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Nas escolas abrangidas pelo projeto de autonomia e flexibilidade curricular (PAFC), são utilizadas as Aprendizagens Essenciais nas turmas dos anos iniciais de ciclo (1.º, 5.º, 7.º anos de escolaridade), de nível de ensino (10.º ano de escolaridade) e de 1.º ano de formação de cursos organizados em ciclos de formação.

As Aprendizagens Essenciais (AE) são documentos de orientação curricular base na planificação, realização e avaliação do ensino e da aprendizagem, conducentes ao desenvolvimento das competências inscritas no Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória (PA).

Para cada ano e área disciplinar/disciplina, as AE elencam os conhecimentos, as capacidades e atitudes a desenvolver por todos os alunos.
AE e outros Documentos Curriculares em vigor
As AE foram construídas a partir dos documentos curriculares existentes ( quadro síntese; ensino básico/ ensino secundário), que se mantêm em vigor.

Sendo unanimemente reconhecido que há um problema de extensão dos documentos curriculares, procurou-se identificar, disciplina a disciplina e ano a ano, o conjunto essencial de conteúdos, capacidades e atitudes, com vista à prossecução dos seguintes objetivos:

Consolidar aprendizagens de forma efetiva;

Desenvolver competências que requerem mais tempo (realização de trabalhos que envolvem pesquisa, análise, debate e reflexão);

Permitir efetiva diferenciação pedagógica na sala de aula.

Por conseguinte, não há revogação de documentos em vigor, nem a consequente adoção de novos manuais.

As AE são o Denominador Curricular Comum para todos os alunos, mas não esgotam o que um aluno deve fazer ao longo do ano letivo. Não são os mínimos a atingir para a aprovação de um aluno, são a base comum de referência.

Permitem libertar espaço curricular para que, em cada escola, se possa promover trabalho articulado entre as AE e as outras aprendizagens previstas nos demais documentos curriculares, com aprofundamento de temas, explorações interdisciplinares diversificadas, mobilização de componentes locais do currículo, entre outras opções, no âmbito dos domínios de autonomia curricular.

A aprovação do aluno dependerá sempre das aprendizagens realizadas, decorrentes da articulação entre a base comum de referência e o aprofundamento de outros conteúdos e temas, articulação essa orientada pelas áreas das competências inscritas no PA.

AE e Avaliação Externa das Aprendizagens

A avaliação externa das aprendizagens tem como referencial base as AE. As provas e exames realizados no âmbito da avaliação externa devem ainda contemplar a avaliação da capacidade de mobilização e de integração dos saberes disciplinares, com especial enfoque nas áreas das competências inscritas no PA.

Processo de Construção Curricular: Monitorização das AE

Das escolas que participam no PAFC espera-se que, em conjunto com as equipas de acompanhamento, produzam reflexão e opinião sobre as AE, pilotando a estrutura do documento, avaliando a sua legibilidade e operacionalidade, sugerindo alterações e participando na discussão pública a partir do momento em que as AE fiquem disponíveis para a totalidade dos anos de escolaridade. Este processo de monitorização visa ainda identificar a forma como as AE estão a contribuir para o desenvolvimento das áreas de competências inscritas no PA.

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Nas escolas abrangidas pelo projeto de autonomia e flexibilidade curricular (PAFC), são utilizadas as Aprendizagens Essenciais nas turmas dos anos iniciais de ciclo (1.º, 5.º, 7.º anos de escolaridade), de nível de ensino (10.º ano de escolaridade) e de 1.º ano de formação de cursos organizados em ciclos de formação.

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Bem vindo(a) ao meu Diário de Aprendizagem.

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Tarefa 6.6 - Tarefa 6.6 – Planificação de uma atividade

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Tarefa 6.6 - Tarefa 6.6 – Planificação de uma atividade

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"Um Oceano todo para mim? Como poderei reduzir a minha Pegada Hídrica?"

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Para refletir: Que temáticas de Cidadania e Desenvolvimento podem ser desenvolvidas em duas ou mais componentes do currículo no 1º Ciclo?

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Para refletir: Que temáticas de Cidadania e Desenvolvimento podem ser desenvolvidas em duas ou mais componentes do currículo no 1º Ciclo?

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O que já se vai fazendo por aí...

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Para refletir: Competências a explorar no território da escola
Pense num tema que fosse pertinente explorar no território da sua escola e pesquise entre os referenciais promovidos pela Direção-Geral da Educação quais as temáticas que poderiam ser trabalhadas para desenvolver essa mesma questão tendo em conta a competência esperada.
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL - Alimentação sustentável:

Perfil do Aluno - Áreas de Desenvolvimento:

Linguagens e Textos

Informação e Comunicação

Raciocínio e Resolução de Problemas

Pensamento Crítico e Pensamento Criativo

Relacionamento Interpessoal

Bem-estar e Saúde

Competências-Chave:

·       Usar corretamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio;

·       Realizar atividades de forma autónoma, responsável e criativa;

·       Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano.

·       Cooperar com os outros em tarefas comuns.

Exemplo de operacionalização no 8.º ano - Ciências Naturais
Metas Curriculares

Domínio: Sustentabilidade na Terra;

Subdomínio: Gestão sustentável de recursos.

Objetivos e Descritores:

Compreender a classificação dos recursos naturais.

·          Apresentar uma definição de Recurso Natural.

·          Enunciar critérios de classificação dos recursos naturais, apresentando exemplos.

Analisar a forma como a gestão sustentável dos ecossistemas pode contribuir para alcançar as metas de um Desenvolvimento Sustentável.

·          Apresentar uma definição de desenvolvimento sustentável.

Compreender o modo como são explorados e transformados os recursos naturais.

·          Identificar três formas de exploração de Recursos Naturais.

·          Inferir impactes da exploração e da transformação dos recursos naturais a curto, a médio e a longo prazo.

·          Propor medidas que visem diminuir os impactes da exploração e da transformação dos recursos naturais.

Potencialidades para operacionalização do PAFC* (de acordo com as atuais Metas Curriculares):

Físico-Química 7.º ano – Materiais e Energia + 8.ºano – Reações Químicas

·       Reconhecer a enorme variedade de materiais com diferentes propriedades e usos, assim como o papel da química na identificação e transformação desses materiais.

·       Reconhecer que a energia está associada a sistemas, que se transfere conservando-se globalmente, que as fontes de energia são relevantes na sociedade e que há vários processos de transferência de energia.

·       Compreender que as reações químicas ocorrem a velocidades diferentes, que é possível modificar e controlar.

Geografia 8.º ano – Atividades Económicas - Os Recursos Naturais

1.     Compreender a desigual distribuição dos recursos

1. Distinguir recursos renováveis de recursos não renováveis, recorrendo a exemplos. 2. Explicar a importância dos diferentes tipos de recursos. 3. Interpretar a distribuição mundial dos recursos naturais.

2. Compreender as relações entre a distribuição e o consumo dos diferentes tipos de recursos

1. Interpretar a relação entre a evolução da população e o consumo de recursos, numa perspetiva de desenvolvimento sustentável. 2. Explicar as causas do aumento do consumo dos recursos. 3. Discutir a relação entre áreas produtoras e consumidoras de recursos e o grau de desenvolvimento das mesmas. 4. Explicar os impactes decorrentes da exploração dos recursos naturais.

A agricultura

A Pesca

Referencial de Educação para o Desenvolvimento
http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ECidadania/educacao_desenvolvimento/Documentos/referencial_de_educacao_para_o_desenvolvimento.pdf. [consultado em abril de 2018].

