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Flipgrid: es una plataforma de aprendizaje social que permite a los profesores y estudiantes interactuar utilizando el vídeo

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We express ourselves in different ways. On Flip, you can use our simple and fun built-in camera to record your thoughts, add effects and share within your Flip group as video, audio only or text in your web browser or mobile app.

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Flip is a video discussion and sharing app, free from Microsoft.

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Socrative: es una aplicación gratuita cuya finalidad es el soporte en el aula.

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Quiziz: Herramientas gratuitas para enseñar y aprender cualquier cosa, en cualquier dispositivo, en persona o de forma remota.

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The evidence is in the practice

ESSA Level 3 correlation evidence in math and ELA, earned by teachers running frequent formative assessments.

When teachers run 30+ formative questions a week, the research is clear: they get more data-driven, their students get more engaged. Wayground is built to make that practice enjoyable ot run, attainable to fit a class period, and habitual enough to last past September.

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Quizizz is now Wayground | Teacher AI and Resources

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Mural: Espacio virtual de trabajo colaborativo

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Mural: Espacio virtual de trabajo colaborativo

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AI-powered visual workspace for team collaboration | Mural

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Stormboard: es una herramienta online que nos permite crear y desarrollar actividades de brainstorming o lluvia de ideas colaborativas.

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Data-first Collaboration & Digital Whiteboard | Stormboard

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Stormboard is the data-first collaborative workflow platform that turns unstructured interactions into data-rich collaborative workspaces, creating new structured and actionable data from normal human collaboration, whether in-person or across distance.

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Keep: plicación desarrollada por Google Inc. que permite organizar la información personal a través del archivo de notas.

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Not your computer? Use Guest mode to sign in privately. Learn more about using Guest mode

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OneNote: es un programa con licencia freeware desarrollado por Microsoft para facilitar la toma de notas

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Powerbi: servicio de análisis empresarial de Microsoft

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Visualización de datos | Microsoft Power BI

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Rstudio: entorno de desarrollo integrado para el lenguaje de programación R

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Take control of your R and Python code

An integrated development environment for R and Python, with a console, syntax-highlighting editor that supports direct code execution, and tools for plotting, history, debugging and workspace management.

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RStudio | Open source & professional software for data science teams

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Matlab: Análisis de datos, creación de algoritmos y diseño de modelos

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Rcommander: Interfaz gráfica para análisis de datos

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Atlas ti: Conjunto de herramientas para el análisis cualitativo de grandes cuerpos de datos textuales, gráficos y de vídeo

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Asana: Con Asana, los equipos remotos pueden organizar proyectos, gestionar prioridades cambiantes y finalizar trabajos

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Sueño y rendimiento académico en estudiantes universitarios: revisión sistemática

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Sueño y rendimiento académico en estudiantes universitarios: revisión sistemática

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[REV NEUROL 2020;71:43-53] PMID: 32627159 DOI: https://doi.org/10.33588/rn.7102.2020015

Palabras clave Clasificado en

Introducción

Los estudios experimentales, clínicos y epidemiológicos han demostrado que las distintas formas de privación de sueño afectan de manera negativa a las funciones somáticas, cognitivas, emocionales y comportamentales [ 1]. Esto repercute en la salud, en la seguridad, en las relaciones, así como en el rendimiento académico y laboral [ 1- 4].

El sueño cambia en las distintas etapas del ciclo vital. En el período de la transición de la adolescencia a la edad adulta se producen cambios en el sueño que obedecen a factores biológicos y psicosociales [ 3]. Los primeros son de tipo madurativo y los segundos se relacionan con el desarrollo. En cuanto a los factores biológicos, hay cambios en la duración, en las fases del sueño y en el ritmo circadiano sueño-vigilia. Desde el punto de vista psicosocial, las vicisitudes propias del proceso de individuación se expresan en la necesidad de elegir los propios horarios y actividades, entre otras. En ello influye la socialización, que adquiere un relieve especial en esta edad, manifestado por un aumento de las demandas sociales y la necesidad de responderlas. Todo lo anterior contribuye a que en este período del ciclo vital sean frecuentes los problemas de regularidad, cantidad y calidad del sueño, y es un resultado bastante común la privación parcial crónica de sueño y su consecuencia más notoria, la excesiva somnolencia diurna [ 2- 4].

Los estudiantes universitarios están expuestos a padecer con más frecuencia los problemas de sueño [ 2]. En esta población se añaden algunos factores específicos. Por un lado, las exigencias académicas inherentes a los estudios universitarios, que suponen más dedicación y esfuerzo que en las etapas precedentes, y, por otro, las extraacadémicas (por ejemplo, trabajar para mantenerse o ayudar a ello), que implican un esfuerzo añadido. El uso de sustancias psicotrópicas y de algunas tecnologías modernas son también factores a tener en cuenta en la génesis de dichos problemas de sueño.

La relación del sueño con el rendimiento académico de los estudiantes ha empezado a ser objeto de análisis en las últimas dos décadas. Hasta hace unos años eran más numerosos los estudios con poblaciones de educación primaria y secundaria que los de poblaciones universitarias [ 5, 6].

El objetivo de este trabajo es realizar una revisión sistemática de la bibliografía existente sobre la relación del sueño y el rendimiento académico en los estudiantes universitarios.

Sujetos y métodos

Se siguieron las indicaciones establecidas en las actuales directrices PRISMA para revisiones sistemáticas [ 7].

Criterios de inclusión y exclusión

Los criterios se decidieron por consenso entre los miembros del equipo:

Criterios de inclusión:

Artículos originales.

Estudiar la relación entre el sueño y el rendimiento académico.

Muestra con sujetos en edad propia de los estudios universitarios: edad entre 18 y 26 años.

Publicación entre 2000 y 2019.

Criterios de exclusión:

No tratar el sueño como variable principal e independiente.

No incluir ningún instrumento validado de sueño.

Revisiones o metaanálisis.

Sujetos en edades fuera del intervalo o edad de la muestra no informada.

Estudios en los que los estudiantes trabajan en clínicas, hospitales u otras instituciones.

Población diana con patología psiquiátrica o neurológica previa.

Idioma distinto al inglés o el castellano.

Búsqueda bibliográfica

De acuerdo con las directrices PRISMA, la búsqueda electrónica se realizó entre abril y mayo de 2019 en la base de datos PubMed y utilizando los términos MeSH para búsquedas en metadatos (Tabla I). Se utilizaron todas las combinaciones de acepciones de los términos 'sueño' (A) + 'rendimiento académico' (B) + 'población diana' (C), utilizando el operador booleano AND.

Sleep

Sleep apnea syndromes

Snoring

Circadian rhythm

Sleep wake disorders

Academic performance

Academic success

Achievement

Educational measurement

Educational status

Students

Universities

La selección de los términos MeSH se basó en la pregunta de investigación, formulada con el modelo PICOS [ 7]: 'en estudiantes universitarios (paciente), ¿cuál es la influencia de las alteraciones del sueño ( sleep disorders) (intervención) frente a tener un sueño con parámetros normales (control) en el rendimiento académico (objetivo), en artículos originales (fuente)?'.

Dos revisores independientes realizaron la búsqueda siguiendo los criterios y los términos MeSH establecidos. Los dos revisores, junto con el director del equipo, revisaron los artículos en los que había discrepancias, y éstas se resolvieron por consenso.

Se consideraron los estudios publicados en inglés y castellano de las últimas dos décadas, entre el 1 de enero de 2000 y el 1 de mayo de 2019, buscando en el contenido del título y del resumen. En los casos en los que dicha información era incompleta o insuficiente, se revisó todo el trabajo para decidir sobre su inclusión.

Todos los artículos encontrados fueron observacionales, por lo que la calidad se evaluó siguiendo las directrices de la declaración de la iniciativa STROBE para estudios observacionales [ 8]. El proceso de búsqueda se resume en la figura.

Figura. Diagrama de flujo sobre la selección de los artículos.

Resultados

Los artículos de esta revisión mostraron divergencias en lo concerniente a conceptos, constructos, objetivos y métodos utilizados. Para dar homogeneidad a la evidencia presentada, los trabajos se agruparon en apartados relativos a los fenómenos principales estudiados, en términos de sueño y ritmo circadiano sueño-vigilia, y a su relación con el rendimiento académico. Los apartados utilizados para resumir los resultados relacionan el rendimiento académico con: somnolencia, duración, experiencia de privación total de sueño, calidad, cronotipo, regularidad y trastornos del sueño.

En algunos casos, un mismo artículo figura en más de un apartado al incluir entre sus objetivos el estudio de más de uno de dichos fenómenos. Estos pueden tener un significado clínico o ser la consecuencia de malos hábitos, ya sean transitorios o duraderos.

Atendiendo al propósito de esta revisión, la descripción de los resultados de los artículos incluidos en cada apartado recoge los aspectos metodológicos más destacados, así como los principales hallazgos de los estudios, exclusivamente en lo que concierne a la relación del sueño y el rendimiento académico (Tabla II). Algunos artículos incluían, además, otras variables de estudio; éstas no se han recogido por no constituir el objetivo del presente trabajo.

Strobe

X/22

n con medida de RA

Sexo
(% mujeres)

Edad
(años)

T

1471

Mañana: 732

Tarde: 739

60,7

MEQ

AU y nota
examen final

14

TA

410
'Excelente': 115

'Promedio': 295

33

20,37 ± 1,13

ESS

Diario del sueño

SD en clase

Percepción del sueño suficiente

Actígrafo (submuestra: n = 30)

AI

22

Estudio 2: 304

64,1

21,4 ± 5,1

ACHA-NCHA II: American College Health Association-National College Health Assessment II; AI: notas autoinformadas; AU: notas obtenidas de la administración de la universidad; BSQ: cuestionario de sueño de Berlín; CMQ: Composite Morningness Questionnaire; CR: cronotipo; CS: calidad del sueño; DLMO: secreción de melatonina ante luz tenue; DS: duración del sueño; ESS: escala de somnolencia de Epworth; HA: hora de acostarse; HL: hora de levantarse; ISI: escala de gravedad del insomnio; JLS: jet lag social; L: longitudinal; LP: longitudinal prospectivo; LPI: longitudinal prospectivo intensivo; mat.: matutinidad; MCTQ: cuestionario de cronotipo de Múnich; MEQ: cuestionario de matutinidad o vespertinidad; PAP: progreso académico percibido; PISRA: percepción del impacto del sueño en el RA; PSQI: índice de calidad de sueño de Pittsburgh; R+: relación positiva; R-: relación negativa; R0: independencia; RA: rendimiento académico; RS: regularidad del sueño; SAHOS: síndrome de apnea-hipopnea obstructiva del sueño; SD: somnolencia diurna; SRI: índice de regularidad del sueño; T: trasversal; TA: transversal aleatorizado; vesp.: vespertinidad.

Somnolencia

Los trabajos sobre los efectos de la somnolencia en el rendimiento académico utilizaron como principales instrumentos de medida la escala de somnolencia de Epworth [ 9- 11], un cuestionario de sueño y síntomas diurnos [ 12] y una escala ad hoc [ 13]. Los resultados indicaron que la somnolencia se asocia negativamente con el rendimiento académico: los estudiantes que presentaban mayor somnolencia obtenían peores resultados académicos, y viceversa [ 9- 13]. La atención en clase es un aspecto fundamental de la actividad académica, que puede verse disminuida por la presencia de somnolencia. Sólo dos trabajos evaluaron la somnolencia durante las clases, y demostraron la existencia de una relación negativa entre ésta y el rendimiento académico [ 10, 12].

Duración del sueño

La metodología utilizada se basó en información obtenida con diarios de sueño [ 10, 14, 15], cuestionarios y preguntas sobre sueño [ 16, 17], e instrumentos validados, como el Sleep Timing Questionnaire [ 18], el cuestionario de cronotipo de Múnich [ 19], el cuestionario de matutinidad o vespertinidad [ 20] o el índice de calidad de sueño de Pittsburgh (PSQI) [ 21- 25], que es el más usado. Algún estudio consideró la duración del sueño como el tiempo total de sueño en las 24 horas del día [ 15], mientras que otros incluyeron sólo el sueño nocturno [ 10, 14, 16- 19, 21- 25].

Los resultados obtenidos son contradictorios. Una parte demostró que la menor duración del sueño se asoció con peor rendimiento académico y una mayor duración del sueño con mejor rendimiento académico [ 10, 16, 18, 24, 25]. Taylor et al [ 14] indicaron la existencia de una relación curvilínea entre ambas variables. Sin embargo, otros trabajos no encontraron que la duración del sueño influyera en el rendimiento académico [ 15, 19- 23].

Pocos estudios valoraron la autopercepción del estudiante sobre la obtención de un sueño suficiente, apuntando a la existencia de una asociación positiva entre autopercepción y rendimiento académico [ 10, 16].

Algunas investigaciones analizaron separadamente la duración del sueño entre semana y los días festivos en relación con el rendimiento académico [ 10, 17- 19]. Tavernier et al [ 17] encontraron que el rendimiento académico más alto predecía una duración del sueño menor entre semana; sin embargo, no predecía la duración durante el fin de semana. Por otro lado, la duración del sueño, ya sea entre semana o en fin de semana, no predecía las notas a través del tiempo. BaHammam et al [ 10] y Wong et al [ 18] observaron que a mayor duración del sueño entre semana, mejor rendimiento académico. Contrariamente, Haraszti et al [ 19] demostraron que no existe relación significativa entre la duración del sueño, ya sea entre semana o en días festivos, y el rendimiento académico.

Onyper et al [ 26] investigaron las ventajas e inconvenientes de empezar las clases más tarde. Los estudiantes dormían más horas y tenían menos somnolencia, pero el comienzo más tardío se asoció con notas más bajas y mayor uso de alcohol, que parecía ser el factor principal en un peor rendimiento académico.

Experiencia de privación total de sueño

Thacher [ 27] y Orzech et al [ 28] investigaron la relación entre el hecho de haberse privado voluntariamente de sueño y el rendimiento académico. El primero comprobó que los estudiantes que habían tenido la experiencia de no dormir en toda la noche una o más veces desde que llegaron a la universidad tenían horas de acostarse más tardías, eran vespertinos y tenían peor rendimiento académico [ 27]. A su vez, el segundo estudio demostró que los que no habían tenido una noche sin dormir en la semana anterior obtenían mejores notas que los que sí habían tenido dicha experiencia [ 28].

Calidad del sueño

Los estudios sobre la calidad del sueño utilizaron principalmente el PSQI o algunos de sus ítems [ 11, 18, 21- 25, 28- 31]. Con menor frecuencia se emplearon otras medidas de calidad del sueño, como la escala de gravedad del insomnio [ 17], el cuestionario de sueño y síntomas diurnos [ 12] o medidas derivadas de ítems relativos a la calidad del sueño [ 13, 16].

En la mayoría de los trabajos, la mala calidad del sueño se asoció con peor rendimiento académico, y viceversa [ 11- 13, 16, 18, 23- 25, 28- 31]. Cinco investigaron la contribución de los distintos componentes del PSQI a dicha asociación [ 11, 18, 23- 25] (Tabla III). Sólo unos pocos estudios concluyeron que la calidad del sueño no influía en el rendimiento académico [ 21, 22] o que estas dos variables mantenían una relación unidireccional en la que mejores resultados académicos predecían mejor calidad del sueño, sin que una buena calidad del sueño predijera un mejor rendimiento académico [ 17].

Machado-Duque et al [11]

Wong et al [18]

Lemma et al [23]

Baert et al [24]

Mirghani et al [25]

Eficiencia
(% sueño)

Sí

Sí a

Sí

-

-

-

Sí b

Sí

-

-

-

Sí b

Sí

-

Sí

-: no mencionado. a Asociación con esfuerzo en el estudio; b Indirectamente a través del estado de ánimo.

