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Les outils numériques au service des apprentissages

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Les outils numériques au service des apprentissages

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(Sandrine Descamps)

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Les outils numériques au service des appre...- Mind Map

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Les outils numériques et leurs usages pédagogiques sont en perpétuelle évolution. Cette carte est régulièrement mise à jour. Les différentes thématiques sont...

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Accompagner et évaluer : deux enjeux majeurs en formation à distance

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Accompagner et évaluer : deux enjeux majeurs en formation à distance

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Source de l'image : Shutterstock

L'accompagnement : une nécessité pour favoriser l'engagement et la persévérance

Alors que certains ont pour représentation de la formation à distance l'image d'un étudiant isolé, il convient de rappeler que de tout temps la recherche a montré que l'absence de soutien et d'interaction sociale est le plus grand obstacle à une expérience positive de l'apprentissage en ligne (Graham, 2018). Ainsi, les étudiants qui ressentent un manque d'interaction, relativement à ce dont ils auraient besoin, ont tendance à abandonner (Papi et Sauvé, 2021). Inversement, la relation entre l'étudiant et le professeur semble directement liée avec la réussite de l'étudiant (Lee et al., 2020).

Afin d'assurer un accompagnement de qualité, les recherches montrent qu'il peut être pertinent d'envisager trois niveaux : celui de l'institution, celui de l'apprenant et celui du groupe. Au niveau de l'institution, des programmes d'accueil, d'orientation ou d'aide aux étudiants peuvent être proposés de même que des formations aux stratégies d'organisation et d'apprentissage à distance. Au niveau de l'apprenant, un soutien de la part de l'enseignant semble nécessaire sur différents plans (cognitif, métacognitif, socioaffectif, etc.). Autrement dit, l'écoute bienveillante et les échanges réactifs et proactifs du ou des enseignants ou tuteurs jouent un rôle fondamental. Au niveau du groupe, il peut être intéressant, selon les types de programmes et d'étudiants, de proposer des activités brise-glace, des rencontres synchrones (à distance ou en présence), des activités propices à l'échange, voire des travaux en groupe.

L'évaluation : un levier potentiel pour la formation

La tentation peut être grande d'utiliser les mêmes évaluations à distance qu'en présence. Cependant, très vite surgissent des craintes de fraude académique puisque les étudiants peuvent trouver des réponses en ligne, consulter leurs notes de cours, plagier, voire faire appel à d'autres pour réaliser leur travail (Hollis, 2018). Une réaction à cette menace est souvent de chercher à contrôler les étudiants, notamment avec des systèmes de vidéosurveillance.

Pourtant, d'autres approches sont possibles (Verchier et Lison, 2022). Celle de recourir davantage à l'évaluation authentique, c'est-à-dire de proposer des activités en lien avec le monde réel et significatives pour l'étudiant, semble particulièrement pertinente (Frey et al., 2012). En effet, elle invite l'étudiant à travailler sur un sujet qui l'intéresse et s'avère donc davantage formatrice pour lui. Chaque travail étant ainsi différent, en ce sens qu'il est en fonction du contexte et de l'apprenant, le correcteur évite également l'ennui. De plus, ces évaluations peuvent être remises sous différentes formes (texte, audio, vidéo) et l'intelligence artificielle ne parvient pas encore bien à réaliser ce travail.

En conclusion, si les plateformes numériques permettent facilement de partager du contenu en ligne ou de faire des visioconférences, il n'en demeure pas moins que la formation à distance ne se limite pas à ce partage de contenu. Il convient, dès la conception du cours, de prévoir soigneusement les manières d'accompagner les étudiants et d'évaluer leurs apprentissages.

Références

Audran, J. et Papi, C. (2021). L'accompagnement en ligne dans tous ses états. Questions Vives, 36. https://journals.openedition.org/questionsvives/6550

Fagnant, A., Burton, R., Demeuse, M., Detroz, P., Coen, P-F., Goasdoué, R., Grémion, C., Vantourout, M. et Younès, N. (2020). Évaluer en temps de pandémie. Journal international de Recherche en Éducation et Formation, 1. https://journal.admee.org/index.php/ejiref/issue/view/21

Graham, D. (2018). PESTEL factors fore e-learning revisited: The 4Es of tutoring for value added learning. E-Learning and Digital Media, 15 (1). https://doi.org/10.1177/2042753017753626

Papi, C. et Sauvé, L. (2021). Persévérance et abandon en formation à distance : De la compréhension des facteurs d'abandon aux propositions d'actions pour soutenir l'engagement des étudiants. Formation à distance. ISBN 978-2-7605-5505-1. https://www.puq.ca/catalogue/livres/perseverance-abandon-formation-distance-4047.html

Lee, H., Chang, H. et Bryan, L. (2020). Doctoral Students' Learning Success in Online-Based Leadership Programs: Intersection With Technological and Relational Factors. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(1), 61-81. https://doi.org/10.19173/irrodl.v20i5.4462

Hollis, L. P. (2018). Ghost‐Students and the New Wave of Online Cheating for Community College Students. New Directions for Community Colleges, 2018(183), 25-34.

Verchier, Y. et Lison, C. (2022). La crise sanitaire : une occasion de penser des pratiques d'évaluation dans le cadre d'un enseignement à distance. Revue internationale sur le numérique en éducation et communication, 9. https://doi.org/10.52358/mm.vi9.239

Frey, B. B., Schmitt, V. L. et Allen, J. P. (2012). Defining Authentic Classroom Assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation, 17(2). https://doi.org/10.7275/sxbs-0829

Pour citer un article du RIRE, veuillez vous référer aux normes de l'APA.

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Accompagner et évaluer : deux enjeux majeurs en formation à distance - CTREQ - RIRE

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Le passage obligé par la formation à distance durant la pandémie de COVID-19 a permis à bon nombre de praticiens de découvrir qu'enseigner à distance ne se résumait pas à partager du contenu en ligne ou à faire des visioconférences, mais soulevait de nombreux défis.

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"Explorer le potentiel du numérique à partir d'exemples de scénario pédagogique (QUOI) et de témoignages de mise en oeuvre (COMMENT), en lien avec les théories d'apprentissage (POURQUOI). A vous de choisir votre point d'entrée..." (Université de Bourgogne | PSIUN (AIDE-numérique)

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Enrichir ses Cours grâce au Numérique - ECN

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CAPSULE (Centre d’Accompagnement à la Pédagogie et SUpport à L’Expérimentation), Faculté des Sciences et Ingénierie de Sorbonne Université

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Vous pouvez obtenir une aide/assistance en déposant un ticket sur l'interface, rubrique Services pédagogiques - FSI.Et utiliser la plateforme Moodle Sciences pour tous vos enseignements à distance.

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Académie de Poitiers, Catherine Teixeira

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utiles

pour l'enseignant

Bibliothèque

Créer des jeux

Créer du visuel

Modifier des images

Travailler avec la video

Travailler avec le son

Créer des sondages

Escape games

Convertir, modifier pdf

Outils pour BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS

Murs (collaboratifs)

Partager des cours et des ressources

Fake social media

En classe

Mindmapping
6 1
Remerciements
2 7 8 1 1 1 1 1
Catherine TEIXEIRA
1 1 1
Autres trouvailles ++

Travailler à distance - Collaborer

Outils de la Digitale ++

Mis à jour le 17/09/2022

u

d

-

-

-

-

-

-

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-

-
1 1 1 1 1
-

-

-

Bibliothèque

Bibliothèque des manuels

Bibliothèque numérique mondiale

Digital Library

Audible stories

Banques d'images

Banques de pdf

C'est pas Sorcier

Caspules
1 2 1 1 1
Pixabay music

LA DIGITALE

Bibliothèque

C'est Pas Sorcier

Geogebra optique

Learn and Watch :

Travailler l'anglais avec les séries

European Film Factory

-

-

-
5 4 1 1 1 1 1 1
-

Geogebra Sciences Phy.

-

des

JEUX et des questionnaires

Créer des jeux : Learning Apps

Questionnaires Google Form

Quizinière

Puzzlemaker

Serious Escape Cards

Créer un Jeu Dobble -1-

Créer un Jeu Dobble -2-

Créer des puzzles :

Quiz Collaboratif : Agora Quiz

Roue aléatoire :

Créer un jeopardy :

Flippity : création d'activités numériques
4 5 3 1 2 1 1 1 1 1
QCM Cam

Créer un Jeu Dobble avec Google Drive

des

JEUX et des QUESTIONNAIRES

Quizlet

Boomcards

Educandy

Wooclap

Quizziz

QCM de Pronote

Bookwidget

Outils et Jeux : MiCetf
8 9 6 2 6 9 8 5 7 4 3 0 1 7 1 1 1 1
Mots

Educaplay

Class Tools

Outils pour Escape Games

Tutoriel création de Quiz

Tutoriel correction de copies

du

Genially

Créer une BD,

Créer un livre : Book Creator

Dessiner sur l'écran : Auto draw

Créer un livre : Calaméo

Publier un magazine, un livre en ligne : Madmagz

Canva : Document visuel

Mentimeter : présentation interactive

My creative workshop

Emaze

infographic : Piktochart

Créer un poster : Poster my wall
1 2 1 1 1 1
du

Slidesmania : Free templates Powerpoint et Google slides

Nuages de mots

Créer des frises (1)

Créer des graphiques en ligne

Créer une page de journal

Clonezone : Cloner un site internet

Cacoo : créer des diagrammes, plans de classe en ligne

Leximage : Réaliser un dictionnaire en image

Visual Poetry : Générateur de calligrammes

Generateur de texte : fontmeme.com
1 1 1 1 1
Slidesgo : Google slides Templates

-

Créer des frises (2)

Outils S'cape pour Genially

Créer une BD, un storyboard

des

Cartooniser une image

Créer des gifs animés

Intégrer une photo 360° (1)

ImgFlip : Meme Generator

Enlever l'arrière plan de l'image :

ThingLink : Créer une image interactive

PhraseIt : Faire parler un personnage avec des bulles

Créer un nuage de mots (1)

Créer un nuage de mots (2)

Retravailler l'image pour qu'elle soit moins lourde

Banque d'images

Faire une photo 360° (2)

Créer un poster interactif

ou Cleanup Pictures

des

Avachara : Créer son avatar

Créer un collage photo en ligne

Piccolage : Créer un un collage photo (2)

DIGIFACE : créer son avatar

Image to Text ++

Redact : Flouter des images

-

-

-
8 1 6 1 7 4 0 2 9 3 1 1 1 1 1 1 1 1
-

Felt : créer des cartes géographiques

-

Scanner une image

(sur appareil mobile)

FreeImages

Banque d'images

Sélectionner le menu "ART" - puis "Fairy"

Travailler

avec

la video

Télécharger Video Utube

ScreenCast-O-Matic : Enregistrer son écran 1

Record Screen : Enregistrer son écran 2

Spark. adobe : Créer des graphiques sociaux et de courtes videos

Questions sur une video : Ed puzzle

Convertir le format video : Clipconverter

Créer une video avec Powtoon

H5P : Créer une video interactive

DIGIPLAY : Video Utube sans distraction + modification video

Télécharger Video Utube ou autre

Plus

Panopto : Enregistrer son écran 3

12 13 4
++ Videolink : obtenir lien Video Utube sans pub
11
CLIDEO ++ : outils video en ligne

Descript : éditer de l'audio, de la video, modifier des sous-titres...
1
Quiz der révisions l'Etudiant

Capsules et cours en ligne

Travailler avec

le son

Faire un Feedback audio : Enregistrer sa voix en ligne

U-Tube :

Synthèse vocale

AUDACITY : Montage audio

VOKI : Créer un avatar animé qui parle

Supprimer la voix d'une chanson : Vocal Remover

Synthèse vocale

- Dictation.io : Speech to text

copier coller son texte et l'écouter

copier coller son texte et l'écouter

Enregistrer sa voix en ligne

des

Drag and Survey

EvalandGo - RGPD ++

Mentimeter

Escape
Games

Outils de Scape pour Genially

Préparation d'un Escape Game

Exemples

Outils nécessaires aux Escape Games

Minuteur pour Genially

Exemples Escape Games 1

+ Modifier

PDF

PDF Candy

Small to PDF

Créer des PDF à compléter avec Libre Office

Tinywow

Free online OCR service

I love PDF

PDF Escape : editer + compléter

Image to Text

OUTILS
pour

des besoins éducatifs particuliers

Fantadys

Accompagner des élèves DYS : Etre Prof.fr

Différents DYS

Petit guide des enfants atypiques

Vérifier l'orthographe d'un texte

+++ Ressources école inclusive : entrée thématique et alphabétique

Langues et DYS

Académie de Strasbourg

We Are Teachers

ANGLAIS : Phonemic Chart

ANGLAIS : Play with Phonetics

Aider l'élève dys en langues étrangères

Easy pronunciation.com

Livres audio

Des ressources pour différencier ++

Fantadys ANGLAIS

Troubles neurovisuels et DYS - Aide mémo 6ème

Différents DYS

Différents DYS

Différents DYS

Collaboratif

Padlet : mode collaboratif possible

-

-

_

-

Digipad

Pixelpaper : tableau blanc

Partager des cours et des ressources

Autres sites : taper "Team Maker" sur Google

Class Tools : Random Group Generator

classe

Faire des groupes

Autodraw

FRAMAPAD :

Interagir : écrire sur un même document

PAPERR.IN :

Ecrire, bien présenter, imprimer

ETHERPAD :

- Chronomètre en ligne

Roues virtuelles

Faire des plans de classe : Class Dojo (+ communiquer avec les parents)

MICETF :

- Timer en ligne

-

classe

DIGISCREEN ++ : un fond d'écran interactif pour la classe

DIGIDOC : Document collaboratif

Whiteboard.chat

DIGIBOARD :

Tableau blanc collaboratif

Scanner une image

-

-

-
8 1
-
6 1 7 4 0 2 9 3 1 1 1 1 1
Tableau à projeter : Classroom Screen
1
Pixel Paper : Tableau blanc interactif en ligne

(sur appareil mobile)
1 1
Applis pour Scanner une image

Appli Evernote Scannable : Scan de poche

Appli CamScanner : sur I-pad, I-phone, Scanner portable

(sur appareils mobiles seulement)

Il suffit de se rendre sur le site et de commencer à rentrer l'une après l'autre les différentes variables pour votre tirage au sort. Vous voulez choisir au hasard un élève dans votre classe. Rentrez l'un après l'autre leurs prénoms sur Fluky. Choisir une activité parmi un panel, faites de même.

Random Name Picker de ClassTools

Cartes collaboratives :

Social

Faux WhatsApp

Faux Iphone message

Faux Facebook

Message Generator

Créer un Journal

Cloner un site internet

NoteRip : Générateur de messages qui s'autodétruisent

-

Travailler

à distance -

Collaborer

Big Blue Button

Jitsi Meet

Microsoft Teams

Zoom

Classe Virtuelle du CNED

Cisco Webex

Google Meet

Voir Outils collaboratifs

de la Digitale, de Google...

Créer des diagrammes, plans de classe en mode collaboratif

1
-

-
1
-

Pixelpaper : tableau blanc collaboratif
1 1
++ Coffre à outils du formateur

Ressouces La Digitale - Genially François Bajard

Outils numériques du formateur - Marc Rolland ++

Boîte à outils numériques Thomas Sergent
http://www.pearltrees.com/t/outils-numeriques/id18305150
Boîte à Outils numériques - Philippe Piekoszewski-Cuq

Liens Valérie Perreaut ++

Bric à Brac SCAPE ++

Actualité des outils numériques utilses pour l'éducation : une mine d'or

- Créer un calendrier de l'Avent

- Créer et réagir à des questions débat

- Intégrer la date et l'heure sur un site

- Défi de l'enseignement à distance : Des pistes ++

- Liveworksheet : des fiches interactives

- Merge URL : Raccourcir une adresse internet

++ Outils et ressources par thèmatique

Le site de Escape n' Games : https://www.cquesne-escapegame.com/

Créateur (inconnu) du Genially sur les manuels scolaires : outre.ml

Louvain Learning Lab

Marie-Anne Dupuis, Académie de Poitiers

Jackie Hobby pour sa compilation de liens

Groupe Facebook : Partage de séquences et d'idées

Groupe Facebook : Enseigner et étudier avec Genially

Groupe Facebook : Escape n' Games

Laurence Wéverberg, pour sa compilation de liens

Le site de S'cape : https://scape.enepe.fr/

Chaîne U-Tube de Paul Olivier

La Digitale

Le site des Outils Tice

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utiles pour l'enseignant Bibliothèque Créer des jeux Créer du visuel Modifier des images Travailler avec la video Travailler avec le son Créer des sondages Escape games Convertir, modifier pdf Outils pour BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS Murs (collaboratifs) Partager des cours et des ressources Fake social media En classe Mindmapping 6 1

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L’enseignement en mode hybride en onze étapes | Outil

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L’enseignement en mode hybride en onze étapes | Outil

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(Cégep Édouard-Montpetit)

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Image : logo du Cégep Édouard-Montpetit

Le parcours de formation se décline en onze pastilles menant chacune vers des pages web plus détaillées contenant des schémas, des baladodiffusions, des questionnaires, des gabarits, des vidéos, des conseils et des pistes pour aller plus loin (références et ressources). Dans chaque pastille, on précise un objectif clair à atteindre au terme de la consultation de la documentation.

En plus d'être numérotées afin de guider l'enseignant de manière méthodique, les pastilles sont réparties en quatre couleurs selon le type d'action requise par l'enseignant.

Dans la dernière pastille récapitulative, l'équipe de production surligne en jaune, dans une liste de vérification téléchargeable en Word ou en PDF, les éléments (pistes d'action) à retenir en priorité. La présentation des pastilles ci-dessous s'inspire de ce document.

Les trois pastilles vertes : réflexion et analyse

S'approprier la formation à distance et hybride;

Analyser son cours et le contexte d'apprentissage;

Déterminer l'alignement pédagogique et les stratégies d'évaluation.

Dans les trois premières pastilles, l'enseignant·e est invité·e à s'approprier la formation à distance et hybride. À ce titre, un glossaire illustré clarifie les notions relatives à la formation à distance, notamment en distinguant entre le mode synchrone et le mode asynchrone. Après avoir défini les principaux éléments du cours et pris en compte le contexte d'apprentissage, l'enseignant·e doit définir ses stratégies d'évaluation, en accord avec les particularités du mode hybride et les objectifs d'apprentissage. Dans ce segment vert, l'équipe de conception insiste sur l'importance de tenir des " évaluations formatives préparatoires " avant les " évaluations sommatives ", et ce, en veillant à utiliser le même outil technologique pour les deux types d'évaluation. Dans un souci d'offrir un enseignement inclusif, le corps enseignant devrait aussi être ouvert à offrir plus de temps aux membres du groupe pour accomplir un travail ou une évaluation. Enfin, les évaluations pourraient être réalisées au choix, selon un mode oral ou écrit.

Image : site web du Cégep Édouard-Montpetit

Les trois pastilles orange : sélection et restructuration

Identifier les stratégies d'enseignement et d'apprentissage;

Du présentiel à la formation hybride : restructurer son cours;

Accompagner ses étudiants.

Dans le segment orange, l'enseignant·e est accompagné dans l'établissement de ses stratégies d'enseignement et des activités d'apprentissage. L'enseignant·e est invité·e à animer son cours synchrone à l'aide d'activités interactives et de rétroaction aux membres du groupe. Tout contenu présenté en mode synchrone devrait être disponible en mode asynchrone, par le biais de capsules vidéo, par exemple. Les pastilles contiennent des outils précis permettant à l'enseignant·e de restructurer son cours; ce que l'équipe de conception nomme une " macroplanification ".

Comme la motivation peut être mise à mal dans un contexte de formation à distance, il faut trouver des moyens pour stimuler l'engagement du groupe. Par ailleurs, le responsable du cours devrait envoyer un communiqué ou un courriel clarifiant le fonctionnement du cours (plateforme et déroulement) et les modes de communication avant le début des cours.

Lesdeux pastilles rouges : décision et création

Sélectionner ses outils technopédagogiques;

Construire son matériel pédagogique.

Dans ce segment rouge, l'accent est mis sur l'importance de sélectionner la bonne plateforme d'enseignement, notamment une plateforme de visioconférence pour les rencontres synchrones. On suggère également de tester les outils technopédagogiques avant la première communication. De plus, les étudiant·es ne devraient pas être soumis·es à une évaluation s'ils ou elles n'ont pas été initié·es à l'outil retenu. Dans l'une des pastilles, un gabarit est proposé pour créer un plan de cours adapté au mode hybride. Une fois identifié le contenu du cours ajusté, l'enseignant·e doit, selon l'équipe de conception, présenter celui-ci en sections brèves, en format vidéo par exemple.

Les trois pastilles bleues : correction et rétroaction

Établir un mode de correction pour les évaluations;

Donner de la rétroaction à ses étudiants;

Valider les derniers détails de son cours.

Concernant le dernier segment bleu, l'équipe de conception invite le corps enseignant à privilégier une grille de correction des évaluations, ainsi que des outils de rétroactions compatibles avec l'enseignement hybride.

Réalisé par des experts en conception pédagogique, ce parcours de formation étoffé propose un accompagnement rigoureux s'appuyant sur des ressources riches, sérieuses et variées. Un outil incontournable pour qui veut maîtriser la pédagogie en mode hybride.