Tema 5: Cidadania Global. A comunidade Planetária (3.ºCiclo do Ensino Básico):

Compreender a construção de compromissos éticos e cívicos como condição para a criação de uma sociedade mundial justa e sustentável.

Refletir sobre contradições entre práticas de produção e de consumo e estilos de vida e o equilíbrio planetário.

Explicar o conceito de sustentabilidade das sociedades nas suas várias dimensões (ambiental, económica e sociopolítica).

Atuar com vista ao cuidado e à preservação da natureza e do património material construído.

Entender a partilha equitativa dos bens comuns da humanidade como condição para a construção de uma sociedade mundial justa e sustentável.

Alimentação Sustentável - Nutrimento: Direção Geral de Saúde: Disponível [em linha]: https://nutrimento.pt/tag/alimentacao-sustentavel/ [consultado em abril de 2018].

Referencial de Educação do Consumidor (em consulta pública): http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ECidadania/educacao_Consumidor/documentos/referencial_eucacao_consumidor_cp.pdf(Consultado em abril de 2018).
Consumo Sustentável
A produção e o consumo sustentável
 Relacionar a produção sustentável com o consumo sustentável
O consumo e os recursos naturais
 Compreender a importância dos comportamentos de consumo relativamente à preservação dos recursos naturais;
1. Relacionar o consumo com os limites dos recursos naturais e com os limites da´capacidade de resistência dos ecossistemas.
2. Consciencializar-se da importância do uso eficiente dos recursos: utilização da água, consumo de energia, reciclagem de materiais, entre outros.
3. Conhecer a hierarquia dos resíduos: prevenção e redução, reutilização, reciclagem e outros tipos de valorização e eliminação.
4. Reconhecer a importância da produção e do consumo de energias renováveis para a preservação dos recursos naturais.
5. Explicitar formas de combater o desperdício alimentar do ponto de vista do consumidor.
6. Compreender a necessidade de uma mobilidade sustentável que dê relevo aos transportes elétricos, aos transportes coletivos e aos transportes não motorizados.

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Tarefa 6.3 Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola

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Tarefa 6.3 Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola

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Tarefa 6.3. Dinâmicas de trabalho numa abordagem em Whole School Approach e em parceria com stakeholders

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Tarefa 6.3. Dinâmicas de trabalho numa abordagem em Whole School Approach e em parceria com stakeholders

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ÁREAS DA VIDA DA ESCOLA RELEVANTES PARA DESENVOLVER UMA ABORDAGEM À CIDADANIA E DESENVOLVIMENTO ²

1. Políticas de Escola / Planeamento

1.1 Em que medida os princípios da cidadania e dos direitos humanos (justiça, igualdade, direitos, responsabilidades, cooperação, respeito, democracia, negociação, …) estão incorporados nas políticas de escola (ex. Igualdade de oportunidades, comportamentos, políticas antirracismo)?
1.2 Em que medida participam os/as alunos/as nos processos de tomada de decisão (através de assembleias de turma/escola, questionários, grupos de discussão)?
1.3 A implementação da Cidadania e Desenvolvimento está contemplada no Projeto Educativo do Agrupamento/Escola e/ou nos Planos Anual e Plurianual de Atividades?
1.4 Existe um responsável pela coordenação da Cidadania e Desenvolvimento?

2. Currículo

2.1. Em que medida os conteúdos da Cidadania e Desenvolvimento (ex: Direitos Humanos, Igualdade de género, educação ambiental, interculturalidade, sustentabilidade, participação democrática,…) têm sido abordados no currículo?
2.2. Existem oportunidades para os/as alunos/as desenvolverem competências de participação, pensamento crítico e responsabilidade (por ex. debaterem questões, proporem eleições, simularem parlamento de jovens na procura de alternativas e soluções aos obstáculos que enfrentam na escola/meio)?
2.3. Os/as alunos/as são encorajados/as a pesquisar, refletir e a formar uma visão fundamentada sobre os acontecimentos da atualidade?
2.4. Os/as alunos/as são encorajados/as a partilhar e conhecer a sua e outras culturas?

3. Cultura Escolar

3.1 A cultura de escola promove relacionamentos positivos baseados no respeito e justiça entre todos os membros da comunidade educativa?
3.2 A cultura de escola desafia estereótipos, particularmente em relação à cultura, etnia, género, sexualidade e deficiência?
3.3 Existe uma cultura de participação que permita aos/às alunos/as, docentes e não docentes e encarregados de educação envolverem-se em decisões relevantes para a escola?
3.4 São dadas oportunidades aos/às alunos/as, docentes e não docentes e aos/às encarregados/as de educação de assumirem responsabilidades no contexto escolar (por ex. ajudando a gerir conflitos/violência, mediação de pares, organização e realização de atividades conjuntas)?
3.5 Até que ponto a escola tem preocupações com o ambiente e o desenvolvimento sustentável?
3.6 A escola organiza atividades de informação, debate e reflexão sobre os temas de Cidadania e Desenvolvimento?
3.7 O/as alunos/as estão envolvidos/as nas parcerias estabelecidas e na articulação com a comunidade?

Atendendo às questões sobre as quais se propõe a reflexão acerca da abordagem à Cidadania e Desenvolvimento em contexto escolar, parece-me que o atual quadro de gestão e administração das escolas coloca, ainda, vários desafios à efetiva participação dos professores, encarregados de educação, pais e famílias e atores da comunidade na Política de Escola/Planeamento, no Currículo e na Cultura de Escola. De facto, embora as ações que levariam a respostas afirmativas às várias questões colocadas acima são, ainda, na maioria das escolas, ações avulsas e, por vezes, pouco enquadradas e consolidadas por práticas transversais a várias disciplinas e órgãos de gestão da escola. Com um processo de ensino-aprendizagem muito focado no cumprimento de metas curriculares e na preparação para o desempenho máximo em instrumentos de avaliação externa, deixa-se pouco espaço/tempo para a operacionalização de estratégias que permitam a abordagem efetiva (experiências vivenciais e não abordagens expositivas e retóricas) às temáticas e vivências relacionadas com a Cidadania e o Desenvolvimento.

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Cidadania e Desenvolvimento

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Autonomia e Flexibilidade Curricular | Direção-Geral da Educação

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1. Selecione um dos três cenários.
Cenário 3)
Uma turma é desafiada pelo diretor de turma para apresentar uma candidatura a um projeto de preservação da biodiversidade da área envolvente da escola. (Ver exemplo)

2. Indique a disciplina com que pretende participar (não tem necessariamente de ser a disciplina que leciona).
Ciências Naturais