Algunas investigaciones estudiaron la influencia de la calidad del sueño sobre el rendimiento académico durante el período de exámenes [ 29- 31]. Ahrberg et al [ 29] investigaron la calidad del sueño en tres momentos diferentes: durante el semestre, en el período preexámenes y tras los exámenes. Sus resultados demostraron la existencia de asociación entre la calidad del sueño y el rendimiento académico sólo durante el período preexámenes. Por otro lado, Flueckiger et al [ 30, 31] incluyeron el período de preparación y de realización de exámenes, concluyendo que una mejor calidad de sueño predecía un mejor rendimiento académico, tanto por lo que respecta a las notas como a los objetivos de aprendizaje que el estudiante alcanzó diariamente. Otros estudios hallaron que, además de la asociación directa entre ambas variables, existía una asociación indirecta mediada por el estado de ánimo [ 18, 30, 31].

Cronotipo

La preferencia circadiana se evaluó a través del cuestionario de cronotipo de Múnich [ 19, 22, 32] y el cuestionario de matutinidad o vespertinidad [ 15, 20, 26, 27, 33, 34]. Este último fue el más usado.

Algunos estudios demostraron la existencia de asociación entre el cronotipo y el rendimiento académico, y la preferencia matutina se relacionó con mejores resultados académicos [ 16, 20, 32- 34]. Otros estudios no encontraron asociación significativa entre el cronotipo y el rendimiento académico [ 15, 22, 27]. Onyper et al [ 26] demostraron que los matutinos rendían mejor durante el día, pero este beneficio no era extensivo al rendimiento académico.

Algunos de estos estudios analizaron la relación entre el rendimiento académico y el cronotipo, atendiendo al horario en el que se imparten las clases o se administran los exámenes [ 19, 20, 34]. Enright et al [ 34] demostraron que los estudiantes con tendencia matutina obtenían mejor rendimiento académico, independientemente de que la docencia o el examen tuvieran lugar por la mañana o por la tarde. Sin embargo, Besoluk et al [ 20] indicaron la influencia de la hora de administración del examen sobre sus resultados, demostrando que los estudiantes con preferencia matutina obtenían mejores notas en un examen administrado a primera hora de la mañana que los estudiantes con preferencia intermedia o vespertina. Haraszti et al [ 19] demostraron una correlación negativa entre el cronotipo y el rendimiento académico en los estudiantes examinados por la mañana.

También se ha estudiado la asociación entre cronotipo y rendimiento académico, teniendo en cuenta el momento del curso académico en el que se encontraban los estudiantes. Este estudio comparó el rendimiento académico durante el período de clases, en el que los estudiantes tenían que ajustarse a un horario establecido, con el período de exámenes, cuando las clases se suspendían y podían elegir sus propios horarios. Demostraron que no había asociación entre ambas variables en ninguno de los períodos estudiados [ 19].

La mayoría de los estudios incluidos sobre la hora de acostarse y levantarse indicaron algún tipo de asociación entre el horario del sueño nocturno y el rendimiento académico [ 10, 14, 16, 21, 22, 25]. Dichos estudios registraron el horario de sueño nocturno de los estudiantes, principalmente a través de diarios y cuestionarios sobre hábitos de sueño [ 10, 14, 16, 21, 22, 25] y, en menor medida, a través del uso del PSQI [ 21]. En general, sus resultados concluyeron que una hora de acostarse tardía correlacionaba negativamente con el rendimiento académico [ 10, 14, 21, 25], y que una hora de acostarse temprana, especialmente durante el período de exámenes, se relacionaba con mejor rendimiento académico [ 22]. Hay discrepancias en relación con la influencia de la hora de levantarse sobre dicho rendimiento. Algunos estudios demostraron una asociación entre horas tardías y peor rendimiento académico [ 14], mientras que otros no encontraron asociación entre ambas variables [ 21]. Por otro lado, Mirghani et al [ 25] demostraron que dicha asociación se daba en relación con la hora de levantarse en el fin de semana, pero no entre semana.

Regularidad del sueño

Los instrumentos utilizados para evaluar la regularidad del sueño fueron una escala ad hoc [ 13], el diario de sueño [ 14], el cuestionario de sueño-vigilia [ 16] y el índice de regularidad del sueño [ 15].

Un concepto que se debe destacar por su relación con la regularidad del sueño es lo que se conoce como jet lag social, referido a la discrepancia del horario biológico y social entre días laborables y festivos [ 35]. Diversos estudios han indicado que los individuos con preferencia vespertina son más proclives al jet lag social y que las dificultades de adaptación psicosocial de aquéllos pueden reflejar formas de compensar las consecuencias negativas del jet lag social [ 35]. En esta revisión, los distintos artículos estimaron el jet lag social con el cuestionario de cronotipo de Múnich [ 19, 32] y dos preguntas adicionales sobre el jet lag social [ 19].

Los estudios sobre regularidad de sueño y rendimiento académico concluyeron que los estudiantes con un horario de sueño regular obtenían un mejor desempeño académico [ 13- 16]. En lo concerniente al jet lag social, sólo dos investigaciones estudiaron este aspecto, y sus resultados fueron contradictorios. Por un lado, Tavernier et al [ 32] concluyeron que el jet lag social no predecía el rendimiento académico, ni viceversa. Por otro, Haraszti et al [ 19] sugirieron que esta relación se encontraba matizada por el período del curso escolar. Indicaron que el jet lag social influía significativamente en el rendimiento académico durante el período de clases, en el que los horarios de los estudiantes eran más restrictivos, mientras que esta asociación se atenuaba en el período de exámenes, en el que no había clases y el estudiante podía elegir sus propios horarios.

Hay pocos artículos concernientes al estudio de la percepción del estudiante sobre el impacto del sueño en el rendimiento académico. Gomes et al [ 16] demostraron que la matutinidad, la menor percepción de sueño suficiente, una peor calidad de sueño y una mayor irregularidad en las horas de acostarse y levantarse se asociaban con mayor percepción de impacto.

Trastornos del sueño

Son escasos los estudios que se refieren a los trastornos del sueño como categorías clínicas. Los trastornos del sueño estudiados fueron el insomnio, usando criterios del PSQI [ 36, 37], y el ronquido y el síndrome de apnea-hipopnea obstructiva del sueño (SAHOS), valorados con el cuestionario de sueño de Berlín [ 38] y el PSQI [ 25].

En relación con el insomnio, los resultados son discrepantes. Mientras Alsaggaf et al [ 36] demostraron la asociación entre bajo rendimiento académico y síntomas de insomnio, Haile et al [ 37] no encontraron dicha asociación.

Por lo que respecta al SAHOS, Khassawneh et al [ 38] indicaron que los estudiantes con mayor riesgo de padecerlo obtenían peores resultados académicos. Mirghani et al [ 25] compararon dos grupos de estudiantes con un rendimiento académico excelente y normal, respectivamente. Sus resultados demostraron una diferencia significativa en la presencia de ronquidos durante la noche entre ambos grupos, y la presencia de ronquidos fue menor en el que obtuvo un rendimiento académico excelente.

Hartmann et al [ 39] usaron el American College Health Association-National College Health Assessment II para recoger distintos problemas de sueño de los estudiantes relacionados con su inicio y mantenimiento, el sueño insuficiente o no reparador y la somnolencia excesiva diurna. Este estudio agrupó dichos problemas en la medida global 'días por semana con problemas de sueño', demostrando que una mayor puntuación en esta medida suponía más abandono de los estudios y peores notas académicas.

Discusión

En este artículo se revisa la evidencia existente sobre la relación del sueño y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios. La información disponible se basa en estudios con mediciones subjetivas autoinformadas, y no se han identificado estudios que utilicen métodos externos de medición objetiva, con excepción de uno que usa actigrafía [ 10]. Se ha podido constatar que faltan estudios que usen actigrafía o registros poligráficos del sueño.

En esta revisión se han incluido sólo artículos seleccionados aplicando las directrices PRISMA [ 7], y posteriormente se ha evaluado su calidad de acuerdo con la normativa STROBE [ 8]. El resultado de este proceso de selección ha permitido identificar 30 estudios que versan sobre las relaciones entre el sueño y el rendimiento académico. Estos estudios se han agrupado, por motivos de claridad, según distintos aspectos del sueño, aunque todas las dimensiones del sueño discutidas presentan algún grado de relación entre sí.

La pregunta fundamental de nuestra revisión estudia la posible relación entre la duración y la calidad del sueño con el rendimiento académico de los estudiantes universitarios. El resultado más evidente de un sueño insuficiente o de mala calidad es la somnolencia y su repercusión sobre las funciones cognitivas. Los factores relacionados con los hábitos de sueño -la falta de regularidad del sueño es el más obvio- pueden redundar en un sueño escaso o de mala calidad y, por tanto, en un peor rendimiento académico. Por ello, en las secciones sobre cronotipo y regularidad del sueño se han incluido los aspectos relacionados con el ritmo circadiano sueño-vigilia y el rendimiento académico. En términos generales, los resultados de estos estudios sugieren que un sueño inadecuado afecta negativamente al rendimiento académico. No obstante, existen discrepancias en cuanto a qué facetas son las que más se relacionan con el rendimiento académico.

Hay unanimidad entre los distintos estudios en que la somnolencia empeora el rendimiento académico. La somnolencia es la resultante tanto de la privación de sueño como de una mala calidad de éste, así como de los malos hábitos y el padecimiento de distintos trastornos del sueño. Esto explica la coincidencia de resultados sobre su influencia en el rendimiento académico en los estudios sobre diferentes aspectos del sueño. La implicación práctica es que la somnolencia es una manifestación cardinal que avisa de un mal funcionamiento, que puede implicar a las funciones cognitivas, entre otras, y, por tanto, al rendimiento académico.

En cuanto a la duración del sueño, su asociación con el rendimiento académico no está clara, y hay casi el mismo número de estudios que señalan su influencia en el rendimiento académico y los que no. Esto puede explicarse en parte por las diferencias entre individuos en la forma de responder a la privación parcial crónica de sueño [ 1], 'adaptándose' en algunos casos a dormir menos horas de las necesarias para su grupo de edad. Sólo hay dos estudios que se interesan por la 'autopercepción' del sueño suficiente; ambos sugieren que hay una asociación entre dicha 'autopercepción' y el rendimiento académico [ 10, 16]. Otros factores pueden estar influyendo en las discrepancias entre los estudios. Por un lado, no todos los estudios incluyen el sueño total en las 24 horas del día y, por tanto, ignoran la contribución de las siestas al cómputo final de las horas de sueño. Por otro, la mayoría no tienen en cuenta la diferencia de la duración del sueño en los días laborables y en el fin de semana.

La calidad del sueño es un constructo que incluye diversos parámetros de sueño y del funcionamiento diurno, que influyen, a su vez, en la satisfacción del individuo con su sueño. La gran mayoría de los estudios sobre calidad del sueño de esta revisión utilizaron el PSQI [ 40]. Como se ha mencionado, es el instrumento más usado para medir la calidad del sueño, tanto en la clínica como en la investigación. Es un cuestionario autoinformado, validado y estandarizado, que aporta una medida global de la calidad del sueño, y permite discriminar buenos y malos durmientes. Además, ofrece información sobre diversos aspectos del sueño que afectan a su calidad, y sus efectos diurnos. Éstos se engloban en siete componentes: calidad subjetiva, latencia del sueño, duración del sueño, eficiencia (porcentaje) de sueño habitual, alteraciones del sueño, uso de medicación hipnótica y disfunción diurna.

La mayoría de los estudios revisados sugieren que la mala calidad del sueño se asocia con un peor rendimiento académico. Los componentes del PSQI en los que más concordancia hay sobre su contribución al rendimiento académico son: calidad subjetiva, duración y disfunción diurna. La posible explicación de la concordancia entre los estudios sobre la influencia de la calidad del sueño en el rendimiento académico está en que el PSQI consta de diferentes elementos, lo que aumenta la información que proporciona y, además, en que uno de ellos evalúa específicamente la autopercepción del individuo sobre la calidad de su sueño. En conjunto, el PSQI informa de cuánto y de cómo se duerme, así como de la autopercepción y la satisfacción con el sueño.

La preferencia circadiana o cronotipo se expresa por las horas en que los individuos prefieren desarrollar su actividad y dormir, respectivamente. Se distinguen tres tipos: matutino, caracterizado por una marcada tendencia a acostarse temprano y despertarse pronto; vespertino, en el que la tendencia es a dormirse y despertarse tarde; y un tercer tipo, en el que la posición circadiana es intermedia [ 41]. Los vespertinos tienen más dificultades de adaptación psicosocial, lo que se manifiesta, entre otras cosas, en somnolencia, dificultades de iniciación del sueño, horarios de sueño-vigilia irregulares, tendencia al absentismo laboral o académico, y consumo de sustancias como tabaco y alcohol [ 42].

Estudios previos en estudiantes universitarios han sugerido un peor rendimiento académico de los vespertinos [ 42]. Aunque algunos estudios incluidos en esta revisión apuntan en esta dirección, los resultados sobre la influencia del cronotipo en el rendimiento académico no son concordantes. Esto puede explicarse porque no todos los estudios tienen en consideración la influencia de la hora en la que se desarrollan las actividades académicas, así como la influencia de los períodos en los que el individuo no está sujeto a horarios impuestos y puede elegir los suyos propios. Por otra parte, en lo que parecen coincidir los estudios es en que la hora de acostarse se asocia con el rendimiento académico, pero no la hora de levantarse.

La regularidad del sueño facilita la regulación del sueño mediante los dos factores que se considera que intervienen en dicha regulación: la homeostasis y la ritmicidad circadiana [ 43]. La regularidad del sueño es un factor que contribuye a un mejor rendimiento académico. Así lo sugieren los estudios incluidos en esta revisión. Sin embargo, los diversos estudios no han demostrado una clara relación entre jet lag social y rendimiento académico; y cuando se han tenido en cuenta los períodos en los que los estudiantes pueden elegir sus propios horarios, la asociación entre jet lag social y rendimiento académico disminuye [ 19].

Se ha encontrado un número reducido (cuatro) de estudios sobre los fenotipos propios de la patología del sueño. Los escasos existentes sugieren una relación entre el continuo ronquido-SAHOS y rendimiento académico. En cuanto al insomnio, la discordancia entre estudios puede explicarse por la existencia de dos fenotipos de insomnio: uno con duración del sueño normal y otro con duración acortada [ 44].

En conclusión, la evidencia existente sugiere que un sueño insuficiente (aunque no de forma unánime), la mala calidad del sueño y el sueño irregular repercuten negativamente en el rendimiento académico.

Son necesarios nuevos estudios adicionales para aclarar las discrepancias existentes que se han descrito en este artículo. Asimismo, desde un punto de vista práctico, son necesarios programas educativos sobre el sueño y sus trastornos dirigidos a los estudiantes de distintos niveles académicos.

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Sleep and academic performance in university students: a systematic review

Introduction. University students tend to suffer from problems of sleep regularity, quantity and quality, which can affect their academic performance. These problems are related to changes typical of the phase of the life cycle in which they find themselves due to maturational, psychosocial development (associated with the processes of individuation and socialisation) and academic factors. The study of the relationship between sleep and academic performance in university students is an area of research of growing interest, which has started to be studied over the last two decades.

Aim. To conduct a systematic review of the existing literature on the relationship between sleep and academic performance in university students.

Subjects and methods. The articles included in the PubMed database were selected, following the PRISMA guidelines. Studies evaluating samples of subjects with an average age between 18 and 26 years, published in English or Spanish during the period 2000-2019 were included. Subsequently, the quality of the selected articles was evaluated according to the STROBE standard.