*Comité de production du Cégep Édouard-Montpetit : Renée Asselin, Cloé Bergeron-Groulx, Geneviève Brunet, Nancy Chaput, Louis Charbonneau, Cédric Corriveau-Mercier, Julie Dessureault, Julie Jacob, Eve Marchand-Gagnon, Steve Michaud et Nathalie Ouellet.

Ressources complémentaires

Cet outil est complémentaire à un guide du Cégep Édouard-Montpetit présenté, il y a un mois, dans un article du CAPRES intitulé Un guide pour réussir son enseignement bimodal | Outil.

La formation à distance ou en mode hybride exige de porter une attention particulière à l'inclusion. À ce titre, consultez le dossier du CAPRES sur la Conception universelle de l'apprentissage ( CUA).

L'article du CAPRES intitulé Dix conseils pour réussir sa rétroaction audiovidéo | Outil intéressera également le corps enseignant en transition vers l'enseignement en mode hybride.

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L'enseignement en mode hybride en onze étapes | Outil - CAPRES

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Le parcours de formation se décline en onze pastilles menant chacune vers des pages web plus détaillées contenant des schémas, des baladodiffusions, des questionnaires, des gabarits, des vidéos, des conseils et des pistes pour aller plus loin (références et ressources). Dans chaque pastille, on précise un objectif clair à atteindre au terme de la consultation de la documentation.

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De quel type de dispositif hybride êtes-vous le plus proche ?

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De quel type de dispositif hybride êtes-vous le plus proche ?

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CARENN (CARtographie des Enseignements Numériques)

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Se connecter Se déconnecter

CARENN : CARtographie des ENseignements Numériques

De quel type de dispositif hybride êtes-vous le plus proche ?

C'est un enseignement, cours, formation de l'enseignement supérieur qui s'appuie sur un
environnement numérique (plate-forme d'apprentissage en ligne).

Cet environnement numérique propose aux étudiant-e-s - des ressources à utiliser ou des
activités à réaliser à distance (en dehors des salles de cours) et en présence (dans les salles de
cours).

La proportion des activités à distance et en présence peut bien sûr varier selon les dispositifs
(extrait du Rapport Hy-Sup, 2012)

La recherche Hy-Sup présente 5 caractéristiques ou dimensions :

l'articulation des activités des étudiants en présence et à distance.

l'accompagnement prévu pour soutenir l'engagement des étudiants

la médiatisation des ressources et leur accessibilité

la médiation, c'est-à-dire les effets des médias du dispositif sur les activités et comportement des acteurs

le degré d'ouverture du dispositif, c'est-à-dire la liberté donnée aux étudiants dans le dispositif d'une part, le lien avec leurs pratiques hors monde académique, d'autre part.

Un exemple du ' Gîte' avec la dimension ' Ouverture' :
Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation, recours à des ressources et des intervenant-e-s externes

Les enseignant-e-s ne laissent à leurs étudiant-e-s qu'une faible liberté de choix quant à l'organisation de leur travail et aux modalités d'apprentissage.

Ils font parfois appel à des ressources ou à des intervenant-e-s externes.

À travers ces caractéristiques, Hy-Sup fait émerger 14 composantes qui
serviront d'indicateurs dans la représentation des résultats au questionnaire.

Les 5 dimensions

Dimension 1 : Articulation Présence/Distance
L'articulation présence/distance correspond à l'organisation spatio-temporelle des activités des étudiants dans le dispositif de formation et du choix de la répartition éventuelle entre les deux modalités en fonction de l'approche pédagogique choisie et les types d'activités mis en place (activités de groupe des étudiants - discussions débats, jeux de rôle, etc., et/ou activités individuelles des étudiants - exposé, démonstration, travaux et programme de lecture).

Dimension 2: L'accompagnement
L'accompagnement recouvre le soutien à l'apprentissage mis en place dans les dispositifs de formation. Il peut prendre différentes formes : soutien à l'interaction et à la collaboration, à l'organisation et à la méthodologie, à la réflexion et l'autorégulation.

Dimension 3: Médiatisation
La médiatisation est le processus par lequel des médias sont choisis de façon raisonnée en fonction de leurs spécificités (plus value pédagogiques et limites) et de leur adéquation au public et aux objectifs d'apprentissage visés, et de leur intégration dans le dispositif de formation. Elle consiste à mettre à disposition des étudiants : des outils d'aide à l'apprentissage, à la production, à la communication, et un ensemble de services et ressources sous format multimédia.

Dimension 4: Médiation
image dimension 4
La médiation correspond aux effets des médias du dispositif sur les comportements et les activités des acteurs de la formation.

Dimension 5: L'ouverture
image dimension 5
L'ouverture du dispositif de formation correspond au degré de liberté donné à l'étudiant pour organiser sa formation.

Les 14 composantes constitutives d'un dispositif hybride

Composante 1 - Participation active des étudiants en présence
Cette première composante est relative aux activités réalisées par les étudiants lors des phases d'enseignement en présence. Cette participation comprend principalement des activités de groupe (discussions, débats, jeux de rôle, projets, résolutions de problème, études de cas, recherche d'information, simulations, tutorat par les pairs, débriefings, régulation d'activités, occasions d'échanges informels, prises de contact et discussions) mais aussi quelques activités individuelles (exposés, démonstrations, travaux et programmes de lecture).

Composante 2 - Participation active des étudiants à distance
Cette composante est relative à la fréquence des activités réalisées par les étudiants lors des phases d'enseignement à distance. Elle comprend également des activités de groupe (discussions, débats, jeux de rôle, projets, résolutions de problème, études de cas, recherche d'information, simulations, tutorat par les pairs) mais aussi des activités individuelles tels que des programmes de lecture.

Composante 3 - Mise à disposition d'outils d'aide à l'apprentissage
Cette composante est relative à la fréquence avec laquelle les enseignants mettent à disposition des étudiants des outils d'aide à l'apprentissage dans l'environnement technopédagogique : par exemple des outils permettant le tutorat ainsi que l'accompagnement, des moyens de travail (éditeur de textes, de graphismes, des gestionnaires de projet, etc.), des espaces et/ou des moyens pour réfléchir sur leur manière d'apprendre (blog, journal de bord, etc.), des indicateurs de l'activité et de la présence de leurs collègues distants ainsi que des opportunités et/ou des moyens de construire leur identité numérique (se présenter, actualiser son ou ses profils).

Composante 4 - Mise à disposition d'outils de gestion, de communication et d'interaction
Cette compos ante est relative à la fréquence avec laquelle les enseignants mettent à disposition des étudiants des outils de gestion, de communication et d'interaction dans l'environnement technopédagogique. Cela comprend des espaces et/ou des moyens de communication, d'échange et de collaboration (forum) ainsi que des moyens de gestion et d'organisation (calendrier, rappel des prochaines activités et échéances, gestionnaires de notes etc.).

Composante 5 - Ressources sous forme multimédia
Cette composante est relative à la fréquence avec laquelle les enseignants mettent à disposition des étudiants des ressources multimédias dans l'environnement technopédagogique telles que des documents écrits intégrant de nombreuses plages visuelles (tableaux, photos, schémas, représentations mathématiques), des images numérisées statiques (photographies, schémas, cartes,...), des documents vidéos numériques ainsi que des logiciels interactifs (animations, simulations, micromondes, univers 3D, mondes virtuels ou immersifs, réalité augmentée, ...).

Composante 6 - Travaux sous forme multimédia
Cette composante est relative à la fréquence avec laquelle les enseignants exigent des étudiants la réalisation de leurs travaux sous forme multimédia tels que des documents écrits intégrants de nombreuses plages visuelles (tableaux, photos, schémas, représentations mathématiques), des images numérisées statiques (photographies, schémas, cartes, ...), des documents vidéos numériques.

Composante 7 - Outils de communication synchrone et de collaboration utilisés
Cette composante est relative à la fréquence à laquelle les enseignants proposent l'utilisation d'outils de communication synchrone et de collaboration. Il peut s'agir d'outils de communication synchrone écrite (par exemple chat), de communication synchrone orale (téléphone portable, conférence téléphonique comme skype) ainsi que d'environnements complexes de collaboration à distance intégrant du son, une webcam, le partage de documents et d'écrans, un chat, un tableau blanc partagé, ....

Composante 8 - Possibilité de commentaire et d'annotation des documents par les étudiants
Cette composante indique avec quelle fréquence les étudiants ont la possibilité de commenter et d'annoter les documents placés dans l'environnement technopédagogique (ressources et contenus numériques, journaux de bord, blogs ou toute autre production personnel le réalisée par leurs collègues).

Composante 9 - Objectifs réflexifs et relationnels
Cette composante concerne les perceptions des enseignants à l'égard de l'environnement technopédagogique et plus particulièrement de son rÃ´le dans l'atteinte d'objectifs réflexifs (mieux se connaître, prendre de la distance, critiquer des savoirs ou des méthodes, développer leur confiance en soi, mieux connaître la manière dont -ils apprennent) et relationnels (entrer en relation avec d'autres, étudiants, experts, groupes, etc.).

Composante 10 - Accompagnement méthodologique par les enseignants
Cette composante indique la fréquence avec laquelle l'enseignant (ou son assistant) propose un accompagnement méthodologique. Cet accompagnement peut par exemple relever de l'aide à la collaboration et aux échanges entre étudiants (partage de ressources, mise en commun des travaux, etc.). Plus concrètement, l'enseignant peut aider les groupes d'étudiants à s'organiser, à se répartir les tÃ¢ches, à prendre des décisions, à résoudre des conflits, mais également à favoriser les échanges (se présenter, exprimer ses attentes et ses projets, etc. ). Ces échanges sont l'occasion de contacts personnels entre les étudiants et l'organisation, par l'enseignant, de moments de régulation avec les groupes d'étudiants.

Composante 11 - Accompagnement métacognitif par les enseignants
Cette composante indique la fréquence avec laquelle l'enseignant (ou son assistant) propose un accompagnement métacognitif. Cette forme d'accompagnement a pour objet de solliciter la réflexion de l'apprenant sur sa manière d'apprendre et sur ses résultats (journal de bord, choix de stratégies, etc.), d'aider les étudiants à concevoir leurs propres méthodes d'étude, ainsi que de susciter une réflexion de l'apprenant sur ses acquis et/ou ses transferts d'apprentissage.

Composante 12 - Accompagnement par les étudiants
Cette composante indique la fréquence avec laquelle les étudiants assurent un accompagnement de leurs pairs. Cette forme d'accompagnement consiste, par exemple, en l'échange de ressources d'information entre pairs (explications, exemples, listes de lecture, références, coordonnées d'experts, etc.). Il peut s'agir aussi de la présentation de résumés des cours précédents, de réponses apportées à des questions posées par les pairs, de l'encouragement à échanger entre pairs, du soutien technique relatif à l'utilisation des outils du cours, de la prise en charge de l'organisation du groupe et de ses modalités de collaboration, de la résolution d'éventuels conflits et enfin, de la présentation de chacun aux autres.

Composante 13 - Choix de liberté des méthodes pédagogiques
Cette composante indique le degré de liberté laissé aux étudiants quant aux choix des méthodes pédagogiques utilisées dans le cours. Il peut s'agir de concerne la sélection par exemple, des cheminements possibles au sein du dispositif de formation, des formats d'interaction, de la manière d'apprendre, des personnes ressources à solliciter pour Ãªtre accompagné dans ses apprentissages et les moyens techniques.

Composante 14 - Mise à disposition d'outils de gestion, de communication et d'interaction
Cette compos ante est relative à la fréquence avec laquelle les enseignants mettent à disposition des étudiants des outils de gestion, de communication et d'interaction dans l'environnement technopédagogique. Cela comprend des espaces et/ou des moyens de communication, d'échange et de collaboration (forum) ainsi que des moyens de gestion et d'organisation (calendrier, rappel des prochaines activités et échéances, gestionnaires de notes etc.).

La typologie Hy-Sup au regard des 5 dimensions

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Vous souhaitez votre cours ou votre formation dans le cadre de l'amélioration continue (identifier les points forts, les points à améliorer)

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Qu'est-ce que CARENN?

Le service CARENN (CARtographie des Enseignements Numériques) met à disposition des ressources variées pour concevoir, mettre en œuvre, analyser, accompagner, animer des dispositifs d'enseignement hybride, en présence et à distance.
CARENN utilise les résultats du projet Hy-Sup et en propose des prolongements : un outil d'autodiagnostic de votre cours ou module en fonction des dimensions pédagogiques, une visualisation des résultats analytique et illustrée au niveau d'une UE ou d'un diplôme, selon différentes composantes d'une situation d'apprentissage, une présentation de différents types de dispositifs de formation hybrideexistants et les caractéristiques pédagogiques correspondantes, des scénarios d'utilisation en fonction de votre profil utilisateur.

Acteurs des établissement d'enseignement supérieur : enseignants, équipes pédagogiques, responsables diplôme, conseillers pédagogiques des cellules d'appui pédagogique...
A vous ! Cliquez sur " lancer le questionnaire "
Un guide d'accompagnement CARENN est disponible : pdf ou en ligne

Pour aller plus loin

Guide d'accompagnement en ligne

Guide d'accompagnement papier

Qu'est-ce que l'hybridation selon d'autres sources ? - Lien vers.... Ressources extérieures sur l'hybridation Exemple d'un module de formation sur l'hybridation (lien vers l'UNR RA)

Questions

Comment récupérer mes résultats? (accès à une base de données via un moteur de recherche interne)

Comment exploiter mes résultats ? (renvoi vers Vademecum, cellule d'appui)

INFOS:

Archivage des données et anonymat

Vous pouvez à tout moment modifier vos réponses avant la validation finale.

Dans l'onglet Résultats, vous pourrez imprimer le questionnaire complété et vos résultats.

Questions

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INFOS:

Dimension 1 Articulation Présence/Distance
(image Dimension 1)

> C'est quoi ?
L'articulation présence/distance correspond à l'organisation spatio-temporelle des activités des étudiants dans le dispositif de formation et du choix de la répartition éventuelle entre les deux modalités en fonction de l'approche pédagogique choisie et les types d'activités mis en place (activités de groupe des étudiants - discussions débats, jeux de rôle, etc., et/ou activités individuelles des étudiants - exposé, démonstration, travaux et programme de lecture).

> Questions suscitées
XXXXXX

Dimension 3
(image dimension 3)

> C'est quoi ?
La médiatisation est le processus par lequel des médias sont choisis de façon raisonnée en fonction de leurs spécificités (plus value pédagogiques et limites) et de leur adéquation au public et aux objectifs d'apprentissage visés, et de leur intégration dans le dispositif de formation. Elle consiste à mettre à disposition des étudiants : des outils d'aide à l'apprentissage, à la production, à la communication, et un ensemble de services et ressources sous format multimédia.

> Questions
XXXXX

Dimension 4 Médiation
(image dimension 4)

> C'est quoi ?
La médiation correspond aux effets des médias du dispositif sur les comportements et les activités des acteurs de la formation.
> Questions
XXXXXX
> Des exemples
YYYYYYY

Dimension 2 L'accompagnement

(image dimension 2)

C'est quoi ?

L'accompagnement recouvre le soutien à l'apprentissage mis en place dans les dispositifs de formation. Il peut prendre différentes formes : soutien à l'interaction et à la collaboration, à l'organisation et à la méthodologie, à la réflexion et l'autorégulation.

Questions

Des exemples

(image dimension 5)

C'est quoi ?

L'ouverture du dispositif de formation correspond au degré de liberté donné à l'étudiant pour organiser sa formation.

Questions succitées

Des exemples

YYYYYYYYY

(image dimension 5)

C'est quoi ?

L'ouverture du dispositif de formation correspond au degré de liberté donné à l'étudiant pour organiser sa formation.

Questions succitées

Des exemples

YYYYYYYYY

Guide d'accompagnement en ligne Guide d'accompagnement papier Les 5 dimensions Les 14 composantes

Rôle principal : l'enseignant

La Scène, l'Écran, le Gîte

Participation des étudiants peu fréquente

Approche pédagogique orientée contenus

Pas de scénarisation des activités distances

Rôle principal : l'apprenant
Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation,
recours à des ressources et des intervenant-e-s externes
L'Équipage, le Métro, l'Écosystème

Approche pédagogique orientée apprentissage (modalités diversifiéees)

Scénarisation des activités à distances

Modalités d'organisation des activités et degré de participation des étudiant-e-s
Vous êtes enseignant ?
Vous êtes responsable de formation ?
Vous appartenez à une cellule d'appui.

Les étudiant-e-s disposent d'une liberté variable (faible à grande) dans leurs choix des méthodes d'apprentissage.

Les enseignant-e-s recourent occasionnellement à des ressources ou à des acteurs externes.

Nature et fonctions des ressources et des outils mis à disposition
Dans les dispositifs :

Les activités à distance ne sont pas organisées.

La participation active des étudiant-e-s est peu fréquente.

Les enseignant-e-s mettent à disposition des étudiant-e-s des ressources multimédia.

Les étudiant-e-s peuvent être amenés à produire leurs travaux sous forme multimédia.

Les outils de gestion, de communication, de collaboration et d'interaction sont rarement exploités dans l'environnement technopédagogique.

L'accompagnement méthodologique ou par les pairs est rarement organisé.

Les enseignant-e-s organisent parfois l'accompagnement métacognitif.

Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation, recours à des ressources et des intervenant-e-s externes
Bien que l'accompagnement soit rarement organisé dans ce type de dispositif, il arrive que certains enseignant-e-s :
Nature et fonctions des ressources et des outils mis à disposition

proposent un accompagnement méthodologique sous la forme d'ateliers présentant les méthodes de travail requises pour réaliser les travaux demandés ;

organisent en présence des moments d'échanges enseignant-e/étudiant-e-s se prolongeant à distance sur un forum de discussion.

Les enseignant-e-s ne laissent à leurs étudiant-e-s qu'une faible liberté de choix quant à l'organisation de leur travail et aux modalités d'apprentissage.

Ils font parfois appel à des ressources ou à des intervenant-e-s externes.

Effets attendus des technologies sur la collaboration (compétence relationnelle) et sur la connaissance de ses processus d'apprentissage (réflexivité)

Les enseignant-e-s mettent souvent à disposition des étudiant-e-s des outils d'aide à l'apprentissage ainsi que des outils de gestion, de communication et d'interaction.

Les ressources pédagogiques prennent assez souvent une forme multimédia mais les travaux produits par les étudiant-e-s sont le plus souvent textuels et intègrent rarement des éléments visuels ou multimédia.

De nombreux outils de communication synchrones et de collaboration sont utilisés.

Les étudiant-e-s ont parfois la possibilité de commenter et d'annoter directement les documents placés dans l'environnement virtuel de travail.

Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation, recours à des ressources et des intervenant-e-s externes

Les enseignant-e-s mettent assez souvent en œuvre un accompagnement méthodologique (conseil à l'organisation du travail).

Ils proposent souvent un soutien au plan métacognitif.

Le tutorat est assez souvent assuré par les étudiant-e-s eux-mêmes.

Les enseignant-e-s accordent une attention particulière au développement de compétences relationnelles et réflexives, en lien étroit avec les outils favorisant la communication entre étudiant-e-s et la réflexion sur l'apprentissage.

Les enseignant-e-s offrent parfois à leurs étudiant-e-s une certaine liberté dans le choix des méthodes et des parcours d'apprentissage,
Modalités d'organisation des activités et degré de participation des étudiant-e-s

Les enseignant-e-s recourent parfois à des ressources ou acteurs externes.

Lorsque des enseignant-e-s offrent une liberté de choix à leurs étudiant-e-s, celle-ci concerne le choix des thématiques de cours, des terrains d'observation, des parcours de formation basés sur des modules à option, ainsi que le choix des outils.
Selon les enseignant-e-s, appel fréquent ou occasionnel à des experts externes au cours.

Les étudiant-e-s participent activement et fréquemment au déroulement du cours, que ce soit en présence ou à distance.
Nature et fonctions des ressources et des outils mis à disposition
Des enseignant-e-s organisent :

des activités présentielles collectives : discussions, débats, résolution de problèmes et de groupe (exposés) ;

des activités à distance individuelles (lectures, production de résumés, réalisation de cartes conceptuelles, définition de termes dans un glossaire, recherches documentaires, études de cas, suivi de cours à distance par podcasts, etc.) et de groupe (préparation d'exposés).

Les enseignant-e-s mettent fréquemment à disposition des étudiant-e-s des outils de gestion, de communication (non synchrone) et d'interaction.

Les ressources pédagogiques mises à disposition se présentent parfois sous forme multimédia. Les travaux exigés des étudiant-e-s prennent parfois cette forme.

Les outils d'aide à l'apprentissage sont rarement mis à disposition des étudiant-e-s.

Les étudiant-e-s ont rarement l'occasion de commenter et d'annoter les documents mis à leur disposition.

Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation, recours à des ressources et des intervenant-e-s externes

Utilisation d'espaces de mutualisation de ressources ou de réseaux sociaux pour favoriser les échanges et les interactions.

Mise à disposition de ressources textuelles et visuelles fixes, animées et multimédia.

Production des travaux par les étudiant-e-s sous forme textuelle intégrant des représentations visuelles (schémas, images, photos), mais également multimédia.

Encouragement des étudiant-e-s à utiliser des documents sonores ou des vidéos lors de présentations orales.

Soutien aux activités du cours par l'usage d'outils de gestion, de communication (échange de documents et d'informations relatives au déroulement du cours, interactions entre étudiant-e-s, etc.).

