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La escuela como monopolio de producción de valores y la ilusión meritócrata- Tenti Fanfani

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La escuela como monopolio de producción de valores y la ilusión meritócrata- Tenti Fanfani

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Las demandas crecientes a la escuela, la necesidad de focalizar su tarea en aquello que otras instituciones no están en condiciones de enseñar, los mitos sobre la educación, la paradoja de desear la inclusión, pero preferir lo exclusivo y la reformulación de la formación docente inicial, son algunos de los temas abordados en la entrevista al destacado sociólogo Emilio Tenti Fanfani, en su paso por Córdoba para dictar un seminario del ISEP.

"El tema es la injusticia, no la desigualdad", afirma el profesor titular e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional y autor de más una docena de libros donde aborda la cuestión educativa, para diferenciar entre una competencia, en donde parte del juego es que haya ganadores y perdedores, y lo que ocurre en las instituciones escolares, donde el contexto socioeconómico condiciona los logros académicos de los estudiantes: "Nadie cuestiona los resultados en los Panamericanos, porque hay las mismas reglas para todos, las condiciones son más o menos iguales, todos parten en la misma línea. Resulta que en la escuela no es así, unos largan sabiendo escribir y otros nunca vieron un lápiz, un cuaderno, un libro".

Invitado por el ministerio de Educación de Córdoba para brindar la conferencia organizada por el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos, La producción de las desigualdades escolares: estructuras y estrategias en sociologías de la educación de Francois Dubet, Emillio Tenti Fanfani señala que "uno de los problemas de la escuela contemporánea es la tensión que existe entre las demandas crecientes que se le hacen y sus capacidades limitadas".
-¿Por qué, entre otras cuestiones, se le pide a la escuela que luche contras las desigualdades sociales?
-Las demandas crecientes tienen que ver con esta creencia, que les gusta mucho a los políticos, de que la escuela sirve para todo: con educación va a crecer la economía, porque vivimos en sociedades del conocimiento; va a haber más justicia e igualdad social, porque la gente va a conseguir trabajo; va a haber menos violencia porque la escuela enseña valores morales; va a haber menos enfermedades porque las mujeres con más educación cuidan mejor a sus hijos; vamos a proteger el medio ambiente...

La pregunta es qué es lo importante para el crecimiento de los chicos, para su desarrollo y bienestar, que solo la escuela puede hacer o, al menos, está en mejores condiciones para hacerlo que la familia, los medios, la iglesia, la publicidad.

-¿Eso qué consecuencias trae?
-Estas expectativas se traducen en una sobrecarga del currículum escolar: no alcanza el tiempo para cumplir con el programa. En la primera investigación que se hizo sobre evaluación de la calidad en Argentina, en el cuestionario complementario se les preguntó a los docentes cuánto alcanzaron a desarrollar el programa ese año. El promedio era entre el 60 y 70 por ciento. Entonces, uno debe hacerse una autocrítica, preguntarse para qué están las instituciones educativas: ahí hay un problema de sentido. La escuela no puede competir con otras instituciones.
-¿Por ejemplo?
-Por ejemplo, para desarrollar los principios de una buena alimentación: si estamos preocupados por lo mal que comen los chicos; presionemos a los que producen alimentos, a los que hacen publicidad para que sean más responsables y éticos con la promoción de comida basura. Pero no carguemos a la escuela. Tampoco tenemos el monopolio para enseñar valores... La pregunta es qué es lo importante para el crecimiento de los chicos, para su desarrollo y bienestar, que solo la escuela puede hacer o, al menos, está en mejores condiciones para hacerlo que la familia, los medios, la iglesia, la publicidad.
-¿Y la respuesta sería...?
-El conocimiento. El niño no va a aprender a leer y a escribir, no va a aprender cálculo, ni siquiera los principios básicos del funcionamiento de la sociedad en la que vive a través de los medios masivos de comunicación o la inserción en redes sociales: el conocimiento del mundo natural y social requiere de un trabajo sistemático, obra de especialistas, de pedagogos, que son los que saben qué hay que enseñar, en qué etapa evolutiva. Hay dos competencias que son fundamentales. Primero, las competencias expresivas (orales, gestuales, con imágenes). Implica, usar el lenguaje -y ya no basta el español- para poder dar forma a tus pensamientos, tus necesidades, tus angustias, fantasías. Esta es una competencia transversal, no solo de la señorita de Lengua, también de Ciencias, de Historia. Desarrollar la lectoescritura debería ser un objetivo central de la institución escolar.
-Se supone que de eso se encarga la educación primaria...
-La obligatoria. Para mí, ahora, la primaria y la secundaria son un paquete para la educación de todos los ciudadanos. Dubet insiste mucho en esto: hay que prolongar la escolaridad general, básica, común, hasta los 16 años. Si no sabés leer, no vas a poder aprender nunca Física, ni Historia, ni Geografía. Y si no sabés cálculo, no vas a aprender ninguna de las otras Ciencias. Son básicas en ese sentido, son dos grandes herramientas de conocimiento, hay que poner el foco ahí. Yo puedo enseñar la diversidad, pero escribamos sobre la diversidad, hablemos, leamos: no importa el contenido, sino desarrollar la competencia básica esta, que tiene tres grandes funciones.
-¿Cuáles serían?
-El primer objetivo es desarrollar la reflexividad. ¿Para qué queremos la escuela?: para hacer ciudadanos libres, autónomos, reflexivos. ¿Con qué pensamos? Con el lenguaje, cuantas más palabras tenés, más posibilidades de reflexionar. Segundo, si "tenemos que desarrollar las capacidades productivas, facilitar la inserción de los individuos en las nuevas relaciones del mercado de trabajo", como se plantea; debemos saber que la mayoría de los trabajos modernos tienen que ver con servicios personales, para lo cual es necesario tener competencias expresivas, saber hablar, emitir y entender mensajes. Incluso en la gran industria moderna es indispensable el trabajo en equipo: hablar en público, argumentar, proponer, escuchar, saber cómo hablar de acuerdo al interlocutor, al contexto, armar grupos, dividir las tareas. El lenguaje se ha convertido en instrumento poderosísimo para la inserción, es una competencia laboral. Y la tercera gran expectativa es "formar ciudadanos, aprender a convivir juntos, en democracia". ¿Cómo se participa en democracia? A través de la representación. ¿A quién se elige normalmente de representante? Al que tiene la capacidad de decir en público lo que otros solamente piensan. Cuando está muy concentrada esa capacidad, tenemos una democracia renga. ¿Cómo puede contribuir la escuela a la ciudadanía y la democracia? Lo digo claramente: desarrollando la competencia expresiva.
-¿De qué otra manera puede contribuir?
-El verbo contribuir es muy importantes: contribuye, no resuelve por sí misma. Luego la escuela puede proveer a los chicos de oportunidades para que aprendan, participando en experiencias de vida democrática en las instituciones educativas. Solo después vienen la teoría, los conceptos. Pero primero la práctica: no empezamos con teoría de la democracia. Hay que enseñarle a hablar a ese chico, en público. Me pasa en la facultad, que hay gente que no habla, no porque no sepa sino porque no se siente autorizada, no se anima, no tiene seguridad. ¿Viste que los sectores populares son calladitos? La humildad es una virtud de los pobres ¿por qué no les pedimos que sean humildes los ricos? Las clases humildes parece que no hablaran. "No. Vos tenés derecho a hablar", esa es la contribución de la lengua. Después está el cálculo, la medición, la lógica y la matemática. Estas dos herramientas te permiten darle contenido a esa frase "hay que enseñar a aprender".

De paradojas y desigualdades

Tenti Fanfani señala que la desigualdad existente en la sociedad se replica en las instituciones educativas, con circuitos diferenciados de escuelas para ricos y para pobres. Interrogado acerca de cómo se hace para desarticular esos mecanismos de elección familiar, que muchas veces no están vinculados con la calidad de la educación, sino con la creencia de que la escuela privada es mejor, señala con ironía: "Ese es el libro de Dubet ¿ Por qué preferimos la desigualdad? (Aunque digamos lo contrario). Todos estamos con la igualdad, pero para mi nene busco el colegio más selectivo. La inclusión es para los otros. Yo quiero vivir en el country, en una sociedad exclusiva, para pocos". "Hay otro libro interesante de Dubet -prosigue- que se llama Las sociedades y su escuela, donde plantea que, incluso en sociedades desiguales, hay escuelas que son más justas que otras, en términos de resultados, donde los chicos pobres aprenden y aprenden más que en otras. O sea que hay factores institucionales".
-¿Cómo ayudan las políticas educativas para que la escuela no reproduzca las desigualdades?
-Hay que enriquecer la institución: no puede ser que haya escuelas en donde se mueran de frío en invierno, calor en verano, los baños den asco, el espacio esté todo deteriorado, sucio. Hay que hacer más atractivas las escuelas públicas, también desde el punto de vista pedagógico, para que no las abandonen los sectores medios, y achicar diferencias en lo que es la oferta educativa. El mito de la meritocracia permite dormir tranquilos a los ricos -"Yo estoy acá por mi mérito, mi esfuerzo, mi trabajo, mi inteligencia"- y también a los pobres, que se culpabilizan de su suerte, como si fuera un problema de esfuerzo -"A mí no me gustaba estudiar"- y, entonces, no se rebelan -"Este es el lugar que a mí me corresponde en la sociedad"-. Como si no hubiera factores externos: el capitalismo, la explotación, las relaciones de clase... Cada uno obtiene lo que se merece por su trabajo, su esfuerzo: esa es la creencia que te permite explicar -y trata de hacerlo la sociología- por qué en sociedades tan desiguales hay paz social, no hay una revolución. Ojo, que hay momentos en que también explota, como Francia con los chalecos amarillos: es la desigualdad lo que les molesta, que los ricos sean cada vez más ricos. Otro es el tema de la evaluación. Como dice el sociólogo uruguayo Pedro Ravela, hay que volver a la evaluación formativa, de todos los días, que no es para la acreditación, que no tiene que ser con nota, ni estableciendo jerarquías, ni méritos, ni ordenando, sino para darle a cada uno una devolución.

Yo apostaría todo a la formación inicial. Replicar el modelo finlandés, donde no hay disciplinas. Ellos estudian temas, por ejemplo, familia y escuela, y ven los aportes de la antropología, la psicología, la sociología...

-Recién señalabas cuales son las condiciones objetivas, vinculadas a brindar cuestiones materiales, pedagógicas, institucionales..., ¿qué pasa con las condiciones subjetivas?
-En los institutos de formación docente (ISFD) hay que volver a estudiar y discutir toda la tradición de estudios que hay sobre Pigmalión en la escuela y la profecía autocumplida. Cada uno tiende a ser como es visto. Si vos le decís a tu nena que es inteligente, va a tener autoestima; en cambio, si le decís: "Sos una burra", no. No hay que enjuiciar a los chicos por sus cualidades ("Este para la matemática no sirve"); en todo caso se puede decir que no hizo bien la tarea o el ejercicio. En este caso un aplazo no sirve para nada. Lo que hay que hacer es hacerlo reflexionar para que él mismo perciba lo que hizo mal y logre hacer las correcciones correspondientes... Hicimos una encuesta en los ISFD de la provincia de Buenos Aires, el 30 o 40% de los profesores creía que muchos de sus alumnos no iban a terminar la secundaria. Si vos creés que no van terminar, entonces vas a contribuir para que no la terminen, con lo cual vas a reproducir tus prejuicios.
-¿Cómo hace el Estado, para modificar estas cuestiones que hacen a las políticas subjetivas, para convencer al docente de que el chico puede aprender?
-Hace falta formación. Yo apostaría todo a la formación inicial. Replicar el modelo finlandés, donde no hay disciplinas. Ellos estudian temas, por ejemplo, familia y escuela, y ven los aportes de la antropología, la psicología, la sociología... Hay que formar una nueva generación de docentes para el siglo XXI, mejorar las condiciones de trabajo (si no quién va a querer ser docente después). Cambiar las leyes es fácil. El tema es cómo hacemos para cambiar la subjetividad. Eso requiere tiempo, generar un escalafón aparte, como en Colombia, que tienen dos estatutos, uno en el que avanzás por la antigüedad y otro por mérito académico. Acá lo primero que habría que hacer es que los profesores de los ISFD tengan una maestría. Argentina debe ser el único país en Latinoamérica donde los docentes no tienen un título de licenciatura, después 4 años de estudio. Es simbólico, pero no es una pavada.

La entrevista está finalizando, pero antes de que eso ocurra Tenti Fanfani, quizás para zanjar posibles cuestionamientos, señala: "La separación entre la teoría y la práctica es otro verso que hay que erradicar completamente de la educación". Esta diferenciación -afirma- "solo ocurre en este campo; no se da en un congreso de física, ni de economía, ni de medicina" y replica el argumento que utiliza cuando se enfrenta a un auditorio de docentes: "No es que ustedes no tienen teoría y yo no tengo práctica. Tenemos ambas, pero con diferentes puntos de vista. Mi interés es cognoscitivo, para lo cual necesito un distanciamiento; el tipo que está en la escuela necesita un conocimiento práctico para actuar; en vez de estar discutiendo, mejor les cuento qué se ve de lejos y ustedes me cuentan cómo ven y sienten la escuela de cerca, así ambos salimos enriquecidos".

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"La meritocracia les permite dormir tranquilos a los ricos" | Revista Saberes

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"El tema es la injusticia, no la desigualdad", afirma el profesor titular e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional y autor de más una docena de libros donde aborda la cuestión educativa, para diferenciar entre una competencia, en donde parte del juego es que haya ganadores y perdedores, y lo que ocurre en las instituciones escolares, donde el contexto socioeconómico condiciona los logros académicos de los estudiantes: "Nadie cuestiona los resultados en los Panamericanos, porque hay las mismas reglas para todos, las condiciones son más o menos iguales, todos parten en la misma línea.

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Pedro Nuñez: Desigualdades educativas en tiempos de coronavirus

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Pedro Nuñez: Desigualdades educativas en tiempos de coronavirus

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La pandemia del coronavirus ha desatado muchos problemas y ha puesto en evidencia muchos preexistentes, uno de ellos: la desigualdad. En materia educativa, los problemas preexistentes han quedado evidenciados de la manera más cruenta. Pero también la experiencia crítica vinculada a esta crisis puede ser el caldo de cultivo para soluciones más innovadoras y perdurables.

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La pandemia del coronavirus ha desatado muchos problemas y ha puesto en evidencia muchos preexistentes, uno de ellos: la desigualdad. En materia educativa, los problemas preexistentes han quedado evidenciados de la manera más cruenta. Pero también la experiencia crítica vinculada a esta crisis puede ser el caldo de cultivo para soluciones más innovadoras y perdurables.

En 1997, fines del menemismo en la Argentina, en el mundo académico y educativo había logrado cierta circulación el libro La nueva era de las desigualdades de Fitoussi y Ronsavallon. En su trabajo los autores franceses prestaban atención a dinámicas desiguales que, ante la magnitud de las transformaciones sociales ocurridas por esos años, se caracterizaban por ser más más móviles y flexibles. Según su mirada no se trataba ya sólo de pensar los cambios y continuidades en términos del par igualdad-desigualdad a partir de ejes clásicos -o persistentes- como el género, la clase o el poder sino más bien intentar comprender la complejidad que adquiere la desigualdad en las sociedades actuales. Esas nuevas desigualdades se distinguían, fundamentalmente, por ser intracategoriales, es decir, era preciso observar el trato desigual hacia dentro de una misma categoría de análisis (los docentes, los estudiantes, o el colectivo que se les ocurra). Si bien a Fitoussi se le perdió algo el rastro, los posteriores trabajos de Rosanvallon también tuvieron cierta circulación en algunos ámbitos, al punto que se convirtió en un asiduo visitante de nuestro país (cuando todavía eran posibles los viajes académicos para dictar conferencias y presentar libros).

Pero vamos a quedarnos con docentes y estudiantes, porque de ellos y ellas se tratan estas líneas pensadas a la par de la temporalidad pastosa de la cuarentena, un tiempo sin tiempo o, mejor dicho, de un "eterno domingo", pero sin que la mayoría de las obligaciones sociales se hayan acomodado al ritmo dominical.