3. Refira os conhecimentos, capacidades atitudes das Aprendizagens Essenciais que vai convocar para as aprendizagens que pretende ver desenvolvidas (por favor, transcreva e indique a página do documento curricular).
Competências - Chave (Perfil do Aluno):
Linguagens e textos. Informação e comunicação. Raciocínio e resolução de problemas. Pensamento crítico e pensamento criativo. Relacionamento interpessoal. Autonomia e desenvolvimento pessoal.
APRENDIZAGENS ESSENCIAS TRANSVERSAIS  Selecionar e organizar informação, a partir de fontes diversas e de forma cada vez mais autónoma, integrando saberes prévios para construir novos conhecimentos.  Construir explicações científicas baseadas em conceitos e evidências científicas, obtidas através da realização de atividades de investigação práticas diversificadas – laboratoriais, de campo, de pesquisa, experimentais (com variáveis independentes, dependentes e controladas) - planeadas para responder a problemas.  Construir modelos na representação e estudo de estruturas, sistemas e suas transformações.  Reconhecer que a ciência (Biologia, Geologia e Ecologia) é uma atividade humana com objetivos, procedimentos e modos de pensar próprios, através da exploração de acontecimentos, atuais ou históricos, que documentem a sua natureza.  Aplicar as competências desenvolvidas em problemáticas atuais e em novos contextos.  Formular e comunicar opiniões críticas e cientificamente fundamentadas sobre questões de cariz ciência-tecnologia-sociedade-ambiente.  Integrar saberes de diferentes disciplinas para aprofundar temáticas de Ciências Naturais.
(http://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/ae_3oc_ciencias_naturais.pdf. Página 5. Consultado em abril de 2018).
Aprendizagens essenciais (Ciências Naturais - 3.ºCiclo do Ensino Básico):
b) compreender que as vertentes descritiva e explicativa das ciências que estudam a Terra conduzem a visões dinâmicas entre os subsistemas, permitindo uma interpretação científica plural e inacabada da evolução do planeta; c) compreender que o contributo dos saberes geocientíficos é importante para a sustentação e implementação de medidas para uma nova ordem que impulsione a educação solidária; d) planear e implementar investigações práticas, baseadas na observação sistemática, na modelação e no trabalho experimental, para dar resposta a problemas relacionados com a descrição de rochas e paisagens e com a dinâmica externa do planeta; e) assumir atitudes e valores que defendam a implementação de medidas tecnocientíficas na procura da sustentabilidade do planeta Terra.
(http://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/ae_3oc_ciencias_naturais.pdf. Página 2. Consultado em abril de 2018).

4. Refira os descritores relativos a capacidades e atitudes a promover nos alunos (que traduzem as  dimensões do Perfil dos Alunos) (por favor, transcreva a partir da p. 13 do documento, disponível aqui)
Específicos do trabalho desenvolvido com o Professor de Ciências Naturais, acerca das Aprendizagens Específicas desta disciplina:
Linguagens e textos:

Utilizar de modo proficiente diferentes linguagens e símbolos associados às línguas (língua materna e línguas estrangeiras), à literatura, à música, às artes, às tecnologias, à matemática e à ciência;

Aplicar estas linguagens de modo adequado aos diferentes contextos de comunicação, em ambientes analógico e digital;

Dominar capacidades nucleares de compreensão e de expressão nas modalidades oral, escrita, visual e multimodal.

Os alunos usam linguagens verbais e não-verbais para significar e comunicar, recorrendo a gestos, sons, palavras, números e imagens. Usam-nas para construir conhecimento, compartilhar sentidos nas diferentes áreas do saber e exprimir mundividências. Os alunos reconhecem e usam linguagens simbólicas como elementos representativos do real e do imaginário, essenciais aos processos de expressão e comunicação em diferentes situações, pessoais, sociais, de aprendizagem e pré-profissionais. Os alunos dominam os códigos que os capacitam para a leitura e para a escrita (da língua materna e de línguas estrangeiras). Compreendem, interpretam e expressam.
Informação e comunicação:

Utilizar e dominar instrumentos diversificados para pesquisar, descrever, avaliar, validar e mobilizar informação, de forma crítica e autónoma, verificando diferentes fontes documentais e a sua credibilidade;

Transformar a informação em conhecimento;

Colaborar em diferentes contextos comunicativos, de forma adequada e segura, utilizando diferentes tipos de ferramentas (analógicas e digitais), com base nas regras de conduta próprias de cada ambiente. factos, opiniões, conceitos, pensamentos e sentimentos, quer oralmente, quer por escrito, quer através de outras codificações. Identificam, utilizam e criam diversos produtos linguísticos, literários, musicais, artísticos, tecnológicos, matemáticos e científicos, reconhecendo os significados neles contidos e gerando novos sentidos.

Os alunos pesquisam sobre matérias escolares e temas do seu interesse. Recorrem à informação disponível em fontes documentais físicas e digitais – em redes sociais, na Internet, nos media, livros, revistas, jornais. Avaliam e validam a informação recolhida, cruzando diferentes fontes, para testar a sua credibilidade. Organizam a informação recolhida de acordo com um plano, com vista à elaboração e à apresentação de um novo produto ou experiência. Desenvolvem estes procedimentos de forma crítica e
autónoma. Os alunos apresentam e explicam conceitos em grupos, apresentam ideias e projetos diante de audiências reais, presencialmente ou a distância. Expõem o trabalho resultante das pesquisas feitas, de acordo com os objetivos definidos, junto de diferentes públicos, concretizado em produtos discursivos, textuais, audiovisuais e/ou multimédia, respeitando as regras próprias de cada ambiente.
Raciocínio e resolução de problemas:

Interpretar informação, planear e conduzir pesquisas;

Gerir projetos e tomar decisões para resolver problemas;

Desenvolver processos conducentes à construção de produtos e de conhecimento usando recursos diversificados.

Os alunos colocam e analisam questões a investigar, distinguindo o que se sabe do que se pretende descobrir. Definem e executam estratégias adequadas para investigar e responder às questões iniciais. Analisam criticamente as conclusões a que chegam, reformulando, se necessário, as estratégias adotadas. Os alunos generalizam as conclusões de uma pesquisa, criando modelos e produtos para representar situações hipotéticas ou da vida real. Testam a consistência dos modelos, analisando diferentes referenciais e condicionantes. Usam modelos para explicar um determinado sistema, para estudar os efeitos das variáveis e para fazer previsões acerca do comportamento do sistema em estudo. Avaliam diferentes produtos de acordo com critérios de qualidade e utilidade em diversos contextos significativos.
Pensamento crítico e pensamento criativo:

Pensar de modo abrangente e em profundidade, de forma lógica, observando, analisando informação, experiências ou ideias, argumentando com recurso a critérios implícitos ou explícitos, com vista à tomada de posição fundamentada;

Convocar diferentes conhecimentos, de matriz científica e humanística, utilizando diferentes metodologias e ferramentas para pensarem criticamente;

Prever e avaliar o impacto das suas decisões;

Desenvolver novas ideias e soluções, de forma imaginativa e inovadora, como resultado da interação com outros ou da reflexão pessoal, aplicando-as a diferentes contextos e áreas de aprendizagem.

Os alunos observam, analisam e discutem ideias, processos ou produtos centrando-se em evidências. Usam critérios para apreciar essas ideias, processos ou produtos, construindo argumentos para a fundamentação das tomadas de posição. Os alunos concetualizam cenários de aplicação das suas ideias e testam e decidem sobre a sua exequibilidade. Avaliam o impacto das decisões adotadas. Os alunos desenvolvem ideias e projetos criativos com sentido no contexto a que dizem respeito, recorrendo à imaginação, inventividade, desenvoltura e flexibilidade, e estão dispostos a assumir riscos para imaginar além do conhecimento existente, com o objetivo de promover a criatividade e a inovação.
Relacionamento interpessoal:

Adequar comportamentos em contextos de cooperação, partilha, colaboração e competição;

Trabalhar em equipa e usar diferentes meios para comunicar presencialmente  e em rede;

Interagir com tolerância, empatia e responsabilidade e argumentar, negociar e aceitar diferentes pontos de vista, desenvolvendo novas formas de estar, olhar e participar na sociedade.