Results. Thirty studies were identified, which were grouped according to different aspects of sleep: drowsiness, duration, experience of total sleep deprivation, sleep quality, chronotype, regularity and sleep disorders.

Conclusion. The results of these studies suggest that inadequate sleep has a negative effect on the academic performance of university students.

Key words. Academic performance. Circadian rhythm. Sleep-arousal disorders. Sleep. Students. Universities.

© 2020 Revista de Neurología
Neuropsiquiatría- Sueño Estudiantes rendimiento académico Ritmo circadiano Sueño Trastornos sueño-vigilia Universidades Introducción. Los estudiantes universitarios tienden a padecer problemas de regularidad, cantidad y calidad de sueño, que pueden afectar a su rendimiento académico. Estos problemas se relacionan con cambios propios de la fase del ciclo vital en la que se encuentran debido a diversos factores: madurativos, del desarrollo psicosocial (asociados con los procesos de individuación y socialización) y académicos. El estudio de la relación entre el sueño y el rendimiento académico en estudiantes universitarios es un área de investigación de interés creciente, que ha empezado a ser objeto de estudio en las últimas dos décadas.

Objetivo. Revisión sistemática de la bibliografía existente sobre la relación del sueño y el rendimiento académico en los estudiantes universitarios.

Sujetos y métodos. Se seleccionaron los artículos recogidos en la base de datos PubMed, siguiendo las directrices PRISMA. Se incluyeron los estudios que valoraban muestras de sujetos con una edad media entre 18 y 26 años, publicados en inglés o castellano, durante el período 2000-2019. Posteriormente, se evaluó la calidad de los artículos seleccionados siguiendo la normativa STROBE.

Resultados. Se identificaron 30 estudios, que fueron agrupados según distintos aspectos del sueño: somnolencia, duración, experiencia de privación total de sueño, calidad de sueño, cronotipo, regularidad y trastornos del sueño.

Conclusión. Los resultados de estos estudios sugieren que un sueño inadecuado afecta negativamente al rendimiento académico de los estudiantes universitarios.
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Sueño y rendimiento académico en estudiantes universitarios: revisión sistemática : Neurología.com

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Vea nuestros másteres [REV NEUROL 2020;71:43-53] PMID: 32627159 DOI: https://doi.org/10.33588/rn.7102.2020015 Palabras clave Clasificado en Los estudios experimentales, clínicos y epidemiológicos han demostrado que las distintas formas de privación de sueño afectan de manera negativa a las funciones somáticas, cognitivas, emocionales y comportamentales [ 1].

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Retos pedagógicos para la evaluación y retroalimentación de aprendizajes por competencias

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Retos pedagógicos para la evaluación y retroalimentación de aprendizajes por competencias

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Retos pedagógicos para la evaluación y retroalimentación de aprendizajes por competencias

Docente Departamento de Idiomas

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Docentes de Posgrados Escuela de Ciencias de la Educación

Nuestra práctica docente nos desafía continuamente a valorar los procesos formativos de nuestros estudiantes desde la tríada aprendizaje-enseñanza-evaluación. A través de este webinar, los participantes serán capaces de comprender su práctica desde una visión amplia de la evaluación como un proceso que posibilita los aprendizajes por competencias, desarrolla autonomía en los estudiantes y mejora las prácticas docentes.

La evaluación como un proceso hacia el mejoramiento

Más allá de ser un instrumento de control y un mecanismo de comprobación de logros o de verificación de lo enseñado...

Saber recoger información significativa

Saber establecer juicios o valoraciones

Saber tomar decisiones para mejorar

Retos pedagógicos en evaluación y retroalimentación de aprendizajes

Fomentar la autonomía

Posibilitar el desarrollo y logro de aprendizajes

Generar metacognición y mejoramiento de las prácticas

Priorizar los propósitosde la evaluación

Promover desarrollo humano (capacidades y competencias)

01

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04

05

Promover desarrollo humano (capacidades y competencias)

01

Descubrir lo que uno está capacitado para hacer y asegurarse una oportunidad para hacerlo, es la clave para la felicidad. John Dewey

EVALUAR(SE) PARA SER FELIZ¿Será posible?

Democracia y Educación: Una Introducción a la Filosofía de la Educación (1916)

Se obtienen buenas calificaciones

Sí, por supuesto, solo si

AprobaciónCertificaciónPromoción

" El ideal no es que un niño acumule conocimientos, sino que desarrolle capacidad"

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"La educación no es preparación para la vida, la educación es la vida misma"

John Dewey

Educación, libertad, democracia

Educación para el desarrollo humano

Evaluación de aprendizajes

¿Qué tan distante es la brecha?

¿Qué promovemos o qué posibilitan los procesos de evaluación?

EL VALOR PEDAGÓGICO:

Hacia una evaluación liberadora para el cultivo de la humanidad

Aprendizajes basados en competencias

Competencia: saber actuar muldimensional y autónomo, para resolver problemas, generar intervenciones, proponer alternativas de solución o tomar una posición sobre la realidad

Aprendizajes por competencias: movilizacion de saberes articulados

¿Qué evaluamos?

Competencia: horizonte formativo

Posibilitar desarrollo y logro de aprendizajes

02

La evaluación como generadora de procesos de aprendizaje

Apropiación crítica y conceptual

Resolución o evaluación de problemas

Metodológicos

Comunicativos

De reflexividad

De trabajo colaborativo

De creación o gestión de proyectos

Procesos de apropiación crítica y conceptualHaga clic en los nombres de herramientas para visitarlas.PROCESO DE APRENDIZAJESMECANISMOS DE VALORACIÓNRECURSOS TICComprobación de información específica (definición - relación memorización)Cuestionarios preguntas abiertas y cerradas (sincrónicos - asincrónicos)QuizzizSocrativeWizer.meKahootRelación conceptualOrganizadores gráficos mapas mentalesCmaps cloudXmindMindmupMindmeisterCoggleExplicación y representación de hechos, datos e informaciónRealización de tablas y gráficosLíneasde tiempoH5PTimeline.jsVisme Timeline makerTimegraphicsAnálisis conceptualReseñasCartografía conceptualSeterraSíntesisInfografíasForosResúmenesMoodle

Procesos centrados en la resolución o evaluación de situaciones - problemasPROCESO DE APRENDIZAJESMECANISMOS DE VALORACIÓNRECURSOS TIC*Identificación de situaciones - problema*Análisis de situaciones teniendo en cuenta información, contextos y actores*Evaluación de posibles decisiones a tomar*Toma de decisión o propuesta de solución argumentada e informada*Evaluación del impacto o posibles implicacionesEstudio de caso real o hipotéticoForos (según LMS)FlipgridPadletWakeletRedes socialesDebateJuego de roles - simulacionesObservación en una situación real

Procesos metodológicosPROCESO DE APRENDIZAJESMECANISMOS DE VALORACIÓNRECURSOS TICFormulación de problemas y propósitosPropuesta o proyecto de investigaciónTrabajo de gradoProtocolo de investigaciónInforme de laboratorioMicrosoft 365Google SuiteTrelloAsanaGeniallyCanvaDesarrollo e implementación del proceso metodológicoAnálisis e interpretación de informaciónConstrucción de conclusionesComunicación o socialización del proceso, resultados y límites

Procesos comunicativos (interacción, interpretación y expresión)PROCESO DE APRENDIZAJESMECANISMOS DE VALORACIÓNRECURSOS TICInterpretación de textos escritosCuestionariosInformes de lectura, material sonoro o audiovisualQuizzizSocrativeWizer.meKahootInterpretación de discursosGeniallyCanvaExpresión escritaInformes de lecturaComposición de textosSustentación oralStorytellingPodcast /VídeoMicrosoft 365Google SuiteWattpadStorywarsExpresión oralAnchorSoundcloudInteracciónConversación sincrónicaRedes socialesFlipgridZoomMeet

Procesos de reflexividadPROCESO DE APRENDIZAJESMECANISMOS DE VALORACIÓNRECURSOS TICElaboración de preguntas abiertasCuestionarioForosQuizzizSocrativeWizer.meKahootReconocimiento delproceso de aprendizaje (autoevaluación)PortafolioreflexivoFlipgridPadletWakeletRelación entre los aprendizajes e historia de vidaPortafolioreflexivoStorytellingCreación de piezas digitales (representación)Juego de rolesWattpadStorywarsGeniallyCanva

Procesos de trabajo colaborativoPROCESO DE APRENDIZAJESMECANISMOS DE VALORACIÓNRECURSOS TICTrabajo en equipoConcertaciónResponsabilidadComunicacióny habilidadespersonalesLiderazgoManejo de recursosManejo de situaciones de presiónObservacióndirecta en el trabajo en equipo(auto/co/heteroevaluación)Juego de rolesRealización de un proyecto o resolución de problemasMiroMuralTrelloAsana

Procesos de creación o gestión de proyectosPROCESO DE APRENDIZAJESMECANISMOS DE VALORACIÓNRECURSOS TICAnálisis de necesidades u oportunidadesDiariode campoMatrizOnenoteKeepFormulaciónde objetivos e indicadoresPropuestaStormboardPlaneacióny organizacióndel proyecto - trabajoDiagrama deflujoMiroMuralDesarrolloy validación de ideas o fases de trabajoDependiendo del proyectoTrelloAsanaImplementación o creación delproyectoEvaluaciónde los resultados alcanzadosMatriz de valoraciónCorubricsSocializaciónInforme escrito en un blogSustentación oralGeniallyCanva

Fomentar la autonomía

03

¿Quiénes evalúan?

AutoevaluaciónCoevaluaciónMetaevaluación

Priorizar los propósitosde la evaluación

04

La evaluación como generadora de procesos de aprendizaje

Apropiación crítica y conceptual

Resolución o evaluación de problemas

Metodológicos

Comunicativos

De reflexividad

De trabajo colaborativo

De creación o gestión de proyectos

Procesos de apropiación crítica y conceptualHaga clic en los nombres de herramientas para visitarlas.PROCESO DE APRENDIZAJESMECANISMOS DE VALORACIÓNRECURSOS TICComprobación de información específica (definición - relación memorización)Cuestionarios preguntas abiertas y cerradas (sincrónicos - asincrónicos)QuizzizSocrativeWizer.meKahootRelación conceptualOrganizadores gráficos mapas mentalesCmaps cloudXmindMindmupMindmeisterCoggleExplicación y representación de hechos, datos e informaciónRealización de tablas y gráficosLíneasde tiempoH5PTimeline.jsVisme Timeline makerTimegraphicsAnálisis conceptualReseñasCartografía conceptualSeterraSíntesisInfografíasForosResúmenesMoodle

Procesos centrados en la resolución o evaluación de situaciones - problemasPROCESO DE APRENDIZAJESMECANISMOS DE VALORACIÓNRECURSOS TIC*Identificación de situaciones - problema*Análisis de situaciones teniendo en cuenta información, contextos y actores*Evaluación de posibles decisiones a tomar*Toma de decisión o propuesta de solución argumentada e informada*Evaluación del impacto o posibles implicacionesEstudio de caso real o hipotéticoForos (según LMS)FlipgridPadletWakeletRedes socialesDebateJuego de roles - simulacionesObservación en una situación real

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Generar metacognición y mejoramiento de las prácticas

05

De fotográfico

Cambiar el esquema de evaluación

Aprender a valorar los desempeños durante el proceso Aprender a asegurar el resultado Aprender a mejorar desde el discurso metacognitivo

A filmográfico:

Función pedagógica

Trinomio Aprendizaje-Enseñanza-EvaluaciónÉnfasis en retroalimentación cualitativaDinámica, continua y multidimensionalMejora procesosOrientadora, liberadora, promotora de felicidad

Función social

Desarticulación Aprendizaje - Enseñanza - EvaluaciónÉnfasis en medición - calificaciónMomentos y entregables aisladosÉnfasis sumativo y aprobaciónNo mejora procesos, comprueba resultados

Relación entre dos culturas evaluativas

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RetosevaluaciónEducativaia by Icesi Virtual on Genially

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¡Participemos! Ingrese awww.menti.comy use el código 70 86 09 Retos pedagógicos para la evaluación y retroalimentación de aprendizajes por competencias Docente Departamento de Idiomas Diana LorenaRengifo Rivera Docente Departamento de Pedagogía John DidierAnaya Jiménez Docente Departamento de Artes y Humanidades. Angela María Guzmán Donsel ¿Quiénes somos?

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MindMup: recursos para crear mapas mentales

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MindMup: recursos para crear mapas mentales

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Structure writing

Use notes and attachments to quickly create a structure for an article or a writing assignment, then create a document outline and continue editing in your favourite writing tool

Create storyboards

Use a frictionless planning canvas to capture and organise your thoughts, and then put them into a powerful storyboard to turn a hierarchy of ideas into a sequence of slides.

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Free online mind mapping. The most productive online mind map canvas on the Web. Supports Freemind mindmap import/export. Easy mindmapping software.

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Jamboard: herramienta de Google para generar procesos interactivos en medio de las sesiones virtuales

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Jamboard: herramienta de Google para generar procesos interactivos en medio de las sesiones virtuales

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Students can jam from anywhere

Educators can engage all students in the learning process, whether working together in a traditional classroom, a group seminar setting, or through distance learning. The Jamboard app for Android and iOS makes it easy for students and educators to join in on the creativity from their phone, tablet, or Chromebook.

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Google Jamboard: Collaborative Digital Whiteboard | Google Workspace for Education - Google for Education

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A collaborative, digital whiteboard makes it easy to create without boundaries and share ideas in real time. Jamboard moves the whiteboard to the cloud.

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Autonomía, evaluación y mejoramiento de los aprendizajes: el valor pedagógico de las rúbricas de valoración

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Autonomía, evaluación y mejoramiento de los aprendizajes: el valor pedagógico de las rúbricas de valoración

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¡Participemos!

Ingrese awww.menti.comy use el código49 81 27

Autonomía, evaluación y mejoramiento de los aprendizajes: el valor pedagógico de las rúbricas de valoración

Docente Departamento de Idiomas

Diana LorenaRengifo Rivera

Docente Departamento de Pedagogía

John DidierAnaya Jiménez

Docente Departamento de Artes y Humanidades.

Angela María Guzmán Donsel

¿Quiénes somos?

Docentes de Posgrados Escuela de Ciencias de la Educación

1. Dispóngase para aprender de otras personas y para considerar otras perspectivas de aprendizaje, enseñanza y evaluación2. Amplíe su comprensión sobre evaluación para ir más allá de cómo calificar trabajos3. Mantenga la mirada reflexiva en lo que sí depende de usted (posibilidad de transformar su práctica docente)4. Dispóngase a participar a través del chat y de las preguntas que se harán a lo largo del webinar

Reglas de juego

Uno de los grandes retos en la docencia consiste en el diseño e implementación de estrategias de evaluación, que permitan valorar qué aprenden nuestros estudiantes durante el proceso formativo, cuáles son los resultados alcanzados y qué experiencias han logrado transformar su ser. A través de este webinar, lograremos identificar el valor pedagógico de las rúbricas para generar procesos evaluativos con mayor claridad, fomentar el desarrollo de la autonomía de los estudiantes y mejorar los procesos de aprendizajes

Presentación del webinar

Evaluación y retroalimentación de aprendizajes como procesos filmográficos

1

La evaluación como un proceso hacia el mejoramiento

La evaluación como un proceso que permite generar valor sobre los procesos de aprendizajes desarrollados por los estudiantes, docentes o instituciones, para: 1) Comprender las prácticas2) Mejorar los procesos de aprendizajes3) Certificar los desempeños o logros alcanzados

Saber recoger información significativa

Saber establecer juicios o valoraciones

Saber tomar decisiones para mejorar

¿Cómo diseñar una estrategia de evaluación de aprendizajes, que permita valorar desempeños, fomentar la autonomía hacia el mejoramiento de las prácticas y brindar información sobre los resultados de los procesos?