No es novedad que la cuarentena implica una desorganización del tiempo, o del tiempo tal como lo conocíamos. Si de acuerdo a Norbert Elias la función de los calendarios y relojes, tanto como la organización de nuestras agendas (de trabajo, pero también podríamos agregar de organización del cuidado), contribuyen a la construcción de marcos organizativos, el tiempo del COVID-19 pareciera tener un ritmo particular.

El sistema educativo durante el COVID-19 trastoca aún más sus funciones, en tanto una de sus tareas centrales se relaciona con la regulación del tiempo, como faceta indispensable del control de las emociones y el respeto de ciertas rutinas que serán efectivas en la futura trayectoria laboral. El uso específico de un tiempo y espacio escolar es una de las piezas que, en palabras de Pablo Pineau, no sólo diferencia los espacios de trabajo y de juego sino que "define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias". Como contracara, pocas dudas caben de que la posibilidad de generar disrupciones en los calendarios es uno de los elementos principales de negociación con el cuentan los sindicatos docentes -particularmente en la disputa por el inicio de las clases, su alteración durante el año o la necesidad de recuperar o no los días considerados "perdidos"-. De un modo similar, el movimiento estudiantil suele incrementar su margen de discusión en la agenda pública cuando logra alterar el funcionamiento cotidiano de las instituciones.

Muchas de las desigualdades que devela este tiempo y parecen novedosas en realidad son preexistentes y se interrelacionan (históricas como el espacio y biblioteca en la casa, las necesidades de cuidado, el trabajo, la changa, las más nuevas dificultades de conectividad).

Sé que hay múltiples situaciones y problemáticas en el durante el coronavirus, pero una no menor, y a la cual no se le está prestando la suficiente atención, es qué ocurre en nuestra cotidianeidad cuando no tenemos el sonido del timbre como organizador de nuestra jornada (como la del pitido de la fábrica). El sonido de la campana o del timbre marca el inicio y finalización de la jornada lectiva, los tiempos de recreo, el cambio de turno, el momento de retirar a niños y niñas de la institución, el momento en el cual los estudiantes del secundario recuperan su condición plena de jóvenes. Se trata de secuencias que son parte de nuestra educación sentimental, otra de esas escenas como la del perro que retoza al sol en un patio de escuela, del sonido que acopla en un acto escolar -nunca lograremos que el sonido ande bien- o la pantalla que no enciende correctamente.

Además de esta pérdida de referencias propia de la reconfiguración del tiempo, en los pocos días que llevamos en esta nueva situación enfrentamos el posible surgimiento de nuevas desigualdades escolares, que se suman a las muchas preexistentes. En estas semanas enfrentamos una disparidad de situaciones: los que tienen un rato de clase por Zoom o un soporte similar, los que acceden a la plataforma de ciertas editoriales o grupos económicos, quienes reciben mails de la escuela con actividades y quienes dependen de la ocurrencia de alguna/algún docente. Estas son sólo algunas de las posibles respuestas.

Muchas de las desigualdades que devela este tiempo y parecen novedosas en realidad son preexistentes y se interrelacionan (históricas como el espacio y biblioteca en la casa, las necesidades de cuidado, el trabajo, la changa, las más nuevas dificultades de conectividad). En ese tiempo pre coronavirus teníamos claro que la desigualdad era una arista insoslayable de los temas de agenda que, por ejemplo para el caso de la escuela secundaria, la tendencia a su universalización trajo al centro del debate. La desigualdad educativa es un tema de reflexión en nuestros países, una preocupación de orden público, una cuestión sobre la cual se debate y nos preocupa. Adquiere particularidades diferentes de acuerdo al país (en Chile más vinculado a la demanda por la calidad, en el Uruguay por las tensiones entre derechos consagrados y tradiciones, en la Argentina por la inclusión; por mencionar solo los países del Cono Sur) pero está presente y tiene incidencias en la legitimidad que logran las políticas para amortiguar las brechas.

En los tiempos pre coronavirus también sabíamos (en realidad, sabemos, porque esto no ha cambiado ni mucho menos) los tipos de desigualdades más extendidos: la más obvia vinculada al acceso. Para continuar con el caso del nivel secundario, su masificación no implicó necesariamente una democratización del mismo -entendida como ampliación de la calidad de la ciudadanía-. No había, no hay, una asociación mecánicamente virtuosa entre inclusión-igualdad, un proceso no tiende necesariamente hacia cierto tipo de resultado garantizado. Hace tiempo que predomina la diversificación en las estrategias de una escuela que busca orientarse a los públicos que acceden, como parte de un proceso de fragmentación producto de la expansión a través de inclusiones desiguales, en palabras de Gonzalo Saraví. En momentos de tendencias contrapuestas en la desigualdad, de acuerdo a la admirable conceptualización de Gabriel Kessler, este acceso tiene, en el caso argentino, más inconvenientes entre las provincias y, en algunos casos, al interior de las mismas, tanto como diferencias de acuerdo al tipo de institución en la cual se estudia.

No había, no hay, una asociación mecánicamente virtuosa entre inclusión-igualdad, un proceso no tiende necesariamente hacia cierto tipo de resultado garantizado.

A esas desigualdades se adicionan las propias del comportamiento del sistema y las trayectorias de los distintos grupos sociales. Un problema clave son las diferencias entre las tasas de ingreso y egreso, sumado al tiempo que muchos demoran en finalizar los estudios, aspectos que repercuten más en sectores socio-económicos bajos y en algunas zonas del país. Pero también hay desigualdades en la experiencia escolar, de acuerdo al tipo de vínculo que se construye en las instituciones, a la situación de travestis, grupos LGBTIQ, de acuerdo a la posesión de ciertos atributos como el de "joven peligroso", indígena, de zonas rurales, por nombrar algunas. Las experiencias dentro de una misma escuela pueden ser diferentes en función de las desigualdades producto del trato que reciban. Se trata de un tercer tipo desigualdad, en sintonía con el trabajo de Fitoussi y Rosanvallon, e implica contemplar tanto la construcción de fronteras simbólicas que diferencian trayectorias como la extendida percepción de la desigualdad en la calidad de los bienes educativos -tanto en recursos tangibles como infraestructura o materiales de estudio y en aquellos intangibles vinculados con las formas de circulación de los conocimientos, roles docentes o el tiempo escolar-, las interacciones que tienen lugar y las características de cada institución.

En el pasaje veloz a las clases virtuales es preciso recordar que hace varios años distintos trabajos, y las y los docentes lo saben mejor que nadie, constataron las dificultades de conectividad, los distintos usos del Programa Conectar Igualdad o hicieron hincapié en la constelación de tiempos y dispositivos que tienen lugar en las escuelas (muy recomendables los de Alejandro Artopulos, Sebastián Benítez Larghi, Inés Dussel o Nicolás Welschinger). Este último mostró para el caso de las computadora de Conectar Igualdad que, más allá de la accesibilidad al bien, este adquiere distintos sentidos para jóvenes y adultos, plasmándose tensiones acerca de las expectativas sobre tal (derecho, incentivo, regalo como mérito personal). Su trabajo permite desentrañar un aspecto central de las políticas de distribución de bienes, como los criterios de legitimidad que se construyen, y muestra que la posesión del bien también reconstruye fronteras categoriales (quién la merece, quién la cuida, quién no la necesita, no sabe usarla o le otorga un uso considerado poco legítimo). Es decir que hace tiempo teníamos problemas de conectividad. También de usos de las tecnologías. Pre coronavirus estudiábamos la regulación en los usos de celulares y computadoras; también sabíamos de sus múltiples dimensiones como plataformas para reuniones, circulación de información, militancia política, aulas de ESI, entre muchas otras cuestiones.

En el durante el coronavirus precisamos conocer las nuevas desigualdades y pensar políticas que intenten anticiparse a nuevos escenarios. Hay problemas menores que habrá que ir resolviendo. Sobre varios de ellos hay notas muy interesantes como el tiempo dedicado, la cantidad de materiales que menciona un muy lindo texto de Pablo Groisman o los recursos con que cuentan las distintas instituciones para virtualizar clases en poco tiempo, tal como reflexiona Patricia Ferrante en una nota en Perfil.

Otros refieren a las desigualdades dinámicas que me interesa plantear en este texto. El sábado 28 de marzo lo discutimos en Twitter, ese lugar que nos permite creer que mantenemos algo de sociabilidad, con varias personas, muchas a las que no conozco personalmente, y así @MatiDodel enfatizó en "los que tienen PC o Laptop y no solo celular, los que tienen canilla libre de Internet de fibra óptica y no una mala conexión y de 1 o 2 gigas de data cap". En esa conversación, @budano_ignacio se refirió al trabajo solitario de gran parte de la docencia, narrada en su relato: "armé un grupo de wp con las fichas con las familias porque nadie estaba leyendo las propuestas del blog. Mando propuestas tipo analizar un video de Seguimos educando que no requiere datos. Las mando por un padlet archivo p cuerpo de wp. Así y todo no responden.". También es clara la necesidad de mantener contacto con quienes están en los bordes del sistema. Lo planteaba @malamadre: "trabajo en escuela de adultos en villa. Estamos moviéndonos exclusivamente por wp. Trabajando a destajo contemplando a wp como el único recurso y con tecnología limitada. Sabemos de flias que sostienen 1 sólo telefono con datos para las tareas de padres e hijos.".

Muchas de estas políticas no tendrán un efecto inmediato durante la cuarentena, ya que, aún cuando los estudiantes reciban sus actividades, las desigualdades preexistentes tienen una ponderación mayor. Pero sí pueden plantearse como una hoja de ruta para repensar las desigualdades educativas en el mediano y largo plazo.

Del mismo modo que la clásica tarea escolar también produce desigualdades -la diferencia entre quienes cuentan con un espacio propio, la presencia de una figura adulta con ciertos conocimientos, biblioteca, diarios para recortar, la eximición de tareas de cuidado o laborales- en esta coyuntura se avecinan las mismas preguntas. Sobre estas desigualdades preexistentes ahora debemos pensar la constatación de nuevas desigualdades que llegan con la virtualidad. Además de las mencionadas, un aspecto crucial es el soporte donde miran (laptop, computadora de escritorio, tipo de celular) y la presencia intermitente de la escuela en su cotidianeidad (vía virtualidad).

La habilidad de estar presentes en línea en la que insiste @alepolus no refiere "a la creatividad sino a haber practicado formas asincrónicas de docencia en línea. Si no las conocieron antes de la pandemia están fritos... La falta de conectividad de las familias no debería ser un límite." ¿Cómo se logra? ¿Es factible? ¿De qué manera garantizamos que lleguen contenidos, que no se amplíen las brechas entre lo que se enseña y da en una escuela, una localidad, una provincia y otra?

En principio no parecería tan complicado si se consideran los contenidos mínimos de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios acordados para el nivel secundario, se planifican capacitaciones virtuales para docentes vía Nuestra Escuela o se realiza un seguimiento de las planificaciones vía libros de textos obligatorios en el nivel primario. Si las supervisoras trabajan codo a codo con los equipos directivos, si estos tienen la capacidad de promover que sus docentes graben videos cortos para enviar por Whatsapp a sus estudiantes. Si existe apoyo técnico (en conectividad, plataformas e ideas de equipos de formación) y comprensión desde los ministerios provinciales de las dificultades que pueden estar pasando también las y los docentes. En la vida precoronavirus el Whatsapp era casi como el DNI en el sistema educativo, está en todas las fichas que completamos quienes tenemos hijos/as en edad escolar. No parece tan difícil, aunque no aparecen voces educativas planteando medidas ni políticas concretas.

La pandemia nos encuentra con un Ministerio nacional que, al igual que parte del gobierno antes de esta coyuntura y en múltiples áreas, no termina de definir su rol y líneas prioritarias. Aunque podía agenciarse el inicio de clases a tiempo (acordado con sectores sindicales afines al gobierno que iniciaba, lo cual no es un tema menor a considerar) poco se sabía acerca de las líneas de acción. Hoy, aparte de la rápida reacción de programar contenidos educativos en la TV Pública, lo cual está buenísimo pero son un complemento de lo que ocurre en el sistema, es preciso pensar desde la urgencia, pero con mirada de mediano y largo plazo. Planteado sin demasiada reflexión y con la aclaración que sería necesario pensar las ideas en detalle, cabe enfatizar algunas alternativas: formación en línea, buscar la centralización de los contenidos a través del diseño de plataformas unificadas y sencillas de utilizar, insistir en la presencia/contacto virtual de los y las docentes, equipos pedagógicos que planteen y pongan a disposición del sistema recursos (planificación de clases, videos, actividades de las más variopintas), recuperar un rol del Ministerio -vía Consejo Federal- de supervisión, acompañamiento y generación de contenidos para asegurar que la coyuntura no genere más desigualdades e intentar homogeneizar las actividades. Que los y las docentes se sientan acompañados y acompañadas ante la emergencia, tanto como deben sentirse familias y estudiantes. Eso implica combinar retribuciones económicas y simbólicas. Un apunte para ahora mismo: no sería mala idea que en vez de correr por lo virtual, los diversos ministerios probaran el desarrollo de videos cortos, sencillos, con ideas para familias y para estudiantes. Hoy la tarea central puede pasar más por lo lúdico que por recuperar contenidos.

Muchas de estas políticas no tendrán un efecto inmediato durante la cuarentena, ya que, aún cuando los estudiantes reciban sus actividades, las desigualdades preexistentes tienen una ponderación mayor. Pero sí pueden plantearse como una hoja de ruta para repensar las desigualdades educativas en el mediano y largo plazo, en tanto pensemos que gran parte del esfuerzo presupuestario, técnico y de recursos debería orientarse a quienes salieron más desfavorecidos de esta coyuntura. Asimismo, la formación podría implicar, para mediano y largo plazo, una vez que los tiempos escolares retomen sus ritmos más tradicionales, la conformación específica de la figura de tutores/as virtuales, con presencia en línea, a los cuales estudiantes y familias puedan recurrir para resolver tareas y actividades durante el coronavirus y en el escenario post coronavirus. Podría implicar también la puesta en marcha de estrategias que, sin perder la búsqueda de construcción de un universal, sostenga el trabajo cotidiano de docentes en zonas más críticas y desfavorecidas, conformando equipos de respuesta territorial con formación pedagógica tanto como en culturas juveniles y diversos aspectos como embarazo adolescente, aborto, adicciones, orientación laboral, entre otras cuestiones.

La última discusión es sobre la necesidad del cumplimiento de los "famosos" 180 días de clase. En nuestra irrefrenable pasión por plantear leyes de difícil cumplimiento en el año 2003 se sancionó la Ley 25.864/2003 que fija un ciclo lectivo anual mínimo de CIENTO OCHENTA (180) días efectivos de clase y establece la necesidad de compensar los días de clase. Esta ley requiere hoy de nuevas reflexiones. Pre coronavirus sabíamos que el tiempo en la escuela no garantiza per se aprendizajes significativos y que la "pérdida de clases" afecta desigualmente a las personas de acuerdo al establecimiento donde estudien. Algo similar podemos pensar de las propuestas, tan en boga, de jornada extendida: ¿más horas de qué?: Es muy distinto si se trata de más horas libres, de clases sin planificación o de parejas pedagógicas, tutores/as, diferentes actividades didácticas, entre otras. La ley puede funcionar como un corset para familias, educadores/as, niñas, niños, jóvenes, funcionarios, técnicos, personas de toda edad y condición que a fines de diciembre no van a querer estar en una escuela. Es la oportunidad para enfatizar en la recuperación de contenidos que en días de clase (aunque se podría adelantar el inicio del próximo año lo importante es lograr tiempo en aprendizajes significativos).

Pre coronavirus sabíamos que el tiempo en la escuela no garantiza per se aprendizajes significativos y que la "pérdida de clases" afecta desigualmente a las personas de acuerdo al establecimiento donde estudien. Algo similar podemos pensar de las propuestas, tan en boga, de jornada extendida: ¿más horas de qué?

