Digitalisierung die Schule besser? Ralf Lankau und Kai Schmidt im Gespräch

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DLF Podcast: Macht Digitalisierung die Schule besser? Ralf Lankau und Kai Schmidt im Gespräch

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Seite zum Erstellen von Arbeitsblättern

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Integrierte Lösungsblätter

Egal ob es sich um Lücken, Lösungsbilder, Zuordnungen oder textliche Erwartungshorizonte handelt: Lösungen werden direkt im Arbeitsblatt hinterlegt und können anschließend in einem separaten Dokument als Lösungsblatt exportiert werden.

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tutory.de - Arbeitsblätter online gestalten

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Mit dem tutory.de-Editor professionelle Arbeitsblätter und Dokumente finden und anpassen oder im Handumdrehen selbst erstellen!

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Bundeszentrale für politische Bildung

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Informationen zur politischen Bildung Nr. 344/2020

Die Digitalisierung beeinflusst zunehmend, wie wir lernen, arbeiten, kommunizieren, konsumieren und unsere Freizeit gestalten. Die Reaktionen darauf sind unterschiedlich: Während die meisten Menschen die Annehmlichkeiten der neuen Technologien schätzen oder sich für deren Zukunftsmöglichkeiten begeistern, überwiegen bei anderen Skepsis und Abwehr. Wissen über Digitalisierung hilft Ängste abzubauen und ihre technischen Möglichkeiten selbstbestimmt zu nutzen.

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Informationen zur politischen Bildung Nr. 344/2020 Die Digitalisierung beeinflusst zunehmend, wie wir lernen, arbeiten, kommunizieren, konsumieren und unsere Freizeit gestalten. Die Reaktionen darauf sind unterschiedlich: Während die meisten Menschen die Annehmlichkeiten der neuen Technologien schätzen oder sich für deren Zukunftsmöglichkeiten begeistern, überwiegen bei anderen Skepsis und Abwehr.