Os alunos juntam esforços para atingir objetivos, valorizando a diversidade de perspetivas sobre as questões em causa, tanto lado a lado como através de meios digitais. Desenvolvem e mantêm relações diversas e positivas entre si e com os outros (comunidade, escola e família) em contextos de colaboração, cooperação e interajuda. Os alunos envolvem-se em conversas, trabalhos e experiências formais e informais: debatem, negoceiam, acordam, colaboram. Aprendem a considerar diversas perspetivas e a construir consensos. Relacionam-se em grupos lúdicos, desportivos, musicais, artísticos, literários, políticos e outros, em espaços de discussão e partilha, presenciais ou a distância. Os alunos resolvem problemas de natureza relacional de forma pacífica, com empatia e com sentido crítico.
Autonomia e desenvolvimento pessoal:

Estabelecer relações entre conhecimentos, emoções e comportamentos;

Identificar áreas de interesse e de necessidade de aquisição de novas competências;

Consolidar e aprofundar as competências que já possuem, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida;

Estabelecer objetivos, traçar planos e concretizar projetos, com sentido de responsabilidade e autonomia.

Os alunos reconhecem os seus pontos fracos e fortes e consideram-nos como ativos em diferentes aspetos da vida. Têm consciência da importância de crescerem e evoluírem. São capazes de expressar as suas necessidades e de procurar as ajudas e apoios mais eficazes para alcançarem os seus objetivos. Os alunos desenham, implementam e avaliam, com autonomia, estratégias para conseguir as metas e desafios que estabelecem para si próprios. São confiantes, resilientes e persistentes, construindo caminhos personalizados de aprendizagem de médio e longo prazo, com base nas suas vivências e em liberdade.

5. No quadro do que pode ser o contributo da disciplina que indicou no tópico 2., explicite as evidências que poderia recolher do trabalho desenvolvido e que poderiam constituir-se como elementos de avaliação para a disciplina que inscreveu.
Tarefas de avaliação
Exposição oral;
Registo de vídeo de um debate;
Questionário escrito;
Relatórios de atividades experimentais;
Registo de uma observação de aulas práticas (livre e semi-estruturado/grelhas de observação);
Questionário oral;
Organização de uma exposição coletiva de trabalhos (Posters Científicos e Modelos Científicos);
Novelas Gráficas Pedagógicas - registo vídeo das diferentes etapas de desenvolvimento do projeto com a respetiva "legendagem" e reflexão acerca de : "O que aprendi?; Como aprendi?; Como poderei utilizar o que aprendi?".

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Tarefa 5.3 – Relação entre o que se pretende avaliar e as tarefas de avaliação

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Tarefa 5.3 – Relação entre o que se pretende avaliar e as tarefas de avaliação

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Rotinas de avaliação levadas a cabo pelos docentes e os que estarão ainda muito longe de fazerem parte dessas rotinas.
Sabemos, por outro lado, que sempre que avaliamos estamos a cometer um erro. Ou seja, não há nenhuma estratégia, técnica ou instrumento que nos permita avaliar exatamente determinadas aprendizagens dos alunos. Todos têm as suas vantagens e desvantagens e todos nos induzem num erro que, naturalmente, temos de procurar reduzir à sua ínfima expressão. Também não é fácil garantir que a avaliação abranja todos os domínios do currículo ou mesmo o essencial de cada um dos domínios.
| Se pretende avaliar se o aluno consegue/é capaz de…
| 1- Apresentar um contra-argumento
| 2- Formular uma hipótese a partir de um conjunto de dados
| 3- Utilizar linguagem científica
| 4- Ouvir os argumentos dos outros
| 5- Identificar as palavras-chave num artigo científico
| 6- Convencer os colegas a ler um determinado livro
| 7- Respeitar os procedimentos de segurança no laboratório
| 8- Delinear uma experiência para validar uma hipótese
| 9- Utilizar com destreza o material de laboratório
| 10- Conjugar o verbo “to be”
| 11- Trabalhar em equipa
| 12- Justificar opiniões
Tarefas de avaliação
a- teste; b- exposição oral; c- registo de vídeo de um debate; d- questionário escrito; e- registo de vídeo de uma entrevista; f- relatório de uma atividade experimental; g-registo de uma observação; h- questionário oral; i-comentário crítico; j- organização de uma exposição coletiva de trabalhos; K- exposição oral; l- relatórios
Resposta:
1 - c)
2 - a), b), d), h) e i);
3 - a). b), h), i), j), k) e i);
4 -c);
5 - d) e h);
6 - b), e), k);
7 - f) e g);
8 - f), d) e h);
9 - g);
10 - a), d), h) e k);
11 - g) e i);
12 - a), c), d), h), k) e i).
Justificação:
Coluna A - Situação 2: A formulação de hipóteses a partir de um conjunto de dados é das mais relevantes competências de literacia científica que se pretendem desenvolver no ensino básico. Contudo, dada a, ainda, baixa autonomia dos alunos e a falta de tempo em laboratório, nem sempre é fácil partir de uma questão-problema e de alguns dados para a formulação de hipóteses testáveis e para o desenho de um protocolo de investigação que possa ser usado na testagem de tais hipóteses. Também a avaliação das hipóteses formuladas pelos alunos, sem que, de facto, se concretize a sua testagem se pode revelar algo difícil. Podemos, contudo, através de testes, exposições orais, questionários escritos e relatórios procurar recolher dados que nos permitam avaliar o raciocínio dos alunos face à análise dos dados e os seus conhecimentos quanto às caraterísticas de uma boa hipótese científica.
Coluna A - Situações 1, 4 e 6: As situações apresentadas relacionam-se com a capacidade de argumentar e a assertividade. Estas competências, chaves na sociedade contemporânea, são de difícil avaliação na análise de produções escritas dos alunos, pelo que estratégias de recolha de dados como as identificadas pelas alíneas c), g), h), i) e k) são essenciais. Contudo, devemos assegurar que todos os alunos dispõem de situações de avaliação equitativas (tempo disponível, respeito das regras por parte dos colegas, qualidade/profundidade dos argumentos explorados, ...).

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Assessment for learning
Formative Assessment and Assessment for Learning
http://www.sdcoe.net/lls/assessment/Documents/Continuous%20Learning/7%20Strategies-%20Formative%20Assessment%20and%20Assessment%20for%20Learning%20.pdf
Inside the Black Box Raising Standards Through Classroom Assessment
https://weaeducation.typepad.co.uk/files/blackbox-1.pdf
Assessment for Learning A Practical Guide
http://ccea.org.uk/sites/default/files/docs/curriculum/assessment/assessment_for_learning/afl_practical_guide.pdf

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Tarefa 5.2  - Explicite três questões/dúvidas/reflexões que a leitura do documento lhe tenha suscitado. Por favor, detalhe e fundamente os seus juízos.

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Tarefa 5.2  - Explicite três questões/dúvidas/reflexões que a leitura do documento lhe tenha suscitado. Por favor, detalhe e fundamente os seus juízos.