Esto no implica que dejemos de lado la reflexión sobre el tiempo. En un libro hermoso llamado En defensa de la escuela, Masschelein y Simons enfatizan que estar en la escuela es precisamente tener tiempo libre, en tanto pone en suspenso el peso del orden social, las tareas y roles que se deben realizar en otros espacios como el trabajo y la familia. Dicen: "la escuela es el tiempo y el espacio en el que los estudiantes pueden abandonar todo tipo de reglas y expectativas relacionadas con lo sociológico, lo económico, lo familiar y lo cultural. En otras palabras, dar forma a la escuela (hacer la escuela) tiene que ver con una especie de suspensión del peso de todas las reglas. Una suspensión, por ejemplo, de las reglas que dictan o explican por qué alguien -y su grupo o su familia- cae en cierto peldaño de la escala social. O de la regla que afirma que los niños de viviendas protegidas no tienen interés en matemática, o que los estudiantes de la formación profesional les distrae la pintura, o que los hijos de los industriales prefieren no estudiar cocina".

El durante el coronavirus puede darnos claves para pensar el post coronavirus y la necesidad de resignificar un tiempo de escuela -que puede darse también de manera virtual- que no esté vinculado con la productividad, sino que mantenga como premisa la expectativa de poner en suspenso las reglas del orden social.

Esta coyuntura deja una pregunta inquietante acerca del comportamiento de nuestro federalismo, la distribución de recursos, los incentivos presupuestarios (varios hilos en Twitter de Alejandro Morduchowicz nos ilustraron sobre estas definiciones). En el hoy es preciso centralizar actividades, vía Consejo Federal, apoyar a las provincias con menos equipos técnicos para trabajar en la coyuntura. Tal vez sea el punto de inicio para replantearse el esquema de las políticas educativas en el país así como una sociedad que deje de pensar en términos de héroes y heroínas y genere la posibilidad de construir un andamiaje institucional que no pierde de horizonte la expectativa de acortar las brechas de desigualdad.

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Desigualdades educativas en tiempos de coronavirus - La Vanguardia

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La pandemia del coronavirus ha desatado muchos problemas y ha puesto en evidencia muchos preexistentes, uno de ellos: la desigualdad. En materia educativa, los problemas preexistentes han quedado evidenciados de la manera más cruenta. Pero también la experiencia crítica vinculada a esta crisis puede ser el caldo de cultivo para soluciones más innovadoras y perdurables.

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«LA ESCUELA DESPUÉS»… ¿CON LA PEDAGOGÍA DE ANTES? Philippe Meirieu

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«LA ESCUELA DESPUÉS»… ¿CON LA PEDAGOGÍA DE ANTES? Philippe Meirieu

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Todo el mundo está de acuerdo en que «habrá un antes y un después», pero nadie sabe de qué estará hecho este «después».

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Philippe Meirieu
Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después". Los análisis se multiplican para subrayar la naturaleza sin precedentes del momento que estamos atravesando, para mostrar que pone en tela de juicio todos nuestros hábitos y requiere una verdadera revisión de nuestros sistemas de pensamiento y de toma de decisiones. Se nos dice que todos los países, y el nuestro en particular, han elegido la salud para todos en lugar del crecimiento económico para el beneficio de unos pocos. Se nos dice que mañana vamos a revalorizar las profesiones humanas, necesarias para nuestra supervivencia colectiva, en lugar de seguir exaltando a los "primeros de la fila" y promover a los "ganadores". Se nos dice que ha llegado el momento de la distribución equitativa de los bienes comunes que finalmente nos permitirá no "perecer en las heladas aguas del cálculo egoísta" de las que hablaba Marx... Me gustaría creerlo. Me gustaría creerlo. Me gustaría tener la certeza de que estamos avanzando, a escala planetaria, hacia una mayor solidaridad entre los pueblos y las naciones, una mayor justicia social y una mejor consideración de los principales problemas ecológicos. Pero, en realidad, creo que aún no hemos llegado a eso...

Si hay una realidad con la que los historiadores de la educación están familiarizados, es la enorme brecha - el abismo, de hecho el abismo - que separa las declaraciones de intención generales y generosas de las prácticas realmente aplicadas. Ya se trate de "formación para la autonomía", "derechos del niño", "personalización del aprendizaje", "experiencia de fraternidad", "co-construcción de prácticas", etc., el inventario de estos conceptos, cuya importancia se proclama con gran pompa y circunstancia y que las instituciones, por miedo o pereza, falta de inventiva o preocupación por lo que se les pueda escapar, sistemáticamente dejan de lado o se limitan cautelosamente a los márgenes. Es bien sabido que se necesita un equipo movilizado, gestores educativos que asuman riesgos y una jerarquía que haga la vista gorda, para cuestionar realmente todo lo que esto significa en la práctica y en el día a día. Esto se debe a que la coherencia entre las promesas hechas y las prácticas aplicadas no es en absoluto la regla: al contrario, es la excepción, infinitamente rara y preciosa, que surge cuando unos pocos individuos o grupos determinados se ponen a trabajar haciendo una pregunta profundamente subversiva que difícilmente toleran los partidarios del "desorden establecido": "¿Pero por qué no hacemos lo que decimos que haremos?".
"Enseñar la clase" es articular lo común y lo singular...
Permítanme preocuparme, por lo tanto, y confesar que apenas sé lo que quedará mañana de las declaraciones de intenciones de hoy. ¿Qué se decidirá cuando ya no nos invada la ansiedad, cuando el recuerdo del encierro se desvanezca gradualmente y cuando las desigualdades reveladas por los terribles acontecimientos que vivimos se vean de nuevo ensombrecidas por el activismo cotidiano? Temo que la prisa por "salir" de la crisis nos haga olvidar las condiciones en las que entramos en ella y que el "regreso a la normalidad" sea, según la lógica de la pendiente más pronunciada, un "regreso a lo anormal".

En primer lugar, no tengo ni idea de si, a pesar de lo que todos los profesores habrán observado durante el encierro en un intento de asegurar la " continuidad pedagógica ", nuestros responsables y prescriptores habrán comprendido que el acto pedagógico no es una simple yuxtaposición de intervenciones individuales, por muy afinadas que sean, sino una construcción, tanto material como simbólica, de la escuela en su principio mismo: aprender juntos gracias a la figura tutelar del profesor que, al mismo tiempo, crea algo común y acompaña a cada uno en su singularidad. Esta dialéctica entre el colectivo y el individuo, el descubrimiento de lo que une a los alumnos y lo que especifica a cada uno de ellos, es, de hecho, lo que "hace una escuela": ""Poco importa cuál sea mi nombre y cómo me veo, estoy ahí como estoy, con mis dificultades y mis recursos, en un grupo donde poco a poco descubrimos, gracias al maestro, que podemos compartir conocimientos y valores, donde lo que aporto a los demás es tan importante como lo que ellos me aportan, donde aprendemos, simultáneamente, a decir "yo" y a hacer "nosotros". "

Porque estoy convencido de que los profesores habrán visto, en cierto modo, lo importante que es "hacer el aula" para "hacer la escuela": instituir un espacio-tiempo colectivo y ritualizado en el que la palabra tenga un estatus particular (es una exigencia de precisión, exactitud y verdad), en el que el todo no pueda reducirse a la suma de sus partes (cada una es importante, pero el colectivo no es un conjunto de individuos yuxtapuestos), en el que el bien común no sea la suma de los intereses individuales (es lo que permite superarlos y permite a cada uno superarse a sí mismo)... No pretendo que hacer esto sea total y definitivamente imposible con la tecnología digital. Temo que las herramientas digitales que dominan hoy en día se basan en su mayor parte en una lógica individual y técnica, y que estamos luchando, sin la formación adecuada, para utilizarlas para construir verdaderos colectivos. Además, temo que los intereses financieros en juego sean tan fuertes que nos conduzcan, a pesar de nosotros mismos, hacia una concepción comercial de la educación en la que nuestros estudiantes, cada uno frente a su propia pantalla y en mutua indiferencia, consumen software en lugar de compartir conocimientos.

Por eso espero que, en el "después de la escuela", ya no aceptemos la reducción tecnocrática del aula a ejercicios programados y asistencia individual prescritos mediante protocolos estandarizados. Por eso me gustaría que estuviéramos más atentos que nunca a las prescripciones "científicas" que, aunque vestidas con las últimas ropas digitales y neurocientíficas, reproducen sin embargo el viejo modelo conductista de la enseñanza individual programada y consideran al profesor, en el mejor de los casos, como un intérprete, y en el peor, como un obstáculo que el "todo-digital" podría quizás algún día hacer posible eliminar.

Por eso también me gustaría que exigiéramos, desde el jardín de infancia hasta la enseñanza superior, la posibilidad de establecer sistemas de enseñanza inspirados en pedagogías cooperativas e institucionales, que permitan a todos y cada uno "ocupar su lugar" en un colectivo, es decir, no ocupar todo el espacio en él, pero tampoco ser arrancado subrepticiamente o abruptamente de él. Por eso me parece esencial reafirmar que la escuela es una "institución", que encarna los valores de nuestra República, y no un "servicio" encargado de satisfacer las demandas de los usuarios individuales. Y recordar, por lo tanto, que la "educación en casa" no es, no puede ser la escuela: porque, precisamente, la escuela es lo que rompe con las desigualdades familiares y sociales, lo que permite acceder a la alteridad, muchas veces dejada de lado o vivida como una agresión en la cápsula familiar, lo que da a todos la posibilidad de acceder a conocimientos "infinitamente compartibles", como decía Fichte, es decir, capaces de hacernos percibir que, a pesar de nuestras diferencias, todos estamos llamados a participar en la construcción de lo común...
Hacer escuela" no es proclamar la igualdad de oportunidades, sino luchar por la igualdad del derecho a la educación.
¿Seremos escuchados? No lo sé. No lo sé. No lo sé. Me temo que tendremos que hablar en voz alta para salir de la fascinación de las herramientas y cuestionar sus usos, para evitar también la continuación de la gestión tecnocrática, la "cultura de los resultados" (¡en cifras, claro!) y la privatización desenfrenada o abierta que es el corolario de esto.

Esto se ha reiterado una y otra vez: "la educación a distancia aumenta las desigualdades", ya que se refiere a las condiciones materiales, sociales, culturales y psicológicas de las familias. Por supuesto, esto no significa que la escuela, en su forma tradicional, ya haya logrado reducir las desigualdades de manera muy significativa - ¡estamos lejos de ello! - ni que hubiera sido preferible la ausencia de toda "continuidad pedagógica", con el pretexto de no avalar las desigualdades: en efecto, era necesario mantener el contacto con el mayor número posible de alumnos y ofrecerles actividades para consolidar sus logros y estimularlos intelectualmente. El error fue sugerir, al menos inicialmente, que la "educación a distancia" podría utilizarse para "hacer el programa" de tal manera que, cuando se reanudara, se podría suponer que todo había ido normalmente y que se podría hacer "lo mismo de siempre". ¡Pero esta ilusión no duró mucho tiempo! La "educación a distancia" puso muy rápidamente en primer plano cuestiones que, si bien eran bien conocidas, se revelaron, a veces cruelmente, a todo el personal docente.

En efecto, cuando el alumno no está presente y la interacción pedagógica es, de hecho, particularmente reducida, podemos ver cuán serio es transformar nuestros "objetivos" en "prerrequisitos". Hay demasiada tendencia en nuestras instituciones a olvidar que la motivación, el sentido del esfuerzo, la autonomía y la autosuficiencia no pueden ser requisitos previos para entrar en una actividad docente, sino que son los objetivos mismos de esa actividad, inseparablemente ligados a la adquisición de conocimientos. Hacerlos requisitos previos significa reservar la actividad pedagógica a los que ya están "educados", y preferiblemente "bien educados".

Por consiguiente, en todos los niveles de la enseñanza, corresponde al maestro movilizar al alumno, apoyar sus esfuerzos, determinar el nivel de autonomía que puede alcanzar y permitirle adoptar una visión lo más exigente posible de su aprendizaje y producción. Lo sabíamos. Sabíamos que se trataba de un asunto para que los profesionales expertos trataran con estudiantes concretos, de carne y hueso, con los que se podía establecer una verdadera relación pedagógica, que implicara a toda la persona. Hemos descubierto que cuando esta relación se vuelve aleatoria, descontextualizada, desinstitucionalizada, de hecho se ve obligada a asumir que ha adquirido habilidades que es nuestra responsabilidad ayudarles a adquirir. ¡Qué aprendamos la lección y militemos obstinadamente para que nuestra Escuela deje de seleccionar sobre lo que no forma! Esta es, por supuesto, la única garantía de la eficacia de cualquier esfuerzo de democratización.

Pero también hemos redescubierto, en este período de encierro, otra lección de educación a distancia sistematizada, corolario de la primera e igual de importante: ante un alumno en grandes dificultades, de poco sirve aumentar la presión e imponer siempre "más de lo mismo", con la secreta esperanza de que finalmente ceda y alcance, al final, el objetivo buscado. No es que el empeño pedagógico sea siempre inútil: es sin duda necesario para los alumnos ya movilizados y aplicados, pero que son un poco lentos y necesitan entrenarse... En cambio, es totalmente contraproducente para los alumnos que están bloqueados y con los que hay que dar un rodeo, identificar los puntos de resistencia y localizar los puntos de apoyo para proponer no "más de lo mismo", sino "algo más". Se trata de un trabajo de experto, una habilidad profesional específica del profesor que analiza, en el contexto de una fina interacción, las reacciones a sus propuestas y logra comprometerse en una actividad con una disposición para ayudar a superar un obstáculo... Ahora bien, como han testimoniado muchos profesores, esta postura pedagógica es particularmente difícil si no se trabaja cara a cara: De hecho, requiere captar información difícil de percibir a distancia y poder decidir qué es lo mejor en un encuentro cara a cara constructivo, con el riesgo, si no de caer en el mortal combate cuerpo a cuerpo de "cada vez más".

Recordemos esto, una vez más, cuando nuestros responsables quieren encerrarnos en la lógica exclusiva de "ponerse al día", considerándonos como meros proveedores de ejercicios y fichas en una progresión idealmente lineal que sólo se aplica a los "buenos estudiantes profesionales", ¡y aún más! Porque ahora sabemos que es esencial alejarse de una visión tayloriana del trabajo escolar: la realización de las tareas, incluso cuando se dominan perfectamente, no establece en modo alguno una relación de "investigador" con el conocimiento y la cultura; incluso corre el riesgo de negar el acceso a ellas a todos aquellos que no han vislumbrado, en otro lugar, lo que es el placer de aprender y la alegría de comprender... Por eso no sólo hay que "dar más a los que tienen menos", sino "dar mejor": Un entorno arquitectónico y cultural de mayor calidad, situaciones más ricas y estimulantes, grupos de trabajo de un tamaño que permita la mejor realización posible de las actividades propuestas, profesores acompañados de un alto nivel de formación continua y capaces de ofrecer conocimientos movilizadores, haciendo al mismo tiempo sus expectativas suficientemente explícitas para no excluir a quienes no estén espontáneamente en connivencia con ellos.
En conclusión: la escuela, un punto ciego... ¿por cuánto tiempo más?
En realidad, todo esto plantea el mismo problema: ¿nos contentaremos, en la "escuela después", con promover, con las manos en el corazón, la "igualdad de oportunidades", sin preocuparnos demasiado por las condiciones necesarias para "aprovechar la oportunidad", o sabremos poner en marcha todo lo posible para garantizar la "igualdad de derecho de acceso a la educación"? No se trata simplemente de una diferencia de redacción, sino más bien de un cambio de paradigma que exige políticas radicalmente diferentes en cuanto a la mezcla social en las escuelas, la educación prioritaria, las becas o la formación y el apoyo a los maestros. Se trata de un verdadero cambio al que estamos llamados y que debería permitir crear verdaderos lazos de confianza entre las escuelas y las familias más alejadas: ¿daremos por fin a los profesores el tiempo y los recursos necesarios para ello? ¿Reconoceremos, finalmente, la necesidad de aliviar a los directores de escuela, de proporcionarles un escritorio y un teléfono profesional, para que puedan realmente desempeñar su papel de interfaz y mantener un contacto continuo con los alumnos y sus padres? Por supuesto, esto representa una inversión financiera importante, pero quizás la crisis actual nos permita comprender que esta inversión representaría de hecho un ahorro considerable, dado el costo social del fracaso escolar. Y luego, por último, también tendremos que plantearnos la cuestión de la distribución del presupuesto dentro del sistema educativo nacional: ¿no es hora de cambiar las prioridades y, en lugar de invertir en corrientes elitistas -las que seleccionan antes de entrenar-, dar prioridad a las corrientes de excelencia -las que entrenan antes de seleccionar-?