Lorsque des outils d'aide à l'apprentissage sont proposés, il s'agit de logiciels de conception de cartes conceptuelles, des schémas ou d'argumentation logique, ainsi que de production (wikis).

Modalités d'organisation des activités et degré de participation des étudiant-e-s

Les enseignant-e-s proposent assez fréquemment un accompagnement méthodologique (conseil aux étudiant-e-s dans l'organisation de leur travail et dans le choix des méthodes les plus adaptées).

Ils proposent également un soutien métacognitif (aide à la prise de conscience de ses propres processus d'apprentissage).

La prise en charge de l'accompagnement par les étudiant-e-s est assez fréquente.

Les enseignant-e-s recourent occasionnellement à des ressources ou à des acteurs externes.

Les enseignant-e-s offrent peu de choix aux étudiant-e-s dans le choix des méthodes de travail ou des cheminements possibles au sein des dispositifs de formation.

Nature et fonctions des ressources et des outils mis à disposition

Les étudiant-e-s participent peu fréquemment au déroulement du cours, tant en présence qu'à distance.

Les enseignant-e-s proposent aux étudiant-e-s des ressources et du matériel pour le travail à distance.

La communication à distance entre enseignant-e-s et étudiant-e-s est peu fréquente.

Des enseignant-e-s organisent :

Les enseignant-e-s privilégient le choix d'outils favorisant une bonne organisation de l'enseignement.

Les enseignant-e-s mettent rarement à disposition des outils de communication synchrones et de collaboration.

Les enseignant-e-s mettent à disposition des étudiant-e-s des ressources pédagogiques textuelles intégrant parfois des plages visuelles.

Les étudiant-e-s sont rarement amenés à produire leurs travaux sous forme multimédia.

Des enseignant-e-s organisent des séances de tutorat en ligne à la demande.

Des forums assurent la transmission d'informations.

Des ressources textuelles (annales d'examens, par exemple) sont mises à disposition.

Des vidéos de présentation de concepts ou de notions sont proposées aux étudiant-e-s.

Des enseignant-e-s intègrent à leur cours des outils de communication (forums) dans le but d'inciter les étudiant-e-s à s'entraider. Ceux-ci ne sont toutefois pas intégrés au scénario du cours : l'utilisation de ces outils est laissée au libre choix des étudiant-e-s.

Effets attendus des technologies sur la collaboration (compétence relationnelle) et sur la connaissance de ses processus d'apprentissage (réflexivité)
Les enseignant-e-s proposent parfois un accompagnement de l'apprentissage sous forme de tutorat ou d'accompagnement métacognitif et méthodologique ; dans certains cas celui-ci est substitué par la mise à disposition d'outils de gestion (calendriers) et de communication (forums).

Des étudiant-e-s sont sollicités par leur enseignant-e-s pour mener une réflexion sur leur savoir et leurs processus d'apprentissage.

Dans les dispositifs "Le gîte ", les enseignant-e-s se montrent plutôt mitigés quant à l'impact des technologies sur le développement de compétences relationnelles et réflexives.
Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation, recours à des ressources et des intervenant-e-s externes
Parmi les enseignant-e-s favorables aux objectifs relationnels et réflexifs, certains mettent à disposition de leurs étudiant-e-s des exercices d'entraînement en ligne pour favoriser la progression de leurs apprentissages et amener les étudiant-e-s à retrouver confiance en eux et en leurs capacités.
Modalités d'organisation des activités
et degré de participation des étudiant-e-s
D'autres enseignant-e-s estiment que l'usage des technologies n'aide pas à développer des compétences réflexives et relationnelles.
Nature et fonctions des ressources et des outils mis à disposition

Les modalités de travail sont rarement laissées au libre choix des étudiant-e-s.

Des intervenant-e-s externes sont rarement sollicités.

Le travail réalisé par les étudiant-e-s en dehors des heures de cours n'est pas organisé par les enseignant-e-s.

La participation active des étudiant-e-s dans le cours est rarement sollicitée.

Les enseignant-e-s mettent à disposition des ressources essentiellement textuelles.

Les outils disponibles dans l'environnement technopédagogique sont exclusivement des outils de dépôt de ressources.

Effets attendus des technologies sur la collaboration (compétence relationnelle) et sur la connaissance de ses processus d'apprentissage (réflexivité)
Les enseignant-e-s mettent à disposition de leurs étudiant-e-s des articles ou des exercices.

L'accompagnement, qu'il soit méthodologique, métacognitif ou par les pairs, est rarement organisé par l'enseignant-e.

Les enseignant-e-s ne déclarent pas d'objectif relationnel et réflexif.

Aucune attente particulière n'est liée à l'usage des technologies sur la construction de ces compétences.

Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation, recours à des ressources et des intervenant-e-s externes
Certains enseignant-e-s montrent peu d'intérêt pour l'intégration d'objectifs relationnels et réflexifs dans des dispositifs de formation de première année universitaire dont l'objectif est avant tout de faire acquérir une base théorique.
Modalités d'organisation des activités et degré de participation des étudiant-e-s

Pour certains enseignant-e-s, les technologies constituent surtout un moyen de diffusion des ressources et ne facilitent pas l'apprentissage.

Des enseignant-e-s estiment qu'ils ne maîtrisent pas suffisamment les technologies pour viser de tels objectifs.

Nature et fonctions des ressources et des outils mis à disposition

Une assez grande liberté est laissée aux étudiant-e-s dans le choix des méthodes de travail.

Les enseignant-e-s recourent fréquemment à des ressources et/ou des acteurs externes au cours et/ou au monde académique.

Les étudiant-e-s participent activement au déroulement du cours, tant en présence qu'à distance.

Les enseignants exploitent l'ensemble des outils d'aide à l'apprentissage, de gestion, de communication et d'interaction disponibles dans l'environnement technopédagogique.

Les ressources proposées, ainsi que les travaux produits se présentent souvent sous une forme multimédia.

Les étudiant-e-s sont très souvent amenés à commenter et annoter les ressources mises à leur disposition.

Les enseignant-e-s offrent un accompagnement de type méthodologique, métacognitif et encouragent l'entraide par les pairs.

# data[].attributes.attachment_link.description
Se connecter Se déconnecter CARENN : CARtographie des ENseignements Numériques De quel type de dispositif hybride êtes-vous le plus proche ? C'est un enseignement, cours, formation de l'enseignement supérieur qui s'appuie sur un environnement numérique (plate-forme d'apprentissage en ligne).

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Guide pour la conception, l'animation et l'évaluation d'une activité ludo-pédagogique

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Guide pour la conception, l'animation et l'évaluation d'une activité ludo-pédagogique

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(Louvain Learning Lab)

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Guide ludification by agence2risque on Genially

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Discover more about Guide ludification ✌️ - Personalized

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La scénarisation des enseignements et des apprentissages

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La scénarisation des enseignements et des apprentissages

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(Interreg - Teach Transition)

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Dans ce contexte digital, un nouveau jargon émerge de plus en plus dans notre vocabulaire professionnel. Des mots tels scénario ou dispositif pédagogique s'introduisent à nos processus d'enseignement. Ces termes font souvent référence dans notre mémoire au domaine de l'audiovisuel et du théâtre. Ceux-ci ont été intégrés à l'enseignement dans les années 60 dans le but de guider l'attention et la motivation des apprenants avec la finalité d'enrichir le cours.

Mais que signifient-ils concrètement ? Quels sont les effets que pourraient avoir les outils numériques sur le développement des compétences des enseignants ? Comment intégrer la scénarisation comme un moyen pédagogique dans nos pratiques ? Des questions essentielles que traitera cet article. Dans un contexte où l'enseignant est amené à utiliser des ressources numériques (cfr l' article de blog - les ressources numériques dans nos pratiques pédagogiques), il est primordial de se préoccuper des effets de la technologie sur l'apprentissage.

Selon Pernin et Lejeune (2004), le scénario se définit comme " une description effectuée a priori et a posteriori, du déroulement d'une situation d'apprentissage visant l'appropriation d'un ensemble précis de connaissances, en précisant les rôles, les activités ainsi que les ressources de manipulation des connaissances, outils, services et résultats associés à la mise en œuvre des activités. "

Les trois rôles clés d'un scénario sont de définir précisément les activités proposées aux apprenants via un OPI. Un OPI est un objet pédagogique interactif. En d'autres mots, cela désigne un dispositif qui utilise des logiciels comme support d'apprentissage. (exemple d'OPI : Google CS first, Oppia...). Ceux-ci mettent les apprenants en simulation dans des activités d'apprentissage. Ces simulations réalisées au travers d'OPI permettent de voir en temps réel les progressions des apprenants et de pouvoir apporter une assistance pédagogique en cas de besoin via des feed-back, par exemple.

Dans le projet Teach Transition, le scénario pédagogique mis en place permet de transférer un dispositif de formation qui comprend le déroulement des activités d'enseignement, le déroulement des activités d'apprentissage, les moyens logistiques nécessaires pour réaliser les tâches dans le processus d'apprentissage (tablette, ordinateur, TBI...) et les ressources (techniques, humaines...) spécifiques à la séquence pédagogique. Le scénario pédagogique se veut donc être indicatif pour aider les enseignants à exploiter des outils et des documents disponibles.

Caena & Redecker (2019) confirme l'usage de scénario pédagogique dans ce troisième domaine enseignement et apprentissage du DigCompEdu. Selon ces auteurs, celui-ci " traite principalement de la planification, de la conception et de l'orchestration de l'utilisation des technologies numériques dans la pratique de l'enseignement. Il se concentre également sur l'intégration des ressources et de méthodes numériques pour promouvoir des processus d'apprentissage collaboratifs et autorégulés. De plus, il nécessite l'accompagnement dans le processus dirigé par l'apprenant dans le cadre de mesures d'orientations et de soutiens efficaces." Il est d'ailleurs représenté au cœur du référentiel de compétence (DigCompEdu) au même titre que l'évaluation.

Juste avant celui-ci, on y retrouve le domaine des ressources numériques. Il est donc important de souligner qu'après sélectionner et/ou créé des ressources numériques pertinentes, le futur formé devra être capable de choisir le moment adéquat d'intégration des outils numériques dans la séquence d'apprentissage. En effet, leur utilisation sera différente en fonction de l'orientation, du type d'apprentissage (collaboratif, autorégulé...) et des objectifs à compléter. Le processus d'orientation, quant à lui, permet d'intégrer le contexte et l'intention de la séquence d'apprentissage. Dans le contexte du scénario pédagogique, on y retrouve le domaine de connaissances à acquérir, le profil du public (classe, spécificité, motivation, degré d'autonomie...), la situation d'apprentissage (en présentiel, à distance ou en hybridation), les modalités d'apprentissage (individuel, collaboratif), les préférences de l'enseignant. Tandis que les intentions du scénario pédagogique sont les représentations que l'enseignant se fait sur la façon dont ses élèves vont s'approprier les contenus. Il va relever les représentations mentales de ses élèves par rapport à un point de matière précis. Grâce à ses représentations, les modalités du travail et le savoir sont intégrés aux scénarii pédagogiques.

L'objectif de notre projet Teach Transition par rapport à ce domaine de compétence est donc de vous accompagner dans la structuration de vos séquences d'apprentissage c'est-à-dire dans la gestion des sessions ou modules d'apprentissage, la gestion des interactions dans un environnement numérique et dans votre réflexion sur votre propre méthodologie dans vos pratiques. Pour ce faire, dans le cadre des formations, vous pourrez manipuler des outils numériques lors de nos rencontres afin de répondre directement à vos besoins. L'interaction avec un environnement numérique collaboratif est mise en place par le biais de notre CoP pour vous initier et apporter votre expertise dans de nombreux domaines en lien avec le numérique.

La scénarisation des enseignements et des apprentissages est " un ensemble d'activités destinées aux apprenants et organisées en un tout cohérent ". (Paquette et al, 1997). Ainsi le triangle didactique que nous connaissons fort bien est quelque peu modifié pour être adapté à notre projet.

Le savoir est représenté par les compétences numériques des apprenants (thématique qui sera abordée dans de prochains billets de blog) associés aux compétences disciplinaires. L'enseignant veille donc par des scénarii d'apprentissage à ce que chaque apprenant acquiert les compétences numériques et disciplinaires du 21 e siècle. Le va-et-vient entre ces différentes cibles délimite le domaine de scénarisation dirigé par l'enseignant de manière responsable. Si vous souhaitez mettre en pratique tout cela dans votre classe, nous vous invitons à rejoindre notre CoP qui tend à répondre à vos besoins professionnels. La méthodologie employée repose sur un modèle d'innovation technopédagogique adapté à notre fonctionnement. En intégrant notre communauté, vous serez à la fois acteur de votre apprentissage et co-créateur de contenus. Vous pourrez ainsi expérimenter des concepts en lien avec des thématiques choisies au préalable. Sur base de la problématique, des ateliers de travail seront aménagés sur base de documentations pertinentes. Dans un prochain billet de blog, nous aborderons l'évaluation dans un contexte numérique. Comment mettre en place un système d'évaluations efficaces dans le recueil et le traitement de données ? À suivre

Villiot-Leclercq, Emmanuelle. " Genèse, réception, orientation et explicitation des scénarios pédagogiques ". Distances et savoirs Vol. 5, n o 4 (2007): 507‑26.

" Revue Internationale Des Technologies En Pédagogie Universitaire ". International Journal of Technologies in Higher Education, 2007, 104.

Par Julie Parmentier

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La scénarisation des enseignements et des apprentissages

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Dans ce contexte digital, un nouveau jargon émerge de plus en plus dans notre vocabulaire professionnel. Des mots tels scénario ou dispositif pédagogique s'introduisent à nos processus d'enseignement. Ces termes font souvent référence dans notre mémoire au domaine de l'audiovisuel et du théâtre.

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Scénarisation pédagogique, 1ère partie : définir l'objectif

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Scénarisation pédagogique, 1ère partie : définir l'objectif

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(Thot Cursus)

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La question s'est longtemps posée de savoir comment intégrer le numérique dans un cours ou une formation existante. Aujourd'hui les pédagogues ont dépassé cette démarche où l'apport du numérique se limitait à des tests de connaissances en aval d'un cours ou d'un module de formation ou d'observations réalisées en amont. Le numérique se situe désormais au cœur des apprentissages. Si les enseignants se trouvent confrontés à un choix difficile parmi la variété des outils et des supports numériques à disposition, ils peinent aussi à élaborer le scénario pédagogique permettant la combinaison des savoirs, des capacités mobilisées et d'outils cohérents. La difficulté majeure n'est-elle pas de savoir comment scénariser une formation ?

La scénarisation numérique au cœur du dispositif pédagogique

Les outils de scénarisation existent : les logiciels sont nombreux et les entreprises présentes sur ce marché cherchent à se positionner. Cependant l'enseignant ou le pédagogue demeure le seul à même de concevoir le dispositif de formation. Comment ? En ayant toujours en tête une question essentielle : quel est mon objectif pédagogique ?

La question de l'objectif pédagogique, base de la construction pédagogique

La question de l'objectif pédagogique est bien souvent oubliée ou mise de côté au profit de supports numériques et d'outils toujours plus performants. Mais à quoi peut bien servir un blog, une animation flash, un wiki si ils ne correspondent ni à l'objectif pédagogique, ni au public visé ?

Il est donc nécessaire de mener une réflexion approfondie autour des questions suivantes :

Quel est le public visé ? Professionnel ou scolaire ? Formation initiale ou continue? Pourquoi ce module de formation est-il proposé ? Est-il nécessaire à la cohérence de l'ensemble de la formation ? Quels savoirs, quelles capacités/compétences sont à mobiliser ? Quels savoirs, quelles capacités/compétences seront développées ? Une pratique ou une observation sur le terrain est-elle requise ?

Les réponses à ces questions constituent le point de départ de la scénarisation. Ce n'est que dans un second temps que les interrogations portant autour de la scénarisation des séquences et des outils numériques à mobiliser seront considérées.

La définition de l'objectif pédagogique, un processus global de réflexion

Voici les étapes de la définition de l'objectif pédagogique :

1. Déterminer le public visé et le contexte

L'âge, le niveau, le profil des apprenants, le cadre de la formation (initiale ou continue, scolaire ou professionnelle), la localisation géographique (et l'accès aux technologies) conditionnent les choix pédagogiques. Une analyse assez fine du ou des publics visés permettra donc de vérifier la cohérence des supports proposés et des outils numériques mobilisés.

Par exemple, un profil étudiant peut se révéler trop large : s'agit-il d'un étudiant de première année ou de master auquel s'adresse la formation ? Est-elle ouverte au grand public ? L'étudiant est-il locuteur natif ? Possède-il les préalables nécessaires ?

Prenons un exemple : une formation portant sur la " pratique des outils de communication ". L'objectif dans le cadre d'une formation professionnelle pourrait être " utiliser des outils de communication professionnelle ". Cet objectif est-il le même dans le cadre scolaire ? Non car le public, le cadre et le contexte ne sont pas identiques. Dans le cadre scolaire on pourrait d'avantage construire la formation autour de l'objectif suivant : " Utiliser les outils collaboratifs au lycée ".

Si l''usage et la pratique des outils de communication diffèrent selon le public visé alors l'objectif est à différencier.

2. Définir les objectifs généraux de la formation

Le concepteur pédagogique fixe les objectifs visés par la formation en répondant à une simple question : "Qu'est-ce que l'apprenant sera capable d'être, de faire ou de savoir, à la fin de cette formation ? ". La réponse permet de circonscrire précisément l'objectif.

Définir cet objectif est parfois très facile lorsqu'il existe des référentiels ou programmes officiels car ces textes ont souvent le mérite de l'identifier clairement.

Intéressons-nous, par exemple, à une formation portant sur " la motivation des groupes de projet par le manager ". La formation s'adresse à un public précis : les managers de groupes de projet dans les entreprises. Quel est l'objectif général ? Le manager est capable de mobiliser ses équipes autour des projets qui lui sont confiés.

3. Vérifier la cohérence de l'objectif avec le but visé

La réflexion autour de l'objectif doit être complétée par l'identification du but recherché.

Ainsi, à partir de l'exemple précédent, l'objectif est que l'apprenant soit capable de mobiliser ses équipes autour des projets qui lui sont confiés. Mais dans quel but ? Afin que l'entreprise gagne en performance.

Si l'enseignant a suivi les 3 étapes, il est être à même de compléter la formulation suivante :

" A la fin de la formation........., l'apprenant est capable de.......... afin de............ ".

4. Déterminer des sous-objectifs

Le pédagogue établit les différents domaines et modules permettant d'offrir une formation complète. C'est souvent le plus difficile car pour certaines formations cela nécessite une bonne dose de créativité et d'anticipation.

C'est aussi le plus passionnant car à chacun de ces modules correspond un sous-objectif qui va de pair avec les contenus développés. C'est donc à cette étape que les différents modules de la formation sont déterminés, que leur utilité et cohérence sont examinées et que le scénario de la formation est tracé dans ses grandes lignes. C'est aussi l'occasion de cartographier les savoirs et capacités/compétences mobilisés et développés à travers les différents modules.

L'objectif pédagogique, pierre angulaire de la conception de formations ? Oui car la définition de l'objectif pédagogique entre dans un processus global de réflexion et pose les fondations du dispositif de formation. Afin de formaliser cette réflexion, l'enseignant ou le concepteur pédagogique peut utiliser des outils de " mindmapping ". L'intérêt du logiciel de mindmap tel que MindView (compatible avec Microsoft Office) est de pouvoir être complété, permettant ainsi une vision globale de la formation et de sa cohérence.

Références

E-learning : la pédagogie avant tout - Sylvain VACARESSE - dans L'École numérique - http://www.cndp.fr/ecolenumerique/tous-les-numeros/focus/formation-a-distance/article/article/e-learning-la-pedagogie-avant-tout.html

Construire une formation pour le e-learning - Olivier Legrand - Carte heuristique - http://www.mindmeister.com/fr/180976718/construire-une-formation-pour-le-elearning.

Mots-clés: Scenario Objectifs pédagogiques scénario pédagogique numérique Question

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Scénarisation pédagogique, 1ère partie : définir l'objectif

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Le numérique se situe désormais au cœur des apprentissages. Si les enseignants se trouvent confrontés à un choix difficile parmi la variété des outils et des supports numériques à disposition, ils peinent aussi à élaborer le scénario pédagogique permettant la combinaison des savoirs, des capacités mobilisées et d'outils cohérents.

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Scénarisation pédagogique, 2e partie : le séquençage

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Scénarisation pédagogique, 2e partie : le séquençage

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(Thot Cursus)

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Si la définition de l'objectif pédagogique doit être pensée de façon globale par les pédagogues et mobiliser leur réflexion en amont de la conception du dispositif de formation, il leur est aussi nécessaire de compléter leur analyse avant d'aller plus avant dans le processus de conception.

Sans qu'il y ait lieu à ce stade de fixer dans le détail les contenus, le concepteur pédagogique fixe tout d'abord les thèmes sur lesquels porte la formation puis les niveaux (séquences, activités, ateliers,..) pour lesquels il veille à déterminer les objectifs d'apprentissage. L'ensemble de ce travail constitue le séquençage.

L'analyse des thèmes de la formation, un travail collaboratif

Cette analyse se fait le plus souvent de façon collaborative entre le concepteur pédagogique et des experts de la matière afin d'assurer la cohérence de l'ensemble de la formation. Cette collaboration permet d'élaborer un premier travail de séquençage et une structure commune aux différents modules voire aux différentes séquences. C'est alors l'occasion d'échanger sur les pratiques pédagogiques, les méthodes, les outils utilisés et les contraintes à intégrer.