La evaluación como generadora de procesos de aprendizaje

Apropiación crítica y conceptual

Resolución o evaluación de problemas

Metodológicos

Comunicativos

De reflexividad

De trabajo colaborativo

De creación o gestión de proyectos

Procesos de apropiación crítica y conceptualHaga clic en los nombres de herramientas para visitarlas.PROCESO DE APRENDIZAJESMECANISMOS DE VALORACIÓNRECURSOS TICComprobación de información específica (definición - relación memorización)Cuestionarios preguntas abiertas y cerradas (sincrónicos - asincrónicos)QuizzizSocrativeWizer.meKahootRelación conceptualOrganizadores gráficos mapas mentalesCmaps cloudXmindMindmupMindmeisterCoggleExplicación y representación de hechos, datos e informaciónRealización de tablas y gráficosLíneasde tiempoH5PTimeline.jsVisme Timeline makerTimegraphicsAnálisis conceptualReseñasCartografía conceptualSeterraSíntesisInfografíasForosResúmenesMoodle

Procesos centrados en la resolución o evaluación de situaciones - problemasPROCESO DE APRENDIZAJESMECANISMOS DE VALORACIÓNRECURSOS TIC*Identificación de situaciones - problema*Análisis de situaciones teniendo en cuenta información, contextos y actores*Evaluación de posibles decisiones a tomar*Toma de decisión o propuesta de solución argumentada e informada*Evaluación del impacto o posibles implicacionesEstudio de caso real o hipotéticoForos (según LMS)FlipgridPadletWakeletRedes socialesDebateJuego de roles - simulacionesObservación en una situación real

Procesos metodológicosPROCESO DE APRENDIZAJESMECANISMOS DE VALORACIÓNRECURSOS TICFormulación de problemas y propósitosPropuesta o proyecto de investigaciónTrabajo de gradoProtocolo de investigaciónInforme de laboratorioMicrosoft 365Google SuiteTrelloAsanaGeniallyCanvaDesarrollo e implementación del proceso metodológicoAnálisis e interpretación de informaciónConstrucción de conclusionesComunicación o socialización del proceso, resultados y límites

Procesos comunicativos (interacción, interpretación y expresión)PROCESO DE APRENDIZAJESMECANISMOS DE VALORACIÓNRECURSOS TICInterpretación de textos escritosCuestionariosInformes de lectura, material sonoro o audiovisualQuizzizSocrativeWizer.meKahootInterpretación de discursosGeniallyCanvaExpresión escritaInformes de lecturaComposición de textosSustentación oralStorytellingPodcast /VídeoMicrosoft 365Google SuiteWattpadStorywarsExpresión oralAnchorSoundcloudInteracciónConversación sincrónicaRedes socialesFlipgridZoomMeet

Procesos de reflexividadPROCESO DE APRENDIZAJESMECANISMOS DE VALORACIÓNRECURSOS TICElaboración de preguntas abiertasCuestionarioForosQuizzizSocrativeWizer.meKahootReconocimiento delproceso de aprendizaje (autoevaluación)PortafolioreflexivoFlipgridPadletWakeletRelación entre los aprendizajes e historia de vidaPortafolioreflexivoStorytellingCreación de piezas digitales (representación)Juego de rolesWattpadStorywarsGeniallyCanva

Procesos de trabajo colaborativoPROCESO DE APRENDIZAJESMECANISMOS DE VALORACIÓNRECURSOS TICTrabajo en equipoConcertaciónResponsabilidadComunicacióny habilidadespersonalesLiderazgoManejo de recursosManejo de situaciones de presiónObservacióndirecta en el trabajo en equipo(auto/co/heteroevaluación)Juego de rolesRealización de un proyecto o resolución de problemasMiroMuralTrelloAsana

Procesos de creación o gestión de proyectosPROCESO DE APRENDIZAJESMECANISMOS DE VALORACIÓNRECURSOS TICAnálisis de necesidades u oportunidadesDiariode campoMatrizOnenoteKeepFormulaciónde objetivos e indicadoresPropuestaStormboardPlaneacióny organizacióndel proyecto - trabajoDiagrama deflujoMiroMuralDesarrolloy validación de ideas o fases de trabajoDependiendo del proyectoTrelloAsanaImplementación o creación delproyectoEvaluaciónde los resultados alcanzadosMatriz de valoraciónCorubricsSocializaciónInforme escrito en un blogSustentación oralGeniallyCanva

Rúbricas o matrices de valoración : retroalimentación y mejoramiento de las prácticas

2

Rúbricas como estrategia para evaluación formativa

Desarrollo de destrezas, habilidades, disposiciones en el aprendizaje

Evaluación/valoración de procesos continuos y formativos según objetivos de aprendizaje

Guía la retroalimentación para mejorar los procesos de aprendizaje

Aspectos a evaluar teniendo en cuenta un mecanismoy propósito de aprendizaje

Rúbrica holística

Escalas de evaluación que sólo tienen un nivel que describe el criterio de desempeño más alto esperado para cada uno de los aspectos en que se divide la tarea.

Adaptado de: http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/MatrizValoracion

(desplace el cursor por las distintas partes de la rúbrica para más detalles)

Título de la rúbrica

Descripción de la tarea o consigna a evaluar

Criterio de desempeño más alto para cada aspecto

Dimensiones de la tarea y aspectos de estas a evaluar

Anotaciones sobre el desempeño real del estudiante en relación con el desempeño esperado.

Rúbrica analítica

Guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso determinado.

Adaptado de: http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/MatrizValoracion

(desplace el cursor por las distintas partes de la rúbrica para más detalles)

Título de la rúbrica

Descripción de la tarea o consigna a evaluar

Dimensiones de la tarea y aspectos de estas a evaluar.

Matriz de criterios

Escala con varios niveles de desempeño

Holísticas

Valoración amplia de niveles en una sola escala descriptivaDetalles menos específicos al retroalimentarUso más sumativo que formativoPreparación rápidaUso sencillo

Analíticas

Valoración de distintos niveles por criterioPrecisión en la retroalimentaciónUso más formativo que sumativoTiempo de preparación amplioRequiere experticia y claridad frente a lo que se va a evaluar

¿Qué características tienen?

El impacto pedagógico en el uso de rúbricas

3

Rúbrica para valoración del pensamiento crítico en la Universidad Icesi

Evaluar procesos de aprendizaje

Comprensión

Análisis

Comunicativo-expresivo

Reflexividad

Mecanismos para la evaluación de aprendizajes

Ensayos críticos-argumentativos

Implementación de un proyecto

Elaboraciónde reseñas

Artículos de investigación

Juego de roles

Elaboración de informes

Análisis o resolución de caso

Diarios sonoros

Presentación de seminarios temáticos

Mapas conceptuales

Bitácoras reflexivas

Análisis e interpretación de datos/obras

Portafoliosde entregas

Sustentaciónde un poster

Diseño de piezaso aplicaciones

Creación de obra

Construcción de las rúbricas de valoración

4

¿Y cómo se construyen?

Las construimos desde el propósito de evaluación

¿Cómo definir la matriz de criterios?

¡Manos a la obra!

Ejemplo en uso

Recursos TIC para la creación de rúbricas

Corubrics

irubric

Rubistar

Rubric maker

Quick Rubric

Página oficial:https://www.rcampus.com/indexrubric.cfmiRubric: Home of free rubric tools: RCampusiRubric: The only free rubric builder and assessment tool. Working with rubrics has never been easier. Build, Assess, Share, and Collaborate using...RcampusUn corto y sencillo tutorial para utilizarla:

Página oficial:http://rubistar.4teachers.org/index.php?lang=es&skin=esTutorial para usarla:

Página oficial:https://rubric-maker.com/Tutorial de uso:

Página oficial:https://www.quickrubric.com/Tutorial de uso:

Página oficial:Corubrics (es)CoRubrics es un complemento para hojas de cálculo de Google que permite realizar un proceso completo de evaluación con rúbricas. Sirve para que el...TecnocentresUna maravillosa charla educativa sobre esta herramienta:

Retos pedagógicos en evaluación y retroalimentación de aprendizajes

Fomentar la autonomía: procesos de auto y coevaluación

Posibilitar el desarrollo y logro de aprendizajes

Generar reflexividad y mejoramiento de las prácticas

Priorizar los procesos de aprendizajes- después los recursos TIC

Promover desarrollo humano (capacidades y competencias)

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05

¿Preguntas, opiniones, comentarios?

https://bit.ly/2Ulp1IQ

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Maestría en Educación mediada por TIC (100% virtual)

Maestría en Educación

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ValorRúbricasJunio182020 by Icesi Virtual on Genially

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¡Participemos! Ingrese awww.menti.comy use el código49 81 27 Autonomía, evaluación y mejoramiento de los aprendizajes: el valor pedagógico de las rúbricas de valoración Docente Departamento de Idiomas Diana LorenaRengifo Rivera Docente Departamento de Pedagogía John DidierAnaya Jiménez Docente Departamento de Artes y Humanidades. Angela María Guzmán Donsel ¿Quiénes somos?

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Mujer de 67 años con antecedentes anemia de larga data y coloración azul en dedos al exponerse al frío...

Caso clínico

Antecedentes Medicamentos Antecedentes familiares
Consulta por historia de aproximadamente 5 años de evolución de compromiso del estado general asociado a disnea progresiva hasta moderados esfuerzos. Refiere además artralgias de manos y coloración azulada en dedos y nariz en relación con la exposición al frío. De manera dirigida, refiere episodios intermitentes de orinas oscuras.

En estos años se ha realizado estudio donde se ha constatado anemia que no ha corregido con suplementación de fierro, endoscopía digestiva alta que no evidencia hallazgos patológicos y colonoscopía que describe pólipo benigno biopsiado. Mamografía y ecografía mamaria: BIRADS 2.
Al examen
FC: 100 PA: 122/54 SAT: 98% ambiental Tº 36

Palidez de piel y mucosas

Escleras con leve tinte ictérico

No se palpan adenopatías cervicales, supraclaviculares, axilares ni inguinales

Cardio: RR2TSS Pulmonar: MP + SRA

ABD: no sensible, sin masas ni visceromegalia

EEII: sin edema
Exámenes de ingreso
Hb: 6,3 VCM: 94 GB: 5.690 Plaq: 509.000 VHS: 11 Frotis: Anisocitosis, policromasia.

Reticulocitos 9,8% Índice reticulocitario (IR): 1,7%, Haptoglobina < 7,4 LDH: 595 Bili total: 2,22 Bili Directa: 0,69 Creat: 0,48 Albúmina: 4,7 Prot: 6,7 Ca: 8,8 P: 3,6 Ac Úrico: 4,2. Ferritina: 447 Saturación de Transferrina: 40% Niveles de vitamina B12: > 2000 HbsaAg (-) Anticuerpos VHC (-) Elisa VIH (-) VDRL (-)

Pregunta 2

Se recibe el siguiente resultado:
Pregunta 2. ¿Cuál es el diagnóstico más probable?

Pregunta 3

Se confirma el diagnóstico con el resultado de las crioaglutininas:
Pregunta 3. ¿Cómo continúa el estudio?

Respuesta 3

1. Citometría de flujo de médula, recuento de inmunoglubilnas, TAC TAP, electroforesis de proteínas e inmunofijación.
Existe cierto consenso en diferenciar la enfermedad primaria por crioaglutininas del síndrome por crioaglutininas o enfermedad secundaria por crioaglutininas. La primera es considerada un desorden clonal linfoproliferativo de células B, es infrecuentemente progresiva y clínicamente no se comporta de forma maligna. Dentro de los requisitos para el diagnósticos de la enfermedad primaria se encuentran: Anemia hemolítica con Coombs fuertemente positivo anti C3d, Crioaglutininas en títulos mayores a 1:64 a 4ºC y ausencia de una neoplasia evidente (pesquisada clínica y radiológicamente). Es confirmatorio, pero no requerido, un peak monoclonal IgM-kappa, un ratio Kappa/lambda mayor a 3,5 en la población linfocítica B (por citometría de flujo) y una proliferación clonal en médula ósea (apoyada por inmunohistoquímica).

Dentro de las causas secundarias, los síndromes linfoproliferativos son la causa más frecuente. Principalmente está dado por Linfomas no Hodgkin indolentes, variedades linfoplasmocitaria y marginal, aunque también se reportan el linfoma difuso de células grandes B, sarcomas, melanoma metastásico y algunas neoplasias mieloproliferativas.

La infección por Mycoplasma es una causa secundaria conocida de anemia hemolítica por crioaglutininas. Sin embargo, esta tiende a presentarse bruscamente por lo general durante la 2ª o 3ª semana posterior al inicio del cuadro febril, y tiende a resolverse luego de 4 a 6 semanas. Dado que no concuerda con el perfil temporal de nuestra paciente, no parece ser una opción en este caso.

Existen casos reportados de asociación con Lupus e infección por virus de Epstein Barr, sin embargo, éstas son de extremadamente infrecuentes y no deben ser consideradas en una primera instancia.

​Berentsen S. Cold agglutinin disease. Hematology Am Soc Hematol Educ Program. 2016 Dec 2;2016(1):226-231

Berentsen S. Tjonnfjord G. Diagnosis and treatment of cold agglutinin mediated autoimmune hemolytic anemia. Blood Reviews 26 (2012) 107-115

Hill Q, Stamps R, Massey E, et al. The diagnosis and management of primary autoinmune haemolytic anaemia

Mujer de 81 años con antecedentes de ERC y Esclerosis sistémica consulta por aparición de úlceras...

Caso clínico

Antecedentes

Esclerosis sistémica complicada con: Raynaud, Reflujo gastroesofágico, Fibrosis pulmonar e Hipertensión pulmonar.

ERC en hemodiálisis hace 10 años, anúrica.

Hiperparatiroidismo 2o.

Fibrilación auricular en tratamiento anticoagulante con Warfarina hace 6 meses.

Tratamiento farmacológico actual:

Sildenafil 25 mg cada 8hrs

Rocaltrol (Calcitriol) 0,5 mcg al día

Bisoprolol 1,25 mg al día

Omeprazol 20 mg cada 12 hrs

Warfarina según esquema

Venofer (Sacarato de Hierro) semanal

Consulta por cuadro de 4 meses de evolución caracterizado por la aparición de varias lesiones ulceradas dolorosas en extremidades inferiores, que rápidamente adquieren un aspecto necrótico. Niega trauma en las zonas comprometidas. Las lesiones no han presentado eritema, calor local o secreción. La paciente se ha mantenido afebril y sin otras molestias exceptuando el dolor. Ha acudido a curaciones en forma ambulatoria sin notar mejoría por lo que se hospitaliza para completar estudio y manejo.
Al examen físico
T 36,5 PA: 144/76 FC 84x FR 16x Sat 95% amb

Vigil, bien hidratada y perfundida

Fascie esclerodérmica

Piel difusamente hiperpigmentada, de aspecto duro y engrosado

Sin adenopatías palpables

Ritmo irregular en 2 tonos, soplo sistólico II/VI en foco pulmonar

MP (+), crepitaciones gruesas en ambas bases

Abdomen: blando, depresible e indoloro, RHA (+), sin masas ni visceromegalia

Extremidades superiores: esclerodactilia, sin lesiones. Pulsos periféricos +++/+++ simétricos.