En un momento en que todas las miradas están puestas en el hospital, ¿no es hora de oír lo que los niños de Barbiana escribieron en la Carta a un maestro de escuela en 1967: "La escuela se comporta como un hospital que, para mejorar sus resultados, se ocuparía de los sanos y se desharía de los enfermos"?

En las numerosas contribuciones que, en la "prensa dominante", tratan de establecer algunos marcadores para "el mundo después", la cuestión de la Escuela es todavía muy poco discutida. El Café pédagogique ha tomado la feliz iniciativa de abrir una sección para iniciar la reflexión sobre este tema. No podemos agradecerles lo suficiente por esto. En primer lugar, porque no podemos descartar lo que los profesores están experimentando hoy en día: no sería digno. Pero también, porque sólo habrá un "mundo después", diferente del anterior, si la escuela toma su parte en su construcción.

Nunca se ha hablado tanto de solidaridad: ¿vamos a promover una verdadera pedagogía de la cooperación? Nunca se ha hablado tanto del bien común: ¿nos vamos a dar cuenta de que, para tomar conciencia del bien común, no todas las prácticas pedagógicas son iguales? Nunca se ha hablado tanto de la necesidad de cuidar de los demás: ¿vamos a hacer de la ayuda mutua un valor cardinal de nuestra escuela y reemplazar la competencia mortal? Nunca se ha dicho tanto que nuestro futuro sólo puede pensarse en términos de la dimensión de nuestra "Patria": ¿haremos por fin de la ecología algo distinto de un "suplemento de alma", conectado lo mejor posible a los programas canónicos?
Philippe Meirieu L'Ecole d'après : les contributions Le site de P Meirieu Philippe Meirieu publiera fin août un ouvrage : Ce que l'éducation peut encore pour la démocratie (Éditions Autrement)
Para ello, tendríamos que ir más allá de la simple etapa de enseñanza o de proyectos puntuales que sugieren que podemos salvar el planeta introduciendo algunos enclaves virtuosos sin cambiar las lógicas productivistas que nos llevan a un callejón sin salida. Debemos permitir que nuestros hijos entiendan que hemos tomado decisiones y que otras decisiones son posibles. Más aún: se les debería permitir experimentar una inversión radical de su relación con el mundo.

Cuando, hasta los últimos días, la sociedad de mercado había mantenido la perspectiva de un mundo de tiendas para sus caprichos, nuestra educación debe ahora llevarlos a descubrir un mundo de tesoros, un fabuloso espacio de investigación para su curiosidad. Cuando los medios de comunicación les muestran esencialmente una realidad que fascina, asombra o aterroriza y a la que debemos resignarnos, nuestra educación debe llevarles a cuestionar, a cuestionar, a cuestionar para ver que nada, nunca, se juega definitivamente. Cuando la sociedad les ordena pertenecer a un clan que les da identidad y seguridad, nuestra educación debe mostrarles que la verdadera felicidad está en la apertura a la alteridad. Cuando por todas partes se susurraba al oído que sólo se podía encontrar placer en el consumo desenfrenado de lo inagotable, nuestra educación debe mostrarles, a diario, que el verdadero placer reside en compartir lo inagotable: obras de arte y cultura, conocimiento y aprendizaje, transmisión y creación... todo lo que se puede multiplicar ad infinitum, ya que todos y cada uno, al acceder a él, no privan a nadie de él y cualquiera que pueda acceder a él puede compartirlo ad infinitum con otros.

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"LA ESCUELA DESPUÉS"... ¿CON LA PEDAGOGÍA DE ANTES? Philippe Meirieu

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Philippe Meirieu Si todavía hubiera la más mínima duda sobre la naturaleza ridícula de las profecías sentenciosas sobre nuestro futuro, la crisis que estamos atravesando la habría eliminado. Por supuesto, todo el mundo está de acuerdo en que "habrá un antes y un después", pero nadie sabe de qué estará hecho este "después".

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Alejandra Birgin: “La pandemia sacude el lugar de la escuela”

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Alejandra Birgin: “La pandemia sacude el lugar de la escuela”

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La virtualidad, los lazos que crea la escuela, las desigualdades preexistentes, el trabajo docente, temas presentes en una charla que no elude los debates pedagógicos que hoy nos atraviesan a todos los educadores.

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El escritor y pedagogo Carlos Skliar elabora sobre  el modo en el que los sistemas educativos siguen queriendo funcionar con «normalidad» en donde ya no queda nada «normal».

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El escritor y pedagogo Carlos Skliar elabora sobre  el modo en el que los sistemas educativos siguen queriendo funcionar con «normalidad» en donde ya no queda nada «normal».

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El escritor y pedagogo Carlos Skliar se muestra algo excéptico sobre los aprendizajes que puedan sacarse de esta crisis del Covid-19 que vivimos. El sistema de mercado, dice, es capaz de reponerse de las crisis y la sociedad, en muchos casos, se muestra acrítica con lo que ocurre. Un ejemplo puede ser el modo en el que los sistemas educativos siguen queriendo funcionar con "normalidad" en donde ya no queda nada "normal".

Carlos Skliar es muchas cosas: escritor, pensador, investigador y pedagogo. También es investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Argentina, CONICET, e investigador del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO-Argentina. Desde hace años tiene la vista puesta en la infancia y en las diferencias. Ha desarrollado lo que ha dado en llamar pedagogía de las diferencias, de hecho, y reflexiona sobre el papel que estas tienen en el mundo. Hablamos con él para saber cómo está viviendo estas semanas y para reflexionar sobre la educación en estos momentos de pandemia.

La contraposición habitual entre contenidos y competencias la evita para hablar de la necesidad de otros contenidos y formas de hacer, no solo ahora sino en general en la educación. Dar cabida a temas que implican una conversación sobre la vida y la realidad, dejando a un lado aquellos que parecen sacados de "los informativos de la televisión o a las formas superfluas de opinión de influencers y coachings en las pantallas".
¿Cómo está pasando este tiempo en Buenos Aires? ¿Cómo está siendo allí la pandemia, el confinamiento?
En Buenos Aires en particular, y en Argentina en general, hemos tenido la suerte de un Estado presente desde el comienzo, atento a la experiencia dramática de otras partes del mundo y, aun viviendo una situación de pauperización que se venía arrastrando desde hace un tiempo, consciente de que la dicotomía entre salud y mercado es falsa. El confinamiento sigue siendo estricto desde hace más de un mes, en general se lo ha respetado, pero suenan algunas alarmas a propósito de las violencias de género, las violencias hacia niñas y niños, y las difíciles condiciones económicas de quienes no pueden buscar su sustento diariamente,
En España, después de casi dos meses de encierro, niñas y niñas han salido a la calle ¿Cómo está siendo en la Argentina?
Todavía hoy, a fines de abril, las niñas y niños no han podido salir a la calle y ya hay una serie de medidas que indican que pronto lo harán. Se percibe ese aire enrarecido en las calles cuando, al salir por un trámite o una compra o para ayudar en algún centro educativo u hospitalario, no se ven ni niñas, ni niños, ni ancianos. El extrañamiento, para mí, es mayúsculo: el paisaje ciudadano está despojado de sus edades más frágiles, más esenciales.
Durante estas semanas de confinamiento, y las que quedan, aquí se intenta que el curso siga con cierta normalidad. Parece que darlo por terminado (quedan dos meses por delante) es excesivo, injusto. ¿Cómo lo ve usted?
Tengo una opinión desde los márgenes al respecto. Un mundo en estado de excepción, una vida puertas adentro, una sociedad amenazada y el distanciamiento social no pueden pedirle a la educación ni "normalidad"ni "habitualidad". Por un lado creo que lo que nos salva es cierta ritualidad, sí, pero no una determinada repetición. Me da la sensación que dada la contingencia inesperada es hora que la educación revierta su tendencia dócil y adaptativa a las exigencias de la época anterior (el conocimiento lucrativo, la aceleración del tiempo, la híper-tecnología, el vínculo utilitario entre competencias y mercado, etc.) y pueda concentrarse en dos dimensiones poco reconocidas o bien abandonadas: por un lado la conversación a propósito de qué hacer con el mundo y qué hacer con nuestras vidas, justamente ahora que el mundo vuelve a estar en riesgo y que las vidas se han visto confinadas; por otro lado, el hacer cosas juntos que nos devuelvan el tiempo liberado: la narración, el arte, la lectura, el juego, la filosofía.
¿Cree que en este tiempo se está mirando correctamente a la infancia? ¿Hay margen para un cambio de perspectiva, más cercana a la de sus derechos?
Desde hace un tiempo vengo pensando que la época anterior a la pandemia había ya producido una separación dolorosa entre niñez e infancia, es decir, que la mayoría de los niños habían perdido la posibilidad de una experiencia de tiempo de intensidad, no sometida a la lógica de las finalidades, las utilidades, a la exigencia de rendimiento. No solo la niñez habría perdido su infancia sino la humanidad en general. La solución por los derechos me parece una parte del problema, quizá su carácter más enunciativo, pero creo que hay algo más: insisto en que buena parte de la actividad pre-escolar y escolar debería tener como condimento esencial el "devolver" infancia la niñez, esto es para mí lo más formativo, lo que se recordará con el paso tiempo, lo que hará que una nueva generación no se "adultice" tan rápida y dolorosamente.
En su pensamiento está presente la dicotomía entre vida y mercado, entre lo que es la educación y lo que debería ser. La situación actual, el interés de los gobiernos porque los contenidos curriculares sigan, a pesar de las carencias y dificultades de muchas familias y niñas y niños, ¿qué le parece?
Si entendiéramos por contenidos aquellas preguntas, cuestiones, problemas, encrucijadas que a cada momento pone sobre la mesa educativa, si pudiésemos comprender que esos contenidos no pueden solo parecerse a los informativos de la televisión o a las formas superfluas de opinión de influencers y coachings en las pantallas, si creyéramos de verdad que los contenidos configuran en realidad una conversación serísima sobre el mundo y sobre la vida, sean o no curriculares, dar continuidad tiene un aspecto de ritual que a mi modo de ver debe sostenerse. Pero quizá este procedimiento se ha vuelto obsesivo y poco interesante, reduciéndolo todo a sus formas más banales: dar tareas, exigir su cumplimiento, evaluar, y todo a través de mecanismos virtuales. Entiendo la situación de emergencia y la desorientación que nos provoca. Pero: ¿a esto queda reducida la forma -siempre informe, siempre por hacerse- de la escuela? ¿Y la conversación que debería acontecer, por ejemplo, durante y después de una lectura, de un juego, de una información determinada? ¿Y la compañía de los educadores y de pares? El mercado siempre parece encontrar respuestas a sus crisis, pero la educación no puede someterse a esa lógica ni hacer de cuenta que todo sigue tal cual era. Por el contrario, si hubiera alguna oportunidad en este tiempo, es aquella de mostrar esa "anormalidad"y las causas que la produjeron.
Hace unos días leía una entrevista que le hacían en Página 12. Decía en ella: "Dado el agobio de lo real, ¿qué espacio de libertad se puede crear?". Hoy, dado el agobio generalizado, ¿qué se respondería a usted mismo?
Los espacios de libertad son siempre condicionales o condicionados, y quizá la palabra libertad hoy suene absurda o esté pisoteada. Cuando pienso en la experiencia de libertad lo relaciono con cierta imagen de apartarse, de refugiarse, de cuidarse de ciertos hechos horrorosos que el mundo viene provocando en las vidas; pero no lo hago en términos individuales, auto-referenciales, solo para quienes pueden ejercer una práctica libertaria personal. En educación esta palabra, como también igualdad o solidaridad, no puede ser sino una idea colectiva, y se refiere a la posibilidad de encontrar en las instituciones esos espacios liberados del trabajo y del peso que supone ser adulto en este mundo. En términos más acotados me parece que se puede oponer esa imagen de experiencia de libertad con la exigencia de rendimiento. Una actividad, que en sus orígenes es ofrecida como experiencia de libertad común y enseguida pasa a tener un aire a exigencia de rendimiento, pierde su sentido de presente y de trascendencia.
¿Cree que en estas semanas se ha revalorizado la relación entre maestros y alumnado o que puede afianzarse la idea de que la educación es posible sin docentes?
Había leído tiempo atrás que en cierta literatura especializada ya se anunciaba la educación sin educadores, y me resultaba curiosa la idea, por no decir absurda. La vida en general, no solo la vida escolar, sería impensable sin maestros, sin aquellos con quienes hacernos preguntas, sin aquellos con quienes pensar en voz alta, sin poder escuchar la narración de lo ancestral y no solo de las novedades, sin tener otras referencias adultas fuera de los padres, sin reunirse alrededor de lo público, sin aprender los modos artesanales en que se construyen los saberes, sin ser cuidados y sin la experiencia de la igualdad. Esto define no solo la necesidad de una figura sino también la necesidad de un espacio como las escuelas. Ahora bien: en esta contingencia los educadores están agotados, están trabajando mucho más que antes, deben preparar incluso lo que no puede prepararse de antemano, sin olvidar que en este lado del mundo las condiciones de esa labor siguen siendo precarias, tanto material como simbólicamente.

Tengo la sensación que durante la pandemia de lo que se trata en educación es solo de hacer hacer, de mantener ocupados a los niños y los jóvenes

¿Cuál puede ser el papel de maestras y maestros estos días?
Los partidarios del vínculo unívoco y absoluto entre educación y nuevas tecnologías, como única forma válida de transmisión en el reinado de las sociedades del aprendizaje, están de parabién.

Las escuelas, los colegios y las universidades están vaciadas -y llenas de fantasmas- en sus espacios pero no en sus dictados: todo se hace a distancia, como era de prever, sin olvidar que antes de la cuarentena buena parte de los sistemas educativos tendían a ello o deseaban hacerlo de una buena vez. La tecno-educación ya había invadido las aulas en buena parte de las prácticas y el mercado había apostado decididamente por la creación de una posibilidad cierta de hacer de las instituciones de formación salas virtuales, salvo bellas y contadas excepciones.

Cuánto de lo humano ya era en sí tecnología es algo que puede y debe discutirse, pero la invasión en estos tiempos críticos de recursos, formas, estrategias, diseños, herramientas, buenas prácticas, todos ellos afiliados a la idea de virtualidad es una preocupación que me resulta insoslayable. ¿Qué queda del educador que toma la palabra y la democratiza a través de los sinuosos caminos de las miradas y las palabras de los estudiantes? ¿Qué queda de las formas conjuntas de hacer arte y artesanía, de tocar la tierra, de jugar, bajo la forma tiránica de la pantalla siempre-encendida?