À cette occasion, une première homogénéisation sur les modèles pédagogiques à envisager peut être établie. Ceci déroutera dans un premier temps certains professeurs habitués à utiliser principalement une démarche déductive et des méthodes expositive et démonstrative [1]. Faut-il alors repenser les fondamentaux de la pédagogie ? Sans aller aussi loin, l'introduction des technologies dans la FOAD nécessite tout au moins de les " réinterroger ". Des innovations pédagogiques seront alors attendues afin de reconsidérer la transmission des savoirs et des capacités/compétences.

Ce travail est relativement aisé lorsque les concepteurs pédagogiques prennent appui sur un référentiel de formation préalablement élaboré lors de la définition du dispositif ou encore lorsqu'il s'agit de programmes de l'Education nationale.

Le séquençage, un travail pédagogique approfondi

Le pédagogue détermine l'ensemble des objectifs d'apprentissage répondant à l'objectif général de la formation. Les objectifs sont ensuite organisés. Cette phase de séquençage est le fruit d'une collaboration entre pédagogues afin de vérifier que l'ensemble des objectifs préétablis ont bien été balayés dans les différents modules au cours de la formation.

À chaque séquence correspond généralement un objectif d'apprentissage. On observe cependant qu'une pluralité d'objectifs est à atteindre lors d'une séquence. Le choix de l'une ou de l'autre option varie alors selon la formation et le public auquel elle s'adresse. Ainsi dans le cadre de formations universitaires il est difficile de se limiter à un seul objectif car les étudiants doivent bien souvent mobiliser, au-delà des savoirs, plusieurs compétences/capacités observables : il n'est pas rare qu'au cours d'une même activité, un étudiant soit amené à appliquer, analyser et synthétiser.

Les objectifs sont donc multiples. Le pédagogue confronté à cette diversité peut se tourner vers le travail réalisé par Bloom [2] qui propose une démarche par niveaux et identifie différents objectifs éducationnels. On trouve aujourd'hui une multitude de publications à ce sujet explicitant les niveaux taxonomiques et les activités pouvant y répondre (voir références).

Il convient ensuite d'organiser les objectifs d'apprentissage. La méthode la plus utilisée est celle des prérequis qui se base sur une hiérarchie entre les objectifs d'apprentissage. Nous n'ouvrirons pas le dialogue sur ce point, car il existe d'autres méthodes qui peuvent aussi convenir pour les organiser. Le livret sur la conception d'un cours à distance proposé par la FAO est assez riche dans l'explication des méthodes convenant à certaines situations.

Un objectif pour chaque grain pédagogique

Que l'objectif d'apprentissage soit unique ou multiple au niveau de la séquence n'est pas un réel problème. En effet, les pédagogues veilleront à ce que l'activité pédagogique, elle, ne se limité qu'à un seul objectif d'apprentissage. On en vient alors à la notion de grain pédagogique, qui est dans le jargon de la formation à distance une unité pédagogique minimale.

Le résultat du séquençage est d'aboutir à une structure de cours où chaque grain correspond à un objectif d'apprentissage précis et contribue à la réalisation de l'objectif pédagogique général de la formation.

L'ensemble de ce travail de séquençage est complété nécessairement par les stratégies en matière de pédagogie. Les outils numériques, l'évaluation et les modalités d'accompagnement n'en sont que la continuité logique. Parallèlement le séquençage est aussi utile pour la conception de la structure du site ou la plateforme sur lesquels la formation est mise à disposition.

On ne saurait que conseiller au concepteur pédagogique et à l'expert en la matière de figer sous forme de plan détaillé l'ensemble du séquençage. Ce document synthétique servira de plan directeur à la conception du curriculum et une meilleure compréhension de l'architecture globale du cours par les autres acteurs de la conception et du développement du dispositif de formation.

Mots-clés: Scénarisation Conception Réflexion Pédagogues Objectifs Analyse Objectifs d'apprentissage E-Learning scénario pédagogique grain Façon Objectif Dispositif Définition

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Scénarisation pédagogique, 2e partie : le séquençage

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La semaine dernière, Thot vous a annoncé une série d'articles sur la scénarisation pédagogique d'une formation à distance. Aujourd'hui nous vous proposons de découvrir la phase de séquençage, qui aboutit à définir un objectif d'apprentissage pour chacun des grains pédagogiques.

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Évaluer avec les outils numériques : pourquoi et comment ?

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Évaluer avec les outils numériques : pourquoi et comment ?

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(Interreg - Teach Transition)

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Nous abordons aujourd'hui le domaine de l' évaluation des apprentissages. Pour rappel, celui-ci se situe également au centre du DigCompEdu, c'est-à-dire qu'il doit être au cœur même du processus d'apprentissage. Souvent, l'évaluation est perçue négativement chez les jeunes et peut même être source d'anxiété. L'évaluation a également un impact sur la motivation des apprenants dans leur apprentissage. C'est pourquoi, l'intérêt de cet article s'articulera sur le processus d'évaluation dans un contexte numérique (domaine 4 du DigCompEdu) avec la finalité de motiver les élèves dans leur contenu d'apprentissage en intégrant l'évaluation continue dans les scénarios d'enseignement (domaine 3 du DigCompEdu).

Le terme " évaluation " a pour nature de faire sortir la valeur d'un produit réalisée par un apprenant. Pour être efficace, il doit permettre à tout un chacun de progresser à son rythme. C'est donc dans ce sens qu'Ardoino (1976) confirme cette affirmation en évoquant celui-ci comme un " processus de sens ".

Dans le cadre de Teach Transition, notre attention sera portée sur le processus d'évaluation et le bénéfice de le combiner aux outils numériques dans un parcours de formations continues pour enrichir l'apprentissage. Notre volonté est ainsi d' accroître la diversité et l'adéquation des différents supports au service de l'évaluation des apprentissages. Selon Caena et Redecker (2019), "le domaine de l'évaluation traite de l'utilisation des outils numériques pour améliorer les stratégies d'évaluation des élèves par les enseignants. Ces outils vont les aider à analyser, commenter et planifier l'évaluation dans le but de fournir un retour d'information ciblé et opportun aux apprenants " (p 363). De plus, dans notre projet Teach Transition, la plus-value de l'évaluation sera également de recueillir plus facilement les données des élèves dans le but de leur apporter plus rapidement des feedbacks et des rétroactions dans leurs productions.

Le processus d'évaluation développé dans le cadre de notre projet Teach Transition et de notre CoP se déroulera en 3 phases successives :

La première phase sera la phase dite diagnostic. Cette phase doit permettre d'adapter le dispositif d'apprentissage, de vérifier la bonne compréhension des apprenants, d'ajuster les connaissances préalables et de réfléchir sur les notions de prérequis et d'acquis. Les outils les plus couramment utilisés pour cela sont Wooclap, Padlet, Socrative ...

La deuxième phase est dite la phase siècles, Freinet avait imaginé son potentiel dans l'apprentissage. De plus, la littérature scientifique a démontré que leur usage a un effet bénéfique sur la motivation des apprenants et sur la perception de leur tâche d'apprentissage en classe, car ceux-ci ressentent un effet d'équité dans leur apprentissage. Ceux-ci prennent en compte les nouvelles compétences du 21e siècle telles que les compétences formative. Celle-ci va permettre la régulation d'apprentissage, d'informer l'apprenant sur sa progression et mettre éventuellement des remédiations en place afin d'ajuster les apprentissages. Dans cette étape, l'évaluation prendra généralement la forme de feed-back. Les outils numériques qui permettent cela sont les plateformes éducatives comme Moodle, de collaboration, d'interdisciplinarité, de créativité... (Reid et al, 2015 ; Fajiculay, Parikh, Wright et Sheehan, 2017). Teams, Google Classroom, Padlet, Wooclap, Socrative... qui favorisent l'interaction avec les apprenants dans une optique de régulation. Mais il est également possible d'utiliser des applications telles que Plickers qui permet d'attribuer à un QR-code un feed-back personnalisé sur la feuille d'évaluation, par exemple. Toutefois, d'autres pistes sont possibles. Il est tout à fait imaginable de réaliser des activités formatives en concevant un e-portfolio des élèves. Afin d'attester les compétences des élèves, des badges numériques peuvent être conçus pour améliorer la motivation intrinsèque et extrinsèque des élèves (Levy et Authier, 1996). Ce format n'est pas nouveau, car déjà au début du 20 e

Enfin, la phase certificative tend à reconnaître les compétences et d'avoir une vue d'ensemble sur son enseignement et ses apprentissages. Elle a pour but d'amener les apprenants vers la certification (certificat, brevet...).

Au cœur même de ce processus d'évaluation, l'enseignant va évaluer des compétences. Selon Scallon (2004), " la compétence est la capacité à mobiliser un ensemble de ressources pour gérer des situations réalistes et complexes (situations problèmes, tâches...). Il s'agit de convoquer de manière inédite et originale des ressources intériorisées et proposées " (p. 5). L'apprenant est donc amené à mobiliser des connaissances liées aux acquis scolaires, aux situations de la vie quotidienne et aux compétences transversales dans une politique de transfert entre ces différentes ressources.

L'évaluation est le meilleur moyen dont disposent les enseignants pour favoriser et améliorer l'apprentissage. Dans une approche par compétences, les enseignants définissent des objectifs d'apprentissage. Afin de les aider à les définir, plusieurs outils existent, notamment les niveaux taxonomiques. Le plus connu et le plus utilisé actuellement par les enseignants est la taxonomie de Bloom. Cette taxonomie permet à l'enseignant de fixer le degré de complexité d'une tâche et de varier les opérations mentales chez les apprenants. L'avantage de ces niveaux taxonomiques est de varier les tâches d'apprentissage et d'évaluation.

Afin de favoriser votre créativité, nous vous proposons une roue pédagogique adaptée à notre méthode de travail. Sur celle-ci, vous trouverez les niveaux taxonomiques. Dans la partie bleue (les pétales de la fleur), vous pourrez trouver des verbes d'action associés au domaine numérique. Et pour finir dans la partie mauve, des exemples d'activités vous sont proposés en lien avec le numérique également. Ces exemples sont non exhaustif. Vous pouvez les modifier à votre guise. Le but recherché par l'utilisation de cette roue est d' engager l'apprenant dans son apprentissage et de vous apporter l' inspiration de nouveaux contenus pédagogiques.

Dans un prochain billet de blog, nous allons nous intéresser au processus d'autonomisation des apprenants et aux outils de régulation qui permettent d'individualiser l'apprentissage et l'enseignement.

Bruno, De Lièvre, Temperman Gaëtan, et Palm Catherine. " Open Badges : Analyse des effets de leur mise à disposition selon deux modalités de tutorat (proactive ou réactive) ". Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge 2017, n o 20 (16 décembre 2017). https://doi.org/10.4000/dms.2024 .

Springer, Claude. " Évaluer les apprentissages dans les environnements numériques ", s. d., 16.

" Le modèle SAMR pour intégrer le numérique dans ses enseignements | - ". Consulté le 5 mars 2021. https://dane.web.ac-grenoble.fr/article/le-modele-samr-pour-integrer-le-numerique-dans-ses-enseignements .

Gérard, François-Marie. " L'évaluation au service de la régulation des apprentissages : enjeux, nécessités et difficultés ". Revue francaise de linguistique appliquee Vol. XVIII, n o 1 (29 mai 2013): 75‑92.

Caena, Francesca, et Christine Redecker. " Aligning Teacher Competence Frameworks to 21st Century Challenges: The Case for the European Digital Competence Framework for Educators (Digcompedu) ". European Journal of Education 54, n o 3 (2019): 356‑69. https://doi.org/10.1111/ejed.12345 .

Par Julie Parmentier

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Évaluer avec les outils numériques : pourquoi et comment ?

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Souvent, l'évaluation est perçue négativement chez les jeunes et peut même être source d'anxiété. L'évaluation a également un impact sur la motiva...

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(ÊtrePROF)

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Vous ne trouvez pas votre logiciel préféré ?

Nous répertorions à l'heure actuelle 80 logiciels et plus de 250 avis à partir d'une enquête réalisée fin 2020 auprès des membres du collectif ÊtrePROF. Il est donc fort probable que tous les outils numériques utilisés par les professeurs ne soient pas encore indexés dans le comparateur.

Votre participation est essentielle !

Nous comptons sur vos propositions et vos avis pour enrichir le comparateur et faire découvrir d'autres logiciels à vos collègues et à la communauté enseignante.

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Le comparateur des outils numériques des enseignants

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Vous ne trouvez pas votre logiciel préféré ? Nous répertorions à l'heure actuelle 80 logiciels et plus de 250 avis à partir d'une enquête réalisée fin 2020 auprès des membres du collectif ÊtrePROF. Il est donc fort probable que tous les outils numériques utilisés par les professeurs ne soient pas encore indexés dans le comparateur.

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Et vous, comment dynamisez-vous des cours en ligne ?

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Et vous, comment dynamisez-vous des cours en ligne ?

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(Cellule d’Accompagnement Pédagogique, HE Louvain en Hainaut)

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Solutions alternatives aux examens en présentiel

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Solutions alternatives aux examens en présentiel

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(UQAC)

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(CSSMI)

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Enseigner à distance - CSSMI - Évaluer à distance

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Utiliser l'évaluation au service de l'apprentissage, miser sur la rétroaction et recueillir un maximum de traces diverses aideront à réguler votre enseignement et à porter votre jugement.

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(Université de Namur)

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Pour toutes questions et demandes d'accompagnement, vous pouvez contacter :
- la cellule TICE, par mail : tice@unamur.be ou par téléphone : 081/72 50 75
- la cellule PUNCH, par mail : punch@unamur.be ou par téléphone : 081/72 53 70
Fiches pédagogiques "enseignement à distance" : C'est par !

Guide pratique pour l'évaluation à distance : C'est par ici !

Des questions sur TEAMS : c'est par ici !

Des questions ? Suivez le guide !

Vous êtes enseignant à l'UNamur ?

Cette carte interactive est disponible avec l'ensemble des ressources qui y sont liées sur WebCampus dans l'espace cours "Covid-19".

Des questions et/ou un besoin d'accompagnement ?

Quelques ressources disponibles sur et en dehors de WebCampus

Vous n'êtes pas enseignant à l'UNamur ?

Nous vous proposons une série de ressources pourrait vous aider.

Réaliser des vidéos pédagogiques

Exploitez toutes vos ressources !

Il n'est pas nécessaire de vouloir absolument exploiter des outils exotiques ou numériques ; les vieilles recettes peuvent aussi se révéler une alternative de choix, parfois en changeant simplement d'approche ou en usant de convergences.

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Afin de faire face aux conséquences directes liées au coronavirus Covid19, la Cellule TICE, PUNCH et le DET se mobilisent pour mettre à disposition des enseignants un kit de survie afin qu'ils disposent de tous les outils et de toute l'information nécessaires pour pallier le présentiel des cours.

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(Le CAF)

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L’enseignement hybride ou à distance au secondaire

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L’enseignement hybride ou à distance au secondaire

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(Chenelière Éducation)

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Chenelière Éducation met à disposition un fascicule " Pédagogie à distance " et plus spécifiquement sur " L'enseignement hybride ou à distance au secondaire "

Ce fascicule est divisé selon six grands thèmes : des conseils pratiques pour favoriser le lien avec les élèves, planifier les cours, offrir des rétroactions efficaces, évaluer, maximiser l'apprentissage et favoriser la participation active des élèves.
https://iplusinteractif.com/dapps/pedagogie/sq/

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L'enseignement hybride ou à distance au secondaire (Chenelière Éducation)

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Chenelière Éducation met à disposition un fascicule " Pédagogie à distance " et plus spécifiquement sur " L'enseignement hybride ou à distance au secondaire " Ce fascicule est divisé selon six grands thèmes : des conseils pratiques pour favoriser le lien avec les élèves, planifier les cours, offrir des rétroactions efficaces, évaluer, maximiser l'apprentissage et favoriser la participation active des élèves.

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(Louvain Learning Lab)

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L'enseignement supérieur a dû jongler, ces derniers mois, avec des cours en présentiel et/ou à distance, de façon alternée ou simultanée, pour une partie ou pour l'entièreté du public étudiant. Ce bouleversement dans l'organisation de l'enseignement invite à se (re)pencher sur une pratique fondamentale de la conception pédagogique, qui s'avère encore plus importante dans la formation à distance ou hybride : la scénarisation pédagogique.

Qu'est-ce que scénariser un enseignement ?

Il s'agit de planifier le déroulement chronologique des activités que vont réaliser les étudiant·es durant une séquence d'apprentissage.

Que vont-ils faire pour apprendre ?

Avec quelles ressources et quels outils ?

Selon quelle succession d'étapes ?

Et que fait l'enseignant·e pendant ce temps-là, pour guider et accompagner les apprentissages ?

Cette étape de la conception pédagogique présuppose que les acquis d'apprentissage visés et les modalités d'évaluation aient déjà été déterminés, dans une logique d'alignement pédagogique.

Le mot " scénario " fait penser au contexte du cinéma ; il s'agit en effet de la même démarche : prévoir ce que va faire chaque acteur (les étudiant·es, individuellement ou en sous-groupe ; l'enseignant·e ; d'autres acteurs qui interviendraient éventuellement dans le processus d'enseignement-apprentissage) lors de chaque " scène ", identifier les " accessoires " nécessaires etc. La mise par écrit facilite ce processus de conception, soit sous forme de texte ou sous forme visuelle - voir des exemples ci-dessous.

Mais pourquoi scénariser est-il particulièrement utile dans un contexte d'enseignement hybride ?

Maximiser la valeur ajoutée de différentes formes d'organisation

Cette réflexion approfondie en amont du démarrage de l'enseignement permet de poser des choix pédagogiques qui vont chercher à maximiser la valeur ajoutée

Remarquez que les séances en présentiel sont en fait une modalité particulière d'interactions synchrones. Bien sûr, elles présentent des valeurs ajoutées spécifiques : la chaleur relationnelle de la rencontre humaine " en vrai ", la richesse des signes non verbaux en face à face, les bénéfices de l'informel et des apartés... Mais ces derniers temps nous ont amenés à devoir parfois concevoir des moments de formation sans présentiel, ce qui force à ébranler les réflexes habituels.

Ainsi, si vous deviez poser un choix pour l'organisation des activités d'apprentissage suivantes, quelle modalité d'organisation trouveriez-vous préférable dans l'absolu (plan A) ? Et en cas d'obligation d'enseignement à distance (plan B) ?

En présentiel, en groupe-classe

En présentiel, par sous-groupes

A distance de façon synchrone, en groupe-classe

A distance de façon synchrone, par sous-groupes

A distance, de façon asynchrone et individuelle

Activité d'apprentissage 2 : mettre en commun les notes prises durant un exposé pour aboutir à une synthèse complète et correcte

?

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?

Activité d'apprentissage 3 : trouver et partager des exemples issus de la vie quotidienne pour illustrer un concept scientifique récemment appris

?

?

?

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?

Mes choix personnels seraient les suivants :

Je préenregistre une vidéo avec l'exposé, je demande aux étudiant·es de l'écouter en prenant des notes et de poster leurs notes sur la plateforme (via la fonctionnalité " Devoir " de Moodle, utilisée de façon individuelle). Il s'agit donc d'une activité asynchrone individuelle.

Ensuite, je les invite à mettre leurs notes en commun par sous-groupes de 4 et à produire une synthèse qu'ils considèrent complète (selon le mode d'organisation qu'ils préfèrent et qui est autorisé : se rencontrer en présentiel ou bien réunion synchrone et utilisation d'un outil web de rédaction collaborative). Cette synthèse est à poster sur Moodle (en devoir de groupe, cette fois-ci). Il s'agit ici d'une activité synchrone et/ou asynchrone par sous-groupes.

Enfin, lors d'une séance de cours en présentiel (ou en ligne synchrone, si plan B obligatoire), je donne un feedback au groupe-classe à partir de 3 ou 4 devoirs de groupe choisis au hasard (feedback préparé avant la séance, bien sûr) et j'anime avec le groupe-classe l'activité de recherche et de partage d'exemples issus de la vie quotidienne. Je choisis pour la dernière activité du présentiel en groupe-classe.

Se focaliser sur l'activité des étudiant·es

On vient de le voir avec l'exemple ci-dessus, un autre bénéfice de la scénarisation pédagogique, c'est de se forcer à adopter une approche centrée sur l'activité des étudiant·es plutôt qu'une approche centrée sur les contenus à apprendre. Le processus de scénarisation invite à sans cesse se poser la question " Qu'est-ce que les étudiant·es vont faire pour apprendre dans cette étape-ci du cours ? " au lieu de la question peut-être plus naturelle en enseignement supérieur " Qu'est-ce que je vais dire lors de mon prochain cours ?" .

Dans l'apprentissage en ligne en particulier, organiser l'enseignement sur base d' activités qui vont donner lieu à des traces observables des étudiant·es sur la plateforme d'apprentissage est particulièrement important. Ces activités doivent permettre aux étudiant·es de s'engager dans une appropriation intellectuelle des ressources proposées (vidéos, articles, exercices...) et de produire des signes visibles de leur apprentissage, permettant alors du feedback et soutenant la motivation à réaliser les activités demandées malgré la distance. Mais bien sûr, les bénéfices de cette approche centrée sur l'activité des étudiant·es ne sont pas exclusifs à l'apprentissage en ligne 😉

Concevez votre scénario hybride : une technique simple

Comment faire alors, pour scénariser son enseignement hybride ? Il existe de nombreuses techniques, parfois élaborées, pour formaliser un scénario pédagogique. Nous vous en proposons ici une toute simple, à l'aide de PowerPoint utilisé comme outil d'élaboration visuelle. Téléchargez le fichier PowerPoint si vous voulez essayez.