Extremidades inferiores: sin edema ni signos de TVP, pulsos periféricos ++/+++ simétricos. Se aprecia una lesión necrótica en zona pretibial derecha y en los ortejos de ambos pies.
Laboratorio al ingreso
Hb 13.0 GB 10.100 Plt 277.000 VHS 48 PCR 2.9

BUN 47 Na 135 K 3.7 Cl 96 Ca 8.5 P 4.62 Alb 3.7

GOT 23 GPT 23 FA 217 Bb total 0.78 INR 5.6 TTPA 29s

Ph 7.34 CO2 35.7 HCO3 23.1 PTHi 410pg/mL

ELISA VIH (-) HbsAg (-) antiVHC (-)

Pregunta 2

¿Cuáles de los siguientes elementos constituyen factores de riesgo para desarrollar Calcifilaxis?
I) Enfermedad renal crónica.
II) Desnutrición.
III) Uso de fierro endovenoso.
IV) Anticoagulación con antagonistas de la vitamina K (AVK).
V) Hipocalcemia.

a) I y II
b) I, II y III
c) I, III y V
d) I, III, y IV
e) Todas las anteriores

Pregunta 4

¿Cuáles de las siguientes intervenciones forman parte del manejo de los pacientes con Calcifilaxis?
​I) Suspender quelantes de fósforo en base a calcio.
II) Suspender la Warfarina.
III) Aumentar la dosis de diálisis (Kt/V).
IV) Infusión de Tiosulfato de Sodio.
V) Debridamiento quirúrgico de las lesiones.

a) I y II
b) I, II y III
c) I, II y IV
d) I, II, III y IV
e) Todas las anteriores

Mujer de 75 años con en TACO por remplazo valvular mecánico acude a SU por caída a nivel...

Caso clínico

Antecedentes

Reemplazo valvular aórtico y mitral mecánico el año 2003

Usuaria de marcapaso por enfermedad del nodo sinusal

Fibrilación auricular permanente

ACV isquémico año 2014 secuelada con epilepsia

Anticoagulada con Warfarina

​Consulta por 5 días de confusión y desorientación. El día previo al ingreso sufre caída a nivel con contusión craneana. A la mañana siguiente presenta alteración de la marcha y mayor confusión, motivo por el que es traída al SU por su familia.
Examen físico en urgencias
PA: 189/78 FC: 72x FR: 18x Sat: 90% ambiente T° 36.7°C HGT 103

Vigil, inatenta, desorientada y bradipsiquica.

Bien hidratada y perfundida.

Yugulares no ingurgitadas a 30°. Reflujo hepatoyugular (+).

Ritmo irregular. Soplo sistodiastolico II/VI. Click valvular audible.

MP+, disminuido en las bases, escasos crépitos bibasales.

Abdomen: BDI, RHA+, sin masas ni visceromegalias.

Extremidades: edema simétrico en ambas EEII hasta las rodillas, pulsos presentes y simétricos.

Neuro: Sin focalidad ni signos meníngeos. Reflejos normales.
Laboratorio al ingreso
INR 8.4 / TTPa 66.4 segundos

Hb 9.8, VCM 92 / GB 9880 / Plaq 188.000

Creat 1.1, BUN 19, Na 136, K 4.5, Cl 93

PCR 4.19.

EKG: FA a 75x, BCRI (conocido), sin signos actuales de isquemia.
TAC de cerebro sin contraste
Secuelas de infartos silviano y occipital derechos, con extensas áreas de encefalomalacia asociadas con dilatación ex vacuo del ventrículo ipsilateral. Pequeños niveles hemáticos en ambos cuernos occipitales. Tercer ventrículo levemente dilatado, en línea media. Cuarto ventrículo en posición normal. HSA que ocupa las cisternas subaracnoideas basales.

Hematoma subdural laminar parafalcino izquierdo que se extiende a la tienda del cerebelo y se continúa detrás del hemisferio cerebeloso izquierdo, y deforma la cisterna magna. Disminución de los coeficientes de atenuación de la sustancia blanca periventricular. Surcos de la convexidad dilatados.

IMPRESIÓN:

Secuelas de infartos silviano y occipital derechos.

Hematoma subdural parafalcino izquierdo con extensión a la tienda del cerebelo.

Hemorragia subaracnoidea.

Respuesta 1

Concentrado de complejo protrombínico (PCC) (ej. Octaplex) + Vitamina K

Esta paciente requiere reversión urgente del efecto anticoagulante en contexto de complicación hemorrágica intracraneana (hematoma subdural y hemorragia subaracnoídea).

Considerando la evidencia disponible, la mejor estrategia es el PCC.

Un metaanálisis reciente comparó los riesgos y beneficios de utilizar PCC comparado con PFC o ningún tratamiento en pacientes con hemorragias asociadas a antagonistas de vitamina K (AVK). Se incluyeron 19 estudios con un N de 2878 pacientes. El INR dentro de 1 hora después de la administración del PCC fluctuó entre 1.4 y 1.9 y de 2.2 a 12 después de la administración de PFC. Los PCC redujeron el tiempo de corrección del INR en comparación con PFC o ningún tratamiento. La mortalidad tuvo un OR de 0.64 (IC 0.27 - 1.5) para PCC versus PFC y de 0.41 (IC 0.13 - 1.3) para PCC versus ningún tratamiento. 0 a 18% (media 2.5%) de los pacientes asignados al grupo PCC presentaron complicaciones tromboembólicas comparado con un 6.4% de los pacientes del grupo PFC (1).

Otro metaanálisis de 14 estudios mostró menor mortalidad al utilizar PCC versus PFC (OR 0.6, IC 0.37 - 0.84, p 0.006). PCC lograron mayor porcentaje de normalización del INR (OR 10.8, IC 6.12 - 19.07) y en menor tiempo (media de diferencia de 6.5 hrs, IC -9.75 a - 3.24). El grupo de pacientes con PCC también presentó menor riesgo de sobrecarga de volumen al compararse con PFC (OR 0.27, IC 0.13 - 0.58). No hubo diferencias en el riesgo de complicaciones tromboembólicas (OR 0.91, IC 0.44 - 1.89) (2).

Un estudio randomizó a 50 pacientes con Hemorragia intracerebral asociada a AVK con un INR de al menos 2.0 a recibir PFC 20 ml/Kg versus 30 UI/Kg de PCC. El outcome primario fue un INR menor a 2 dentro de las 3 horas de tratamiento. 9% de los pacientes en el grupo de PFC versus un 67% de los pacientes en el grupo de PCC lograron el outcome primario (OR 30.6, p 0.0003). La mortalidad fue de un 35% (13 pacientes) en el grupo PFC, 5 pacientes fallecieron por expansión precoz del hematoma. La mortalidad en el grupo PCC fue de un 19% (ningún paciente falleció por extensión del hematoma). Ocurrieron 3 eventos tromboembólicos, 1 en el grupo PFC y 2 en el grupo PCC (3).

Los PCC logran entonces, una corrección más rápida del efecto anticoagulante, parecen evitar mayor deterior neurológico y se asocian a menor riesgo de sobrecarga de volumen. Existe tendencia a menor mortalidad, pero los resultados no son concluyentes al respecto.

El uso de vitamina K es necesario para evitar un rebote en el INR una vez que el efecto del PCC o del PFC ha cesado.

El uso de vitamina K sola es insuficiente dado que la síntesis de nuevos factores de coagulación y la restauración de una hemostasia efectiva tardará muchas horas o incluso días.

El uso de FVIIa no ha demostrado superioridad y es significativamente más caro. Por ejemplo, un análisis retrospectivo evaluó el resultado de 63 pacientes con HIC asociada a Warfarina manejados con PFC, PCC o FVIIa, cada uno asociado a vitamina K. La reversión del efecto anticoagulante con PFC tardó más del doble en comparación con FVIIa o PCC. Para alcanzar un INR de 1.3, la media de tiempo fue de 1993 ± 905 minutos para PFC, 784 ± 926 minutos para FVIIa y 980 ± 1021 minutos para PCC. Un rebote en el INR ocurrió en 0 de 31 pacientes tratados con PFC, 4 de 8 tratados con FVIIa y 0 de 7 tratados con PCC. El FVIIa fue 15 y 3.5 veces más costoso que el PFC y PCC respectivamente. Los autores concluyen que el FVIIa y PCC parecen más efectivos que el PFC para revertir rápidamente el efecto de Warfarina, pero que el FVIIa es significativamente más caro y tiene mayor riesgo de rebote en el INR (4).

1. Brekelmans MPA, et al. Benefits and harms of 4-factor prothrombin complex concentrate for reversal of vitamin K antagonist associated bleeding: a systematic review and meta-analysis. J Thromb Thrombolysis (2017) 44:118-129.

2. Chai-Adisaksopha Ch, et al. Prothrombin complex concentrates versus fresh frozen plasma for warfarin reversal A systematic review and meta-analysis. Thromb Haemost 2016; 116: 879-890.

3. Steiner TH, et al. Fresh frozen plasma versus prothrombin complex concentrate in patients with intracranial haemorrhage related to vitamin K antagonists (INCH): a randomised trial. Lancet Neurol 2016; 15: 566-73.

4. Woo CH, et al. Rapid Warfarin Reversal in the Setting of Intracranial Hemorrhage: A Comparison of Plasma, Recombinant Activated Factor VII, and Prothrombin Complex Concentrate. World Neurosurg. (2014) 81, 1:110-115.

Respuesta 3

2. 5-10 % al año.
​Tampoco existe información abundante para responder esta pregunta. Un metaanálisis de estudios publicados entre 1970 y 1992 incluyó 13088 pacientes, sin embargo, sólo 490 no recibieron anticoagulación y 595 sólo aspirina. En ausencia de terapia antitrombótica, la incidencia de embolías mayores fue de 4 por 100 pacientes/año, con aspirina el riesgo fue de 2.2 y con Warfarina de 1. El riesgo de trombosis de la válvula sin terapia fue de 1.8 por 100 pacientes/año, 1 y 0.2 respectivamente. El escaso número de pacientes no anticoagulados no permitió hacer un análisis de subgrupos según el tipo y posición de la válvula. De todos modos, el riesgo de embolía mayor en pacientes anticoagulados fue casi el doble en posición mitral versus aórtica y levemente mayor con doble recambio (0.8, 1.3 y 1.4 por 100 pacientes/año respectivamente).

Existe otro estudio descriptivo posterior de 28 pacientes con válvulas protésicas que requirieron suspensión y/o reversión de anticoagulación después de una hemorragia mayor. En dicho estudio, 25 pacientes presentaron hemorragia digestiva, 2 hemorragia intracraneana y 1 hematoma subdural. Se administró vitamina K a 5 pacientes y PFC 7. La media de suspensión de la anticoagulación fue de 15 ± 4 días. Ningún paciente presentó complicaciones tromboembólicas y 22 de los sobrevivientes reinició anticoagulación al alta.

1. Cannegieter SC, et al. Thromboembolic and Bleeding Complications in Patients With Mechanical Heart Valve Prostheses. Circulation 1994; 89: 635-641.

2. Ananthasubramaniam K, et al. How Safely and for How Long Can Warfarin Therapy Be Withheld in Prosthetic Heart Valve Patients Hospitalized With a Major Hemorrhage? CHEST 2001; 119: 478-484.

Respuesta 4

5. No, mantendría AVK.
En pacientes con Fibrilación Auricular no valvular, el uso de NACOs se asocia a una reducción del riesgo de HIC de más del 50% en comparación con AVK (RR 0.48, IC 0.39-0.59). Esto justificaría su uso en pacientes con Fibrilación Auricular o Enfermedad Tromboembólica que sobreviven a una HIC asociada a AVK.

Sin embargo, el uso de NACOs está por el momento contraindicado en pacientes con válvulas mecánicas protésicas. No existen estudios en este tipo de pacientes con anticoagulantes anti Xa (Rivaroxaban o Apixaban) y los resultados con Dabigatran fueron negativos

1. Ruff CT, et al. Comparison of the efficacy and safety of new oral anticoagulants with warfarin in patients with atrial fibrillation: a meta-analysis of randomised trials. Lancet 2014; 383: 955-962.

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Mujer de 67 años con antecedentes anemia de larga data y coloración azul en dedos al exponerse al frío... Caso clínico Antecedentes Medicamentos Antecedentes familiares Consulta por historia de aproximadamente 5 años de evolución de compromiso del estado general asociado a disnea progresiva hasta moderados esfuerzos.

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Reseña: (1990)_Miller_The Assessment of Clinical Skills, Competence, Performance

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eLearning Icesi. Transformamos el aprendizaje, potenciamos la enseñanza

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La simulación como método de enseñanza y aprendizaje

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El diseño curricular por competencias en educación médica: impacto en la formación profesional.

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El diseño curricular por competencias en educación médica: impacto en la formación profesional.

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El diseño curricular por competencias en educación médica: impacto en la formación profesional.
Curricular design by competences in medical education: impact on the professional training
José-Vicente Lafuente¹, Jesús F. Escanero², Jose Mª Manso³, Sergio Mora⁴, Teresa Miranda⁴, Manuel Castillo⁴,
Gabriela Díaz-Veliz⁴, Pascual Gargiulo⁵, Ricardo Bianchi⁵, Dorian Gorena⁶ y José Mayora 6

1 (U. del País Vasco-Euskal Herriko U., Leioa, España);
2 (U. de Zaragoza, Zaragoza, España);
3 (U. de Valladolid, Valladolid, España);
4 (U. de Chile, Santiago de Chile, Chile);
5 (U. Ncal. de Cuyo, Mendoza, Argentina);
6 (U. Andina Simón Bolivar y U. Mayor de S. Fco. de Chuquisaca, Sucre, Bolivia).

*Red iberoamericana para la formación continua de los docentes de áreas biomédicas. "Formas de enseñar - formas de aprender en la Universidad" (FE-FAU)

Los trabajos de este grupo han sido financiados por el programa de Redes Temáticas de la Agencia Española de Cooperación Internacional (M.A.E.C.) y por las universidades participantes.

Dirección para correspondencia
RESUMEN
La universidad está en un proceso de refundación con profundos cambios epistemológicos. La decisión de la UE de desarrollar una "economía basada en el conocimiento" requiere el establecimiento de objetivos educativos comunes que desarrolla el proceso de Bolonia, herramienta clave de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. En este contexto la universidad, tradicionalmente regida por el paradigma conductista, constata que las competencias definen los perfiles profesionales. Este concepto esta vinculado al diseño de los nuevos curricula.
El diseño curricular es una selección cultural, un ejercicio de "apreciar y excluir". El currículum debe responder a: ¿Cuál es el conocimiento válido?, ¿Cómo se adquieren los conocimientos, habilidades y actitudes? y ¿Cómo evaluar el logro de las competencias? Las competencias son una combinación de conocimientos, habilidades y actitudes conducentes al desempeño adecuado y oportuno de una tarea en el campo de las ciencias de la salud. Las hay básicas, con las que cada uno construimos nuestro aprendizaje, personales, las que nos permiten actuar responsablemente, y profesionales, las que garantizan el cumplimiento del ejercicio profesional.
Los modelos por competencias profesionales integradas buscan generar procesos formativos de alta calidad. Ello implica promover acciones que supongan modificaciones reales en la práctica docente con un acercamiento dinámico a la realidad del mundo circundante. Ello sólo puede ser acometido si el estudiante asume un papel activo en su aprendizaje.
En esta línea se insta a órganos de gobierno, sociedades profesionales y foros independientes de opinión a colaborar en la refundación de la universidad en los comienzos del siglo XXI.