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O texto introdutório 1, do Professor Domingos Fernandes, enfatiza a importância de que avaliação, currículo e metodologias de ensino-aprendizagem e estratégias de desenvolvimento do currículo, formem um todo coerente e estabeleçam sinergias que potenciam a aprendizagem dos diferentes conhecimentos e o desenvolvimento das várias competências preconizadas  para cada ciclo de ensino. Assim, tarefas de aprendizagem e tarefas de avaliação de avaliação devem, sempre que possível, coincidir. Esta conceptualização move-nos para além da avaliação das aprendizagens no sentido de uma avaliação para a aprendizagem.
O segundo texto (Alonso, 2002), destaca a natureza qualitativa e interpretativa da avaliação educativa, o que nos  exige considerar simultaneamente os problemas éticos e os problemas técnicos intrínsecos às decisões sobre o currículo e, consequentemente, sobre a avaliação. A dimensão moral e reflexiva da profissão docente adquire toda a sua relevância nas práticas de avaliação, quando estas são encaradas com atitudes e metodologias investigativas e reflexivas que analisam os resultados, questionando e problematizando os processos e os contextos, assim como as consequências e implicações pessoais e sociais das decisões adotadas. Esta perspetiva remete-nos para o conceito de profissionalidade docente (Roldão, 2008. Disponível em linha em: http://repositorio.esepf.pt/bitstream/20.500.11796/920/2/SeE_13FuncaoDocente.pdf. Consultado em abril de 2018) e para os saberes específicos dos professores enquanto profissionais eminentemente reflexivos.
O texto de Neves e Ferreira (2015) remete-nos para um dos mais complexos problemas que as escolas enfrentam quando falamos em avaliação das aprendizagens e na definição e operacionalização dos mesmos. De facto, os "timings" de desenvolvimento destes trabalhos face à realidade de funcionamento das nossas escolas (trabalho burocrático, colocações dos corpo docente, ...) quase sempre impossibilitam um trabalho realmente reflexivo que proporcione a re-definição de ano escolar para ano escolar e, sobretudo, a negociação dos  critérios de avaliação com os próprios alunos no início do ano escolar.
Analisados os textos, o documento parece exemplificar de forma exímia como podemos estabelecer critérios de avaliação em que os Perfis de Aprendizagem se encontram explicitados de uma forma um pouco "vaga". Será necessário, como é dito no próprio documento, em função das aprendizagens específicas, estabelecer objetivos SMART, estabelecendo descritores e níveis de desempenho em que possamos situar cada aluno a cada instante da sua progressão,  providenciando-lhe o feedback  necessário quanto à consecução dos seus objetivos, numa perspetiva de auto-regulação das aprendizagens (Santos, Leonor. http://area.fc.ul.pt/pt/artigos%20publicados%20nacionais/F.pdf) essencial nas metodologias e estratégias de ensino-aprendizagem que se almejam no PAFC.

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Avaliação das Aprendizagens

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Autonomia e Flexibilidade Curricular | Direção-Geral da Educação

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"Porque quando a gente muda o mundo muda com a gente" (Gabirel, o Pensador. Até quando?)

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"Porque quando a gente muda o mundo muda com a gente" (Gabirel, o Pensador. Até quando?)

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https://www.youtube.com/watch?v=atXuxbc7zZk

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Tarefa 4.6 - Submissão e revisão por pares: Planificação de um DAC

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Tarefa 4.6 - Submissão e revisão por pares: Planificação de um DAC

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Quando eu morrer voltarei para buscar
Os instantes que não vivi junto do mar

De todos os cantos do mundo
Amo com um amor mais forte e mais profundo
Aquela praia extasiada e nua
Onde me uni ao mar, ao vento e à lua.

Sophia de Mello Breyner-Andreson

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Tarefa 4.4 - Análise crítica de um modelo pedagógico

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Tarefa 4.4 - Análise crítica de um modelo pedagógico

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Institut Les Vinyes - Barcelona
https://www.youtube.com/watch?time_continue=104&v=fnE_Z6BIQ3c

O Modelo Pedagógico em uso no Institut Les Vinyes (Barcelona) parece enfatizar perspetivas educativas pertinentes, como  o enfoque num processo de ensino-aprendizagem que visa o desenvolvimento de competências ora mais focadas nos saberes mais específico de cada área curricular disciplinar (trabalho disciplinar)/Aprendizagens Essenciais, ora mais focadas em competências transversais (Projetos de âmbito e Projetos transversais)/Aprendizagens Essenciais Transversais e Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

Embora para uma melhor compreensão e apreciação do Modelo apresentado fosse importante conhecer mais algumas informações (idade dos alunos, dimensão dos grupos/homogeneidade e heterogeneidade dos grupos de alunos; número de professores envolvidos em cada um dos tipos de trabalho; articulação entre os diferentes professores, ...) parece-me que (com as devidas reformulações) o Modelo apresentado pode um caminho a seguir nas nossas escolas para alcançar os objetivos do PAFC, de acordo com as disposições do Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho

De facto, não me parece exequível que a operacionalização de Programas e Ações que visem a consecução dos objetivos do PAFC não passe pela criação, nas nossas escolas, de tempos/espaços para trabalhar em projeto. Contudo, há que assumir que, no trabalho em projeto, há diferentes tempos e ações a dinamizar: tempos de motivação ("Engage"), tempos de pesquisa, tempos de organização e calendarização de trabalho, tempos de experimentação/trabalho laboratorial, tempos de criatividade/criação, tempos de discussão/debate, tempos de comunicação, tempos de síntese, avaliação, reflexão e reformulação,...
Assim, a organização (temporal e espacial) do atual modelo escolar tem de sofrer uma profunda reformulação. No Modelo apresentado (Les Vinyes) parece continuar a dar-se um extremo protagonismo ao trabalho disciplinar, focado num quadro de competências específicas a desenvolver (aprendizagens conceptuais e procedimentais), desenvolvidas em trabalho que pode assumir uma forma mais individual ou cooperativa, mas sempre guiado (prescrito pelo professor e, de alguma forma, descontextualizado). Neste Modelo (Les Vinyes), as aprendizagens conceptuais continuam a assumir o protagonismo (60%), surgindo os projetos (de âmbito ou transversais) quase como que tarefas de "aprofundamento", "desligadas" do trabalho disciplinar. É importante (até para que os alunos valorizem o trabalho de projeto e desenvolvam ferramentas de metacognição sobre esta forma de aprender - "Aprender a Aprender") que o trabalho de projeto seja valorizado também enquanto forma de desenvolvimento de Aprendizagens Essenciais Específicas de cada área disciplinar e não apenas como complemento ou estratégia de desenvolvimento de competências transversais. Assim, o tempo de "trabalho disciplinar" deve surgir integrado e "mesclado" com  o trabalho de projeto. De alguma forma, em etapas específicas do desenvolvimento do projeto, há que levar os alunos a refletir sobre o aprendido e a sintetizar conteúdos, formalizando os conceitos, leis, regras que lhes têm permitido o desenvolvimento das competências preconizadas pelas Aprendizagens Essenciais.
Quando o Conhecimento se revela, cada vez mais, como uma imbricada teia de saberes, as linhas que definiam as diferentes Disciplinas estão cada vez mais esbatidas. Será difícil continuar a conceptualizar o lugar da construção do saber (Escola) como um somatório de saberes disciplinares que, em determinadas oportunidades, se cruzam para aprofundar o conhecimento acerca de determinado aspeto da realidade circundante. Parece-me ser tarefa (árdua) das "Equipas Educativas" estabelecer e formalizar os momentos-chave do desenvolvimento dos projetos (na medida do possível, transversais), contemplando momentos semanais, ao longo do ano letivo, para que os especialistas de cada área disciplinar curricular (professores, cientistas convidados, oradores da comunidade educativa) possam, com os alunos, desenvolver esse trabalho (importantíssimo) de reflexão sobre o aprendido e sintetização dos conteúdos, formalizando conceitos, leis, regras que munam os alunos das ferramentas conceptuais que lhes permitam a consecução do seu trabalho de projeto.