La première diapositive rassemble une série d'éléments dans lesquels vous allez puisez pour élaborer le scénario, par exemple d'un chapitre de votre cours : les activités que les étudiant·es vont réaliser (en vert), les ressources qu'ils devront mobiliser (en orange) et les outils qui vont soutenir l'activité si celle-ci se déroule en ligne (en bleu). Vous pouvez bien sûr compléter ces trois listes avec les éléments qui vous sont familiers ou qui seraient spécifiques à votre enseignement.

Élaborez le déroulement chronologique des activités que vont réaliser les étudiant·es pour atteindre les apprentissages visés par ce chapitre en choisissant les combinaisons les plus favorables au développement de ces apprentissages. Mettez en évidence, par exemple en encadré, les rendez-vous synchrones de ce déroulement chronologique. Ceux-ci peuvent se dérouler en présentiel ou en ligne. Consacrez une dispositive PowerPoint par chapitre/module/partie d'enseignement... comme bon vous semble.

Voici un exemple pour un module d'un cours d'anglais des affaires, qui se déroule entièrement en ligne mais articule des activités synchrones et asynchrones. 4 activités sont prévues, dont deux en synchrone (encadrées dans le schéma). Remarquez les guides prévus par l'enseignante pour soutenir les activités en groupe (rédiger un avis argumenté et mener la discussion de synthèse sur les vidéos vues).

Toute autre technique qui vous serait plus facile et inspirante est possible. Vous trouverez d'ailleurs deux autres exemples ci-dessous.

Zoom in et zoom out !

En matière de scénarisation pédagogique, il faut pouvoir adopter différents points de vue ! En effet, vous devrez tout autant envisager le déroulement détaillé d'une séquence d'enseignement-apprentissage (un chapitre, comme dans l'exemple ci-dessus) qu'envisager le déroulement global de l'ensemble de votre unité enseignement (vos 13 ou 14 semaines de cours qui permettront de valider 5 crédits ECTS, pour prendre un exemple). Voici deux exemples de scénarios qui illustrent ces deux perspectives.

Zoom in : Scénario - sous forme de tableau - du déroulement d'un module en ligne dans le cadre d'un enseignement hybride de stratégie d'entreprise

Ce module, d'une charge de travail estimée à 6-9 heures pour les étudiant·es, se déroule en ligne pendant 3 semaines. Il prévoit des activités individuelles (regarder une vidéo, lire différents documents, réaliser un quiz...) et en sous-groupes (analyser un cas et préparer une présentation) ainsi qu'une rencontre synchrone entre chaque sous-groupe et l'enseignant·e. Ce module en ligne sert à préparer une rencontre qui aura lieu en présentiel le mois suivant, au cours de laquelle les sous-groupes présenteront leur analyse de cas.
2. Zoom out : Scénario - sous forme de schéma - du déroulement d'une unité d'enseignement hybride

Cette unité d'enseignement hybride s'étend de janvier à juin, pour une charge de travail d'environ 2 crédits ECTS. Elle prévoit 3 rendez-vous en présentiel de 3,5 heures (en rouge dans le schéma) articulés à 5 modules en ligne (en orange). Les modules 1 et 2 servent à préparer la rencontre en présentiel du 19 février, elle-même complétée et clôturée par le module n°3 en ligne. Les modules en ligne 4 et 5 consistent en un travail écrit individuel évalué par les pairs, qui donne lieu à un feedback collectif au groupe-classe lors de la séance en classe du 13 mai. Ce travail individuel peut alors être amélioré en vue de sa soumission finale, à but certificatif, en juin.

Présence ou distance... ou les deux en même temps ?

L'approche proposée dans cet article invite l'enseignant·e à poser les choix pédagogiques qu'il ou elle estime les plus adaptés pour l'apprentissage. Mais au fond, les étudiant·es eux-mêmes ne seraient-ils pas mieux placés pour poser ces choix qui les concernent ? Le choix d'être en présence ou à distance, en temps réel ou en différé, peut d'ailleurs varier en fonction des préférences personnelles et des éventuelles contraintes qui s'imposent à certaines personnes. Le concept d'enseignement hybride place le contrôle du dispositif dans les mains de l'enseignant·e ; et si ce contrôle passait dans les mains de chaque étudiant ? C'est l'approche proposée dans l'enseignement comodal, qui commence à faire parler de lui entre autres à l'UCLouvain.

Pour aller plus loin

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Scénariser un enseignement hybride : tirer le meilleur parti de la présence et de la distance

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L'enseignement supérieur a dû jongler, ces derniers mois, avec des cours en présentiel et/ou à distance, de façon alternée ou simultanée, pour une partie ou pour l'entièreté du public étudiant.

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(Le Rire - CETREQ, Québec)

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Évaluer à l'ère du numérique [Dossier thématique] - RIRE

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Aujourd'hui, le RIRE vous offre un bref survol du thème de l'évaluation à l'ère du numérique par l'entremise des articles et ressources recensés dans sa bibliothèque virtuelle.

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Introduire du distanciel dans son enseignement

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Introduire du distanciel dans son enseignement

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(Université de Lille)

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Panorama des activitésMoodle

Concevoir un diaporama sonorisé

Créer une vidéointeractive

Réaliserune frise interactive

Informer et collaborer avec les forums

Organiserla mise en commun des contributionsétudiantes

Créer les testsauto-correctifs

Créer un "dépôt de devoirs"

Créerune classe virtuelle

Créer des évaluations entre pairs

Concevoir une épreuve d'examen en ligne

Mettre en place un devoir dans Moodle

Créer un jeu sérieux

Organiser le découpagedans Moodle

1

2

SCÉNARISER

3

4

PRODUIRE DES RESSOURCES

CONCEVOIR DES ACTIVITÉS

ÉVALUER SES ÉTUDIANTS

5

ANIMER UN ENSEIGNEMENT

Introduire du distanciel dans son enseignement

Utiliser les outils de relance et de suivi Moodle

Interroger ses idées reçues

Points clés sur la scénarisation

Clarifier ses objectifs d'apprentissage

Choisir ses ressources

Utiliser des grilles critériées

Prévenir le plagiat

Créer des parcoursdifférenciés dans Moodle

Guider le raisonnement

Scénario d'interactivité avec un outil de vote

Suivre les activités et donner du feedback

Méthodo pour les étudiants

Engager les étudiants

Activités pour l'appropriation des ressources

Outils pour Collaborer en ligne

Créerune ressourceinteractivemulti-supports

Outils pour le vote et les questionnaires

Choisir ses modalités d'évaluation

Principes pour l'évaluation à distance

Assurer de la présence à distance

Introduire du distanciel

Scénarios pour l'enseignement à distance

Une infographie conçue par les ingénieurs et les conseillers pédagogiques pour vous aider à intégrer du distanciel dans vos enseignements.Pour toute question, contacter la Direction de l'Innovation Pédagogique (DIP) en utilisant l'adresse suivante :dip@univ-lille.fr

Mettre en place un devoir dans MoodleDemander aux étudiant.e.s de déposer leurs travaux sur Moodle via le dépôt d'un devoir est une garantie de confort pour l'enseignant.e.Les travaux remis sont tous rassemblés dans un même espace virtuel avec une date et une heure de remise pour chacun.Les travaux remis en retard sont indiqués comme tels (avec le nombre de jours de retard).Un contrôle anti-plagiat peut être programmé automatiquement lors du dépôt et s'il y a une suspicion de plagiat un code couleur indique le degré de plagiat.Si plusieurs enseignant.e.s organisent l'activité, les devoirs peuvent être classés en groupes d'étudiant.e.s et une grille de correction commune peut être utilisée.Enfin Moodle peut servir pour gérer les notes des étudiant.e.s - le fichier des noms et des notes pouvant être téléchargé sous un autre format pour être transmis à qui de droit.Dans le tutoriel suivant vous découvrirez comment créer un devoir et organiser sa correction.

Concevoir une épreuve d'examen en ligneLa période de confinement que nous avons connue vous a contraint d'organiser des épreuves d'examen en ligne dans l'urgence.Dans la plupart des cas ces épreuves ont été organisées sur la plateforme Moodle en faisant appel aux activités "Devoir" et "Test QCM".Les équipes de la Direction de l'Innovation Pédagogique vous ont accompagnés dans la production, la diffusion et le suivi de ces épreuves.Le tutoriel suivant vous explique et/ou vous rappelle comment concevoir et paramétrer un "Devoir" et un "Test" pour qu'ils répondent au mieux aux exigences d'une épreuve d'examen et comment récupérer les notes et les exporter dans un format tableur.

Créer des évaluations entre pairsSi vous souhaitez mettre en place une évaluation par les pairs pour un groupe de 20 à 40 étudiants vous avez la possibilité d'utiliser l'activité "Atelier" de la plateforme Moodle.Cette activité permet de guider les étudiants de manière très précise dans les différentes étapes de l'évaluation : pour le dépôt des travaux, pendant la phase d'évaluation (auto évaluation et/ou évaluation d'un ou plusieurs travaux remis par ses pairs à partir d'une grille critériée ou un barème d'évaluation proposé par l'enseignant,) pour le calcul de la note finale.Le tutoriel suivant décrit ces étapes :Mise en place de l'activité "Atelier", paramétrage et construction d'une grille d'évaluation,Remise des travaux par les étudiants et l'attribution des travaux à évaluer,Évaluation par les pairs proprement dite,Calcul de la note finale, phase dans laquelle vous pouvez intervenir sur ce calcul,Fermeture de l'atelier qui affiche aux étudiants leurs résultats.

Créer une classe virtuelleLes outils de classe virtuelle " BigBlueButton " et " Zoom" vous permettent de programmer une séance de travail à distance et travailler en mode synchrone avec vos étudiants en utilisant l'audio, la vidéo et/ou de diffuser un document de type diaporama.Ces outils de classe virtuelle étant interfacés avec la plateforme " Moodle " il est possible de les lancer depuis un cours Moodle. Il vous suffit pour cela de créer et de paramétrer les séances de travail dans votre cours Moodle et de les ouvrir à vos étudiants.Vous aurez ainsi l'assurance que seuls les étudiants de votre cours pourront se connecter à la classe virtuelle que vous organisez.L'outil " Zoom " étant présent dans l'ENT, vous pouvez également l'utiliser indépendamment de la plateforme "Moodle". Vous programmez votre séance de travail directement sur Zoom et vous envoyez les informations de connexion à vos étudiants via un autre outil de communication.Pour tout savoir sur l'utilisation des outils de classe virtuelle consulter les tutoriels suivants : Utiliser l'outil BigBlueButton depuis MoodleCréer une réunion Zoom dans MoodleUtiliser Zoom depuis l'ENT.Enregistrer une réunion Zoom

Mettre en place un devoir dans MoodleDemander aux étudiant.e.s de déposer leurs travaux sur Moodle via le dépôt d'un devoir est une garantie de confort pour l'enseignant.e.Les travaux remis sont tous rassemblés dans un même espace virtuel avec une date et une heure de remise pour chacun.Les travaux remis en retard sont indiqués comme tels (avec le nombre de jours de retard).Un contrôle anti-plagiat peut être programmé automatiquement lors du dépôt et s'il y a une suspicion de plagiat un code couleur indique le degré de plagiat.Si plusieurs enseignant.e.s organisent l'activité, les devoirs peuvent être classés en groupes d'étudiant.e.s et une grille de correction commune peut être utilisée.Enfin Moodle peut servir pour gérer les notes des étudiant.e.s - le fichier des noms et des notes pouvant être téléchargé sous un autre format pour être transmis à qui de droit.Dans le tutoriel suivant vous découvrirez comment créer un devoir et organiser sa correction.

Créer des tests auto-correctifsL'activité "Test" de Moodle vous permet de proposer à vos étudiants des évaluations de type auto-correctives (QCM, vrai/faux, texte, appariement, calculée, etc.), à distance ou non.Elle vous permet de définir des critères précis que vous aurez à choisir lors de la création de cette activité. Date et heure de passage autorisé, limitation du temps de réponse, accès par mot de passe, nombre de tentatives autorisées, tirage aléatoire depuis la banque de questions que vous aurez créée sont autant d'exemples des possibilités de paramétrages offertes par cette activité.Enfin, le "Test" étant automatiquement noté, vous pourrez télécharger, immédiatement après le passage du test, l'ensemble des notes de vos étudiants au format qui vous convient (csv, odt, xlsx...).Tutoriel Créer un test pour évaluer ses étudiantsTutoriel Importer et exporter des questions dans un Test de MoodleL'activité "Test" peut également être utilisée dans le cadre d'évaluations formatives. Vous pouvez enrichir vos questions avec des feedbacks (feedback pour chaque réponse, feedback général pour la question), jouer sur le nombre de tentatives autorisées pour permettre aux étudiants de refaire les tests et progresser dans leur apprentissage.

Organiser la mise en commun des contributions étudiantesQui dit " mise en commun " ne dit pas obligatoirement production collaborative. Dans une mise en commun l'auteur reste maître de son travail ce qui n'est pas le cas dans un travail collaboratif par exemple dans un wiki ou dans un pad où un auteur peut modifier la contribution d'un autre auteur.La plateforme Moodle propose plusieurs outils de mise en commun ou de partage.Le plus simple à utiliser est le "Forum". Dans un forum collaboratif chaque contributeur dépose un message (une contribution) sur un thème donné (un fil de discussion) et éventuellement peut déposer des commentaires (une réponse) sur les messages postés par d'autres contributeurs. Le classement des contributions est imposé par le format du forum et est le plus souvent l'ordre chronologique de dépôt des messages.Pour choisir le type de forum collaboratif le plus adapté à vos besoins et le paramétrer reportez-vous au tutoriel suivant (Université de Montréal).Le "Glossaire" Moodle est un outil extrêmement intéressant et souplequi peut être utilisé pour faire produire et rassembler des définitions de termes techniques, des ressources, des sites web, des contributions, des articles sur une thématique donnée, etc.Chaque contributeur reste maître de ses contributions et l'enseignant peut autoriser s'il le souhaite, les modifications pour permettre aux étudiants d'améliorer leurs travaux. Il est possible d'introduire une forme d'évaluation par les pairs en autorisant les commentaires et en proposant une grille de commentaire à ses étudiants.Les contributions peuvent être classées par noms d'auteur ou par ordre alphabétique de titres ce qui est beaucoup plus pratique que l'ordre chronologique du forum. L'enseignant peut également utiliser cet espace de production pour le contrôle continu et mettre en place une évaluation avec notes et barème spécifique.Pour paramétrer le glossaire reportez-vous au Tutoriel suivant (Université de Montréal).

Informer et collaborer avec les forums (Moodle)Les forums sont des outils de communication asynchrones mais peuvent aussi servir pour gérer des activités de travail collaboratif. Ils offrent beaucoup de possibilités pédagogiques tout en étant faciles à utiliser.Le Forum d'annonces qui est créé automatiquement lors de la création d'un cours Moodle est essentiellement un outil de communication pour la classe ; c'est "le tableau d'affichage" du cours qui permet à l'enseignant de gérer ses communications avec le groupe classe sans encombrer sa boite mail.Le forum d'annonces fonctionne comme une liste de diffusion. Seul l'enseignant est habilité à y créer des sujets de discussion et les étudiants inscrits au cours sont obligatoirement abonnés à ce forum, c'est-à-dire qu'ils reçoivent dans leur boite mail tous les messages postés par l'enseignant sur ce forum.Les types de forums collaboratifs sont au nombre de cinq dans Moodle et permettent de travailler avec des affichages et des jeux de contraintes différents.Ces forums peuvent être utilisés pour la communication mais aussi pour le partage d'informations, la mise en commun de documents ou de contributions. L'enseignant peut les attribuer (les restreindre) à des sous-groupes, jouer sur le choix du type de forum ou les paramètres pour obliger les étudiants à contribuer avant de consulter (Forum questions - réponses), utiliser un forum pour l'évaluation et le contrôle continu, en transformer les paramètres pour les utiliser pour l'évaluation entre pairs, etc.Les tutoriels suivants vous expliquent comment paramétrer les forums :Tutoriel (Université de Lille)Tutoriel (Université de Strasbourg)Tutoriel (Université de Montréal)

Créer un jeu sérieuxLe jeu est une approche qui peut soutenir l'apprentissage et notamment la motivation de l'étudiant. Dans ce cadre, nous utilisons le terme de jeu sérieux que l'on peut définir comme "un jeu conçu avec des objectifs autres que le simple divertissement, qui possède une intention " sérieuse " (pédagogique, informative, marketing, idéologique, ...)" [S. George 2016].La création d'un jeu sérieux peut se faire sous des formes très différentes, soit en détournant des jeux existants, soit en créant votre propre jeu. Un jeu sérieux peut être réel ou numérique. C'est une approche qui demande un certain investissement mais dont les bénéfices sont importants pour les apprenants.Quelques exemples de jeux de l'université:- Jeux de plateau : Jeu de l'oie, Travel Pursuit- Escape Game dans la BU SHS- Jeu de simulation professionnelle : PROFFIteROLEVous pouvez vous lancer dans l'aventure des jeux sérieux avec les formations de la DIP ou en demandant un accompagnement personnalisé par la DIP (contact-dip@univ-lille.fr).

Réaliser une frise interactiveCe type de ressource vous permet de représenter et d'ordonner des données complexes sous forme d'objets multimédia dans un ordre prédéfini.Elle peut être utilisée dans le cadre d'une chronologie ou d'une évolution temporelle dans votre cours : l'histoire d'une entreprise, le déroulement d'un événement, les étapes d'un processus, etc.L'activité "Timeline" du module H5P, intégré dans Moodle ULille, est un outil simple pour réaliser ce type de frise.L'outil Genially n'est pas à proprement parler un outil spécifiquement dédié à la création de frise interactive. En effet, son objectif est de rendre les ressources interactives et animées. Néanmoins, rien ne vous empêche de l'utiliser pour présenter votre ligne de temps.Exemples :Histoire des fraises (H5P)Les grandes dates de Wikipedia (Genially)Chronologie de la 1ère guerre mondiale (Genially)Tutoriel de l'activité " Timeline " de H5P produit par l'Académie de Reims (PDF, 1Mo)Les sites de tutoriels Genially :les tutoriels en texteles tutoriels en vidéo

Créer un vidéo interactiveUne vidéo interactive est une vidéo avec laquelle l'étudiant·e peut interagir au moyen de zones cliquables ou d'actions.En introduisant une bonne dose d'interactivité via ce type de ressource, vous permettez aux étudiant·e·s de passer d'une posture passive de simple spectateur à celle d'acteur. Vous pouvez utiliser une vidéo interactive pour mesurer le niveau de compréhension des étudiant·e·s, ou encore les guider dans leur apprentissage...L'activité " Interactive video " est proposée dans le module H5P, qui est lui-même dorénavant intégré à la plateforme Moodle Ulille (ajouter une activité de type " contenu interactif "). Il permet simplement d'ajouter des couches d'interactivité à une vidéo pré-existante, préalablement publiée sur Pod par exemple : un texte, un lien hypertexte, une zone cliquable, des questions, etc.Vous pourrez également insérer à la fin de la vidéo un exercice récapitulatif dans lequel l'étudiant·e choisit les bonnes affirmations. À la lecture des résultats, l'étudiant·e sera incité·e, si besoin, à refaire votre questionnaire en regardant à nouveau la vidéo.L'application H5P peut être utilisée indépendamment de Moodle et est disponible en ligne.Exemple : Comment faire un smoothie ?Reportez-vous à ce tutoriel pour le paramétrage de l'activité (Rectorat de l'académie de Reims) - (PDF - 1,4 Mo).

Concevoir un diaporama sonoriséL'outil " Powerpoint " de la suite Microsoft Office intègre la possibilité d'enregistrer un commentaire orale sur un diaporama.- L'enregistrement du commentaire s'effectue en faisant défiler les diapos. Des corrections peuvent être apportées au niveau de chaque diapositive ce qui évite de refaire tout l'enregistrement.- Le document final est à exporter sous un format vidéo pour pouvoir être diffusé aux étudiants.Dans les tutoriels suivants découvrez comment créer votre diaporama " Powerpoint " sonorisédans l'environnementWindows,dans l'environnement Macinstosh.Si vous souhaitez créer un séquence sonorisée à partir de documents aux formats variés il existe des outils de capture d'écran (screen cast) qui vous permettent de travailler plus librement.Le tutoriel suivant vous explique comment utiliser " Active Presenter "Diffuser un document vidéo aux étudiantsUne fois votre document produit au format vidéo, vous devrez faire le choix du mode de diffusion pour le mettre à disposition de vos étudiants. La Direction de l'Innovation Pédagogique (DIP) vous recommande pour cela d'utiliser la plateforme vidéo "Pod" (un "YouTube" pour l'Université de Lille) .Letutoriel suivant vous explique comment diffuser la vidéo produite sur la plateforme Pod.