Tengo la sensación que durante la pandemia de lo que se trata en educación es solo de hacer hacer, de mantener ocupados a los niños y los jóvenes, de replicar horarios y rutinas. Como si pudiéramos reconcentrarnos en un mundo que está en aislamiento y olvidarnos de lo que nos angustia y conmueve. Así vistas las cosas, así condensadas, es factible que la imagen del educador quede completamente desdibujada, sea una suerte de parodia de sí misma, o bien ofrezca a algunos desapasionados por la formación la salida tan buscada a su propio hartazgo. Hay una confusión, deliberada o no, de medios y metas, de lo cerrado y lo abierto, del ejercicio y su posible trascendencia, de la tarea y del arte, del aprender por medio de, a aprender con alguien qué, de la conectividad y del contacto.
Hoy, ahora mismo, si hubiera una potencia en el educador ella es la del cuidado, la compañía, la conversación a propósito del mundo y de la vida, y la hospitalidad. No se trata de contenidos sino de continentes, no es una cuestión de formato sino de urgente presencia. Y no es un problema de estar-ocupados sino de estar-juntos.
Han quedado al descubierto las enormes diferencias en las condiciones de acceso a la educación de la infancia... ¿cree que aumentará la preocupación de los gobiernos una vez que termine el confinamiento?
Casi toda la infancia ha sido ahora dividida entre quienes acceden a internet desde sus casas y quienes no lo hacen y, de aquí, ya se ha vislumbrado una relación con el aprendizaje porvenir. Los gobiernos tienen y tendrán por delante una difícil tarea que es la reconstrucción desde las cenizas. Sin olvidar que los sistemas públicos de salud, de educación, de cultura, ya estaban comprometidos o desahuciados en buena parte del mundo, en estas latitudes habrá una niñez literalmente mucho más empobrecida que antes y habrá que imaginar y reinventar políticas de urgencia.
¿Qué habremos de aprender para salir de esta crisis con sociedades más fortalecidas?
Soy algo escéptico al respecto, porque podría ser que el sistema económico actual se haya visto herido en esta pandemia, y acelere sus procesos de desigualdad para compensar las pérdidas. También es cierto que se escucha por todas partes la idea de que estamos frente a una oportunidad. Que todo esto, cuando acabe, si es que acaba, nos hará mejores. Puede ser, ojalá, incluso me gustaría contribuir y participar en ello. Pero en este momento uno debería ser mucho más cauto o evitar, al menos, ser negligente: hay gente que se ha muerto y otra que se morirá, sobre todo ancianos, y no parece que morirse sea una oportunidad. En todo caso espero que la experiencia de pérdida de confort y seguridad, que la experiencia del hilo tenue que separa la vida de la muerte, que la experiencia de tantas y tantos que han hecho de este tiempo doloroso un tiempo de solidaridad, generosidad y responsabilidad, se imponga por sobre la mezquindad deshumanizante del mercado.

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"Un mundo en estado de excepción no puede pedirle a la educación normalidad" - El Diario de la Educación

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Carlos Skliar es muchas cosas: escritor, pensador, investigador y pedagogo. También es investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Argentina, CONICET, e investigador del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO-Argentina. Desde hace años tiene la vista puesta en la infancia y en las diferencias.

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Nora Pari: ¿Qué evaluar y para qué? Los desafíos de la evaluación en la escuela primaria.

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Nora Pari: ¿Qué evaluar y para qué? Los desafíos de la evaluación en la escuela primaria.

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15° Webinar: Tiempos de pandemia en primaria. ¿Qué evaluar y para qué?

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Evaluación en tiempos de Distanciamiento Social

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Evaluación en tiempos de Distanciamiento Social

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Universidad Nacional de Quilmes Virtual UVQ

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Webinar: “De qué hablamos cuando hablamos de evaluación en tiempos de distancia social”

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Qué pasará con la escuela y sus rituales después del confinamiento, cómo hará para mestizarse también con este momento de la historia.

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Qué pasará con la escuela y sus rituales después del confinamiento, cómo hará para mestizarse también con este momento de la historia.

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Coronavirus, escuela y aprendizaje

No fue por resistencia ni conservadurismo: las TIC entraron al aula pero sin quitarle jerarquía a las estrategias didácticas clásicas, escribe Manuel Becerra. La cuarentena desnuda a la educación pública porque desnuda toda la dinámica social. Entre arriar la bandera y compartir materiales por Bluetooth, la institución como la conocíamos fue una suma de experiencias. Qué pasará con la escuela y sus rituales después del confinamiento, cómo hará para mestizarse también con este momento de la historia.
Fecha de publicación: 4 de mayo, 2020.
La versión pedagógica del fin de la modernidad la representan algunos discursos que critican el formato clásico de las aulas y el docente-vigilante. Y muestran aulas finlandesas, siempre tan limpias, blancas, ordenadísimas, sin paredes (¿Cuánto del orden que propone la narrativa pedagógica finéfila nos interpela más que nada?).

Hay una foto compartida por las redes del Archivo General de la Nación -una maravilla de gestión de las cuentas, por cierto- que suelo traer a cuento de estos falsos futurismos. Allí se ve a una maestra con 13 alumnes en el Parque Aguirre de Santiago del Estero. Les niñes -es un grupo mixto- visten guardapolvos blancos y algunos abrigos. No están en hileras de pupitres, a la usanza marcial de la "escuela clásica": están agrupades en torno a las mesas. La maestra, sobre la derecha de la imagen, tapa parcialmente un pizarrón de pie, hecho especialmente para poder transportarlo. "Lenguaje. El constructor dirige la obra.", se alcanza a leer. Alrededor, árboles y más árboles. Luz y más luz. Más atrás se ve otro pizarrón, seguramente de otro grupo de alumnes y maestra. Les alumnes miran a la cámara: deben estar entre temerosos y curiosos del artefacto, de la interrupción del tiempo escolar. Nadie sonríe, la maestra tampoco. Detrás, en el grupo del fondo, una alumna también mira a la cámara.

La foto es de 1936.

O sea: en didáctica está casi todo inventado, de alguna u otra manera. Y si no está inventado está preñado en algún formato conocido. Sólo debemos sumarle la ubicuidad de internet y el acceso a la información -que no, no es conocimiento- a un click. Lo demás ya existe, y no va a barrer con la "escuela clásica". En todo caso hibridará: la historia humana es la historia de los mestizajes.

Pero en fin, la cuarentena forzosa, el giro hacia la virtualidad, desnudó una parte de la "ficción escolar". Sin edificio, sin maestras ni alumnes que habitan un lugar físico en común (un aula, un parque, un bosque), ¿hay escuela? Antes cabe una aclaración: "ficción" no significa ilusión, falsedad, espejismo. "Ficción" significa que la escuela, como muchas otras ideas brillantes que amalgaman nuestra vida -y por lo tanto nuestra subjetividad-, es el resultado de conceptos y prácticas consensuados históricamente, y que después de siglos de efectividad y mutaciones en torno a algunos pocos elementos esenciales, ya consideramos como válidos. Por caso, ahí está la familia (las hordas paleolíticas de homo sapiens no se estructuraban por lazos sanguíneos ni jerarquías de parentesco, por ejemplo), el Estado, la democracia, el capitalismo. Y, de nuevo, a esta tecnología vetusta pero -lo vemos ahora, otra vez- brutalmente eficaz que es la escuela, hija dilecta de ese mismo Estado-nación moderno, de ese mismo capitalismo.

La escuela desnuda plantea el descomunal desafío, a los cientos de millones de docentes del mundo, de garantizar la continuidad pedagógica por otros medios. Ahí están las TIC, ese ariete que, como dijimos antes, venía a barrer con la escuela "tradicional". Y es cierto: la privación de la escuela-edificio-rituales-corporalidad impone, forzosamente, repensar otras estrategias didácticas, otras formas y técnicas para enseñar. Sí: les docentes deberemos tener una "charla" brutal con las nuevas tecnologías, con los dispositivos, con las panópticas estrategias que Google, Facebook y otros monstruos ya vienen desplegando para conquistar el universo educativo.

***

La caída de los velos deja ver entonces un aspecto central y estructurante de la escuela-espacio en la sociedad: tentáculo omnipresente del Estado adonde se ofrece futuro -no se encarcela, no se interna, no se enjuicia-, se tramitan allí demandas sociales que ninguna otra institución estatal detecta.

Con una mirada sensible entrenada por años de aulas y guardias de recreos y comedores, una maestra siente un alerta en la corrida de uno de sus alumnos en el patio. La corrida es diferente a la de otros días. Y ata unos cabos: hace una semana está más callado, se niega a trabajar en clase sin mirarla a los ojos. El martes la insultó y se largó a llorar de repente. Ahora corre con cara de enojado. Se para delante de una compañera y, sin mediar palabra, le pega.

Así se detecta, por ejemplo, un posible caso de violencia o abuso: en la convivencia, en la corporalidad, en los vínculos -ahora forzosamente privatizados y reprimidos- entre niños, niñas y adolescentes y sus escuelas. No existe otro espacio tan regularmente esparcido en el territorio de ningún país donde pase algo parecido.

Más preguntas: ¿Qué constituye a la escuela? ¿Cuáles son sus elementos esenciales, efectivos, que no han cambiado, y que tal vez el coronavirus obligue a repensar?

Se leen críticas -siempre se han leído- a les docentes que "nos resistimos" para el trabajo con las TIC. Que no queremos hacer los trayectos de capacitación. Que no sabemos usar ni el Word. Que somos mediocres, conservadores, tecnófobos.

Pero cabe una pregunta fundamental: ¿Por qué deberíamos innovar con las TIC, si las estrategias didácticas clásicas nos funcionaban? ¿Por qué un ejército de millones de hombres y mujeres se van a adentrar en un terreno desconocido, si el conocido era familiar no sólo para ellos, sino también para les alumnes? ¿Para estar a tono con "los desafíos del siglo XXI"? Si algo distingue a esta era histórica es la incertidumbre productiva, laboral, hasta vital en función de la catástrofe ambiental que atravesamos. Y, ahora, una pandemia que se fagocita nuestras rutinas en días. Los desafíos del siglo XXI aparecen, emergen, anunciados en el larguísimo plazo pero aparentemente imperceptibles en el corto. No, no podemos educar para la incertidumbre como propuso Esteban Bullrich. No existe tal cosa, no hay pedagogía ni didáctica que haga algo así. Ni la habrá. Se educa para acompañar, se educa para la certeza de que tendremos alguien a quién hacerle preguntas.

Si no abrimos aulas de Google Classroom antes no es porque seamos conservadores: es porque la presencialidad, la carpeta y el pizarrón seguían funcionando, para nosotres y para nuestres alumnes. De a poco, se fueron filtrando las nuevas tecnologías: ejecución más sencilla de materiales audiovisuales (para un audio basta un celular y un parlantito), plataformas que habilitan la circulación de los materiales con mayor fluidez y estabilidad que las fotocopias. Las TIC entraron igual, pero volviendo a lo anterior: no cerramos el edificio ni arriamos la bandera, sino que distribuimos materiales por Bluetooth mientras lo otro continúa. Porque, de nuevo, la historia no discurre borrando las experiencias previas, sino mestizándolas.

Jan Amos Comenio fue un filósofo moravo que publicó, en 1632, un libro llamado "Didáctica Magna", y abrió las puertas a la reflexión pedagógica tal como la conocemos hoy. Fue probablemente una de las primeras obras que abordaron el problema de la sistematicidad de la enseñanza, e introdujo los primeros métodos de la organización escolar, algunos de los cuales aún se mantienen después de casi cuatro siglos (como la gradualidad de la enseñanza, o la separación entre los niveles hoy conocidos como inicial, primario y secundario, según la edad de les alumnes). La utopía de Comenio todavía resuena hoy como válida: "esparcir la luz de la sabiduría con éxito feliz por todo el humano linaje". El acceso universal al conocimiento, motor y Norte de la escuela.

Primera pregunta que nos viene deparando la expansión del acceso a internet durante los últimos 25 años: ¿No reside en la web, a esta altura, esa "luz de sabiduría" al alcance de "todo el humano linaje"? ¿Qué papel le cabe a la escuela entonces? Algunes apurades, con la estridente música del dial up de fondo primero, y con los modelos de una computadora por niñe en un segundo paso del minué, salieron rápido a anunciar "el fin de la escuela". (Moraleja: no hay que salir a anunciar el fin de nada en medio de la euforia.)

El mismo Comenio ya proponía "la acertada distribución del trabajo y del reposo, o sea de las labores y las vacaciones y recreos." La modernidad temprana del siglo XVII -mientras de los encierros reflexivos salían Newton, Descartes, Hobbes, Locke entre otros arquitectos intelectuales del mundo occidental- tenía en la racionalización de los tiempos, en el trabajo y el descanso una de sus características centrales.

Por eso la escuela, además de ser el aspersor del rocío del saber, además de ser una tecnología de control biopolítico -como la miran los foucaultianos-, era también algo parecido a una fábrica a la manera de Taylor: tiempos de trabajo/aprendizaje de alrededor de una hora de duración, descanso de cinco o diez minutos, nuevamente trabajo. Tiempos divididos por campanazos o timbres: el ritmo del aprendizaje marcado por un reloj, como si el pensamiento, la reflexión silenciosa, respetara tecnologías.

Durante el siglo XIX, buena parte de los países occidentales avanzaron en lo que Adriana Puiggrós llamó SIPCE (Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal). Los incipientes Estados-nación modernos tenían un claro interés por monopolizar una instrucción elemental tendiente a universal que enseñara a leer, escribir, operaciones matemáticas básicas y rudimentos de historia, geografía, civismo y ciencias naturales. Su agente local fue Sarmiento quien, como buen hombre de su tiempo, no estaba inventando nada, sino reflexionando acerca de cómo podría armarse algo así en estas "pampas bárbaras." Logró imponer su idea con bastante fidelidad en la ley 1.420, fundante y romantizada hasta el hartazgo, durante la primera presidencia de Julio A. Roca.

Así se nos fue armando una imagen de lo que es una escuela. Un edificio, con aulas, con agrupamientos, con rituales que se van naturalizando, muchos de ellos alrededor del concepto de "Patria" á la Pizzurno (el inventor argentino de los actos escolares), Ramos Mejía, Rojas.

La cuarentena obligatoria hace repensar una serie de supuestos sobre el trabajo "fordista": así conocemos, matices más o menos, a las tareas remuneradas con un salario más o menos fijo, que se realizaban fuera de casa, para un empleador, durante una cantidad predeterminada de horas al día. La fábrica era la institución "ideal" alrededor de la cual giraba ese formato laboral. Pero también el Estado: el trabajo en oficinas públicas, hospitales, cárceles... escuelas.

La escuela resiste como un bastión castigado de la modernidad. Pero justamente esa modernidad fue tan potente, tan penetrante, tan eficaz, que es capaz de resistir embates. Las instituciones modernas se ponen conservadoras. El paso de las sociedades disciplinarias (el Estado represivo, la fábrica panóptica) a las de control (con un individuo "cómplice", adaptado/resignado a las necesidades del capital: un venezolano obligado a violar la cuarentena pedaleando por una avenida vacía con el imperativo moral de entregar 30 piezas de sushi, compitiendo por ganar lugares en las métricas de la app), que describió Gilles Deleuze encuentra escollos. Sí, el trabajo autónomo gana terreno y encuentra en Rappi, Uber y Glovo plataformas-bandera, pero la policía seguía reprimiendo salvajemente a los senegaleses que venden shorts en Once, ayer nomás, en aquella ciudad pre cuarentena.

La puerta del post-todo se abre, pero la modernidad no se va.

Quienes observan toda esta coyuntura de pandemia, cuarentena e hiperconectividad como el preludio de la destrucción de nuestra querida modernidad, adolecen, para quien escribe, de perspectiva histórica. Si vamos sin prisa, pero sin pausa, hacia un mundo posfordista, de robotización y mediatividad triste, solitaria -sobre todo solitaria- y final; si nos dirigimos hacia la prescindencia de la mano de obra de sangra, suda y llora, ¿No estamos olvidando que puede existir margen político para la resistencia de lo corpóreo, de lo físico, de lo presencial? ¿De lo comunitario pero en sentido público, no mercantil -pocas cosas más comunitarias y socializantes que el Mercado-, de la agrupación de voces, físicos, espacios "neutrales"? Espacios "neutrales" como la escuela, como la Plaza -el ágora, nuestra ágora argentina. Espacios que no son nuestro espacio íntimo del hogar, que son lugares creados ad hoc para la reunión entre otres, para el encuentro. Si vamos hacia una derrota de lo que añoramos, armémonos de perspectiva histórica y sepamos: todos los proyectos derrotados se subsumen a los proyectos victoriosos, no desaparecen de la experiencia, de la memoria (un ejemplo local: después de invertir litros de tinta y furia en el "Facundo", Sarmiento escribe que tras el paso de Rosas "...la República Argentina tiene elementos de orden de que carecen muchos países del mundo [...] tiene, por fortuna, tanta riqueza por explotar, tanta novedad con que atraer los espíritus después de un Gobierno como el de Rosas, que sería imposible turbar la tranquilidad necesaria para ir a los nuevos fines". Dicho de otra manera: Rosas era un bárbaro, un salvaje, un caudillo sangriento y oscurantista, pero dejó como legado el Orden necesario (¡nada menos!) para arrancar el proyecto liberal).