NOTA: Estudiantes de segundo curso de Dietética del IES Les Vinyes hacen prácticas en el Campus.
http://www.ub.edu/campusalimentacio/es/noticies/practiques_ies_les_vinyes_2n_curs.html

Análise do Modelo Pedagógico: https://repositorio.ucp.pt/bitstream/10400.14/22481/1/Institut-Escola%20Les%20Vinyes.pdf

Tabela que sintetiza o modelo pedagógico do Institut Les Vinyes, Barcelona:

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Tarefa 4.3 – Relato de uma prática de diferenciação pedagógica

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Tarefa 4.3 – Relato de uma prática de diferenciação pedagógica

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http://paideia‐idalinajorge.blogspot.pt/2008/06/diferenciao‐na‐sala‐de‐ aula‐necessidade.html
Relato  uma  prática  de  diferenciação  pedagógica  que  tenha  sido  / esteja  a  ser implementada na  escola, refletindo sobre a eficácia dessa prática e  elencando, à luz do texto introdutório, possibilidades de melhoria da mesma.

Relato e reflexão em torno de uma prática de diferenciação pedagógica
A diferenciação pedagógica e os objetivos, ferramentas e instrumentos que servem a sua missão têm surgido na Legislação (e nas práticas educativas?) desde a definição da Lei de Bases do Sistema Educativo (Diário da República n.º 237/1986, Série I de 1986-10-14).  As Escolas sempre procuraram o sucesso dos seus alunos (definido de diferentes formas que, nem sempre, passam pelo sucesso académico em provas de avaliação externa, por exemplo), partindo do conhecimento que têm sobre os seus alunos, os seus objetivos, as suas capacidades, possibilidades e ambições. Assim, de certa forma, sempre que o professor propõe novas atividades/estratégias na sala de aula que permitam que alunos "usualmente" desmotivados possam envolver-se de forma efetiva na consecução de determinada tarefa (orientada para o desenvolvimento de determinadas competências) essa é uma prática de diferenciação pedagógica.
A revisão curricular proposta em abril de 2011 fomentou o extermínio de uma das melhores ferramentas de diferenciação pedagógica de que os professores das disciplinas de Ciências (CN e FQ) dispunham: a possibilidade de trabalhar em laboratório, durante 90min semanais, com apenas metade da turma. A estrutura curricular anterior a 2012 possibilitava a realização de trabalho prático (de laboratório, experimental, de campo ou, melhor ainda, investigativo/Inquiry) de forma efetiva, afastando os alunos de uma visão da Ciência enquanto corpo de conhecimento inerte, acabado e "fechado", obra de seres "super-humanos", para a visão de Ciência assente em caraterísticas como a capacidade de observação, a "curiosidade apaixonada", o planeamento de investigações, a recolha de dados e evidências, o trabalho colaborativo, o raciocínio científico, a comunicação e a argumentação (por exemplo). As aulas de Ciências Naturais  há muito (Orientações Curriculares, 2001) tinham deixado o tradicional comunicar de Leis, Princípios e definições para serem a exploração do mundo real e, partindo dessa exploração, a valorização do conhecimento científico que nos permite a inteligibilidade e a ação responsável sobre o mundo em que vivemos. A imposição da realização de turnos de 45 (ou 50) min lançava a Educação Escolar em Ciência novamente no modelo transmissivo ou demonstrativo. Será difícil imaginar que em 45min seja possível partir de uma observação, para a conceptualização de uma questão-problema, daí para o planeamento de uma investigação (construção de protocolo), trabalho laboratorial/recolha de dados, registo dos dados, discussão/comunicação dos resultados e conclusões (com a possibilidade do surgimento de novas questões).
Na minha escola os turnos de 90min foram mantidos nos 7.º e 8.º anos de escolaridade. Os professores de cada ano de escolaridade trabalham em parceria, procurando os melhores recursos para trabalhar com os seus alunos os conteúdos do currículo, enfatizando as competências de literacia científica preconizadas pela investigação em Educação em Ciência e pelas organizações de governância transnacionais (ESERA, AAAS, OCDE, ...).
Assim,  conteúdos, processos e produtos são diferenciados em função dos interesses de cada turma/turno e, até, grupo de trabalho cooperativo no laboratório (3 ou 4 alunos) possibilitando que os alunos que encontravam nas disciplinas de Ciências algumas dificuldades (natureza conceptual dos conteúdos) possam experimentar outras formas de aceder a tais conteúdos e desenvolver as suas aprendizagens, nomeadamente através da observação dos fenómenos possibilitada pela construção e análise de Modelos Científicos.
Acidificação dos Oceanos - Trabalhos experimentais (atividade Inquiry). Colégio Marista de Carcavelos. Departamento de Ciências Naturais (2017/2018).

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Tarefa: Para refletir: Atribuições e competências das equipas educativas

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Tarefa: Para refletir: Atribuições e competências das equipas educativas

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http://edx.dge.mec.pt/asset-v1:DGE+PAFC+PAFC+type@asset+block/Modulo_4_4_2_orientacoes.pdf

Planificação da ação educativa;

Tarefas relacionadas com o planeamento didático dos projetos a desenvolver (conhecimento dos alunos, estabelecimento dos objetivos de aprendizagem, temáticas a explorar, conteúdos a desenvolver, estratégias de ensino-aprendizagem, estabelecimento de parcerias com outras instituição da comunidade, construção de recursos didáticos, estabelecimento dos critérios de avaliação, construção dos instrumentos de avaliação)
É importante que a Equipa participe efetivamente em todos os passos do trabalho preparatório (planificação, ...) e não apenas os Diretores de Turma de cada ano/ciclo. A construção de projetos deverá ser fortalecida pelos contributos de TODOS o que se envolverão na sua consecução deste o início. A definição dos projetos apenas a partir da visão dos Coordenadores e Diretores de Turma surgirá sempre como uma imposição aos restantes professores da equipa que, não se sentido envolvidos no processo deste o seu início, facilmente ficarão desmotivados ou terão dificuldade em "aceitar" e contrinuir para a consecução de etapas do projeto que não foram chamados a discutir/definir.

Operacionalização da ação educativa;
Este é o trabalho que será desenvolvido de forma transversal ao longo de todo o desenvolvimento do projeto. É um trabalho difícil que terá como "mote" a permanente avaliação (do projeto; dos trabalhos desenvolvidos no seu âmbito por professores e alunos; e dos alunos no que se refere ao desenvolvimento das competências preconizadas).
Assim, deverá ser dada ênfase a docentes com formação avançada/especializada em avaliação e em NEE para que, sempre em articulação com a equipa, possam ser, de alguma forma, auditores dos projetos em desenvolvimento e, simultaneamente, possam contribuir para a sua reformulação.

Monitorização / Avaliação das aprendizagens.

Este é um trabalho a desenvolver de forma síncrona com com a Operacionalização da Ação Educativa. Apenas se poderá "afirnar" as estratégias desenvolvidas de forma fundamentada se, a cada momento, se avaliarem as aprendizagens dos alunos (competêncicas desenvolvidas ao longo das diferentes fases dos projetos e não apenas dos produtos finais apresentados).