Organiser le découpage dans MoodleDans la plateforme pédagogique Moodle, votre espace de cours est le point d'entrée pour accompagner votre formation. Cet espace de cours peut se présenter sous plusieurs formes et ainsi adapter la présentation de vos documents et de vos activités en fonction de vos besoins. Par exemple, vous pouvez choisir le format thématique qui est intégralement personnalisable, le format hebdomadaire si vous avez un calendrier précis, le format image pour une approche plus visuelle.Ce tutoriel présente tous les formats proposés par Moodle et explique comment les configurer.Lorsque le format de cours est défini, il faut bien organiser son cours Moodle afin d'y garder une cohérence pédagogique et une bonne compréhension pour les étudiants. Ce tutoriel vous explique comment bien organiser votre cours.

Panorama des activités de MoodleLa plateforme pédagogique Moodle dispose d'une grande variété d'activités et de ressources qui permettent à titre d'exemple :d'informer, ex : le fichier, l'étiquette ;d'échanger, ex : forum, chat ; de collaborer, ex : le wiki, le glossaire ;de sonder,ex : le sondage, le feedback ;d'évaluer, ex : le devoir, le test (quiz). Pour découvrir l'ensemble des ressources et activités disponibles, leur intérêt et pour en savoir plus sur leur mise en œuvre, cliquez ici.

Interroger ses idées reçues Qu'est-ce qu'un bon enseignement à distance ? Peut-on maintenir une relation pédagogique sans interaction présentielle ? Peut-on tout évaluer à distance ?Chacun a ses propres idées sur ces questions. La situation sanitaire a conduit les médias et les réseaux sociaux à véhiculer un certain nombre de messages pouvant parfois donner une image déformée de ce que peut être le e-learning. Cette rubrique vise à déconstruire certaines représentations plus ou moins populaires de l'enseignement à distance. Elle s'appuie sur un post d'Eric Sanchez (Laboratoire d'innovation pédagogique, Université de Fribourg) qui a sollicité le point de vue de 12 experts afin qu'ils donnent leur point de vue de chercheurs sur quelques idées reçues de l'enseignement à distance." Enseigner à distance, c'est avant tout une question de maîtrise d'outils techniques "Par Daniel Peraya, Professeur honoraire, Université de Genève" Enseigner à distance, c'est faire des vidéos de ses cours "Par Christophe Batier, Responsable du Pôle TICE, Université de la Polynésie Française" Il suffit de transposer ce qu'on fait en présentiel à distance "Par Claire Peltier, Professeur adjointe, Université de Laval" Avec l'enseignement à distance, la responsabilité de l'apprentissage repose entièrement sur l'étudiant "Par Amaury Daele, HEP du Canton de Vaud" Pour construire un enseignement à distance, il faut repartir de zéro "Par Bernadette Charllier, Université de Fribourg" Une classe virtuelle est une classe sans âme "Par Christelle Lison, Professeur à l'université de Sherbrooke" Avec le e-learning, je peux suivre précisément les activités d'apprentissage des étudiants "Par Matthieu Cisel, Institut des humanités numériques, CY University" Si je mets mes cours en ligne, on va me les piquer "Par Samuel Nowakowski, MCF HDR, Université de Lorraine>>> Lien vers l'article complet

Points clés pour la scénarisationAdapter ses pratiques pédagogiques : essayer de transposer ce que l'on a l'habitude de faire en présentiel à distance n'est pas toujours la bonne solution. Par exemple, la consultation de vidéos de très longues durées (captation de cours) ne permet pas de reproduire le cadre de concentration de l'amphithéâtre. Il vaut mieux privilégier la segmentation des contenus sous forme de ressources variées (livre, article scientifique, vidéo de précision sur un concept...) et mettre en place des activités d'apprentissage pour engager les étudiants dans l'appropriation de ces ressources. De même, évaluer à distance suppose souvent de penser les choses différemment.Consacrer davantage de temps à penser la mise en activité des étudiants que la production de ressources. Si l'on part du principe que l'enseignant doit être l'auteur de chacune des ressources présentées aux étudiants comme il ferait pour un cours magistral en présentiel, alors le temps consacré à la préparation d'un enseignement à distance peut décupler. Mais il est possible de penser les choses différemment : organiser l'apprentissage comme une série d'activités pour l'étudiant en s'appuyant sur des ressources produites par d'autres (livres, articles scientifique, vidéos de vulgarisation...). Dans cette optique, le temps de préparation se concentre sur la scénarisation, la sélection de contenus et moins sur la production, ce qui rend le travail plus comparable à la préparation d'un cours en présentiel.Demander des activités aux étudiants et privilégier des productions visibles,qui donnent lieu à une trace visible dans la plateforme d'apprentissage (répondre à des questions, résoudre un problème synthétiser un article ou une vidéo, faire une carte mentale, illustrer avec des exemples, faire un glossaire, produire une bibliographie complémentaire, etc.). Pour autant, ne vous sentez pas obligé de tout corriger ! Vous pouvez annoncer que vous évaluerez (de façon formative) 3, 5, 10, 15... travaux (en fonction du nombre d'élèves dans votre cours), tirés au sort parmi les travaux rendus.Être attentif aux traces écrites, c'est-à-dire à ce qui va rester aux étudiants à la fin du cours, une fois les activités et les travaux de groupes effectués... car c'est ce qu'ils vont utiliser pour réviser !Structurer le temps : Il s'agit de réfléchir à comment découper la matière et à quel rythme séquencer sa diffusion. Une diffusion au séquencée et progressive pourra avoir une influence sur la motivation de vos étudiants qui ne se sentiront pas submergés d'un coup et qui pourront se construire un rythme de travail.Relancer ses étudiants régulièrement pour les mobiliser : rappel de dates butoir, relances par des questions sur un forum, précisions sur une consigne, ...Communiquer le cadre de travail aux étudiants et préciser notamment les modes de communication que vous privilégiez (mail, forum, etc.), le contrat pédagogique, l'organisation générale du cours et la répartition de la charge de travail, des outils pour l'apprentissage, etc.Se coordonner au sein de l'équipe pédagogique pour choisir des outils numériques commun et coordonner la charge de travail de l'étudiant. Ne pas oublier que l'étudiant a d'autres cours qui lui demandent aussi beaucoup de temps...

Choisir ses ressourcesCréer de nouvelles ressources est souvent très chronophage, avant de vous lancer dans la production de nouvelles ressources, assurez-vous que c'est bien nécessaire et gardez en tête qu'il est important de demander aux étudiants des activités (répondre à des questions, résoudre un problème synthétiser un article ou une vidéo, faire une carte mentale, illustrer avec des exemples, faire un glossaire, produire une bibliographie complémentaire, etc.) pour les engager dans l'appropriation de ces ressources.Privilégiez plutôt les sources et/ou les supports que vous avez déjà : votre syllabus de cours, votre polycopié de cours, vos diaporamas, etc. Vous pouvez aussi sélectionner des ressources parmi celles disponibles sur internet :- articles scientifiques (voir ressources numériques du SCD);- extraits d'ouvrages (dans la limite de l'exception pédagogique de 10%);- ressources d'enseignement à distance (penser aux UNT,aux ressources en autoformation, etc.).Privilégiez la qualité à la quantité : le temps que les étudiants mettent à s'approprier des contenus par un travail autonome sur des ressources est en général plus long que via un mode d'enseignement transmissif.

Utiliser des grilles critériéesLa grille critériée est bien plus qu'un outil d'évaluation, voici les intérêts côtés enseignants et étudiants :Du côté des enseignantsDu côté des étudiantsCo-construction qui favorise le dialogue dans les équipes pédagogiques.Attentes explicites connues a priori : outil (auto-) formatif permettant de ses situer.Force à retravailler les objectifs d'apprentissages et à considérer leur poids.Meilleure acceptation de la note, même basse (justification, feed-back).Permet une évaluation plus objective (en inter et en intra) qui permet d'adresser toute l'échelle de notation.Motivation accrue par le sentiment de justesse.Une évaluation qui permet de suivre l'évolution des exigences sur le moyen-long terme (plusieurs années).Développe leur compétence d'auto-évaluation.Des exemples de grilles critériées pour évaluer :- Une expérience en laboratoire- Une affiche scientifique (poster)- Un exposé oral- Un travail de recherche- La capacité de travailler en équipeLien vers le document : https://www.unige.ch/dife/files/8514/4587/5822/Exemples_grilles_2015.pdfD'autres exemples :analyse critique d'un articlecarte conceptuellemise en situationtravail écrit en équipeLien vers les documents :https://www.usherbrooke.ca/enseigner/alternatives-au-presentiel/modalites-devaluation-a-distance/exemples-de-consignes-et-grilles-criteriees/#c301860Utiliser des grilles critériées dans MoodleUtiliser une grille de critères pour ses évaluations est particulièrement utile pour guider les étudiants dans la réalisation d'une tâche ou d'un devoir et permet également d'harmoniser les corrections dans le cas d'un travail d'équipe et d'une correction faite à plusieurs mains.La plateforme Moodle vous permet d'utiliser une grille pour l'activité "Devoir".- La grille est construite directement dans l'activité "Devoir" grâce à l'ajout de critères et pour chaque critère par le choix de niveaux et d'un nombre de points par niveau.- Le résultat de l'étudiant sera calculé à partir des points qu'il a obtenus pour chaque critère.- Si vous choisissez de mettre à disposition de vos étudiants la grille, ils pourront connaître le barème et les critères de correction qui leur seront appliqués et ces éléments leur serviront de guide pour la rédaction mais également pour la compréhension de la note qu'ils auront obtenue.Pour savoir comment construire cette grille reportez au chapitre correspondant dans le tutoriel suivant.

Prévenir le plagiatLe plagiat, même partiel, lorsqu'il est accompli à l'occasion d'un examen ou d'un contrôle continu (quel que soit le mode d'évaluation : DS, TP, TD, projet, travail à rendre, ...) constitue une fraude et relève du régime disciplinaire.Comment détecter le plagiat ?Démarche manuelle :identifier les ruptures de styles, de syntaxe et de vocabulaire ou en reconnaitre certains passages empruntés. Lorsque les sources sont sur Internet, il suffit de copier les passages identifiés dans un moteur de recherche tel Google ou Yahoo pour en trouver la provenance.Démarche lacunaire, laborieuse, qui peut prendre beaucoup de temps...Démarche automatisée : utiliser des logiciels de détection de plagiat qui effectuent automatiquement une recherche et une identification systématique et exhaustive des similitudes pour mesurer les taux de copier-coller pour tous les travaux d'une classe.Comment détecter le plagiat de manière "automatisée" ?L'Université de Lille a souscrit au service de détection du plagiat "Compilatio". L'application est ouverte aux enseignants et aux doctorants de l'Université de Lille.L'application est accessible depuis l'Environnement Numérique de Travail (ENT). Les enseignants et les doctorants disposent d'un espace de travail personnel de 200 Mo pour pouvoir déposer leurs fichiers à analyser.Elle peut également être utilisée depuis Moodle via le dépôt d'un devoir.Pour ses analyses de similitude, l'application "Compilatio" interroge les données du web et ses propres bases de données. Pour chaque document soumis à l'analyse, elle donne un résultat de similarité en pourcentage. En cas de plagiat, les sources supposées sont indiquées pour chaque document.Letutoriel suivant décrit comment paramétrer un devoir Moodle pour programmer une analyse automatiquement ou lancer une analyse depuis son espace personnel Compilatio.Comment prévenir le plagiat ?Quelques pistes pour l'enseignant :Expliciter clairement aux étudiants les règles et les attentes en matière de rédaction (les étudiants plagieurs n'ont pas tous le sentiment de plagier) ;Demander des travaux sur des sujets bien spécifiques ;Établir des objectifs précis de sorte qu'il soit difficile de procurer des travaux faits sur mesure (observations personnelles, comparaisons de résultats et opinions personnelles) ;Établir un échéancier pour les différentes étapes du projet (les étudiants ne pourront attendre la dernière minute pour effectuer leurs recherches) ;Demander aux étudiants de préparer une bibliographie se référant à des ressources multiples ;Faire partager les résultats oralement dans la classe (un étudiant qui a rédigé lui-même son travail le connaîtra mieux qu'un autre qui aura fait du " copier-coller ") ;Favoriser le travail de groupe et la lecture de travaux entre étudiants augmente la possibilité de découvrir toute forme de plagiat ;Distribuer un contrat d'intégrité et faire part des risques encourus ;Changer les sujets d'une année à l'autre ;Exiger de recevoir une copie de tous les textes utilisés dans la rédaction avec surlignement des passages où des idées et citations ont été empruntées ;Une étude sur les profils des étudiants " plagieurs " :https://www.unil.ch/gse/files/live/sites/gse/files/shared/recherche/directives/plagiat.pdfBERGADAA M. (2006) : " Du plagiat à la normalité, selon les étudiants ", In Responsable Website.

Clarifier ses objectifs d'apprentissageLa taxonomie des objectifs pédagogiques proposée par Bloom (1956) permet de penser la progression des activités pédagogiques pour avancer vers plus de profondeur dans les apprentissages. Elle est construite sur 6 domaines correspondant à une gradation au niveau cognitif :Connaître : mémoriser de l'information, des contenusComprendre : traiter de l'informationAppliquer : mobiliser des connaissances dans un contexte connuAnalyser : identifier les différentes parties d'un toutÉvaluer / synthétiser : estimer en appliquant des critèresCréer : concevoir une méthode, une idée, un produit originalAinsi, suivant le niveau de l'objectif d'apprentissage visé, l'activité pédagogique demandée ne sera pas la même et il importe de choisir une activité et de formuler une consigne qui rende compte, le plus explicitement possible, de cette intention pour communiquer avec vos étudiants.Suggestions de verbes pour définir des activités pédagogiques en fonction des objectifs visés : Taxonomie de Bloom (domaine cognitif)Exemple :Formulations de différents niveaux de consignes pour une ressource relative à l'analyse des stratégies des acteurs économiques :Connaître : citer les principes économiques de base expliquant les décisions des acteursComprendre : expliquer le comportement d'un acteur économique à l'aide des concepts clefsAppliquer : calculer la marge bénéficiaire de l'entreprise XAnalyser : analyser l'opportunité d'une baisse de prix en s'appuyant sur le concept d'élasticitéÉvaluer / synthétiser : déterminer la meilleure stratégie parmi plusieurs options dans une situation donnéeCréer : élaborer une stratégie nouvelle de l'entreprise dans un contexte de criseRéférence :Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook The Cognitive Domain. David McKay, New York.

Créer des parcours progressifs et/ou personnalisésLa plateforme Moodle permet de créer des séquences d'activités dans lesquelles il est possible d'introduire les conditions d'un parcours différencié pour répondre aux besoins individuels d'étudiant·e·s, jouer sur la variété des activités, le rythme d'apprentissage ou prendre en compte des groupes de niveaux ou de besoins.La création de parcours différenciés ne nécessite pas de compétences particulières puisque l'enseignant·e utilise les activités standards Moodle en jouant sur leur paramétrage ; les paramètres de " Restriction d'accès " et d'" Achèvement d'activité " qui s'appliquent aux activités et aux ressources, mais aussi à un ensemble de ressources et activités organisées et regroupées en une section.Dans le tutoriel suivant vous apprendrez comment appliquer une restriction d'accès à une activité, mettre en place un suivi du travail de l'étudiant·e via l'achèvement d'activité et combiner restriction d'accès et suivi d'achèvement pour créer des parcours différenciés.

Scénario d'interactivité avec un outil de voteEric Mazur, Professeur de Physique à l'université d'Harvard, a développé une approche pédagogique qu'il désigne sous le nom de Peer Instruction et qu'il a décrite dans une publication de 1997 portant le titre de " Peer Instruction : A User's Manual ", que l'on pourrait traduire par " Appren- tissage par les pairs : mode d'emploi ". Son scénario pédagogique, qui peut être adapté à toutes les disciplines, se décompose comme suit :1/ L'enseignant fait un exposé magistral sur un sujet donné. Au bout de 20 minutes, il pose une question de réflexion en lien avec ce qui vient d'être présenté à l'auditoire et propose trois ou quatre solutions plausibles.2/ Chaque étudiant y réfléchit individuellement (l'enseignant laisse 2 à 5 minutes de réflexion selon la question) et se prépare à justifier son choix.3/ Chaque étudiant vote pour une des réponses proposées avec l'outil de vote proposé.4/ L'enseignant, en simultané, prend connaissance des réponses du groupe et de la dispersion des réponses. Il peut ainsi juger du niveau de compréhension du groupe.5a / Si plus de 70 % des étudiants ont la réponse attendue par l'enseignant, celui-ci explique la solution et poursuit son cours. La notion a été globalement comprise par les étudiants.5b/ Si moins de 30 % des étudiants ont la réponse attendue, alors il semblerait que la notion n'a pas été comprise. L'enseignant revient sur la notion.5c/ Si les réponses des étudiants sont dispersées parmi les différentes propositions. Alors l'enseignant demande aux étudiants de trouver autour d'eux un étudiant qui n'a pas mis la même réponse qu'eux. Ils ont alors 4 à 5 minutes pour débattre entre eux de la bonne proposition et se convaincre de leur choix. L'enseignant circule dans les rangs pour écouter les arguments utilisés.Les étudiants votent à nouveau après avoir délibéré. Dans la très grande majorité des cas, on observe alors que les étudiants qui détenaient la bonne réponse sont parvenus à convaincre leurs camarades de la justesse de leur raisonnement. Il apparaît alors que le nombre de votes pour la réponse adéquate a alors significativement augmenté. L'enseignant présente le résultat du vote au groupe, note l'évolution, explique la bonne réponse et déconstruit les raisonnements erronés qu'il a pu entendre. Deux minutes suffisent généralement.L'université de Lille dispose actuellement de deux outils pour le vote en ligne : 2Reply et Wooclap. Vous trouverez plus d'information sur ces outils dans la fiche suivante "Outils pour les questionnaires et les votes".Sources :BOUFFARD, G. " L'apprentissage par les pairs : L'apport d'Éric Mazur à la pédagogie ", Pédagogie collégiale, vol. 27, no 2, hiver 2014, p. 29-33MAZUR, E. Peer Instruction: A User's Manual, Upper Saddle River, Prentice-Hall, 1997.

Guider le raisonnementErreurs et incompréhensions font partie du processus d'apprentissage, il est important d'aider les étudiants à identifier les blocages auxquels ils sont confrontés sans donner la solution et sans faire à la place de l'étudiant. Jean-François Parmentier et Quentin Vicens (2012) préconisent de formuler des questions centrées sur la réflexion plutôt que sur le résultat et proposent une typologie de questions pour guider le raisonnement de l'étudiant.Intention de l'enseignantPrincipe de rétroactionExemples de questions à poserAider à identifier un problèmeCommencer par encourager l'étudiant à verbaliser sa réponse et à l'argumenter. Reformuler ce qu'a dit l'étudiant peut l'aider à se rendre compte qu'il a mal formulé son explication ou que son argumentation n'est pas juste.Que répondriez-vous ? Qu'en pensez-vous ? Qu'est-ce qui vous conduit à penser cela ? Sur quels éléments précis vous appuyez-vous pour obtenir ce résultat/ pour arriver à cette conclusion ? Si j'ai bien compris, vous pensez que... ? Pour vous, le problème, c'est... ? C'est cette hypothèse qui vous paraît la plus plausible ?Guider vers le bon raisonnementSi l'étudiant n'a pas pris tous les facteurs en considération...D'après vous, n'y a-t-il pas d'autres éléments à prendre en compte ? Quelles différences/similitudes observez-vous entre ce cas-ci et le cas précédent ?Plus directif : Avez-vous remarqué que... ?Si les définitions, principes ou données utilisés sont faux, on encourage l'étudiant à se questionner sur l'origine de son raisonnement et on reformule ce qu'il énonce. On peut aussi encourager l'étudiant à vérifier ses ressources et à en discuter avec un camarade.D'où vient cette information ? Etes-vous sûr(e) que... ?Si le raisonnement est faux, on peut faire appliquer le raisonnement à un contexte différent afin de conduire à une absurdité.D'après-vous, que se passerait-il si... ? Quelle serait la conséquence dans telle situation ?Si l'étudiant est perdu, on essaie de faire des liens avec ce que l'étudiant sait déjà et de simplifier le problème. Si l'étudiant est en grande difficulté, il peut être utile de commencer par des questions fermées et de lui faire suivre des étapes clairement articulées et identifiées.Selon vous, quelles sont les notions-clés ? A quelle(s) partie(s) du cours/chapitre est-ce que cela renvoie ? Ce problème ne vous fait-il pas penser à une situation que nous avons déjà étudiée ? D'après vous, comment pourrait-on simplifier le problème ? Quelles ressources pourraient vous aider à résoudre ce problème ? Pouvez-vous identifier les grandes étapes à mettre en œuvre pour sa résolution ?Il peut être intéressant d'utiliser ces questions individuelles pour lancer une discussion entre pairs, c'est-à-dire pour faire réfléchir un binôme ou un groupe. Cette mise en situation d'apprentissage par les pairs permettra aux étudiants d'approfondir leur réflexion et de devenir plus autonomes. Source :Parmentier J.-F., Vicens Q. (2019) Enseigner dans le supérieur,méthodologie et pédagogies actives. Paris : Dunod.