Palabras clave: Competencia, Diseño Curricular, Proceso de Bolonia, Espacio Europeo de Enseñanza Superior, Refundación de la Universidad.
ABSTRACT
The University is undergoing a process of refoundation with far-reaching epistemological changes. The EU's decision of developing a "knowledge based economy" need to establish common educational objectives, which are implemented by the Bologna process, a key tool in the construction of the European Space of High Education.
In this context, the University, traditionally leaded by the behaviourist paradigm, found the competence concept impregnating all professional profiles.
This concept is linked to the new curricular design. Curricular design is a cultural selection, an exercise in "appreciate and exclude". The curriculum must respond to some questions: "What knowledge is valid? How do we acquire knowledge, skills and attitudes? And how do we evaluate the achievement of competences?
Competences are a combination of knowledge, skills and attitudes leading to perform an adequate and precise professional role in health sciences. They can be basics, to build our learning; personals, which enable us to act responsibly; and professionals, those that assure the accomplishment of professional tasks. Models based on integrated professional competences seek to produce high quality educational processes.
This implies to promote actions that result in changes in teaching with a dynamic approach towards the real context. It can only be carried out if the student takes an active role in his/her learning.
For this scope, all stakeholders (government, professional societies and independent opinión organizations) are encouraged to collaborate in the refoundation of the University today at the beginning of the 21st Century.

: Competence, Curricular Design, Bologna Process, European Space of High Education, University Refoundation.

Una serie de hechos están colocando a la Universidad y a los universitarios en una coyuntura crítica; a una y a otros les está exigiendo rápidas adaptaciones y profundos cambios en sus planteamientos y quehacer cotidiano, pero no todos están preparados para ello. Esta situación ha llevado a muchos a asumir que nos encontramos en un " cambio de época" más que en una época de cambios. Esta formulación ayuda a entender la magnitud del proceso en que se halla inmersa la Universidad, no se trata sólo de una redefinición ¹, se apunta decididamente a un cambio epistemológico que conducirá a una refundación de la misma.
Sobre el contexto socio-político
La Unión Europea (UE) es hoy una realidad política y económica con avances visibles y logros relevantes en el camino de la construcción de un estado transnacional europeo ². A finales de los noventa se iniciaron dos procesos de gran importancia para el futuro de los sistemas educativos europeos: Uno es el establecimiento de unos objetivos educativos comunes ( objetivos de Lisboa), y otro es el conocido como proceso Bolonia.

La voluntad de la UE de convertirse en una economía basada en el conocimiento, inspiró los denominados objetivos de Lisboa. La UE se ha propuesto desarrollar plenamente su capital humano, lo que se ha traducido en una serie de objetivos educativos que deberían alcanzarse para el año 2010. Estas metas están orientadas a mejorar la calidad y la eficacia de la educación, facilitar el acceso a la misma y abrir los sistemas educativos a un mundo más amplio. El proceso Bolonia puede ser considerado como el producto de un conjunto de decisiones políticas sobre la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ³.

Los cambios indicados, que tienen en los objetivos de Lisboa y en la Declaración de Bolonia (1999) sus referentes, han cristalizado en una serie de declaraciones políticas sucesivas. En la última reunión celebrada en la ciudad de Bergen (Noruega), en 2005, fueron ya 45 los países adscritos a este espacio y otros muchos, especialmente iberoamericanos, los que asistieron en calidad de invitados. Para tener una idea de la evolución del proceso sirva recordar que la Declaración de La Sorbona (1998) la firmaron cuatro países: Alemania, Francia, Italia y Reino Unido.
Sobre la Universidad
La Universidad actual, heredera de la Universidad de los setenta, se encuentra expectante y preocupada por el futuro. En aquella Universidad, la formación se entendía separada de las actividades de producción y servicios y la enseñanza se centraba en la adquisición de conocimientos disciplinares especializados. Su paradigma era el conductista y se desconocía el significado del término competencia (tanto profesional, como intelectual o personal) ⁴. Se trataba de una Universidad encerrada en sí misma, que vivía en una auténtica torre de cristal, alejada de las demandas y necesidades de la Sociedad en que estaba insertada. En la década siguiente (la de los ochenta), la crisis económica y la fuerte competencia comercial hicieron que el planteamiento anterior quedase obsoleto y se legislaron reformas universitarias en diferentes países. Se insinuaba la necesidad de volver la mirada hacia los recursos humanos que las empresas necesitaban para subsistir en dicho entorno de competitividad. Esto requería de habilidades y competencias más allá de los conocimientos académicos y se reclamaba un cambio en el papel de la formación, que debía ser mucho más práctica. La realidad de la Universidad se transformó desde la perspectiva curricular con la incorporación de conceptos como planificación-programación (basados en objetivos), la introducción de ratios teoría-práctica (favoreciendo esta última) y la incorporación de formas concretas de evaluación. Se continuó con el mismo paradigma y la realidad ha sido decepcionante, ya que en una pirueta descomunal las prácticas se trasmutaron en teoría, incrementando en definitiva, la carga de conocimientos a retener. En la última década del siglo pasado cuando ya se estaba legislando a un ritmo inusitado sobre el EEES todavía hubo facultades que se embarcaron en estos cambios, introduciendo más asignaturas y, en consecuencia, más contenidos.

De la Universidad de los setenta, encerrada en sí misma, a la "diseñada" en Bolonia basada en la Sociedad del Conocimiento y fundamentada en la emergente sociedad post-industrial, con una clara vocación de inserción y utilidad social, va un largo recorrido, donde las competencias que deben definir el perfil profesional del egresado jalonan su trayecto ⁵.
Sobre la formación médica
La evolución de la educación médica, desde 1950 hasta la actualidad, permite diferenciar tres periodos distintos ⁶:

a. Un primer período de planificación por objetivos, inspirado por los métodos de gestión que se han impuesto a partir de los años cincuenta.

b. Un segundo período, a partir de los años setenta, caracterizado por la búsqueda de la pertinencia con el fin de conseguir un médico en concordancia con la situación sanitaria local, con la motivación para identificar las necesidades cualitativas y cuantitativas.

c. Un tercer período, a partir de los noventa, 4, lo que implica un proceso tendente a transformar la Facultad de Medicina en un "partenaire" explícito del desarrollo sanitario.

Estos tres períodos se solapan en la actualidad poniendo sucesivamente énfasis en la gestión, la pertinencia y el impacto sobre la salud. Aunque estas tres preocupaciones básicas coexisten en grado diverso según las distintas instituciones, la preocupación por el impacto de la educación médica sobre la salud emerge progresivamente como esencial.

El punto álgido en las Facultades de Medicina va a tener lugar en breve en cuanto se establezcan las directrices generales para el establecimiento de los curricula médicos ⁷. Resulta imprescindible desde esta perspectiva establecer el concepto de diseño curricular, término amplio que en este análisis requiere necesariamente una definición, puesto que es en él donde encuentra sentido el segundo concepto de interés en este análisis: las competencias, que frecuentemente son consideradas aisladas del marco curricular, lo que genera dificultades para su comprensión y aplicación.

Asimismo resulta, no solo importante, sino necesaria la adecuada inserción de la Facultad de Medicina en la sociedad. ¿Cómo van a planificar las Facultades su acción para establecer vínculos con la sociedad, generando profesionales de calidad conforme a los requerimientos de salud de la población? La respuesta se encontrará en el "diseño curricular" de las Facultades, es decir, en los procesos de planificación de las acciones académicas.
Diseño Curricular
El diseño curricular es mucho más que la definición del perfil profesional y la configuración de una malla secuencial y lógica de asignaturas y experiencias de aprendizaje organizadas para la formación de futuros médicos. Algunos autores ⁸ definen el diseño curricular como una selección cultural y, como tal, un difícil ejercicio de "apreciar y excluir". Incluyendo una proyección de educación permanente, sabedores de que no será la única oportunidad de aprendizaje que tenga la persona. De esta manera, diseñar un currículo es tomar decisiones y nadie ha dicho nunca que esto sea fácil ⁹.

El currículum debe responder a tres cuestiones ¹⁰:

A. ¿Cuál es el conocimiento válido? o ¿Qué deben aprender los estudiantes? Se trata de seleccionar y excluir contenidos, con el propósito de definir aquellos que son indispensables para la formación de los profesionales médicos. Acción esta de gran complejidad si se tienen en cuenta los veloces cambios que se generan actualmente en la esfera del conocimiento humano y en las crecientes demandas de la formación profesional. Es aquí donde las competencias constituyen un modo de operar, una forma de articular educación y trabajo, Facultades de Medicina y Centros de Salud. Más allá de una moda, se trata del vínculo necesario del trabajo con la educación formal de los profesionales de la salud.

B. ¿Cómo adquieren los conocimientos, habilidades y actitudes? La segunda pregunta a la que debe responder el diseño curricular tiene que ver con las formas pedagógicas, o lo que se estima adecuado y coherente para la transmisión del conocimiento, aquí es donde adquieren importancia las ideas sobre cómo se aprende y cómo se enseña. Desde hace años, estos conceptos están siendo revisados y nuevos paradigmas plantean una serie de cambios en los enfoques, procesos y prácticas educativas. El aprendizaje se entiende ahora como un proceso de construcción individual mediante el cual se hace una interpretación personal y única de la cultura ¹¹. Desde esta perspectiva, los procesos de aprendizaje no son una mera asociación de estímulos y respuestas, o de acumulación de conocimientos, sino cambios cualitativos en las estructuras y esquemas existentes, de complejidad creciente. Aprender no consiste en hacer una copia o reproducción interna de la realidad o información externa, sino en hacer una interpretación y representación personal de dicha realidad ¹².

El desarrollo de habilidades de orden superior, como las habilidades metacognitivas y la creatividad, son también fundamentales en un mundo en constante cambio e incertidumbre, donde cada día el profesional hace uso de una cantidad de información que demanda competencias relacionadas con el mejoramiento de sus habilidades de asociación, procesamiento y utilización de estrategias que potencien la capacidad de aprendizaje ¹³. Por esto, las nuevas formas educativas para que puedan considerarse como tales, requieren no sólo de cambios estructurales, sino también de modificaciones en las prácticas educativas ¹⁴. Lograr que docentes y alumnos participen de una manera más comprometida durante el proceso de enseñanza-aprendizaje será posible en la medida en que conozcan, interpreten y hagan suyas las nuevas propuestas curriculares enmarcadas en el modelo de las competencias profesionales integrales ¹⁵.

C. ¿Cómo evaluar para el logro de las competencias y asegurar el dominio de ellas? La tercera pregunta del diseño curricular se refiere a cómo evaluar el logro de los objetivos y experiencias de aprendizaje. Este es sin duda uno de los aspectos más complejos de la planificación educativa ¹⁶. La función evaluadora tradicional se concibe como la congruencia entre la respuesta solicitada a los estudiantes y el objetivo de aprendizaje propuesto ¹⁷. En este enfoque, para formar pensadores competentes, el docente tiene que concebir procedimientos y estrategias autorreguladoras del proceso de aprendizaje tanto para el estudiante como para el propio docente, que signifiquen un cambio del enfoque de la evaluación, refiriéndola en este caso a los criterios acordados previamente ¹⁸.
Las Competencias
La competencia es una combinación integrada por conocimientos, habilidades y actitudes conducentes a un desempeño adecuado y oportuno de una tarea en el campo de las ciencias de la salud. El término competencia entonces puede ser definido de manera general como un "saber hacer sobre algo, con determinadas actitudes" ¹⁹, es decir, como una medida de lo que una persona puede hacer bien como resultado de la integración de sus conocimientos, habilidades, actitudes y cualidades personales.

El término alude, en primer lugar, al carácter eminentemente práctico de toda competencia. Para saber si alguien es competente es indispensable observarle. No se es competente cuando sólo se sabe cómo "se debe hacer", sino cuando se hace efectivamente y de una manera adecuada. En segundo lugar, la definición hace referencia a algo sobre lo que se sabe hacer, que es el contenido de la competencia. En último lugar, para poder afirmar que alguien es competente no basta saber que hace ese algo, es muy importante la manera o la actitud con la que actúa. Nuevamente se hace referencia a los aprendizajes que hacen a alguien competente, saber que es, saber hacerlo, saber comunicarlo, saber como hacer para saberlo.

Según algunos autores ⁹ pueden establecerse, de forma general, tres grupos de competencias:

En la base se encuentran las Competencias básicas, son aquellas con las que cada uno construimos nuestro aprendizaje. Están referidas fundamentalmente a la capacidad de "aprender a aprender", se elimina radicalmente la idea de que es posible aprender todo de una vez y para siempre, y de que en la Universidad se puede reproducir todo el conocimiento. Estas competencias requieren de habilidades básicas como: la capacidad para la expresión oral y escrita; movilizan rasgos cognitivos como son: la capacidad de comprender de manera crítica la información de diversas fuentes, la aptitud para observar, la voluntad de experimentación, la capacidad de tener criterio y de tomar decisiones etc ¹⁵. Entre las competencias básicas que suelen incluirse en los currícula se encuentran la comunicación verbal, la lectura y la escritura, el trabajo en equipo, la resolución de problemas, el dominio de lenguas extranjeras, etc ¹⁹.

Otro grupo está constituido por las Competencias personales, se trata de aquellas que permiten realizar con éxito diferentes funciones en la vida: actuar responsablemente, mostrar deseo de superación y aceptar el cambio, entre otras.

Este grupo de competencias constituye un conjunto de difícil definición Ellas están en función de la capacidad y potencialidad de expresión de un grupo de características que se manifiestan en relación con el ambiente en que se desarrolle la actividad, por ejemplo: seguridad en sí mismo, capacidad para dominar los sentimientos y las tensiones emocionales, curiosidad, argumentación crítica y capacidad analítica.

Finalmente, el grupo de las Competencias profesionales. Estas son las que garantizan el cumplimiento de las tareas y responsabilidades del ejercicio profesional ²⁰. La capacidad de las personas para desenvolverse productivamente en una situación de trabajo no dependen sólo de las situaciones de aprendizaje académico formal, sino también, y de forma relevante, del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo ¹⁵. Siempre se ha sabido "que uno estudia medicina, pero luego se hace médico en el ejercicio diario de la profesión". La integración de todas las competencias expuestas representan los factores críticos del éxito profesional.
Diseño Curricular basado en Competencias
Los modelos actuales del diseño curricular se han redefinido para pasar de modelos centrados en la enseñanza a modelos centrados en el aprendizaje –estudiante- ⁸. Estos curricula describen y proponen actividades que fortalezcan un aprendizaje duradero, transferible y autorregulable por el alumno. Teniendo en cuenta cómo percibe, codifica y elabora la información el sujeto; cómo la transforma a través de la experiencia en conocimiento y cómo la aplica para la solución de problemas y la generación de nuevos conocimientos.

En el diseño se establecen las competencias, se definen los objetivos de aprendizaje y las actividades a realizar, se formulan las metas y se describen los cursos. Estas acciones orientan la organización de los contenidos en unidades de aprendizaje y ayudan a seleccionar las estrategias para el planeamiento y diseño de las acciones. Aquí encuentran cabida metodologías como el aprendizaje basado en problemas (ABP), pacientes simulados, prácticas clínicas y otras centradas en el estudiante, en el desarrollo de sus procesos cognitivos superiores, de sus habilidades comunicativas y en la formación de actitudes.

En la evaluación, cuando el diseño curricular es por competencias y se quiere saber si alguien es competente, resulta indispensable observarle actuando; es decir, como ya se ha apuntado anteriormente, no se es competente cuando solo se sabe como se debe hacer, sino cuando se hace efectivamente y de una manera adecuada. Las modalidades de ECOE/OSCE y otras que se emplean en muchas Facultades de Medicina están orientadas en esta dirección ²¹. El problema de las instituciones de educación superior sería establecer ¿Cuándo se certifica que el alumno ha logrado el dominio de las competencias?