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Dinâmicas de Trabalho e Práticas Pedagógicas

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Autonomia e Flexibilidade Curricular | Direção-Geral da Educação

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Pollution! Find a STEM solution:
https://twinspace.etwinning.net/654/home
Mais projetos (Scientix.eu):

http://www.scientix.eu/projects

Ciência Viva - Projetos em Portugal:
http://www.cienciaviva.pt/projectos/

Escola Azul

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Direção Geral da Educação/Autonomia e Flexibilidade Curricular:
http://www.dge.mec.pt/autonomia-e-flexibilidade-curricular
Documentos orientadores e legislação aplicável:
Lei de Bases do Sistema Educativo
Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória
Aprendizagens Essenciais
Aprendizagens Essenciais - Enquadramento
Documento enquadrador (Autonomia/Flexibilidade Curricular)
Matrizes Curriculares

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Módulo 3 - Tarefa 3.4  - Criação de novas disciplinas

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Módulo 3 - Tarefa 3.4  - Criação de novas disciplinas

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Nome: HORA C

Área(s) disciplinar(es) envolvida(s): Português, Matemática, Ciências Naturais, Físico-Química, Geografia, Línguas Estrangeiras.
Ano(s) de escolaridade: 3.º Ciclo (7.º, 8.º e 9.º anos)

Motivação para a criação da nova disciplina: Possibilitar a criação e dinamização de um tempo/espaço para trabalhar, sob orientação de professores especializados, o desenvolvimento de competências transversais (curiosidade, cultura científica, raciocínio científico, espírito crítico, resolução de problemas, planeamento e consecução de projetos, consciência ecológica, empatia, solidariedade, resiliência,…) orientadas para a consecução dos ODS.
Principais estratégias para a sua implementação:
Trabalho de Projeto (desenvolvido em ambiente cooperativo).
Atividades Investigativas (Inquiry)
Debate/Argumentação

A) Exploração dos ODS (Objetivos do Desenvolvimento Sustentável);
B) Análise e caraterização do contexto (comunidade escolar e comunidade envolvente);
C) Identificação de problemas; caraterização dos problemas/ameaças aos ODS; seleção do problema a mitigar.
D) Desenvolvimento do projeto;
E) Comunicação dos resultados à Comunidade/Partilha de "Boas Práticas"/Ações a desenvolver no futuro - passagem do testemunho às turmas do próximo ano letivo, por exemplo.

Critérios de avaliação:
De acordo com os projetos a desenvolver, alunos e professores envolvidos e competências a avaliar (das várias competências em desenvolvimento deverão ser selecionadas apenas algumas), deverão ser criadas rúbricas que discriminem competências em avaliação e níveis de desempenho (por exemplo: "a emergir", "em desenvolvimento", "em aperfeiçoamento", "voando mais longe") que deverão ser negociadas com os alunos logo no início do desenvolvimento do projeto e que se deverão focar em evidências do trabalho desenvolvido pelos alunos (produto final e etapas intermédias) e em grelhas de observação.

Sobre a avaliação de competências:
http://www.sails-project.eu/index.html

Competências a desenvolver (adaptado de: PISA Framework, 2015)
DIAGNOSTICAR PROBLEMAS;
PENSAMENTO CRÍTICO;
PLANIFICAR INVESTIGAÇÕES E ANALISAR DADOS E EVIDÊNCIAS;
ANALISAR CONJETURAS E FORMULAR HIPÓTESES;
PESQUISAR E SELECIONAR INFORMAÇÃO;
DEBATER COM OS OUTROS;
ELABORAR ARGUMENTOS COERENTES;
TRABALHAR COOPERATIVAMENTE;
LITERACIA (CIENTÍFICA, ALFABÉTICA, MATEMÁTICA,...).

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Módulo 3 - "É importante que os alunos realizem aprendizagens significativas." - Tricider SALA 7.

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Módulo 3 - "É importante que os alunos realizem aprendizagens significativas." - Tricider SALA 7.

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De que nos valem alunos que enunciam todos os princípios da Dieta Mediterrânica, declamam cada um dos "andares" da sua representação gráfica mais conhecida mas, no supermercado, são incapazes de realizar escolhas de consumo conscientes? De que nos valem alunos que conseguem identificar "combustível, comburente, produtos da combustão" na aula de FQ mas, 45min depois, muda-se o professor ao lado do quadro, questiona-se o que será libertado para a atmosfera aquando dos incêndios e nada conseguem responder? Melhor, após conhecerem a resposta defendem o seu silêncio com: "Mas isso é FQ!". O que nos está a acontecer? Num mundo cada vez mais complexo (e que tendemos a complicar, talvez para nos distrairmos da sua complexidade) faz algum sentido criar repositórios de enunciados teóricos? Queremos agentes construtores da realidade! Queremos humanos que desejem ser Pessoas! Trabalho de Projeto, Educação para o Desenvolvimento Sustentável (ODS), Cidadãos "Glocais". Os professores são co-construtores do Currículo com os seus alunos, são o seu principal gestor. São Mediadores da Informação em MASSA que circula à nossa volta. Nunca se poderão reduzir a "antenas transmissoras"... hide

by amvicencio

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Módulo 3 - O(A) Professor(a) como construtor(a) do Currículo

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Módulo 3 - O(A) Professor(a) como construtor(a) do Currículo

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Opções Curriculares

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Autonomia e Flexibilidade Curricular | Direção-Geral da Educação

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Módulo 3  - O(A) Professor(a) como construtor(a) do Currículo

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Módulo 3  - O(A) Professor(a) como construtor(a) do Currículo

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Aprendizagens Essenciais

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Nas escolas abrangidas pelo projeto de autonomia e flexibilidade curricular (PAFC), são utilizadas as Aprendizagens Essenciais nas turmas dos anos iniciais de ciclo (1.º, 5.º, 7.º anos de escolaridade), de nível de ensino (10.º ano de escolaridade) e de 1.º ano de formação de cursos organizados em ciclos de formação.

As Aprendizagens Essenciais (AE) são documentos de orientação curricular base na planificação, realização e avaliação do ensino e da aprendizagem, conducentes ao desenvolvimento das competências inscritas no Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória (PA).

Para cada ano e área disciplinar/disciplina, as AE elencam os conhecimentos, as capacidades e atitudes a desenvolver por todos os alunos.
AE e outros Documentos Curriculares em vigor
As AE foram construídas a partir dos documentos curriculares existentes ( quadro síntese; ensino básico/ ensino secundário), que se mantêm em vigor.

Sendo unanimemente reconhecido que há um problema de extensão dos documentos curriculares, procurou-se identificar, disciplina a disciplina e ano a ano, o conjunto essencial de conteúdos, capacidades e atitudes, com vista à prossecução dos seguintes objetivos:

Consolidar aprendizagens de forma efetiva;

Desenvolver competências que requerem mais tempo (realização de trabalhos que envolvem pesquisa, análise, debate e reflexão);

Permitir efetiva diferenciação pedagógica na sala de aula.

Por conseguinte, não há revogação de documentos em vigor, nem a consequente adoção de novos manuais.

As AE são o Denominador Curricular Comum para todos os alunos, mas não esgotam o que um aluno deve fazer ao longo do ano letivo. Não são os mínimos a atingir para a aprovação de um aluno, são a base comum de referência.

Permitem libertar espaço curricular para que, em cada escola, se possa promover trabalho articulado entre as AE e as outras aprendizagens previstas nos demais documentos curriculares, com aprofundamento de temas, explorações interdisciplinares diversificadas, mobilização de componentes locais do currículo, entre outras opções, no âmbito dos domínios de autonomia curricular.