Híbridos, mestizajes.

La cuarentena desnuda la escuela, pero en realidad desnuda toda la dinámica social. Desnuda ficciones, como toda situación extrema. ¿Qué haremos con el código fuente de esas ficciones en nuestras manos? ¿Y con el de la escuela, específicamente? Vale decir: ¿Qué pasará con la escuela después de esto? Por lo pronto sabemos que la convivencia 24/7 con nuestros seres queridos es problemática. El teletrabajo, el hacinamiento, también lo es. ¿Vamos a sucumbir a eso o, tributando a las mejores tradiciones políticas de la historia, saldremos -en sentido literal- a defender nuestros espacios en común, los que creamos para eso -los que el sistema creó, en realidad-, y que ahora pueden ser nuevamente objeto de resignificaciones?

Las movilizaciones de feminismos y disidencias parecen dotar de una tremenda fuerza a una politicidad corpórea, física. Pero también la miríada de cooperativas que se fueron formando al calor de las crisis del siglo XXI, que impusieron la necesidad de un encuentro comunitario y político de los cuerpos -de cartoneros, de vendedores ambulantes, de pequeños agricultores- para organizar un reclamo. Entonces podríamos dotar de politicidad, en este contexto, a lo corpóreo, a aquellos rituales y espacios públicos -no colectivo-mercantiles: públicos- donde lo sensorial ajeno nos impacta de primera mano.

La escuela emerge como parte central de la dinámica social, como ordenadora de subjetividades y ritmos, como tramitadora de demandas imperceptibles al Leviatán. Aunque se vea en un estado de excepción que nos obliga a pensar didácticas -ahora sí, forzosamente, como se aprenden las cosas que no consideramos prioritarias, muchas veces porque efectivamente no lo son- alternativas y mediadas por las nuevas tecnologías, por detrás parece aparecer la revalorización de lo presencial, del encuentro. De mirar al otro. De leer su cuerpo.

La escuela, como la intervención estatal en áreas clave como la salud, toma otro color en una era de cuestionamientos brutales a su misma existencia, con la religión del Mercado atacando lo público por varios frentes. La escuela es un espacio de encuentro de otredades. Para muchísimos sujetos que la transcurren, el único que tendrán en sus vidas. Del encuentro entre otredades se alimenta la democracia, la mejor forma de convivencia masiva que supimos conseguir, al menos hasta ahora. De todo lo que siglos de reflexión pedagógica ha pensado sobre la escuela, vale subrayar: la escuela es un espacio, además, exclusivamente pensado para forjar comunidad con otres. Definamos una ética del encuentro, elevemos ese espacio físico que compartimos juntes a bandera y movilización. Aprovechemos esta tímida revalorización de lo estatal para hacer de lo público, del ágora, nuestra trinchera. Mientras aprendemos a las piñas del encierro nuevas herramientas, salgamos de ésta más fortalecides.

Que cada escuela cobre el prestigio que se le fue demoliendo desde distintos lugares durante décadas. Que les docentes tengamos un trabajo valorado socialmente, con una retribución justa por la monumental tarea de estar ahí, de acompañar a millones de niños, niñas y adolescentes en sus frágiles tiempos de crecimiento. Que podamos ampliar horizontes y, desde ahí, también reflexionar entre todes sobre este momento. Que nos podamos volver a encontrar.

Que cada escuela sea un ágora, nuestra ágora argentina, desde donde podamos esparcir la luz de la sabiduría, con éxito feliz, por todo el humano linaje.
(Gracias a todes quienes leyeron la versión preliminar de este escrito y con quienes intercambiamos ideas. Están cifrades entre las letras y las ideas)

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Por qué no abrimos antes Google Classroom

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Fecha de publicación: 4 de mayo, 2020. La versión pedagógica del fin de la modernidad la representan algunos discursos que critican el formato clásico de las aulas y el docente-vigilante. Y muestran aulas finlandesas, siempre tan limpias, blancas, ordenadísimas, sin paredes (¿Cuánto del orden que propone la narrativa pedagógica finéfila nos interpela más que nada?).

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¿Alguien está evaluando la efectividad de las clases a distancia?

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¿Alguien está evaluando la efectividad de las clases a distancia?

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Estamos en una trinchera con tres frentes de ataque: estudiantes, autoridades y madres -en su inmensa mayoría- o padres. Docentes parapeteadxs en sus tareas. Desde inicial hasta posgrado debieron convertirse -de la noche a la mañana- en "especialistas" en educación a distancia. La consigna es no malograr el año de la pandemia.

¿Alguien está evaluando, con calma y mesura, los costos y beneficios de esta carrera contra el tiempo perdido? Hay consenso en que no se desperdicie un año lectivo. Pero ¿así?, ¿sin anestesia? La mera incorporación de tecnología no garantiza excelencia, menos aún si es la única herramienta. Y aunque haya sido impuesta por una catástrofe sanitaria, tiene costo.

La tecnología (cuando se dispone de ella) es vigorosa para no perder contacto, pero no reemplaza a la materialidad y, paradójicamente, provoca más demanda docente. Ni hablar de la mujer docente que, además, es madre de escolares. Un virus misterioso le perforó la vida.

En todos los niveles educativos la mujer es mayoría. ¿Porcentaje más alto? El elemental: noventa y nueve por ciento de mujeres. El Ministerio de Educación instrumenta estadísticas a nivel nacional cada diez años. La última fue en 2014. Sobre un total de un millón doscientas mil personas trabajando en el sistema educativo -incluyendo docentes y no docentes- ocho de cada diez son mujeres. En nivel universitario se estima que hay sesenta y cinco por ciento de mujeres. No obstante, a medida que se avanza en la estructura piramidal, se observa que en los lugares de poder y toma de decisión hay pocas. Según las facultades, varía. No obstante, en un dispositivo docente mujer, es minoritaria en el orden del poder.

Retomando el tema cuarentena y virtualidad sacada de la galera. La docencia está atravesada por un impulso -bien intencionado e ingenuo- de querer reemplazar, de un día para el otro, la interacción personal por el uso de tecnología. A eso se suma la inhabilidad digital de una parte importante de docentes y estudiantes.

Se da que ni siquiera manejan lo más básico. Encima hay cursantes que no tienen acceso ni a un celular. Tampoco todos tienen conectividad. Existe un desfasaje entre proyectos digitales y realidades analógicas. Se produce por la falsa creencia en un eficientísimo tecnológico divorciado de las condiciones reales de existencia. Una especie de engañapichanga. El sistema educativo, como la totalidad de un planeta boquiabierto por el espanto, se está moviendo por ensayo y error.

En la presencialidad se cumple horarios, en la teleenseñanza no hay límites. La demanda es múltiple. Las jerarquías distribuyen procedimientos y exhorta a reproducirlos. Proliferan consignas. Se olvida que cantidad no necesariamente es calidad. Como es razonable, se exigen devoluciones. El proceso se reitera en todos los escalones de la pirámide saber-poder. Se trabaja a destajo.

Incluso en los colegios de elite -donde la enseñanza presencial se complementa con tecnologías de información y comunicación (TIC)- les responsables de aulas virtuales no dan abasto. Se cuatriplicó el trabajo. No hubo semana santa. Tampoco sábado o domingo. Ni reaseguro de llegar en tiempo y forma. Todo virtualizado excepto los lugares que carecen de electricidad o conectividad o instrumentos. El ministerio distribuye cuadernillos de papel para estos casos. En zonas rurales las docentes se desplazan en bicicleta o como puedan. Visitan cada hogar y, para familias muy carenciadas, además del material didáctico llevan los módulos alimentarios. Heroínas anónimas de las que nadie parece acordarse.

Hay otros gestos altruistas, maestras que confeccionan a mano cuadernillos ad hoc para quienes presentan dificultades de aprendizaje. Los pagan de su bolsillo y los llevan personalmente. Las docentes que se desplazan por las islas merecerían un capítulo aparte.

Pero el desquicio no termina en la sobrecarga docente, continúa en cada terminal hogareña. Veamos -a vuelo de pájaro- veinticuatro horas en la vida de una mujer. Esposa de docente, madre de dos escolares y trabajadora de la salud. En el silencio de la medianoche contesta mensajes de sus amigas. Saluda con voz cansina y dice no sentir nada, a no ser cansancio. Llegó a su casa y necesitó tiempo para inmunizarse. Trabaja en un hospital. Finalmente saluda a hija, hijo y marido. Él luchando con sus clases y correcciones virtuales ensimismado en la computadora. Le cuesta el encierro y, en el colmo del contrasentido, se encierra en su escritorio.

Les niñes esperando a mamá para sus tareas. La hija no solo tiene de su maestra, también de educación física, danza e inglés. Luego atiende al niño. Doble escolaridad. Actividades de la mañana y todas las que hayan llegado de las complementarias de la tarde. No le alcanza el día. Las ejercitaciones, atrasadas. Lo único que le quita un poco la angustia -y a la vez la asusta- es que otras madres que no trabajan están tan apremiadas como ella. Deja para el final su gran frustración. Al equipo de investigación que pertenece, le ofrecieron capacitar a decididores en salud. Su jefa sugiere que no participe, teme que colapse. Pero ¡es una actividad que amaría hacer! No cree que pueda. El tiempo que antes tenía libre -y ahora podría dedicar a esa asesoría- se va entre tareas domésticas (quien se ocupaba, licenciada por cuarentena) y tares virtuales escolares. No puede pensar, no sabe qué decidir, mañana verá.

* * *

Melancólica es la reacción de quienes aspiran a que todo funcione como si un tsunami no estuviera acechando. Se proponen tareas como si hubiera presencialidad. Considero que se impone recalcular la variable tiempo-esfuerzo de este desafío virtual inusitado. Supera en mucho al trabajo en aula real. Al final de un largo recorrido se entrega un trabajo -videos, cuestionarios, ejemplos, ejercicios- y se reciben consultas y revisiones. Muchas. Agotamiento general. ¿No habrá que bajar un cambio? ¿No habrá que apelar a la prudencia (en sentido filosófico)? Frónesis: sabiduría práctica, deliberar acerca de lo conveniente y lo inconveniente para determinada situación. La prudencia está al servicio de fines no buscados por ella. Su misión es proveer los medios favorables a todas las subjetividades involucradas. Los fines son valiosos: no perder el año lectivo. En cambio, los medios (a la luz de la experiencia) son discutibles y reclaman ser revisados.

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Dolor docente | ¿Alguien está evaluando la efectividad de las clases a distancia?

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En una carrera contra el tiempo -contrá la "pérdida" del tiempo- estudiantes, docentes y madres (aunque también hay, menos, padres en la tarea) se abruman en sus diferentes trincheras para cumplir con el año lectivo con la misma currícula, como si todo...

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Conversatorio con Inés Dussel: "La clase en Pantuflas"

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Conversatorio con Inés Dussel: "La clase en Pantuflas"

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“La clase en pantuflas” | Conversatorio virtual con Inés Dussel | ISEP

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¿Continuidad Pedagógica o Pedagogía de la continuidad?

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¿Continuidad Pedagógica o Pedagogía de la continuidad?

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En sintonía con los debates y análisis de los movimientos sociales de la región, la edición 555 de
nuestra revista ofrece una mirada panorámica de la actualidad de América Latina y el Caribe, a
través de una serie de escenarios, diálogos, problemáticas y alternativas.

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ALAI | Agencia Latinoamericana de Información

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En sintonía con los debates y análisis de los movimientos sociales de la región, la edición 555 de nuestra revista ofrece una mirada panorámica de la actualidad de América Latina y el Caribe, a través de una serie de escenarios, diálogos, problemáticas y alternativas.

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Cuando despertó, el virus todavía estaba ahi- Power Point

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Cuando despertó, el virus todavía estaba ahi- Power Point

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Sugerencias para exámenes finales/parciales- Nivel superior

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Sugerencias para exámenes finales/parciales- Nivel superior

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Nota al Ministro de Educación de la Nación. 

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Nota al Ministro de Educación de la Nación. 

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En sintonía con lo que subraya reiteradamente el presidente Alberto Fernández, para el ministro de Educación de la Nación Nicolás Trotta la prioridad de este tiempo es el cuidado de la salud de la población. Cualquier otro tema queda lejano y sometido al imperio de la emergencia sanitaria. Por eso para Trotta, este "no es momento de evaluar, sino de aprender".

En tiempos de clases no presenciales y donde las distintas y desiguales realidades de los hogares marcan el pulso del proceso de enseñanza y aprendizaje, para el ministro la clave es no recargar de actividades escolares a las familias. Destaca sin embargo el compromiso de las maestras y maestros que desde sus casas continúan el vínculo pedagógico con sus alumnos. Y también a aquellas escuelas "como pasa en Santa Fe, que sostienen comedores que son espacios donde se garantiza el derecho a la alimentación".

Al cumplirse esta semana un mes del inicio del aislamiento social, preventivo y obligatorio como forma de enfrentar la pandemia del Covid-19, el ministro Trotta habló con La Capital y trazó un balance de estas semanas de cuarentena en el ámbito educativo, cuestionó la sobrecarga de trabajo que realizan algunos colegios privados que tienen una mirada "mercantilista" y dijo que la principal preocupación que le transmitieron los ministros de Educación de las provincias es "que no se profundice la desigualdad".
-¿Cómo evalúa el desarrollo de este primer mes de cuarentena desde el punto de vista educativo?
-El desafío que se nos presenta es priorizar el cuidado de la salud. A partir de ello fue la decisión de suspender la concurrencia física a las aulas 13 días después del primer caso positivo de coronavirus en el país. Cosa que a otros países les llevó más de 40 días. Creo que los números que vemos de esta tragedia global que se está transitando están demostrando el esfuerzo que está haciendo la sociedad en su conjunto, porque priorizar la salud implica desafíos nuevos e impensados. Desde lo económico, lo social y hasta lo educativo. En esta etapa lo primero que tenemos que reconocer es el enorme compromiso de las maestras y maestros. También de los estudiantes y de las familias, remarcando que la escuela es irreemplazable, como lo es el rol del maestro y la maestra. Y que no es un momento de sobrecargar de actividades a las familias, sino de hacer todo el esfuerzo para permitir esa continuidad educativa en una Argentina atravesada por la desigualdad.
-¿Nota una revalorización del rol del Estado, tan mancillado en otros momentos?
-Por supuesto. Creo que no solo en la Argentina sino en el mundo tomamos conciencia de la trascendencia que tiene el Estado en la administración de la realidad. Porque es el que tiene que dar la respuestas en estas situaciones impensadas. Creo que incluso es un momento donde no sólo se termina de resaltar la figura del Estado, sino también el rol de la escuela y de los docentes. Estamos frente al desafío de lograr una mayor cercanía y articulación entre las dos instituciones educativas más importantes, que son la familia y la escuela. En eso trabajamos, en un desafío inédito y en una situación donde no vamos a la escuela pero no estamos de vacaciones, sino que llevamos la escuela a nuestros hogares. por eso digo que el Estado se valora hoy en cuanto a su rol en la administración de esta pandemia y en cómo dar una respuesta frente a cada desafío nuevo que surge. Ahí es donde uno ve que si la primera respuesta no es el Estado es la segunda. Y también lo que va a ser el rol del Estado para, una vez que superemos esta pandemia, poder empezar a lograr una recuperación social y económica, porque el impacto en términos globales va a ser muy fuerte.
-¿Cómo ve la marcha del pacto entre la escuela y la familia?
-Hoy el problema que tenemos es la profunda desigualdad que tiene la Argentina. Por eso nuestra principal responsabilidad es que la sociedad sepa que hay un gobierno y un Estado. No sólo el Estado nacional, sino también las provincias, en una fuerte articulación que está ahí marcando presencia y acompañando. Después, generar todos los instrumentos posibles para lograr que no se profundice esa desigualdad. Una de sus caras obviamente es la desigualdad social, pero también está la del acceso a la tecnología y la económica. También la de las trayectorias educativas de los adultos del hogar, porque cada familia es una realidad absolutamente distinta. No es lo mismo un hogar con un solo hijo que un hogar con cuatro hijos. O uno que tiene una computadora a aquel que no la tiene. O el hogar donde la madre es médica y está abocada a la lucha frontal contra la pandemia y se queda solo el padre en el hogar tratando de generar esa continuidad pedagógica. Cada familia tiene enormes desafíos en este contexto tan complejo.