Para ello, las Facultades de Medicina tienen como tarea fundamental la identificación de los componentes básicos del proceso educativo ²², es decir, la respuesta a los interrogantes iniciales de este comentario: ¿Qué deben aprender los estudiantes? ¿Cómo adquieren los conocimientos, habilidades y actitudes? y ¿Cómo evaluar el logro de las competencias y asegurar el dominio de ellas?
Consideraciones finales
El modelo educativo por competencias profesionales integradas para la educación médica es una opción que busca generar procesos formativos de mayor calidad, pero sin perder de vista las necesidades de la sociedad, de la profesión, del desarrollo de la profesión y del trabajo académico. Asumir esta responsabilidad implica que las Facultades de Medicina no sólo redefinan sus proyectos educativos, sino que promuevan de manera congruente acciones en los ámbitos pedagógicos que se traduzcan en modificaciones reales de las prácticas docentes ²³. De ahí la importancia de que el docente también participe de manera continua en las acciones de formación y capacitación que le permitan desarrollar competencias similares a aquellas que se busca formar en los estudiantes.

La incorporación del modelo curricular por competencias significa, además, el establecimiento y consolidación de profundas relaciones entre las Facultades de Medicina, los egresados y los centros de salud en que desarrollan su trabajo profesional, como única forma de garantizar una interacción que permita definir en caso necesario, las modificaciones pertinentes en el diseño curricular que aseguren el desarrollo de las competencias requeridas en cada caso.

El equilibrio necesario entre los factores implicados y las condiciones y necesidades del mundo actual, cada vez más velozmente cambiantes, convierten esta labor en un presupuesto teórico de difícil resolución práctica ²⁴. Por esto el modelo de desarrollo curricular por competencias supone un acercamiento más dinámico a la realidad del mundo circundante, pero que sólo puede ser acometido desde una visión integral del papel del docente y si el estudiante asume un papel activo en su aprendizaje.
Recomendación
Este grupo de docentes (FE-FAU), preocupados por la adecuada y veloz adaptación de las Universidades a la nueva época asume como referente en el ámbito de las competencias médicas el trabajo realizado por diferentes comités del Instituto para la Educación Médica Internacional (creado en 1999 por la "China Medical Board of New York) 25,26. Dicho Instituto ha definido las "competencias esenciales mínimas" que todo licenciado en Medicina debería poseer para ser reconocidos como un " médico trasnacional" (o globalizado, ²⁵), de forma que quienes las posean podrían seguir la formación postgraduada en una especialidad médica en cualquier lugar del mundo. Asimismo recomienda las acciones realizadas por el grupo de Harden ²⁷ para Escocia y, en nuestro entorno, al proyecto DISSENY ²⁸ de Cataluña. Respecto a la formación del profesorado, anima, estimula y recomienda la realización de programas de formación avanzada en Educación Médica (v.g. maestría de la Universidad de Chile, master de la Universidad de Castilla-La Mancha, etc) y presta su respaldo y total apoyo, a todas y cada una de las diferentes acciones que en la andadura hacia el EEES se están realizando en diferentes Facultades. En esta línea insta a todos, órganos de gobierno académico, sociedades profesionales y foros independientes de opinión a proseguir en el camino no regateando esfuerzos en el apasionante reto de la Refundación de la Universidad en este cambio de época en los comienzos del siglo XXI.
Agradecimientos
Los trabajos de este grupo han sido financiados por el programa de Redes Temáticas de la Agencia Española de Cooperación Internacional (M.A.E.C.) y por las universidades participantes.
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Dirección para correspondencia:
J.V. Lafuente
Depto.Neurociencias
Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Universtsitatea
Apdo. 699
48080-bilbao
e-mail: josevicente.lafuente@ehu.es

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El diseño curricular por competencias en educación médica: impacto en la formación profesional

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Instrumentos de valoración: listas de chequeo y rúbricas

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Corubrics: Herramienta que se vincula con las hojas de cálculo de  Google para construir rúbricas. 

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Corubrics: Herramienta que se vincula con las hojas de cálculo de  Google para construir rúbricas. 

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CoRubrics es un complemento para hojas de cálculo de Google que permite realizar un proceso completo de evaluación con rúbricas. Sirve para que el profesor evalúe a los alumnos (o grupos de alumnos) con una rúbrica y también para que los alumnos se coevaluen entre ellos con una rúbrica. Sólo se puede utilizar si alumnos y profesores están en el mismo dominio de G suite.

Primero habrá que definir la rúbrica que queremos utilizar y, luego, indicar los alumnos y sus correo electrónicos. Una vez hecho, el complemento (o la plantilla) se encargará de:

Crear un formulario con los contenidos de la Rúbrica.

Enviar por mail este formulario a los alumnos o darnos el enlace (si sólo corrige el profesor).

Una vez contestado el formulario (por los alumnos o por el profesor), procesar los datos para obtener las medias.

Finalmente, enviar los resultados a los alumnos (cada uno sólo recibe su resultado) con un comentario personalizado.

Además, CoRubrics permite:

Hacer comentarios cuando se contesta la rúbrica.

Permitir Coevaluación, Autoevaluación y la evaluación del profesor en un solo CoRubrics.

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CoRubrics es un complemento para hojas de cálculo de Google que permite realizar un proceso completo de evaluación con rúbricas. Sirve para que el profesor evalúe a los alumnos (o grupos de alumnos) con una rúbrica y también para que los alumnos se coevaluen entre ellos con una rúbrica.

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iRubric: es una herramienta integral de desarrollo, evaluación y uso compartido de rúbricas

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iRubric: es una herramienta integral de desarrollo, evaluación y uso compartido de rúbricas

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login Learning Technologies at Your Fingertips

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Welcome to RCampus. Login or become a member of RCampus. Membership is free. Gain access to a number of faculty and student services, course management, free book exchange, clubs websites, study groups, jobs, tutors, classes, etc.

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Rubistar: es una herramienta gratuita que ayuda a los educadores a crear rúbricas de calidad.

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Rubistar: es una herramienta gratuita que ayuda a los educadores a crear rúbricas de calidad.

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RubiStar is a tool to help the teacher who wants to use rubrics, but does not have the time to develop them from scratch.

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Quick Rubric: Herramienta para crear rúbricas simples y rápidas

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Quick Rubric: Herramienta para crear rúbricas simples y rápidas

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Welcome to Quick Rubric – Free, Fast, and Easy to Use! :)

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Quick Rubric – FREE, fast and simple rubric creator

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Rubric maker: herramienta para crear rúbricas personalizadas para primaria, primaria, secundaria y preparatoria.

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Rubric maker: herramienta para crear rúbricas personalizadas para primaria, primaria, secundaria y preparatoria.

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Rubric Maker - Create custom assessments

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Create rubrics for your classroom projects.

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Wizer.me:  Aplicación que permite integrar video, audio, imágenes y una variedad de tipos de preguntas, todo envuelto en una interfaz atractiva y fácil de usar

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Wizer.me:  Aplicación que permite integrar video, audio, imágenes y una variedad de tipos de preguntas, todo envuelto en una interfaz atractiva y fácil de usar

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Amaze your students with smarter worksheets. Wizer.me is a platform where teachers build beautiful, engaging online worksheets!

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Kahoot:  plataforma gratuita que permite la creación de cuestionarios de evaluación.

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Kahoot:  plataforma gratuita que permite la creación de cuestionarios de evaluación.

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Join a game of kahoot here. Kahoot! is a free game-based learning platform that makes it fun to learn – any subject, in any language, on any device, for all ages!

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Google Forms: recopila y organiza todo tipo de información con Formularios de Google de manera gratuita.

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Google Forms: recopila y organiza todo tipo de información con Formularios de Google de manera gratuita.

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Cree y comparta formularios y encuestas en línea fácilmente, y analice las respuestas en tiempo real.

Crear un formulario en línea es tan fácil como crear un documento

Seleccionar entre distintos tipos de preguntas, arrastrar y soltar para reordenar las preguntas y personalizar los valores es tan fácil como pegar una lista.

Envíe encuestas y formularios bien diseñados

Personalice los colores, las imágenes y las fuentes para que se ajusten al estilo de su organización o para que reflejen su marca. Además, agregue una lógica personalizada que muestre ciertas preguntas en función de las respuestas para obtener una experiencia más sencilla.

Analice las respuestas con resúmenes automáticos

Consulte gráficos en los que los datos de las respuestas se actualizan en tiempo real. También puede abrir los datos sin procesar con Google Sheets para profundizar el análisis o la automatización.

Cree y responda encuestas desde cualquier lugar

Cree formularios, edítelos y acceda a ellos sobre la marcha, con una pantalla grande o pequeña. Los demás podrán responder a su encuesta en cualquier lugar, ya sea desde un dispositivo móvil, una tablet o una computadora.

Cree formularios y analice los resultados en equipo

Agregue colaboradores, tal como lo hace en Documentos, Hojas de cálculo y Presentaciones de Google, para formular preguntas juntos en tiempo real. Luego, analice los resultados en equipo sin necesidad de compartir varias versiones del archivo.

Trabaje con datos de respuesta claros

Use la inteligencia integrada para establecer reglas de validación para las respuestas. Por ejemplo, asegúrese de que las direcciones de correo electrónico tengan el formato adecuado o que los números se encuentren dentro de un rango determinado.

Comparta formularios por medio de vínculos, correos electrónicos o sitios web

Si desea compartir formularios con personas específicas o con un público amplio, puede incorporarlos fácilmente en su sitio web o compartir los vínculos en las redes sociales.

Seguridad, cumplimiento y privacidad

Seguridad ante todo

Utilizamos medidas de seguridad líderes en el sector para proteger sus datos, incluidas protecciones avanzadas contra el software malicioso. Además, Formularios es una solución nativa de la nube, por lo que elimina la necesidad de contar con archivos locales y minimiza el riesgo para los dispositivos.

Encriptación en tránsito y en reposo

Todos los archivos que se suben a Google Drive o que se crean en Formularios se encriptan en tránsito y en reposo.

Cumplimiento de requisitos reglamentarios

Sometemos regularmente nuestros productos, incluido Formularios, a verificaciones independientes de los controles de cumplimiento, seguridad y privacidad que están implementados en ellos.

Diseño de privacidad integral

Formularios cumple con los mismos compromisos de privacidad y protecciones de datos que el resto de los servicios empresariales de Google Cloud.

Usted controla sus datos.

En ningún caso usamos su contenido de Formularios con fines publicitarios.

Nunca vendemos su información personal a terceros.

Encuentre el plan adecuado para usted

Google Forms forma parte de Google Workspace

Todos los planes incluyen lo siguiente:

Probar Forms para trabajar

Para Personal (sin costo)

Business Standard

$12 USD

por usuario al mes, compromiso de 1 año info O bien $14.40 por usuario al mes cuando se facture de forma mensual

done

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15 GB por usuario

2 TB por usuario

done

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100 participantes

150 participantes

remove

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Autoservicio en línea y foros de la comunidad

Asistencia en línea las 24 horas, todos los días, y foros de la comunidad

Comience a usar las plantillas ya mismo

Elija entre varios cuestionarios, encuestas y otras plantillas de diseño profesional para comenzar a trabajar rápidamente.

Pedidos

Registro

Comentarios

Evaluación

Pedidos

Registro

Comentarios

Evaluación

¿Está listo para comenzar?

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Formularios de Google: Generador de formularios en línea | Google Workspace

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Use Formularios de Google para crear formularios y encuestas en línea con varios tipos de pregunta. Analice los resultados en tiempo real y desde cualquier dispositivo.

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Cmap Cloud: Sitio de intercambio centralizado para que los usuarios almacenen y compartan sus Cmaps y accedan a ellos desde las tres versiones de CmapTools

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Cmap Cloud: Sitio de intercambio centralizado para que los usuarios almacenen y compartan sus Cmaps y accedan a ellos desde las tres versiones de CmapTools

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The Cmap Cloud provides a centralized sharing site for users to store and and share their Cmaps and access them from the three versions of CmapTools: CmapTools (for Desktop), CmapTools for iPad and CmapTools in the Cloud. The Cmap Cloud hosts CmapTools in the Cloud, the Web-based version of CmapTools.

It's FREE to sign up. Create your account today and start building your concept maps on your Web browser using CmapTools in the Cloud, and syncing your Cmaps across devices.

Already have an account?

Use your Cmap Cloud account to:

Build Cmaps using CmapTools in the Cloud

The power and simplicity of concept mapping with CmapTools, on the web. Create an account and get started today.

Learn more about Cmap Cloud and its features

See how Cmap Cloud can create a seamless workflow between your desktop, iPad and browser.

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The Cmap Cloud provides a centralized sharing site for users to store and and share their Cmaps and access them from the three versions of CmapTools: CmapTools (for Desktop), CmapTools for iPad and CmapTools in the Cloud. The Cmap Cloud hosts CmapTools in the Cloud, the Web-based version of CmapTools.

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Xmind: Una herramienta de mapeo mental y lluvia de ideas con todas las funciones, diseñada para generar ideas, inspirar creatividad, brinda productividad en un equipo remoto 

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Xmind: Una herramienta de mapeo mental y lluvia de ideas con todas las funciones, diseñada para generar ideas, inspirar creatividad, brinda productividad en un equipo remoto 

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Introducing Xmind (2023), explore the latest version now! Download

17-year history of creating mind mapping software

Featured App 4.8 stars / 300,000+ Reviews

100+ million installations on the planet

The Winner of Most Popular Mind Mapping Tool

Unleash Your Creativity

Xmind's intuitive features give everyone the ability to spark creativity and create mind maps for just about anything.

Your browser does not support the video tag. Your browser does not support the video tag. Your browser does not support the video tag.

Think with Structures

Visual mind mapping with Xmind becomes more powerful with well-designed structures.
Explore all structures

Fishbone

Org Chart

Timeline

Treetable

Combine Multiple Structures

Break complexity with clarity

A smart combination of multiple structures on the same branch makes your mind map more cohesive and balanced especially for complex issues or large projects.

This is unique, and only in Xmind.

Outliner

Outline your thoughts hierarchically

Outliner is a dedicated view to display your thoughts in hierarchically-order. It is also a quicker way to jot down notes.
Learn more

ZEN Mode

Deep Dive into Your Flow

ZEN mode helps you stay concentrate on one mind map, eliminate distractions and be more productive.
Learn more
Learn about Enterprise Pricing

We Deeply Value Your Privacy

No monitoring. No interruption. Just focus on your thoughts, always secure and reliable.

We Don't Track

We won't collect any of your private data. We only gather system usage statistics for analytical purposes and it can be turned off anytime you like.

Ad-Free

No third-party commercial advertisement or any sponsored content. We want you to have the best user experience.

Local File Storage

We recommend having your data saved and stored locally for enhanced security and stability. Safe and sound, at your service anytime.

Enterprise customers are happy :)

From startups to Fortune 500 companies
Xmind is the best choice for teams working on any project.

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Xmind - Full-featured mind mapping and brainstorming tool.

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Xmind is the most professional and popular mind mapping tool. Millions of people use Xmind to clarify thinking, manage complex information, brainstorming, get work organized, remote and work from home WFH.

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MindMeister: es una herramienta para generar mapas mentales en línea que te permite capturar, desarrollar y compartir ideas de forma gráfica

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MindMeister: es una herramienta para generar mapas mentales en línea que te permite capturar, desarrollar y compartir ideas de forma gráfica

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Cómo Desarrollar un Mapa Mental

Comienza en el centro: Para desrrollar un mapa mental comienza por escribir el tema de tu mapa en el centro de una hoja de papel o un lienzo digital. El tema puede ser una sola palabra clave, una imagen, una pregunta o un problema que deseas resolver.

Agrega ramas: Las ramas son líneas que se prolongan del centro hacia afuera y simbolizan las principales categorías o ideas claves que se relacionan con tu tema. La mayoría de los mapas tienen entre cuatro y seis ramas, pero pueden agregarse tantas como sea necesario.