A aprovação do aluno dependerá sempre das aprendizagens realizadas, decorrentes da articulação entre a base comum de referência e o aprofundamento de outros conteúdos e temas, articulação essa orientada pelas áreas das competências inscritas no PA.

AE e Avaliação Externa das Aprendizagens

A avaliação externa das aprendizagens tem como referencial base as AE. As provas e exames realizados no âmbito da avaliação externa devem ainda contemplar a avaliação da capacidade de mobilização e de integração dos saberes disciplinares, com especial enfoque nas áreas das competências inscritas no PA.

Processo de Construção Curricular: Monitorização das AE

Das escolas que participam no PAFC espera-se que, em conjunto com as equipas de acompanhamento, produzam reflexão e opinião sobre as AE, pilotando a estrutura do documento, avaliando a sua legibilidade e operacionalidade, sugerindo alterações e participando na discussão pública a partir do momento em que as AE fiquem disponíveis para a totalidade dos anos de escolaridade. Este processo de monitorização visa ainda identificar a forma como as AE estão a contribuir para o desenvolvimento das áreas de competências inscritas no PA.

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Nas escolas abrangidas pelo projeto de autonomia e flexibilidade curricular (PAFC), são utilizadas as Aprendizagens Essenciais nas turmas dos anos iniciais de ciclo (1.º, 5.º, 7.º anos de escolaridade), de nível de ensino (10.º ano de escolaridade) e de 1.º ano de formação de cursos organizados em ciclos de formação.

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Perfil dos Alunos

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Após submissão a debate e discussão pública, com ampla participação, o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória foi homologado pelo Senhor Secretário de Estado da Educação, através do Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho, constituindo-se como um documento de referência para a organização de todo o sistema educativo e para o trabalho das escolas, contribuindo para a convergência e a articulação das decisões inerentes às várias dimensões do desenvolvimento curricular.

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Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória

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Após submissão a debate e discussão pública, com ampla participação, o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória foi homologado pelo Senhor Secretário de Estado da Educação, através do Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho, constituindo-se como um documento de referência para a organização de todo o sistema educativo e para o trabalho das escolas, contribuindo para a convergência e a articulação das decisões inerentes às várias dimensões do desenvolvimento curricular.

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INTRODUÇÃO

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Tarefa 2.6 Mapa de Ideias e Revisão de Pares

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Tarefa 2.6 Mapa de Ideias e Revisão de Pares

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Meu comentário:
Parabéns pelo excelente trabalho! Talvez fosse enriquecedor fazer, também, menção às orientações e recomendações transnacionais que, de alguma forma, legitimam o caminho percorrido "glocalmente" em Portugal:
OCDE/PISA: https://www.oecd.org/education/Global-competency-for-an-inclusive-world.pdf
Comissão Europeia: http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework_en
http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/SDG_4_-_Quality_education
Objetivos para o Desenvolvimento Sustentável:
http://www.un.org/sustainabledevelopment/education/
http://www.dge.mec.pt/objetivos-de-desenvolvimento-sustentavel-ods

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Tarefa 2.6 - Mapa de Ideias - A Essência da Educação Escolar - Objetivo 2030

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Tarefa 2.6 - Mapa de Ideias - A Essência da Educação Escolar - Objetivo 2030

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Módulo 2 - Tarefa 2.4

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Módulo 1 - Tarefa 1.3 - Perfil dos Alunos

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Módulo 1 - Tarefa 1.3 - Perfil dos Alunos

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"Como pode/deve a escola organizar-se para garantir que todos os alunos atinjam o Perfil?"
O desenvolvimento das competências (sobretudo das competências transformadoras), atitudes e valores que se identificam no "Perfil dos Alunos" e a perspetiva humanista que lhe está subjacente, exigem uma Educação verdadeiramente Universal. Assim, todos os alunos do Sistema de Ensino têm o direito (e os consequentes deveres) de, no final da escolaridade obrigatória, terem desenvolvido o perfil preconizado. Tal só será possível se cada agrupamento de escolas, cada escola, cada conselho de turma e, em última análise, cada professor se voltar a reconhecer e assumir enquanto construtor de currículo. Cada professor, com cada turma e de acordo com as suas especificidades e especificidades do contexto, deverá traçar os objetivos a alcançar e as melhores estratégias para os concretizar. É tempo de devolver aos Professores a Autoria do trabalho que se propõe desenvolver e não mais encará-los enquanto técnicos de certificação da aplicação de um "Modelo" ao estilo "One size fits all" que, na realidade, não tem servido a ninguém.
Assim, mais do que nunca, é tempo de, nas Escolas, envolver os Professores, construir equipas, promover o trabalho cooperativo, criar e/ou fortalecer parcerias. Apenas assim se poderá potenciar o melhor que cada contexto/grupo de pessoas tem para oferecer aos alunos que aí depositam as suas expectativas e ambições.

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Módulo 1- Tarefa 1.2 - Os desafios que se colocam à Educação

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Módulo 1- Tarefa 1.2 - Os desafios que se colocam à Educação

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"À escola pede-se que prepare os jovens para que sejam capazes de construírem autonomamente a sua capacidade de criar e intervir num mundo global".

Os novos desafios colocados às sociedades contemporâneas e às escolas que nelas procuram dotar as novas gerações de competências transformadoras para que sobre elas possam intervir e ser agentes de mudança podem apresentar-se como uma dificuldade mas, após alguma reflexão, encontramos neste novo contexto mais oportunidades do que dificuldades. De facto, nunca terá sido tão fácil colocar o aprendentes no centro de um processo que verdadeiramente estimula a construção de conhecimento e o desenvolvimento de competências mobilizáveis para a resolução de problemas e o exercício de uma cidadania "glocal" plena.
São algumas as estratégias passíveis de alcançar os objetivos preconizados. Parece-nos que o ideal será procurar ajustar os contextos, tempos e  objetivos específicos de cada ano letivo e ano de escolaridade às várias opções disponíveis. Seja como for, todas passarão pelo trabalho cooperativo e pelo apelo à meta-aprendizagem. Projetos ou Atividades "Inquiry" (Inquiry Based Science Education) todos passarão pela observação da realidade à nossa volta, a identificação de problemas, o planeamento,  a investigação e, sobretudo, comunicação com os outros de forma construtiva e a tomada de decisões, envolvendo-se ativamente na construção de um futuro mais sustentável.

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Módulo 0. TAREFA A.3.2 Carta de Apresentação

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Módulo 0. TAREFA A.3.2 Carta de Apresentação

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Olá a tod@s! Chamo-me Ana e sou professora de Ciências Naturais no Colégio Marista de Carcavelos mas, ao longo dos últimos 12 anos, já tive oportunidade de trabalhar nos mais diversos contextos e currículos: Escolas TEIP em ensino básico regular, PIEF, e CEF e no Ensino Profissional em Escolas Profissionais. Tenho procurado participar em diversos projetos mas confesso que, sobretudo nos últimos anos, não tem sido fácil contornar as burocracias, as Metas Curriculares e, sobretudo, o desencantamento que, apesar da muita carolice que ainda "alimenta" as nossas escolas, se vem instalando de forma cada vez mais consolidada. E, por tudo isto, a enorme esperança e expectativas face a esta oportunidade: despertar, de novo, a flexibilidade curricular! Chamar os Professores a serem construtores de Currículo e, sobretudo, sê-lo de forma cooperativa com os colegas e, essencialmente, com os alunos.Vamos a isto!!!