Lo primero que hay que reconocer es el enorme compromiso de maestras y maestros. Remarcando que la escuela es irremplazable
-Los sindicatos también advierten situaciones complejas, con docentes todo el tiempo conectados y obligados a trabajar casi las 24 horas. Hasta la viceministra Adriana Puiggrós recordó al respecto que "la pandemia no elimina derechos".
-Por supuesto que aquí no se eliminan derechos. Hay instituciones de gestión privada que sobrecargan a sus docentes frente al temor de que los padres piensen que la escuela no está, para poner un ejemplo. Y ahí no se está pensando pedagógicamente qué es lo mejor para los chicos, sino que se está pensando en términos más mercantilistas. También está el compromiso de nuestros docentes, como en la provincia de Santa Fe, para sostener los comedores, que son espacios donde se garantiza el derecho a la alimentación. Entonces, creo que cada una de estas cuestiones es necesario resaltarlas en todo momento. Porque en estos tiempos tan difíciles en muchos lugares está surgiendo lo mejor de la sociedad.
-¿Hay chances de extender el ciclo lectivo más allá de diciembre?
-No. Primero no sabemos cuándo vamos a volver. Pero yo en lo que sí estoy convencido es que cuando superemos esto la sociedad va a necesitar un respiro, un tiempo para recomponerse. Mucho más porque no estamos de vacaciones, estamos en una situación de absoluta incertidumbre, con una pandemia que golpea en términos sanitarios, sociales y también económicos. Y esa incertidumbre se multiplica también en las familias, donde todos además están trabajando: los docentes, los estudiantes, las familias. Sobrecargados en esta realidad compleja. Por eso ese respiro deben ser las vacaciones. En un momento donde también, si logramos superar estas enormes complejidades, también nuestra economía va a necesitar tener un momento de recomposición. Entonces me parece que pensar que se eliminen las vacaciones, más allá de que no es una decisión de este ministerio sino algo que se va a dialogar con todas las provincias, tiene que tener sobre el debate los distintos elementos.
-¿Lo mismo corre para las vacaciones de julio?
-Lo mismo corre para las vacaciones de julio. Me parece que ahí, en el caso de que no hayamos podido volver físicamente a las aulas, deben ser también un espacio de descanso donde no haya todo este trabajo a distancia.
-En una charla en vivo con estudiantes a través de Instagram, varios le consultaron sobre qué va a pasar con los que terminan quinto ¿Qué responder ante esa preocupación?
-Para llevarles tranquilidad a los estudiantes, lo que vamos a tener que garantizar es algún módulo que permita el cierre de la educación obligatoria, y que los proyecte a la educación superior universitaria o no universitaria. Pero eso lo terminaremos de delinear al momento que puedan volver a las aulas.
-Una especie de puente entre esos niveles
-Efectivamente.
-¿Hay posibilidades de implementar un esquema como el de Italia, que determinó la promoción automática de sus alumnos si no se retoman las clases presenciales?
-Todavía falta mucho para saber en qué momento podemos volver. Me parece que lo que hay que tener es una mirada clara de la realidad que transita nuestro sistema educativo, de los enormes desafíos que no solo va a tener la escuela sino la sociedad en un momento tan complejo para todos. Y nosotros tenemos que garantizar las trayectorias educativas. La escuela no es este 2020, la escuela son 14 años de educación obligatoria. Es ahí donde vamos a tener que intensificar y reorganizar los saberes en cada una de estas instancias, pensando en el futuro.
Evaluación y aprendizajes
Durante en transcurso de la cuarentena, el ministro de Educación realizó una serie de charlas en vivo desde su cuenta de Instagram (@trottanico), donde dialogó, entre otros, con docentes y estudiantes de todo el país. Precisamente en el vivo con los chicos y chicas es que sostuvo que "este no es un momento de evaluar, es un momento de aprender". Y explicó: "El momento de evaluar va a ser cuando volvamos a la escuela. Y no necesariamente lo que se hizo todas estas semanas o en estos meses que no se puede ir a clases. Tenemos que tener la garantía de que cada uno de ustedes pueda potenciar los aprendizajes".
-¿Qué implica que este no sea un momento para evaluar sino para aprender?
-Creo que no sirve la instancia de sobrecargar a los estudiantes o a las familias, ni tampoco sobreexigir a los docentes por parte de las instituciones en este momento. Y mucho menos es un momento para evaluar. Este es un tiempo en el que todos estamos aprendiendo cómo se aprende a la distancia, cómo se enseña a la distancia. Me parece que la prioridad es el cuidado de la salud, de acompañar a los más pequeños en este tiempo único de una pandemia,con esta cuarentena forzada y con esta imposibilidad de ir a la escuela. Que implica también una ruptura muy brusca de las conductas y rutinas de los chicos. Eso también tiene un costo social y en sus propias vidas. No hay que sumar ese tipo de instancias de evaluación hoy desde los hogares. Me parece que lo que tenemos que tratar es de ver cómo logramos este esquema de acompañamiento. Pensando que después, cuando volvamos a las aulas físicamente, cómo logramos tener esa continuidad educativa. Creo que ahí también aparece el rol de cada maestro y maestra: cómo trabaja la heterogeneidad de realidades en las aulas. Heterogeneidades que se van a multiplicar a partir de lo que ha sido vivir este proceso de educación forzada a la distancia. Porque nuestras aulas eran mucho más homogéneas antes de esta realidad, al menos comparativamente.
-Entonces no sería este un momento ideal para evaluar.
-No, para mí no es momento de evaluar. Mucho más a la distancia, desde los hogares. No tiene razón de ser, porque los padres no son los docentes. Cualquiera que piense que el padre tiene que cumplir ese rol está equivocado. Es otra instancia en la que estamos.

No sirve sobrecargar a los estudiantes o a las familias, ni tampoco sobreexigir a los docentes por parte de las instituciones
-¿Qué preocupaciones comunes han transmitido los ministros provinciales, más allá de la diversidad de realidades?
-Todos tenemos la misma preocupación que no se profundice la desigualdad, cómo llegamos a partir de todas las herramientas que estamos llevando adelante desde el propio gobierno nacional y también las provincias, a las diversidad de realidades que tienen nuestros hogares. Tenemos 14 horas de televisión por día en programas de dos horas, siete horas de radio. En televisión son más de 50 canales que transmiten y radio más de cien, para llegar a todo el país. Hemos distribuido 13 millones de cuadernos donde cada uno tiene una hoja de trabajo día por día. El primero se agotó el viernes 17 porque llegaba hasta ese día, y esta semana empezamos a distribuir el que corre hasta el 8 de mayo. Y ya estamos trabajando en el tercero. Hemos impreso casi 7 millones del primero y 6 millones 200 mil del segundo. Todo eso confirma la necesidad de tener por un lado una agenda analógica que permita llegar a aquellos hogares que no tienen conectividad. Pero también trabajar con herramientas tecnológicas como es nuestra plataforma Seguimos Educando.
-¿Alguna anécdota que se lleve de estos días de cuarentena?
-Me llegan decenas de mensajes todos los días. Desde una niña que empezó su primer grado viendo la Televisión Pública porque había estado enferma los diez primeros días de clase y no pudo ir entonces a la escuela, hasta maestras rurales que distribuyen nuestros cuadernos. Y no estoy hablando del interior, sino de Brandsen, a 150 kilómetros de Buenos Aires, en la zona de quintas donde no llega la radio, no hay televisión y los cuadernos son los que garantizan la presencia del Estado, junto con el compromiso de la maestra que va todos los días dejando material para sus estudiantes. Es en este momento tan complejo surgen las historias más conmovedoras en ese sentido.
-¿Qué le gustaría que deje como enseñanza este tiempo que estamos viviendo como sociedad?
-Que tomemos conciencia que somos animales gregarios, que vivimos en comunidad. En ese sentido me parece que el desafío como sociedad es que seamos mejores. Como sociedades que se proyectan más en el otro. Que seamos conscientes que hacen falta más herramientas, como es el Estado, más compromiso de quienes más tienen, para poder construir realidades de mayor justicia social y equidad. Eso debería ser una enseñanza. Porque también esta pandemia todavía no ha pasado por América Latina y Africa. Es ahí donde todos tenemos la incertidumbre de qué puede ocurrir, siendo la Argentina uno de los países, por infraestructura y desarrollo, de los mejores preparados del hemisferio sur para enfrentar esto. Como dato objetivo lo digo. El impacto que puede tener esto en el hemisferio sur puede ser mucho más conmovedor y duro de lo que ha ocurrido en el hemisferio norte. Es ahí donde esta pandemia golpea a todos por igual. Pero como toda crisis, golpea mucho más a los que menos tienen. Allí es donde tiene que haber una reflexión colectiva.

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Trotta: "No es momento de evaluar, sino de aprender y cuidarnos"

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En sintonía con lo que subraya reiteradamente el presidente Alberto Fernández, para el ministro de Educación de la Nación Nicolás Trotta la prioridad de este tiempo es el cuidado de la salud de la población. Cualquier otro tema queda lejano y sometido al imperio de la emergencia sanitaria.

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Podcast de Revista Anfibia sobre la escuela en tiempos de Coronavirus.

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Podcast de Revista Anfibia sobre la escuela en tiempos de Coronavirus.

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Para pensar: "Más escuela y menos aula"  Mariano F. Enguita

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Para pensar: "Más escuela y menos aula"  Mariano F. Enguita

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* Emmanuel Farina, de la escuela 11 de Bajo Flores: "El aula es irreemplazable"

La escuela Fermín Rodriguez es la Número 11 y corresponde al barrio Padre Ricciardelli, conocido como el asentamiento "1 11 14". Allí da clases Emmanuel Farina. Docente de séptimo grado, este año le toca cubrir las cuatro áreas. Y lidiar con las condiciones de pandemia. "Estoy grabando un audio para subir al portal de la escuela, aunque solo 7 alumnos de los 25, tienen posibilidad de seguir las clases por internet", cuenta. "Mantenemos el ritmo y tratamos de buscar alternativas para llegar a todos y sostener el aprendizaje".

Entrevistado por Página/12, Fariña cuenta cómo lleva adelante el proceso de enseñanza en cuarentena. Y expone posibles soluciones ante las desigualdades que evidencia la cuarentena: "Liberar el uso de datos o poder contar con wi-fi libre en los barrios, podría equilibrar esta gran diferencia de oportunidades".
-¿Cómo ve hoy el proceso de educación en su escuela?
-Parte de los alumnos recibe los contenidos y otra parte queda afuera. Porque esto exige conexión a internet y una compu. Eso condiciona el derecho a la educación. Y aunque el cuadernillo viene a suplantar eso, lo presencial es irremplazable.
-¿Cómo fueron detectando esa diferencia?
-Cuando entregamos los bolsones de alimentos, cada quince días, vemos a las familias. Así nos enteramos que muchos no tienen internet. Se conectan por celular. No tienen wi fi, ni computadora. Hay whastapp gratis pero no pueden abrir enlaces. Esa es la complejidad que vemos, tenemos y padecemos día a día.
-¿Cómo atraviesan esa barrera tecnológica y económica?
-Modificando actividades. Y trabajando con los cuadernillos de Nación para el que no tiene acceso a la web. El derecho a la educación está limitado a las nuevas tecnologías. El cuadernillo es una opción pero no alcanza. Y el vivo, como decimos, preguntar y repreguntar, el encuentro cara a cara, es irremplazable.
-¿Las familias plantan esa dificultad, lo ven como problema?
-Sí. Y muchos no saben ingresar al portal. Armamos tutoriales para orientarlos. Algunas mamás van ir al ciber a imprimir la tarea. Pero mandan foto del cuaderno y a veces, no se lee. O el alumno manda un mail pero ponen toda la consulta en el asunto. Aunque la tarea no se ve, reivindico su responsabilidad, su esfuerzo.
-La brecha digital queda expuesta en la pandemia...
-De primero a cuarto grado no recibieron computadoras, en CABA el gobierno no las entregó más. Y el que la recibió hace cuatro años, no está en condiciones. En el centro están hiper conectados, acá no. Ahí volvemos a los cuadernillos. Y al programa "Seguimos educando". Promocionamos eso y la radio. Justo séptimo grado está en Canal Encuentro, lamentablemente no todos tienen cable pero usamos esa herramienta también. Y las FM barriales pusieron a disposición varias horas de contenidos educativos, también las usamos.
-¿Puede hacer devoluciones o evaluarlos de alguna manera?
-Hoy no hay posibilidad de devolución porque no tengo intercambio con los chicos. Nosotros en la clase sabemos qué pasa, el que no entendió levanta la mano y explico de nuevo. Ahora no. El profe no se compara con una plataforma virtual, el vínculo afectivo de una clase no se reemplaza con nada. Yo extraño a mis alumnos y sé que ellos me extrañan a mí. Revalorar ese vínculo, es una de las pocas cosas positivas de este proceso.

Lara Nesis, de "la Mafalda" de Colegiales: Un nuevo rol docente

"Soy profesora de primaria y este año, por la continuidad educativa, tengo segundo grado, ya los conozco, los tuve en primer grado y pase con ellos a segundo" explica Lara Nesis. Su actividad docente en la escuela Raúl Scalabrini Ortiz de Colegiales ("la Mafalda"), se ha transformado con la cuarentena. Ahora, sus alumnos no sólo reciben poemas y cuentos, también saben que cuentan con ella a toda hora. Y las familias encuentran en ella una escucha que los conecta a la escolaridad, de otra manera.

-¿Cómo evalúa de esta modalidad de educar a distancia?
-Educar a distancia no es lo mismo, porque en esa modalidad la institución y el alumno están preparados con recursos y acceso. Aquí asistimos a una virtualización de la educación. Y no todos pueden hacer video llamadas o Zoom. Hay familias que solo tienen celular para acompañar a los niños en este proceso. Pero lo transitamos tratando de resolver lo que se presenta. Es loco el rol que estamos teniendo los docentes. Cada dos semanas reparto bolsones de comida. Imprimo las tareas. Preparo materiales para los que no tienen internet. Trabajamos con los cuadernillos.
-¿Con la pandemia se exponen los conflictos?
-La pandemia exacerbó las desigualdades. La docencia mira a la familia y al barrio, se ven los padeceres. Hay compañeras docentes que no tienen compu. Hay familias que no tienen trabajo. En CABA sufrimos muchos recortes en los últimos 12 años. No todo el mundo tiene wi fi, no todos tienen datos móviles. Yo envío por mail un enlace a las familias. Pero un alto porcentaje no puede verlo. Ahí hago dos cosas: Reenvío por whastapp y además trato de imprimirla y llevarla cuando vienen a buscar la comida. El rol cambia.
- ¿La docencia quedó expuesta a nuevas problemáticas?
- No alcanza con la didáctica ni la sensibilidad docente, cuando falta comida. No alcanza tu predisposición cuando falta una compu, la escuela no tiene impresoras, no llegan los cuadernillos. Tener datos móviles o wi fi libre sería una solución, yo podría mandar un link de un cuento y podrían verlo todos. Hoy no pueden.
-¿Cree que es productivo seguir mandando tarea?
- La escuela tiene que seguir presente. Mandar tarea permite que la escuela trascienda las fronteras del edificio escolar. Lo veo en los audios o los videos que mandan los niños. Construir el lazo entre maestros y niños es una condición de posibilidad. Es un trabajo valioso y es extra, pero se está construyendo, con un esfuerzo gigante de los docentes por aprender a filmarse y dar clases con herramientas virtuales.
-¿Se puede calificar a los alumnos?