Escribe una palabra clave en cada rama: Usa palabras claves y frases cortas en lugar de oraciones largas. Esto ayudará a que tu mapa sea conciso y fácil de revisar, ya que las ideas más importantes estarán cerca entre sí.

Agrega ideas: Cada idea que asignes puede estimular conexiones en tu cerebro y generar, a su vez, nuevas ideas, las cuales puedes agregar en forma de ramas secundarias. No hay límite en el número de ramas secundarias o niveles jerárquicos que se pueden crear.

Agrega gráficos: Enriquece tu mapa agregando colores, iconos e imágenes en cada uno de los temas. En los software de desarrollo de mapas mentales, como MindMeister, esto es posible como con ningún otro método porque te permiten insertar videos, agregar notas y comentarios o adjuntar archivos completos, como archivos PDF u hojas de cálculo.

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MindMeister: Mapas Mentales y Lluvia de Ideas en línea

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Comienza en el centro: Para desrrollar un mapa mental comienza por escribir el tema de tu mapa en el centro de una hoja de papel o un lienzo digital. El tema puede ser una sola palabra clave, una imagen, una pregunta o un problema que deseas resolver.

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Coggle: Aplicación web gratuita de mapas mentales.

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Coggle: Aplicación web gratuita de mapas mentales.

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Coggle is a collaborative mind-mapping tool that helps you make sense of complex things. Create unlimited mind maps and easily share them with friends and colleagues.

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Gliffy: Software de diagramación y dibujo

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Gliffy: Software de diagramación y dibujo

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Diagramming Software Built for Any Team | Gliffy by Perforce

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Gliffy was one of the original apps on the Atlassian Marketplace and continues to offer the deepest integrations with Atlassian's tools today. It's the only interactive diagram maker within Confluence, giving users the ability to toggle through layers and information in the diagram viewer.

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Popplet: herramienta que permite capturar hechos, pensamientos e imágenes y crear relaciones entre ellos.

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Popplet: herramienta que permite capturar hechos, pensamientos e imágenes y crear relaciones entre ellos.

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Timeline.js: es una herramienta de código abierto que permite a cualquier persona crear líneas de tiempo interactivas y visualmente ricas.

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Timeline.js: es una herramienta de código abierto que permite a cualquier persona crear líneas de tiempo interactivas y visualmente ricas.

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H5P: crea, comparte y reutiliza contenido html5 interactivo en tu navegador

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H5P: crea, comparte y reutiliza contenido html5 interactivo en tu navegador

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Create
Richer HTML5 Content in Existing Publishing Platforms

Share
Content Seamlessly Across Any H5P Capable Site

Reuse and modify
Content in Your Browser at Any Time

Start creating rich interactive content on your own website. It's free and easy to get started.

Get started with H5P

Supercharge your website with H5P

H5P makes it easy to create, share and reuse HTML5 content and applications. H5P empowers everyone to create rich and interactive web experiences more efficiently - all you need is a web browser and a web site with an H5P plugin.

Mobile friendly content

H5P content is responsive and mobile friendly, which means that users will experience the same rich, interactive content on computers, smartphones and tablets alike.

Share rich content

H5P enables existing CMSs and LMSs to create richer content. With H5P, authors may create and edit interactive videos, presentations, games, advertisements and more. Content may be imported and exported. All that is needed to view or edit H5P content is a web browser. H5P content types and applications are shared here on H5P.org. H5P content may be created on any H5P enabled web site like H5P.com or your own Drupal or WordPress site with the H5P plugin installed.

Free to use

H5P is a completely free and open technology, licensed with the MIT license. Demos/downloads, tutorials and documentation are all available for users who want to join the community.

Check out the content types

There are several H5P content types and applications to suit various needs.

Need help with H5P?

Take a look at the Documentation pages. If you can't find an answer there, you can post a question to the H5P community in the Forum. Selected companies also provide H5P related services.

Wed, 10/25/2023 - 10:18

Learn how to use Chat GPT to create H5P content.

Thu, 06/29/2023 - 14:39

Teachers, instructional designers and other authors may now build content more than three times faster with the help of AI and the new tool, Smart Import. We have also launched a new version of the Moodle plugin for H5P.

Thu, 06/29/2023 - 14:40

Falcon on the future of AI and H5P, and the results from last month's survey.

Want to help us spread the word?

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H5P empowers everyone to create, share and reuse interactive content - all you need is a web browser and a web site that supports H5P.

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Visme: Creador de líneas de tiempo fáciles de personalizar.

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Visme: Creador de líneas de tiempo fáciles de personalizar.

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Simply start with a template or blank canvas, add your information into the design, incorporate your brand fonts and colors, add design elements from the left sidebar, and download to share with your audience.

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Visme is an online timeline maker to quickly and easily makes different types of timelines. Make Gantt charts, interactive timelines, and more!

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Timegraphics: Un servicio en línea gratuito para la creación de infografías de cinta de tiempo

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Timegraphics: Un servicio en línea gratuito para la creación de infografías de cinta de tiempo

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The best website for teaching & learning

Complete export for offline viewing

Integrated with Google Services

Para el estudio
La cinta de tiempo muestra todos los procesos de la historia del mundo. Permite contraponer, comparar y analizar. Con ayuda del servicio, se puede abrir la historia de nuevo, para ver las nuevas relaciones causales y entender rápidamente el curso de la civilización o el estado.

Para los negocios
La cinta de tiempo le ayudará a planificar los procesos de negocios y proyectos de forma rápida y con mayor facilidad para que analice las capacidades de la empresa y haga predicciones exactas. Es una herramienta indispensable para aquellos lugares donde se necesita planificar de forma exacta los proyectos y mantener altos estándares de trabajo. ¡Con Time.Graphics ningún trabajo es imposible!

Por sí mismos
Con la cinta de tiempo puede realizar un seguimiento de sus logros personales y los resultados. Su historia le ayudará a entender lo que está pasando en su vida, sus pasos y con qué velocidad está alcanzando sus objetivos. Basta con introducir sus datos todos los días. Y aparecerá ante usted un mapa visual de eventos y tendencias de su vida entendible. Marque los objetivos deseados, y eventos en el futuro, para saber exactamente dónde está en estos momentos y cuáles son los pasos a seguirmás adelante.

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Crear cinta de tiempo - un servicio online gratuito

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Un servicio en línea gratuito para la creación de infografías de cinta de tiempo. Fechas importantes, horarios, eventos, personas. Está claro. Con la capacidad de acercar y hacer comparaciones con otras cintas creadas.

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Take your narratives to the next level with our engaging, interactive timelines that are as visually stunning as they are informative.

Our easy-to-use platform lets you paint a vivid picture of the past, present, and even the future.

Enjoy the freedom to focus on what matters most, communicate key moments, and offer a full context that allows your audience to completely grasp your story.

Engage with interactivity, animation and beautiful design.

Focus on what is most important and communicate key moments.

Enhance comprehension by providing the context to fully understand the story.

Experience history in a way that connects the dots and puts things in perspective.

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Elevate your projects with our intuitive timeline maker. Craft compelling educational, historical, or project timelines in just a few clicks. Experience ease like never before!

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Rememble: Rememble es una 'línea de lavado' para sus partes y piezas digitales. Ensamble textos, fotos, videos, sonidos, garabatos, escaneos, notas, tweets ... para que no vayan a la deriva en un páramo digital.

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Rememble: Rememble es una 'línea de lavado' para sus partes y piezas digitales. Ensamble textos, fotos, videos, sonidos, garabatos, escaneos, notas, tweets ... para que no vayan a la deriva en un páramo digital.

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Venagge: ""Cuenta tus historias y presenta tus datos con infografías."

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Venagge: ""Cuenta tus historias y presenta tus datos con infografías."

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Destaque sus comunicaciones comerciales con plantillas infográficas diseñadas profesionalmente que cumplen con WCAG y ADA.

Capte, atraiga y retenga a su audiencia con impresionantes plantillas de infografías, creadas semanalmente por nuestro equipo de diseñadores gráficos. Haga suya cualquier plantilla de infografía, independientemente de su habilidad de diseño.

Ver más plantillas

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Venngage | Crea Infografías Gratis | Más de 10.000 Plantillas

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Únete a más de 1 millón de personas que están haciendo sus propios diseños profesionales con nuestra fácil herramienta para crear infografías. Regístrate gratis y elige entre más de mil plantillas.

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Seterra: Jugar en Seterra te ayudará a aprender y poner en práctica tus conocimientos en geografía,

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Seterra: Jugar en Seterra te ayudará a aprender y poner en práctica tus conocimientos en geografía,

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Jugar en Seterra te ayudará a aprender y poner en práctica tus conocimientos en geografía, ya sea para la escuela o porque simplemente te gustan los mapas y conocer la ubicación de muchos lugares del mundo, tales como: ciudades, regiones, países, continentes, ríos, lagos, mares, océanos y hasta los planetas del sistema solar.

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Genially: Crear presentaciones, infografías y mucho más

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Genially: Crear presentaciones, infografías y mucho más

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Genially, la herramienta online para crear contenido interactivo

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Crea con Genially contenidos interactivos y animados alucinantes de forma muy fácil: presentaciones, infografías, gamificaciones y más.

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Piktochart: Creador de infografías fácil de utilizar

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Piktochart: Creador de infografías fácil de utilizar

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Infographic Maker Trusted By 11 Million Users - Piktochart

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With Piktochart AI, you can create stunning infographics, reports, presentations, and more in seconds. No design experience needed. Start for free.

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Canva: Herramienta para crear presentaciones colaborativamente. 

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Canva: Herramienta para crear presentaciones colaborativamente. 

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Canva is a free-to-use online graphic design tool. Use it to create social media posts, presentations, posters, videos, logos and more.

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Easily: es una plataforma para crear infografías de forma sencilla que te permite visualizar cualquier tipo de información.

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Easily: es una plataforma para crear infografías de forma sencilla que te permite visualizar cualquier tipo de información.

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easel.ly | create and share visual ideas using infographics

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Easel.ly is a simple web tool that empowers anyone to create and share powerful visuals (infographics, posters)... no design experience needed! We provide the canvas, you provide the creativity.

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Moodle: Es una herramienta de gestión de aprendizaje. Está concebida para ayudar a los docentes a crear comunidades de aprendizaje en línea,

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Moodle: Es una herramienta de gestión de aprendizaje. Está concebida para ayudar a los docentes a crear comunidades de aprendizaje en línea,

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¡Bienvenidos a la plataforma virtual de la Universidad Icesi!

Aprende con nosotros

Conozca algunas de las muchas características que hacen de la plataforma Moodle de la Universidad Icesi, un sistema muy útil en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Fácil comunicación

Esta plataforma facilita la comunicación de los capacitadores y colaboradores en cualquier momento del día.

En estos espacios se puede incluir gran variedad de actividades y hacer un seguimiento exhaustivo del trabajo de los colaboradores de la Universidad Icesi.

Aprendizaje colaborativo

La plataforma se convierte en una excelente herramienta de ayuda al aprendizaje cooperativo, ya que a través de sus diferentes actividades permite la comunicación a distancia utilizando foros, correo y chats.

Variedad de recursos

Dentro de la plataforma, los capacitadores cuentan con una gran variedad de recursos educativos, estos recursos se pueden ofrecer a los colaboradores para su aprendizaje, por medio de archivos multimedia como texto, imágenes, audio y video.

Actividades seguras

Aquí encontrará una plataforma robusta y sobre todo muy segura, lo que permite realizar actividades importantes como tareas y cuestionarios en línea para validar los conocimientos, generando confianza tanto en los capacitadores como en los colaboradores.

¿Listos para aprender nuevas habilidades en línea?

A través de la plataforma Moodle de la Universidad Icesi, puede acceder al contenido de los cursos utilizando una computadora o cualquier dispositivo móvil. Conozca todos los recursos tecnológicos de aprendizaje que ofrece la plataforma para usted.

¡Inicia ahora!

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Moodle Theme by 3rd Wave Media | elearning.3rdwavemedia.com

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¡Bienvenidos a la plataforma virtual de la Universidad Icesi! Conozca algunas de las muchas características que hacen de la plataforma Moodle de la Universidad Icesi, un sistema muy útil en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta plataforma facilita la comunicación de los capacitadores y colaboradores en cualquier momento del día.

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(2013)_Escalante-Kanashiro_Simulación Clínica. Seguridad y Calidad para el paciente

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national center for biotechnology information

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PubMed® comprises more than 36 million citations for biomedical literature from MEDLINE, life science journals, and online books. Citations may include links to full text content from PubMed Central and publisher web sites.

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The Agency for Healthcare Research and Quality's (AHRQ)

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The Agency for Healthcare Research and Quality's (AHRQ)

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Agency for Healthcare Research and Quality (AHRQ)

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AHRQ advances excellence in healthcare by producing evidence to make healthcare safer, higher quality, more accessible, equitable, and affordable.

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Trip medical database, a smart, fast tool to find high quality clinical research evidence.

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Trip medical database, a smart, fast tool to find high quality clinical research evidence.

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Evidence-based answers for health professionals | Searching sources such as systematic reviews, clinical guidelines and RCTs

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is the leading online global destination for physicians and healthcare professionals worldwide, offering the latest medical news and expert perspectives

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Director, Scripps Translational Science Institute; Executive Vice President and Professor of Molecular Medicine, The Scripps Research Institute; Senior Consultant, Division of Cardiovascular Diseases, Scripps Clinic, La Jolla, California; Editor-in-Chief, Medscape

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Manual MSDpara el profesionalEl mejor lugar para consultar primero para recibir información médica

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Manual MSDpara el profesionalEl mejor lugar para consultar primero para recibir información médica

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Importante: Los autores, revisores y editores de este material han hecho grandes esfuerzos para garantizar que los tratamientos, los fármacos y los debates acerca de la práctica médica sean precisos y congruentes con los estándares aceptados al momento de la publicación. Sin embargo, los cambios constantes de la información como producto de la investigación continua y la experiencia clínica, las razonables diferencias de opinión entre los expertos, los aspectos singulares de casos clínicos individuales, y la posibilidad de errores humanos en la preparación de un texto tan extenso indican que otras fuentes de información médica pueden diferir de la información en este sitio. La información en este sitio no pretende ser un consejo profesional y no pretende reemplazar la consulta personal con un médico capacitado, farmacéutico u otro profesional de la atención médica. El lector no debería ignorar el asesoramiento médico ni demorar en buscarlo por algo que encontró en este sitio.

El contenido en los Manuales refleja la información y la práctica médica en los Estados Unidos. Fuera de los Estados Unidos, las recomendaciones clínicas, los estándares prácticos y la opinión de los profesionales pueden diferir y se aconseja al lector que consulte también fuentes médicas locales. Tenga en cuenta que no todo el contenido que se ve en inglés está disponible en otro idioma en particular.

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Importante: Los autores, revisores y editores de este material han hecho grandes esfuerzos para garantizar que los tratamientos, los fármacos y los debates acerca de la práctica médica sean precisos y congruentes con los estándares aceptados al momento de la publicación.

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Estrategias para organizar tus clases remotas

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Estrategias para organizar tus clases remotas

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Psicólogo, Magíster en Psicología y Especialista en Psicología Clínica, Universidad del Norte (Colombia). Su trabajo se centra en la evaluación educativa y en los efectos de la didáctica sobre la motivación para el aprendizaje en contextos universitarios.

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Estrategias de evaluación formativa en entornos remotos

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Estrategias evaluación formativa Martes 30 de Junio

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(2002)_Schwarz & Wojtczak_Global minimum essential requirements a road towards competence oriented medical education

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(2010)_Letelier & Velandia_Profesionalismo en enfermería, el hábito de la excelencia del cuidado

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(2012)_Durante_La enseñanza en el ambiente clínico Principios y métodos