Suivre les activités et donner du feedbackDans un enseignement à distance, vous pouvez continuer à suivre les étudiants et leur formuler des feedbacks afin de les accompagner dans leurs apprentissages et soutenir leur motivation. Nous vous proposons ici quelques pistes pour faire des feedback constructifs.D'abord, il est important de veiller à clarifier en quoi consiste une bonne performance de la part des étudiants. Pour cela :Expliciter les exigences attendues : quels objectifs d'apprentissage sont visés ? quels critères seront évalués dans leur travail ?Penser que des éléments d'évaluation peuvent être vus comme allant de soi (l'orthographe dans un travail écrit, les qualités d'une présentation orale, ...) mais ce n'est pas forcément le cas. Les expliciter dès le départ enlève toute source de malentendu.Prendre le temps d'expliquer les critères comme la " pertinence " d'une idée ou la " cohérence " d'une argumentation. On pourra montrer un exemple réussi issu des travaux de ses étudiants ou utiliser une grille critériée.Proposer aux étudiants de s'évaluer entre eux sur un exercice type examen pour qu'ils s'imprègnent des critères d'évaluation et qu'ils les utilisent dans leurs propres travaux (partir d'un examen d'une année antérieure par ex.)Ensuite, vous pouvez fournir des informations précises aux étudiants pour qu'ils identifient exactement leurs difficultés :Lier les feedbacks aux critères d'évaluation fournis aux étudiants au début de l'enseignement. Ils voient que les critères sont réellement utilisés (pendant les évaluations formatives) et se les approprient plus facilement pour l'évaluation finale.Focaliser sur quelques points à améliorer et sélectionner les plus importants (souvent les petits défauts se corrigent quand les grosses lacunes sont éliminées) : 4 à 5 maximum, mais bien détaillés et concrets. Ainsi l'étudiant les perçoit comme maîtrisables.Vous pouvez également soutenir leur motivation. La motivation étant liée au sentiment des étudiants de maîtriser les tâches qui leur sont proposées et à leur perception de leurs propres compétences pour réaliser ces tâches :Encourager les étudiants en relevant les réussites, en indiquant des points " à améliorer ", " à corriger ", on évitera les termes trop négatifs.Encourager les étudiants à parler de leur travail, des stratégies qu'ils mettent en place et des difficultés qu'ils rencontrent en organisant des discussions informelles et en insistant sur la " culture positive de l'erreur "Des feedbacks efficaces prennent du temps à mettre en place. Développez vos pratiques de feedback petit à petit en les intégrant progressivement dans vos enseignements et vos évaluations : il ne s'agira pas de tous les appliquer mais de choisir un type de feedback plutôt qu'un autre selon la situation.D'après Amaury Daele et Marie Lambert, " Comment fournir un feed-back constructif aux étudiants ? " chapitre 20. La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques. D. Berthiaume, N. Rege Colet (Ed.) Tome 1 : Enseigner au supérieurFaire des feedbacks collectifs En prenant connaissance des travaux déposés par les étudiants, vous épinglez certains extraits utiles à commenter à toute la classe : erreurs récurrentes, pièges non reconnus, manquements fréquents, etc. Vous pouvez aussi sélectionner des points particulièrement bien réussis et les prendre en exemple pour illustrer ce que vous attendez.Vous préparez ensuite un exposé dans lequel vous montrez les extraits retenus (anonymisés !) - par exemple, en copie d'écran - que vous commentez. Vous présentez cet exposé à la classe lors d'une rencontre synchrone, ou vous enregistrez une vidéo que vous déposez sur la plateforme. Vous pouvez aussi mettre tout cela par écrit dans un document que vous envoyez.Attention ne prenez pas toujours les mêmes étudiants afin que personne ne se sente stigmatisé !

Engager ses étudiantsLe modèle ICAP (Chi & Wylie, 2014) distingue 4 modes d'engagement cognitifs :passif : réception d'informationsactif : sélection et manipulation d'informationsconstructif : génération et production de nouveaux contenusinteractif : collaboration et dialoguePistes pour engager les étudiants dans les activités d'apprentissage et favoriser l'apprentissage en profondeur (modes constructifs et interactif) :Traduit et adapté d'après Chi & Wylie (2014), Louvain Learning Labhttps://www.louvainlearninglab.blog/apprentissage-actif-engagement-cognitif-icap-michelene-chi/

Utiliser les outils de relance et de suivi MoodleComme toutes les plateformes pédagogiques, la plateforme Moodle permet de suivre de manière particulièrement précise l'activité des étudiants. Les plateformes gardent en effet en mémoire sous la forme de journaux, l'historique de toutes les actions des usagers, qu'ils soient enseignants ou étudiants. La lecture de ces journaux serait fastidieuse car les enregistrements sont extrêmement nombreux mais Moodle propose quelques traitements standards qui permettent d'en faciliter la lecture à des fins pédagogiques.- La plateforme Moodle permet ainsi de donner unevue d'ensemble de toutes les activités du courset totalise pour chaque activité le nombre de connexions. [" Activités du cours "]- Il est aussi possible pour une activité donnée de visualiser si les étudiants l'ont effectuée ou non et de relancer ceux qui ne l'ont pas fait. [" Participation au cours "] → Voir le tutoriel- Vous pouvez également effectuer des suivis individuels et demander l'affichage d'un rapport d'activité pour un étudiant (complet ou abrégé)qui donnera accès à tous ses écrits (dans les forums, les wiki, les glossaires), ses devoirs, et toutes ses réponses aux QCM.→ Voir le tutoriel- Pour apprécier rapidement l'implication des étudiants dans un cours il est également possible d'activer dans votre cours un traitement standard qui affichera les temps d'activités cumulés par étudiants et permettra de comparer les degrés d'implication entre les étudiants. [bloc à activer " Implication dans un cours "]- Enfin si vous utilisez l'achèvement d'activité pour certaines activités du cours (par exemple les activités obligatoires) vous pouvez visualiser en un tableau unique la liste des étudiants du cours et la liste de toutes les activités obligatoires. Ce tableau qui pourra être exporté sous forme de fichier tableur vous permettra de vérifier rapidement si les étudiants ont achevé les activités obligatoires du cours avec les conditions que vous avez définies. ["Achèvement d'activités "] → Voir le tutoriel

Méthodo pour les étudiantsApprendre à apprendreVoici une collection de ressources à transmettre aux étudiants permettant de comprendre les mécanismes d'apprentissages afin de développer des stratégies d'apprentissage efficaces (source).La récupération espacée (Document PDF)L'élaboration (Document PDF)Le double codage (Document PDF)Méthodologies de travail universitaireVous trouverez ci-dessous des guides à destination des étudiants afin de les guider à mieux réaliser des tâches courantes à l'université : prendre des notes, faire un résumé, réaliser une synthèse par carte mentale, ou rédiger un texte universitaire... (source)La lecture active (Document PDF)La prise de notes (Document PDF)Écrire un résumé (Document PDF)La carte mentale (Document PDF)Rédiger un document écrit - préparation et relecture (Document PDF)Des activités guidées par la nature des documentsLe type d'activité à donner aux étudiants peut être guidé par la nature des documents proposés.Par exemple, le visionnage d'une vidéo nécessitera une posture active de la part des étudiants et une prise de note structurée pour repérer les points clefs. Afin de les accompagner, il est possible de les aider à se repérer de manière générale : les inciter à faire des pauses, revenir en arrière pour réécouter, repérer les grandes parties du plan, et réaliser une fiche synthétique, une carte conceptuelle ou un schéma par exemple.

Activités pour l'appropriation de ressourcesTransmettre des ressources - articles, livres, vidéos, cours - n'est souvent pas suffisant pour engager les étudiants dans un travail en profondeur. Deux grands types de difficultés peuvent en effet apparaître (à nuancer en fonction du niveau d'enseignement) :Les étudiants n'ont pas toujours la méthodologie pour lire et s'approprier efficacement une ressource et en retenir les points importants.Les étudiants ont parfois du mal à faire du lien entre les notions et/ou les concepts, ils peuvent identifier les points clefs sans tirer toutes les conséquences de ce qu'ils devraient avoir appris ou compris.Il est recommandé d'accompagner les ressources d'activités pédagogiques afin de guider le travail des étudiants et de les aider tirer parti des documents fournis. Les réflexions ainsi générées pourront leur permettre d'identifier les idées principales des documents, d'argumenter et d'établir les liens entre les notions présentées et ce qu'ils savent déjà.ExemplesRépondre à des questions (de type quiz) qui permettent de vérifier la bonne compréhension de la matière.Prendre des notes personnelles durant l'écoute d'une vidéo. Soit directement en ligne ou bien d'abord sur papier, puis en rédiger un court résumé à poster sur la plateforme LMS (Learning Management System) que vous utilisez.Synthétiser une vidéo, un chapitre, une thématique... sous la forme d'une carte conceptuelle ou d'un schéma, et poster ce devoir sur la plateforme.Poster dans des forums de discussion des exemples d'une matière qui vient d'être découverte, des liens avec d'autres parties du cours, des liens avec l'actualité ou avec la vie socioprofessionnelle, etc.Exemples de questions génériques pouvant être posées pour soutenir la réflexion des étudiants dans un travail d'appropriation de ressources :Quelle est l'idée principale ?Que se passerait-il si... ?Comment ... affecte-t-il... ?Que veut dire... ?Pourquoi ... est-il important ?Imaginez un nouvel exemple de...Expliquez pourquoi...Expliquez comment...Quelle est la relation entre ce nouveau concept/principe et ce que je sais déjà ?Quelles conclusions puis-je tirer au sujet de... ?Quelle est la différence entre... et... ?Quelles sont les similitudes entre... et ... ?Comment puis-je utiliser... dans le but de... ?Quelles sont les points forts et les faiblesses/limites de... ?Quel est le meilleur... et pourquoi ?Exemple d'activité : Questionnement réciproque guidé par les pairsIl s'agit de faire travailler les étudiants en petits groupes. L'enseignant leur fournit une liste de questions génériques, ce qui leur permet de générer leurs propres questions concernant les notions abordées en cours. Chaque étudiant rédige 2 ou 3 questions invitant à la réflexion. Les questions sont ensuite posées au groupe et les étudiants y répondent à tour de rôle.King A. (1993) " From Sage on the stage to guide on the side ". College teaching. Vol. 41. N°1. pp. 30-35.Winter.Écoute active d'une capsule vidéo :Capsule visant à former les étudiants à l'écoute active d'une capsule vidéo : Comment créer une fiche de synthèse à partir d'un cours sonoriséLecture d'articles scientifiques :La lecture d'un article scientifique n'est pas toujours aisée pour les étudiants. Il peut être intéressant de faire travailler les étudiants sur la structure des articles qui répond souvent à une même logique et que les étudiants ont tout intérêt à s'approprier.Un exemple de guide pouvant inspirer la rédaction d'activités de découverte d'un article scientifique : Lire et comprendre un article scientifique, le guide pour débutants (contextes sciences "exactes")Ou encore : comment lire intelligemment une publication scientifique (contexte de l'histoire)

Collaborer en ligneL'apprentissage collaboratif permet de rendre les étudiants acteurs dans le processus de construction de leurs connaissances. En travaillant avec leurs pairs pour atteindre un objectif commun, les étudiants développent des compétences importantes comme l'autonomie. Ce type d'activité doit être scénarisée pour en définir les modalités et l'accompagnement nécessaire. Pour en savoir plus sur l'apprentissage collaboratifIl existe plusieurs outils pour développer une activité de collaboration en ligne:- Collabora - suite bureautique en ligne proposée par l'université via NextCloud, qui permet d'éditer à plusieurs des documents Libre Office (feuilles de calcul, traitement de texte et diaporama), consultez le tutoriel pour tout savoir sur son utilisation- Framapad, éditeur de texte collaboratif qui permet de facilement rédiger à plusieurs, disponible sur framapad.org- Padletqui permet deco-construire sur un tableau virtuel, et ainsi de créer et partager du contenu multimédia, consultez le tutoriel pour tout savoir sur son utilisation- Activité Wiki de Moodle, qui permet de rédiger des pages web modifiables par tout utilisateur du cours et de suivre la participation des étudiants, consultez cette documentation pour tout savoir sur son utilisation

Créer une ressource interactive multi-supportsL'outil Scenari Opale permet de créer des modules de formation interactifs et multi-supports. A partir d'un seul document, vous pouvez produire un diaporama, un site web avec des exercices, un document pour l'impression papier (exemple des différents supports).En se concentrant sur le fond et non la forme, l'auteur peut ainsi produire des documents riches, structurés et recombiner des parties de cours pour créer différentes versions sans duplication de contenus.Exemplesde modules de l'université :- Modules d'Histologie- Module Arbre cladistique du vivant- Module All University of Lille is a stage- Exemple de travaux d'étudiants de l'INSPE Lille HDFVous pouvez prendre en main cet outil avec une formation et accéder au serveur Scenari de l'Université sur simple demande auprès de la DIP.

Outils pour organiser des votes et concevoir des questionnairesWooclapest un outil de voteen ligne (le smartphone des étudiants peut "servir" de boitier de vote)L'outil Wooclap est présent dans l'ENTdes enseignants.L'enseignant crée des "événements" dans l'application Wooclap, événements qui peuvent contenir différents types de questions et d'activités (QCM, Sondage, Nuage de mots, Évaluation sur une échelle, etc.).Ces événements peuvent être proposés dans le cadre d'un cours présentiel et dans ce cas les étudiants peuvent répondre en utilisant leur smartphone comme un boitier de vote (QRcode ou URL spécifique pour se connecter à l'événement).Les résultats sont affichés dans l'application Wooclap sous des formats riches et variés.L'application Wooclap est interfacée avec la plateforme Moodle et les votes peuvent être proposés dans le cadre d'activités asynchrones sur Moodle.Cet interfaçage permet également des importations ou des exportations de questions entre les deux outils.Documentation en ligne WooclapPrésentation des fonctions de base de Wooclap (enregistrement du webinaire Zoom du 15 septembre 2020)Présentation des fonctions avancées de Wooclap (enregistrement du webinaire Zoom du 22 septembre 2020)Tutoriel "Utiliser Wooclap dans Moodle"2Replyest un outil de vote en ligne (le smartphone des étudiants peut "servir" de boitier de vote)L'enseignant pose la question à l'oral ou à l'écrit en dehors de l'application, choisit le type de question sur l'application (question vrai/faux, simple ou à choix multiple).Les étudiants peuvent répondre depuis l'interface de l'application 2Reply en entrant le numéro de la question ou en photographiant un QRcode avec un smartphone.L'affichage des résultats se fait dans l'application 2Reply.Lien vers l'application en ligneDocumentation 2ReplyPlusieurs outils de création de questionnaires sont disponibles sur la plateforme Moodle :Que vous souhaitiez contrôler les pré-requis de vos cours, recueillir les attentes de vos étudiant·e·s, vérifier les connaissances acquises en fin de cours, ou tout simplement connaître leur avis sur une activité passée ou à venir, les outils " sondage ", " questionnaire " et " feedback ", intégrés à Moodle, sont tout à fait adaptés.l'outil "Sondage" a un usage plutôt réduit puisqu'il ne permet de poser qu'une seule question par sondage,les outils "Feedback" et "Questionnaire" permettent quant à eux de combiner plusieurs types de questions et d'afficher ou non les résultats aux étudiants.Pour pouvoir répondre aux questions, les étudiants doivent se connecter à la plateforme Moodle et au cours de l'enseignant.Le tutoriel suivant vous explique comment les créer et les paramétrer.

Choisir ses modalités d'évaluationPour choisir vos modalités d'évaluation, il est nécessaire de tenir compte de votre contexte (nombre d'étudiants, contraintes temporelles, capacités de connexion de vos étudiants, etc.) et des niveaux des objectifs d'apprentissage visés par votre enseignement (voir vignette : clarifier ses objectifs d'apprentissage).Tableau comparatif des activités pour l'évaluation à distance (Université de Laval)Vademecum de l'évaluation des étudiants à distance Université de Lausanne)https://www.unil.ch/coronavirus/files/live/sites/coronavirus/files/vademecum_evaluation_etudiants_distance.pdfQuelques scénarios d'évaluation (IDIP - Unistra)https://idip.unistra.fr/wp-content/uploads/2020/04/Types_evaluations.pdf

Principes pour l'évaluation à distanceLes outils existants dans Moodle peuvent permettre de transposer directement certaines pratiques que vous aviez habituellement en présentiel à distance. Une telle démarche a toutefois de nombreuses limites ...Limites de la transposition de pratiques d'évaluation en présentielAinsi, si vous souhaitez évaluer le fait d'être capable de retenir des informations, faits, concepts, alors vous pouvez tout à fait mettre en place des "tests" dans Moodle. L'outil "test" donne accès à plusieurs types de question comme des QCM, des textes à trous, des questions d'appariements, ou encore des questions à réponse courtes (celles-ci sont à corriger manuellement). Si vos objectifs concernent de l'analyse ou de l'évaluation, vous pouvez mettre en place des devoirs. L'outil "devoir" de Moodle permet un simple dépôt de fichier de la part des étudiants.Dans les deux cas, même s'il est possible de spécifier des dates et heures d'accès et de rendu (pour les tests, il est même possible de spécifier la durée autorisée pour la tentative), ces outils ne vous prémunissent pas contre le fait que les étudiants ne fassent le travail de manière collaborative là où vous souhaitiez évaluer une production individuelle, ou que les étudiants ne fassent des recherches sur internet pour répondre à votre test. Il faut soit accepter ce principe : par exemple un test peut être un très bon système d'auto positionnement pour que les étudiants se rendent compte de l'efficacité de leur apprentissage et dans ce cas tricher les dessert ! Soit adopter d'autres stratégies (par exemple formuler des questions qui n'appellent pas la simple restitution de connaissances mais plutôt de la réflexion, du raisonnement).Concernant les évaluations de type dissertation ou commentaire de document, il est toujours possible d'utiliser Compilatio pour vérifier l'absence de similitudes entre les copies ou de plagiat (voir la rubrique prévenir le plagiat).Quelles opportunités offre l'évaluation à distance ?L'évaluation à distance peut avoir tendance à privilégier des modes d'évaluation le collaboratives et du travail de groupe. Le travail de groupe a pour mérite de favoriser les conflits de représentations sur les savoirs que vous souhaitez transmettre, ce qui peut favoriser un apprentissage en profondeur. Mais pour cela, attention de ne pas tomber dans le "coopératif" où chacun fait sa partie sans ne jamais croiser les autres. Les consignes et le matériel pédagogique doivent permettre d'éviter cet écueil.Il est aussi intéressant de demander aux étudiants de formaliser leur mode de travail en groupe (bilan individuel d'activités) : mettre à disposition des autres membres du groupe les ressources qu'ils ont utilisées, ce qu'ils ont produit (des listes d'idées, des questionnements, des pistes de travail, des brouillons,...), quelles ont été leurs étapes, leurs modes d'organisation. Si vos objectifs pédagogiques concernent le travail de groupe ou la gestion de projet, cet aspect est vraiment très important à prendre en compte.Autre piste, il est possible de mettre moins l'accent sur la rétention de savoirs, mais sur la capacité à le chercher, à le mobiliser pertinemment et de manière éthique. Après tout, le premier travail du chercheur est de faire un état de l'art des connaissances disponibles sur un sujet... on ne lui demande pas de le faire de mémoire !Une évaluation des étudiants peut être pensée de la même manière : faire des recherches en s'appuyant sur des sources universitaires et scientifiques et en utilisant les bons outils, repérer les auteurs de référence, réaliser une bibliographie en suivant la norme d'usage dans votre discipline, citer proprement, faire une reformulation... Autant de savoir-faire indispensables pour nos étudiants ! La distance est une très bonne occasion pour s'y mettre.Enfin, si votre objectif est de développer la capacité des étudiants à évaluer selon les normes de votre discipline, à développer leur esprit critique, vous pouvez également mettre en place de l'évaluation par les pairs.Un exemple d'adaptation en électromagnétique :Comment repenser un examen papier-crayon pour le convertir en test moodle ?https://www.youtube.com/watch?v=S6h4z1hA3iY&feature=youtu.be

Assurer de la présence à distanceLorsque son enseignement se fait entièrement à distance, la communicationrepose essentiellement sur des outils synchrones (classe virtuelle, chat, visio,téléphone) ou asynchrone (forum, mail).Le mode distanciel peut impliquer le risque d'une communication distendue, oùl'étudiant se trouve seul face au matériel pédagogique, avec peu de repère surle rythme, la progression qu'il doit suivre pour atteindre les objectifs del'enseignement.Il est ainsi recommandé d'assurer une présence à distance pour assurer unsuivi pédagogique des apprentissages. Voici quelques pistes :Créer des espaces de discussion liés à vos activitésPoser un cadre pour les interactions (climat écoute, respect mutuel, netiquette...), ainsi que les règles de communication (sur quel canal poser ses questions, à quel délai s'attendre pour vos réponses aux mails...)Animer des séances de travail en ayant une posture propice aux interactions (une posture de facilitateur permet de ne pas trop vite intervenir sur le fond afin de laisser les points de vue s'exprimer ; recentrer les discussions lorsque cela s'avère nécessaire).Rappeler régulièrement vos consignes et les délais, étapes à suivre.Demander des rendus intermédiaires sur les travaux d'ampleur, et faire des feedback collectifs.Prévoir des évaluations formatives régulières et faire des feedbacksProposer des activités de groupe pour que la dimension sociale ne repose pas que sur vos épaules. ...Comment assurer de la présence à distance ?Quelques témoignages d'enseignants (Vidéo réalisée par l'université de Laval)