-Calificar ahora suena ridículo. Porque se calificaría quien tiene acceso a wi fi, una computadora o una familia que acompañe en la tarea. La necesidad de poner nota no corresponde al periodo de pandemia. Eso preocupa a los niños y a las familias.

-¿Ve algunas cuestiones positivas que puedan surgir de todo esto?

-Se puso en valor el rol docente, tan vapuleado que venía. Cuando las papas queman se puede ver quien juega en lo social, más allá de lo didáctico. Y espero con ansia volver al aula y trabajar por la igualdad de oportunidades. Quedó claro que una computadora es tan importante como un plato de comida. Y que el wi fi es parte del derecho básico a aprender. Hoy, esto es una oportunidad.

* Natalia Goldín, del Insituto Platerillo de Villa del Parque: Construir la virtualidad
-¿Cómo comenzó a trazar esta virtualidad educativa?
"Pasar la escuela a la virtualidad nos excede. No tenemos en general herramientas tecnológicas. Empezamos a construirlas. Y ese fue el objetivo desde el lunes en que cerraron las escuelas" recuerda Natalia Goldín sobre el inicio de la cuarentena. Maestra de primer grado en el Instituto Platerillo, en Villa del Parque, cuenta con elementos para hacerlo. El colegio, de gestión privada sin subsidio del Estado, le ofrece herramientas para mantener el vínculo educativo en esta modalidad de Escuela en casa, y ella organiza otros recursos.

-¿Resultó una buena idea, fue productivo?
-Primero recurrí a mi lugar seguro, una lista de whatsapp, porque los conocía poquito y había que priorizar el vínculo. Que sepan que estaba. Mandarles un mensaje con mi voz. Me pareció que eso podía ayudar para que se sigan acordando de mí, porque fue muy poquito el tiempo que transitamos juntos.
-¿Considera que puede llevarlo adelante en esta situación?
-Si pero con el correr de los días empezó a faltar lo pedagógico, porque yo no soy la tía. Y a pesar de todo tenemos que tratar de enseñar. Nos capacitamos en el uso de herramientas virtuales. Esta población tiene lo básico resuelto. Es más sencillo. Hay acceso a wifi, compu.
-¿Cómo resuelve eso, en lo diario?
-Estamos desarrollando esa perspectiva. El compromiso docente se mantiene y se desarrolla la creatividad. Porque es difícil el vínculo al no tener presencia física.
-¿Siguió activa al lista de whatsapp?
-Empecé a usar herramientas un poco bizarras. Grabo tutoriales para los papas, hago videos que les indican qué hacer cuando los niños preguntan. Actúo una intervención para ser clara y les pido: no les den la respuesta. Los papás pasaron a ser mis cómplices. Tienen que confiar en mí porque no conocen el proceso de alfabetización. Pero solo con ellos, puede darse hoy ese proceso.
-¿Cree que el proceso está dando resultado?
-Sigue funcionando para cosas informales. Compartimos unas fotos o un feliz cumpleaños. Usamos zoom también para vernos. Es prioritario. Sino acá, todo lo otro no ocurre.
-¿Cuál es la rutina de la semana?
-Lo podremos ver con el tiempo, con mayor certeza. Como es primer grado, el proceso igual sucede. No es lo mismo en grados superiores con otros contenidos que necesitan más explicación. Hoy en primero se activan cuestiones creativas con las familias. Las familias ven el proceso y desde ese lugar es interesante también este momento.
-Como rasgo positivo respecto al rol docente ¿qué rescata?
-Empieza la clase a las 9 y hacemos video llamadas con grupitos. Una vez a la semana nos vemos todos. Arme una pared del comedor como si fuera el aula para que el ambiente alfabetizador se perciba. Y me sorprende como se cuela la intimidad, por los videos: tanto la mía, como la de las familias. Ven a mi compañero o mi hijo que van a desayunar. Veo sus casas. Hay una convivencia de la intimidad que es divertido pero también es raro y será para trabajar. Forma parte de las clases en cuarentena.

-Que el docente se revaloriza. Muchas veces se lo subestima, desde lo salarial y desde el conocimiento, se desvaloriza como profesional, pero hoy las familias son testigo de cómo cada docente pudo armar casi desde la nada, una manera de sostener el proceso de aprendizaje desde el compromiso y la seriedad.

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Coronavirus y escuela en casa: La tarea de educar en cuarentena | Tres maestros cuentan cómo siguen dando clases en aislamiento

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La escuela Fermín Rodriguez es la Número 11 y corresponde al barrio Padre Ricciardelli, conocido como el asentamiento "1 11 14". Allí da clases Emmanuel Farina. Docente de séptimo grado, este año le toca cubrir las cuatro áreas. Y lidiar con las condiciones de pandemia.

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Conclusiones del Primer Foro Virtual de Educación, Tics y Covid-19 de la Fundación CEPES

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Conclusiones del Primer Foro Virtual de Educación, Tics y Covid-19 de la Fundación CEPES

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Reimaginar la educación en tiempos de Coronavirus

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Reimaginar la educación en tiempos de Coronavirus

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WEBINAR "Reimaginar la educación en tiempos del coronavirus: un reto colectivo"

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Webinar de la Universidad Virtual de Quilmes: Pedagogía, creatividad y Coronavirus.

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Webinar de la Universidad Virtual de Quilmes: Pedagogía, creatividad y Coronavirus.

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1° Webinar - Educación y creatividad en tiempos de #coronavirus

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Con la expansión por casi todo el mundo del Covid-19, llegaron transformaciones profundas en todos los ámbitos sociales. Las medidas de confinamiento y la suspensión de clases, entre otras, han impactado de lleno en la realidad de las escuelas argentinas y se han impulsado una serie de prácticas que exigen revisar y preguntarse sobre las orientaciones, sentidos y condiciones de la tarea de educar.
Por Colectivo de Educadorxs desde el Sur para La tinta
El día viernes 27 de marzo, el Ministro de Educación de la Provincia de Córdoba, Walter Grahovac, afirmó livianamente que se han acelerado los procesos de implementación de las TICs en la escuela. Y, aunque estamos lejos de negar los aportes que han realizado las tecnologías históricamente en educación, resulta indispensable problematizar hoy el paradigma de la educación virtual o a distancia en términos pedagógicos, políticos y sindicales.

La pandemia ha llevado a numerosos países a suspender las clases presenciales. En Argentina, la decisión fue tomada desde el ejecutivo nacional el día domingo 15 de marzo y todo indica que la cuarentena continuará, por lo menos, hasta mediados de abril. A nivel nacional y provincial, se impulsó un trabajo de acompañamiento virtual. Para ser precisxs, se suspendieron las clases presenciales, que implica asistir y encontrarse en las instituciones educativas.

En un clima de muchísima incertidumbre, con anuncios cruzados y con grises que habilitan la total discrecionalidad, se ha puesto en marcha la estrategia de solicitar a docentes el envío de materiales y actividades a las familias de lxs estudiantes de todas las modalidades y los niveles educativos en forma virtual a través de redes sociales, correo electrónico, aulas virtuales, números de celulares de profesores, etc.

Condiciones de trabajo que complejizan la tarea: epopeya pedagógica

Ante la urgencia de esta situación, lxs maestrxs, en su gran mayoría, se ponen al hombro esta tarea. La complejidad está a la orden del día: se parte de la base de intentar sostener intercambios virtuales a contrarreloj, sin un marco claro de acciones y en condiciones que se podrían encuadrar dentro de la denominadas primera brecha digital y segunda brecha digital, las desigualdades de acceso y en el manejo de las TICs respectivamente.

La tarea de enviar actividades a las familias y estudiantes, como forma de sostener continuidad pedagógica, podría narrarse como una epopeya. A esto, se suma que casi la mitad del estudiantado de nuestra provincia se encuentra en situación de pobreza y se han denunciado muchos problemas con la entrega de los bolsones del PAICOR, auxiliares precarizados y la docencia con salarios que no alcanzan la Canasta Familiar.

El ejecutivo provincial ya informó que muchxs docentes no cobrarán sus salarios de marzo, ya que no se cargaron los formularios de ALTA correspondientes. Están circulando mensajes disciplinadores que muestran cómo algunxs inspectorxs y directorxs presionan a lxs trabajadorxs demandando tareas excesivas en modalidad virtual y cumplimiento de horarios de conexión.
En medio de la vorágine, la conducción de UEPC (Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba) anunció, el sábado 28 de marzo, la inminente aceptación de una propuesta salarial y otras modificaciones que afectan sensiblemente a la docencia, sin discusión de ningún tipo. Envió, además, un link para asesoramiento en el trabajo virtual, avalando toda una serie de irregularidades.

A pesar de la buena voluntad de lxs trabajadorxs que se han dispuesto a resolver los desafíos que presenta esta situación, se torna excesiva y abarrotada la demanda para docentes y familias. Un recorrido por las redes sociales da cuenta del malestar que circula.

Cabe aclarar que, en las regulaciones vigentes sobre el trabajo docente, la tarea debe cumplirse en los lugares de trabajo, aunque es sabido que tienen cada vez más tareas extra. En los últimos años, se han incorporado modos de comunicación, cargas administrativas y didáctico-pedagógicas (como la carga de notas o los informes del CIDI), aulas virtuales, etc. en varios niveles y modalidades del sistema educativo, no se dispone de un marco que encuadre ese trabajo. Este argumento por sí solo permitiría rechazar de plano toda la sobrecarga generada en estos días.
Entendiendo la excepción, y teniendo en cuenta estos grises sobre todo, ¿no sería interesante darle mayor participación y consultar a lxs docentes para abordar con prudencia esta contingencia, proyectando y evaluando las consecuencias posibles, incluso, planificando una transición cuando retorne el trabajo presencial? ¿Qué papel ocupa y podría ocupar el sindicato en este contexto?
La situación extrema generada por el aislamiento social preventivo ha profundizado muchos problemas preexistentes que derivan de la política educativa neoliberal actual. Cabe la advertencia, entonces, para que la pandemia no legitime un proceso de privatización y precarización, que tiene en la embestida general de la educación en línea, un caballo de batalla.

Problematizar la educación virtual: apuntes para lo que viene
1- La educación en línea con la privatización
Las TICs pueden colaborar en situaciones particulares, donde la imposibilidad de una copresencia pedagógica sincrónica lo justifica, como, por ejemplo, lo que está sucediendo en este momento con el coronavirus. No se trata de estar en contra de los aportes de la TICs en educación ni de formular críticas conservadoras ni, mucho menos, romantizar las prácticas escolares tradicionales sin ser críticxs. Pero es sumamente importante considerar y problematizar la educación virtual y a distancia. Ya que, desde hace años, viene ganando cierta legitimidad y ha permitido una notable expansión de ofertas en el ámbito privado, con un criterio de mercantilización del saber.

En Córdoba, existen propuestas estatales que promueven la privatización encubierta, como diría Stephen Ball: "El programa PROA (escuelas de élite con orientación en TICs o Biotecnologías, sostenidas con financiamiento de empresas, universidades o fundaciones) y el Instituto Superior de Estudios del Profesorado ISEP, de formación fundamentalmente virtual, que, además, recientemente, ha creado la plataforma virtual 'Tu escuela en casa', sostenido sobre un convenio con empresas telefónicas. El modo de ingreso y de contratación es precario en ambos casos y se despliega un fuerte control sobre la tarea docente, con criterios de rendimiento y eficiencia".
2-Neoliberalismo y construcción de subjetividades
Detrás del boom de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo a nivel mundial y de la infinita información disponible a sólo un clic, también se ha logrado una reducción de costos de personal e infraestructura. Además, se pone en juego la construcción de un tipo de subjetividad (en docentes, estudiantes y comunidad educativa en general) meritocrática, individualista y competitiva. La línea del emprendedorismo orienta la formación a intentar sobrevivir en el mundo del trabajo neoliberal, que tiene como uno de sus objetivos la desaparición del trabajo asalariado.
3-Las STEM (Science, Tecnology, Enginering, Mathematics) como prioridad en las plataformas educativas virtuales
Desde los años 90, impulsado por la NSF, una agencia gubernamental de EE.UU., se diseñó un modelo pedagógico didáctico que promueve la integración en proyectos interdisciplinarios con eje en esas cuatro áreas para el desarrollo estratégico de las ciencias. Sabemos, hoy, que los saberes no son neutrales y la práctica donde se priorizan dichos contenidos reproduce las directivas elaboradas desde los organismos internacionales como la OECD, el Banco Mundial y la UNESCO, con el ejemplo emblemático de las Pruebas Aprender. Este es momento para revisar el enfoque neocolonial que subyace a la devoción por las STEM, reproducido en las plataformas en el marco de esta contingencia.
4-La pregunta sobre cómo enseñar en el siglo XXI
Si creemos que las TICs nos van a dar la respuesta de cómo enseñar, estamos cayendo en un reduccionismo que no dimensiona la complejidad de la práctica educativa, tal como nos atraviesa en las escuelas públicas. Tiene larga data el intento de despedagogizar la formación de lxs docentes. Gran ocultamiento: creer que no es necesario indagar la problemática pedagógico-política de la educación virtual, que la pregunta por el cómo se resuelve técnicamente y que las TICs son una herramienta solamente, que no portan ideología en sí mismas.

¿Qué rol se propone a lxs docentes en este contexto? ¿Qué saberes priorizan estos nuevos modelos virtuales? ¿Qué saberes quedan fuera de estas "innovaciones"? ¿Qué propuesta de construcción con los saberes promueve la educación virtual? ¿Qué ideas de comunidad, sujetx, saber, aprendizaje, enseñanza atraviesan estas innovaciones? ¿Qué vinculación con la naturaleza se propone? ¿Cuáles son las finalidades que promueven estas prácticas de educación en línea? ¿Qué tipo de subjetividad construyen? ¿Quiénes se benefician con este tipo de innovaciones? ¿Qué vínculos trae aparejados con el mundo el trabajo? ¿Cuáles son las condiciones mínimas que deberían existir para que este tipo de educación sea posible en este momento? ¿Cómo ir más allá de la tarea de mandar trabajos prácticos, de dictar contenidos y aprendizajes de la asignatura?

Debates entre nosotrxs

Es momento de comunicarse y dialogar, de re-crear formas de luchar contra la profundización de las desigualdades existentes y la falta de condiciones de enseñanza y aprendizaje. El debate pedagógico posibilita la construcción de propuestas que escuchen, que perciban lo que sucede en las comunidades educativas y que no caigan en reduccionismos tecnocráticos que simplifican la complejidad de la tarea de educar.

Para acompañar la incertidumbre, el miedo, la angustia y el estrés que estamos padeciendo, deberíamos ser cuidadosxs y solidarixs. Sabemos, además, que el aislamiento ha agudizado la problemática de las violencias de género o todo lo que la falta de trabajo ha generado en las comunidades educativas.

Lxs docentes educamos en el encuentro -con todo lo que eso implica: mirar y escuchar, abrazar-, en copresencia, en un espacio de convergencia de diferentes, de encuentro con otrxs, de formación de sujetxs críticxs, de ejercicio y defensa de derechos, de construcción de comunidad.

Si la política educativa es conservadora y privatista, cualquier pandemia servirá para legitimarla, para desmovilizarnos y no habrá plataformas virtuales que logren construir pedagogías críticas, que habiliten a sentipensar y a sembrar prácticas educativas otras. La "escuela pública" como espacio público y democrático no puede construirse sobre la base de un proyecto excluyente. La escuela pública como espacio es irremplazable e indispensable. Eso es lo que está en juego en el mediano plazo.
*Por Colectivo de Educadorxs desde el Sur para La tinta / Imagen de portada: Colectivo Manifiesto.
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Educación en tiempo de coronavirus: en defensa del encuentro pedagógico | La tinta

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Por Colectivo de Educadorxs desde el Sur para La tinta El día viernes 27 de marzo, el Ministro de Educación de la Provincia de Córdoba, Walter Grahovac, afirmó livianamente que se han acelerado los procesos de implementación de las TICs en la escuela.

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Queremos sostener la escuela como igualadora de oportunidades, más allá de que hoy no podamos desplegar su materialidad en el encuentro cotidiano.