Modalités d'enseignement intégrant de la distanceEnseignement à distance : enseignement totalement à distance, sans rencontre physique entre étudiants et enseignant. Des temps synchrones peuvent néanmoins être organisés pour créer le lien qui est si naturel en présence. Guide de bonnes pratiquesEnseignement hybride : enseignement constitué de phases présentielles et distancielles pensées en complémentarité. La classe inversée est une forme d'enseignement hybride reposant sur une alternance de distance et de présence. Exemples de scénarios pour l'hybridationPrésentiel enrichi: enseignement traditionnel complété d'activités et de ressources (avant, après la séance), ou d'activités "interactives" (outils de vote...).Cours en comodalité : enseignement présentiel retransmis en direct sur une plateforme de diffusion. Il nécessite la coordination de trois profils d'étudiants : les étudiants physiquement présents, les étudiants assistant à distance, et les étudiants ne consultant l'enregistrement qu'en différé. Conseils

Scénarios pour l'enseignement à distance"4 scénariospour enseigner ou former à distance" (Parmentier et Vicens, Dunod, 2020)L'exposé interactifLe travail en petits groupeLa classe inverséeLa présence à distanceLien vers le fichier"10 idées d'activités pédagogiques courtes à distance"Stratégies pédagogiques courtes réalisables sans trop de préparation. Document réalisé et partagé par Amaury Daele (Professeur HEP-Vaud)Lien vers le fichier"Méthodes pédagogiques fréquemment utilisées en présentiel : suggestions d'adaptation pour l'enseignement à distance" -Mathieu, S., Denis, C., Lefebvre, N., Beaulieu, M., Cabana, M. et Lamoureux, K., Université de Sherbrooke, (2020)Lien vers le fichier"Scénario de cours en ligne : visio ou classe virtuelle ?"Ressource issue de AUNEGE - Université Numérique en économie gestion, (2020)Lien vers le fichier

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Panorama des activitésMoodle Concevoir un diaporama sonorisé Créer une vidéointeractive Réaliserune frise interactive Informer et collaborer avec les forums Organiserla mise en commun des contributionsétudiantes Créer les testsauto-correctifs Créer un "dépôt de devoirs" Créerune classe virtuelle Créer des évaluations entre pairs Concevoir une épreuve d'examen en ligne Mettre en place

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Comprendre les enjeux et les exigences de l’évaluation adaptée au contexte de la formation à distance (FAD)

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Comprendre les enjeux et les exigences de l’évaluation adaptée au contexte de la formation à distance (FAD)

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( GRIIP - Groupe d’intervention et d’innovation pédagogique de l’Université du Québec)

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(PRODAGEO)

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"Suggestions de modalités d’évaluation alternatives dans un contexte de F@D (formation à distance)"

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"Suggestions de modalités d’évaluation alternatives dans un contexte de F@D (formation à distance)"

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(Université de Sherbrooke)

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Evaluation en ligne : Obstacles et opportunités

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Evaluation en ligne : Obstacles et opportunités

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(SAA, ULB)

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Published on

1. 1. Evaluation en ligne Obstacles & Opportunités Sylviane Bachy 19 nov 2020 1

2. 2. Contexte01 Evaluer en ligne : processus, questions et principes02 Photographie de l'évaluation dans l'E.S. 06 Limites / Pièges / Fraude 2.0 07 04 05 Opportunités pédagogiques : Et après ? 03 Plan de l'exposé Références bibliographiques 2 Outils pour évaluer en ligne

3. 3. ERT - VICA - COVID19 en classe - Médias 01 - Contexte 3

4. 4. Objec:fs 01 - Contexte 1 2 3 Dans évaluer en ligne, il y a " évaluer ". Processus ? Questions ? Outils ? Obstacles à l'évaluation (en ligne) Entre contrôle et confiance Opportunités pédagogiques Que retenir pour ici et pour demain ? 4

5. 5. Concept de l'évalua:on 02 - Evaluer en ligne : processus, quesOons et principes 1 2 Détecter si l'étudiant possède ou non les compétences minimales par l'enseignement (Detroz & Romainville 2017) Recueillir un ensemble d'informations pertinentes, valides et fiables et confronter cet ensemble d'informations à un ensemble de critères cohérent avec un référentiel pertinent pour attribuer une signification aux résultats de cette confrontation et ainsi fonder une prise de décision adéquate à la fonction visée (De Ketele, 2011 - 1986) 5

6. 6. Processus Article CEGEP 2016 qui permet de se poser des questions Quoi ? Pourquoi ? Qui ? Quand ? Comment ? 6 02 - Evaluer en ligne : processus, quesOons et principes

7. 7. Critères de scien:cité Croisement entre processus et questions permet de penser l'évaluation certificative, formative ou diagnostic Rigueur Pertinence Validité Fiabilité Transparence 7 02 - Evaluer en ligne : processus, quesOons et principes

8. 8. Principe de cohérence : alignement (Biggs 1996) 8 02 - Evaluer en ligne : processus, quesOons et principes

9. 9. Evalua:ons en ﬁn de quadri HE et UNI 03 - Photographie des praOques d'évaluaOon 1 2 3 69% examens écrits (58% QO - 35 % QO/QF - 6% QF) Detroz & Romainville 2017 9 37 % examens oraux (HE = 60% QO - 45 % analyse de cas - 26% exposés - 27 % mise en situation) 28% projet - Portfolio - TFE (HE= 52% recherche - 45% synthèse - 38% portfolio)

10. 10. Evalua:ons en ﬁn de quadri HE 03 - Photographie des praOques d'évaluaOon 10 98 % Examen ecrit QO 31 % Examen ecrit QCM ou VF

11. 11. Evalua:ons en ﬁn de quadri HE 03 - Photographie des praOques d'évaluaOon 11 98 % Examen ecrit QO 31 % Examen ecrit QCM ou VF Cible principale des interpellations des fraudes en ligne

12. 12. Variables personnelles dans la HE 03 - Photographie des praOques d'évaluaOon 1 2 3 MFP proposent + d'évaluation en cours de quadri que MA Detroz & Romainville 2017 12 Temps partiels proposent + d'exa écrit QCM - QF Les plus anciens dans le cours proposent + de QO

13. 13. Variables contextuelles dans la HE 03 - Photographie des praOques d'évaluaOon 1 2 3 >125 étudiants + d'évaluation en fin de quadri et QF Detroz & Romainville 2017 13 Secteur paramédical + d'évaluation en fin de quadri et QF Cycle court + d'évaluation en fin de quadri

14. 14. Variables pédagogiques dans la HE 03 - Photographie des praOques d'évaluaOon Detroz & Romainville 2017 14

15. 15. 04- OuOls pour évaluer en ligne 15 Article Sylvestre et col. 2020

16. 16. Examen oral 04- OuOls pour évaluer en ligne 1 2 3 16Detroz & Romainville 2017 " Score reflète parfaitement la maitrise de l'étudiant " Indice de confiance ++ Grille critériée L'enseignant prend note et attribue des points directement

17. 17. Examen oral : avantages / inconvénients 04- OuOls pour évaluer en ligne 17Sylvestre 2020 - Bourque 2001 + Permet évaluation d'apprentissages proches de la vie réelle Compétences complexes Correction et feedback rapide Chronophage si nombre élevé d'étudiants - Niveau de stress élevé chez l'étudiant Pièges liés à plus de subjectivité

18. 18. Point de vue de l'étudiant 04- OuOls pour évaluer en ligne 18 Augmentation du stress car essentiellement sans préparation 1 2 3 Augmentation du stress car difficile de maintenir le regard fixe quand on réfléchit Augmentation du stress car pas de vision de la gestion du temps (salle d'attente virtuelle ? )

19. 19. 04- OuOls pour évaluer en ligne 19 Sylvestre et col. 2020

20. 20. Examen écrit QO 04- OuOls pour évaluer en ligne 1 2 3 20Detroz & Romainville 2017 92 % à livre fermé (tendance différente par rapport aux UNI) 70% de développement court En présentiel : similarité des questions (gage d'équité)

21. 21. Examen écrit QO (en présen:el) 04- OuOls pour évaluer en ligne 21Detroz & Romainville 2017

22. 22. Examen écrit QO 04- OuOls pour évaluer en ligne 22Sylvestre 2020 - Bourque 2001 + Permet évaluation d'apprentissages proches de la vie réelle Compétences complexes Facile à gérer Fastidieux à corriger - Teste d'autres compétences (biais) Effet d'ordre de correction (biais)

23. 23. Point de vue de l'étudiant 04- OuOls pour évaluer en ligne 23 Problème de gestion du temps si l'étudiant n'a pas un aperçu global des questions 1 2 3 Problème de vitesse d'écriture (recours à des outils hors du système) Stratégie de consultation de ressources exhaustives

24. 24. 04- OuOls pour évaluer en ligne 24 Sylvestre et col. 2020

25. 25. Examen écrit QCM / VF 04- OuOls pour évaluer en ligne 25Sylvestre 2020 - Bourque 2001 + Correction objective et automatique Teste les connaissances Correction rapide Peu adapté aux mesures de compétences - Long à préparer Calibrage complexe du temps de passation

26. 26. Point de vue de l'étudiant 04- OuOls pour évaluer en ligne 26 Problème de gestion du temps si l'étudiant n'a pas un aperçu global des questions 1 2 3 Problème de stratégie en cas de barême en points négatifs (retour en arrière impossible - annulation) Problème de gestion du stress en fonction du temps limité et du nombre de questions 4 Problème de gestion du stress selon ordre des questions 5 Stratégie de consultation de ressources (mémo)

27. 27. Percep:ons au terme du quadri 2019-2020 Enseignants et étudiants ULB 04- OuOls pour évaluer en ligne 27 Permet mieux d'évaluer les compétences * Les E.O sans préparation * Présentation orale à livre ouvert * Travail écrit indi / collectif asynchrone * E.E avec QO * E.E avec QF Correspond aux exigences des enseignants * Travail écrit individuel * E.E à livre ouvert et Q.O. * Travail écrit collectif asynchrone * Présentation orale à livre ouvert * E.E avec QF *E.O sans préparation Enquête interne EASC 2020

28. 28. Limites des évalua:ons (en ligne) 05 - Limites / Pièges / Fraude 2.0 1 2 3 28 Réaliser une " bonne " évaluation est complexe et chronophage Contexte VICA vient titiller nos alignements pédagogiques et nos critères d'exigences Impression de perte de contrôle

29. 29. Pièges (en ligne) 05 - Limites / Pièges / Fraude 2.0 29 Effet de halo Effet de contraste Tendance centrale Divergence entre correcteurs Perte de fidélité dans le temps Ordre de passage Genre et ethnie du correcteur par rapport à l'évalué .... Detroz & Romainville 2017 - Bourque 2001

30. 30. Part d'erreur dans la mesure 05 - Limites / Pièges / Fraude 2.0 30 Etudiant qui doit réussir a réussi Detroz & Romainville 2017 Etudiant qui doit rater a échoué Etudiant qui doit réussir a échoué Etudiant qui doit rater a réussi

31. 31. Part d'erreur dans la mesure 05 - Limites / Pièges / Fraude 2.0 31 Quid de cette responsabilité quand s'ajoutent des risques de fraude potentiellement plus élévés dans la situation en ligne ?

32. 32. Fraude - Etudes américaines 05 - Limites / Pièges / Fraude 2.0 1 2 3 32 70% de fraude pendant le parcours universitaire Pas de lien entre triche et genre, âge ou religion Etudiants ayant un niveau plus faible trichent davantage Guibert et Michaut, 2009

33. 33. Fraude - Etude française 05 - Limites / Pièges / Fraude 2.0 1 2 3 33 Rapport nombre d'étudiants / nombre d'examens et le nombre de sanctions prononcées est anecdotique 32.000 étudiants - 21 dossiers - 1.300.000 examens 5 catégories de fraude : Copier/plagier, falsifier (les résultats d'une expérience), leurrer le correcteur (mettre plusieurs réponses), utiliser des supports non autorisés, s'entraider illicitement Parmi 70% de fraudeurs seulement 11,5% dit avoir triché dans E.S. Guibert et Michaut, 2009

34. 34. Fraude - Etude française 05 - Limites / Pièges / Fraude 2.0 34Guibert et Michaut, 2009

35. 35. Fraude - Etude française 05 - Limites / Pièges / Fraude 2.0 35Guibert et Michaut, 2009

36. 36. Expérimenter la fraude... 05 - Limites / Pièges / Fraude 2.0 1 2 3 36 Les meilleures profils trichent de manière stratégique pour augmenter leur niveau En fonction du contexte : " si la triche est facilement réalisable " En raison des exigences : * " j'ai triché aux partiels car pas le temps de tout préparer en plus des stages (BA3) * " les connaissances à avoir étaient indigestes " (MA3 med) Guibert et Michaut, 2009

37. 37. Impact des technologies 05 - Limites / Pièges / Fraude 2.0 37 Les NTIC facilitent fraude mais nuance Le Monde 2011 >< Avril 2020 : annulation d'épreuve Article Mazodier et col, 2012 * Impact de masse * Simple suspicion a un effet dévastateur (diffusion réseaux sociaux, stress, médias) * Absence de vérification (sentiment d'injustice) * Dénonciation entre pairs * Contre nature (supports de plus en plus nombreux sur internet)

38. 38. Impact des technologies 05 - Limites / Pièges / Fraude 2.0 38 Acculturation des usages numériques (Digital natives oui mais pas pour apprendre) Article Mazodier et col, 2012 Limites du contrôle continu : augmenterait les possibilités de fraude / évaluation plus banalisée / moins de surveillance / recours au plagiat Proximité entre étudiants / enseignants diminuerait la fraude

39. 39. Retour des enseignants et étudiants juin 2020 05 - Limites / Pièges / Fraude 2.0 39 *" Logiciels anti- fraude sont coûteux et pas toujours efficaces " * " Problème technique " * " Illusion d'un contrôle " * " Annulation d'épreuve car le système de contrôle a planté " Copie des modalités habituelles liées au présentiel *"Intrusion dans ma vie privée " * " La surveillance m'a encore plus stressé " * " Franchement celui qui veut triché, il trouve le moyen, contrôle ou pas " Engendre un sentiment négatif envers l'institution et les enseignants

40. 40. Logiciels de surveillance pour donner une illusion de contrôle TestWe ou WISEﬂow 05 - Limites / Pièges / Fraude 2.0 40Article Le soir 2020 " L'objectif premier de ces logiciels n'est pas de lutter contre la fraude. Il s'agit avant tout de proposer des examens de qualité et équitables ; la surveillance permet à l'enseignant de poser des questions plus riches, similaires à celles qu'il poserait en auditoire. " Y. Deville (UCL)

41. 41. Stratégies des enseignants en débat 05 - Limites / Pièges / Fraude 2.0 41Article Le soir 2020 1 2 3 Restreindre circulation dans QCM >< respecter le point de vue cognitif de l'étudiant Attribution aléatoire des questions >< perte de logique liée au contenu Coup de sonde hors examen >< surcharge mentale des étudiants 4 Proctoring par photo-surveillance >< RGPD (intrusion chez l'étudiant et WEBCAM)

42. 42. Limites des preuves... 05 - Limites / Pièges / Fraude 2.0 42Article Le soir 2020 - Mazodier 2012 " En cas de soupçon, comment utiliser ces "preuves" ; que faut-il en faire ? " M. Demeuse Comment l'institution gère les fraudes ? Texte ? Règlement des études ? Commission ?

43. 43. Ques:ons pour trouver le " juste " équilibre 05 - Limites / Pièges / Fraude 2.0 43 1 2 3 Responsabilité de la fraude => Ne faut-il pas opter pour des évaluations intelligentes (sinon l'enseignant est également responsable) ? Triche et stratégie => Faut-il sanctionner les étudiants malins qui saisissent les occasions contextuelles ? Gestion du stress COVID => Les " tricheurs " d'aujourd'hui font-ils exception ?

44. 44. Lu`e contre la fraude 05 - Limites / Pièges / Fraude 2.0 44 1 2 Adapter les modalités : Livre ouvert, permettre utilisation d'outils (comme calculette) Adapter les sujets : Tenir compte de la disponibilité de ressources = > Penser ses évaluations autrement... Article Mazodier et col, 2012

45. 45. Que retenir pour l'ici et maintenant ? 06- Opportunités pédagogiques : Et après ? 45

46. 46. Prendre du recul 06- Opportunités pédagogiques : Et après ? 46 * Conscience des limites aux évaluations * Respect de l'alignement pédagogique (méthodes utilisées au Q1 pour la session qui vient) * Respect du contexte anxiogène * Prise en compte des étudiants malades ou fragilisés * Prise en compte des étudiants stratèges ou fraudeurs * Choisir en se posant les " bonnes " questions

47. 47. Choisir - moduler 06- Opportunités pédagogiques : Et après ? 47 Par rapport à moi - UE - Programme - HE

48. 48. Et Après ? Entrer dans une logique diﬀérente 06- Opportunités pédagogiques : Et après ? 48 Bachy, 2014 Vous avez effleuré l'eLearning

49. 49. Etudiant - Acteur de son appren:ssage 06- Opportunités pédagogiques : Et après ? 49Bachy, 2014 Autonomie Autoévaluation Responsabilité Trace Libre Persévérance

50. 50. Enseignant - Accompagnateur 06- Opportunités pédagogiques : Et après ? 50Bachy, 2014 Balise les apprentissages Est attentif aux parcours individuels (lève les inégalités) Rythme et motive Recadre les ressources Apporte son expertise Valide sur la base de preuves

51. 51. Qui dit " accompagner " dit pédagogie ac:ve 06- Opportunités pédagogiques : Et après ? 51 1 2 3 Choix de nouvelles pratiques d'évaluation en cours et en fin de quadri Logique de traces : l'étudiant doit faire la preuve de ses apprentissages (portfolio) Penser auto-évaluation Penser développement de compétences (évaluation intégrée)

52. 52. Et après ? 06- Opportunités pédagogiques : Et après ? 52 1 2 3 Analyse réflexive, développement collectif Impact sur son enseignement en présentiel et son évaluation Développement de compétences numériques Bachy et Liégeois 2013

53. 53. Références bibliographiques * Bachy, S. et Liégeois, M. (2013). Influence de la construction de cours en ligne sur le cours en présentiel. RITPU_v10_n01_58. * Bachy, S. (2014). Apprendre en ligne à l'université. in S. Bachy " Enseignement en ligne à l'université et spécificités disciplinaires ". Presses académiques francophones. Chapitre 5, 83-102 * Biggs, J. (1995). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher education, 32,3, pp 347-364. * Boumazguida, K., Temperman, G. et De Lièvre, B. (2018). Questionner les traces d'activités en ligne pour mieux comprendre l'expérience d'apprentissage des étudiants , Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur. 34(3). * Bourque, S. (2001). Evaluation des apprentissages. Comment éviter les pièges de la correction ? Vol 4 N°2. Carnet U. Sherbrooke * Cardinet, J. (1975 - 1979). L'élargissement de l'évaluation. Education et Recherche 1(1), 15-34 * CEGEP à distance et Université de Sherbrooke (2016). Outil de questionnement pour la planification et la conception des évaluation d'un cours en formation à distance. * De Ketele, JM (2011). L'évaluation et le curriculum : les fondements conceptuels, les débats, les enjeux, Les dossiers des sciences de l'éducation, 25 | 2011, 89-106. * Detroz, P. & Romainville, M. (coord.) (2017. Comprendre et améliorer les pratiques d'évaluation des acquis des étudiants dans l'enseignement supérieur. Rapport de recherche FWB. * EDUCATHON (2019). Stratégie de mise en place du contrôle continu intégral. * Guibert, P. et Michaut, C. (2009). Les facteurs individuels et contextuels de la fraude aux examens universitaires, Revue française de pédagogie 169 | 2009, 43-52. * Leroux, J.L. et Bélair, L. (2015). Exercer son jugement professionnel en enseignement supérieur. Dans J.L. Leroux(dir.) Evaluer les compétences au collégial et à l'université : un guide pratique (p.65-104). Montréal, Québec : Chenelière education. * Mazodier, M. et col. (2012). La fraude aux examens dans l'enseignement supérieur. Rapport pour le ministère de l'éducation nationale et ministère de l'enseignement supérieur. * Romero, M. (2019). Analyser les apprentissages à partir des traces. 26 | 2019. La formation initiale et continue des enseignants et des formateurs à distance : enjeux, usages et ressources * Sylvestre, E. et col. (2020). Vademecum pour l'évaluation à distance des étudiant.e.s. UNIL 53

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Evaluation en ligne : Obstacles et opportunités

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Published on 1. Evaluation en ligne Obstacles & Opportunités Sylviane Bachy 19 nov 2020 1 2. Contexte01 Evaluer en ligne : processus, questions et principes02 Photographie de l'évaluation dans l'E.S. 06 Limites / Pièges / Fraude 2.0 07 04 05 Opportunités pédagogiques : Et après ?

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Définitions et modalités de la formation à distance

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Définitions et modalités de la formation à distance

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(Conseil supérieur de l'éducation, Québec)

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Ce document préparatoire pour le Rapport sur l'état et les besoins de l'éducation portant sur le numérique, lequel paraîtra à la fin de l'année 2020, offre un panorama des définitions de la formation à distance et des modalités de celles-ci ainsi qu'un aperçu du contexte historique et théorique de la recherche sur la formation à distance.

Thèmes abordés

Contexte historique

Théories fondatrices

Éléments de définition de la formation à distance

Modalités de la formation à distance

Définitions et modalités de la formation à distance dans les établissements d'enseignement supérieur du Québec

Comité ou commission : Commission de l'enseignement et de la recherche au collégial, Commission de l'enseignement et de la recherche universitaires

Mots-clés : Formation à distance; FAD; Définitions et modalités; Apprentissage; eCampus; Établissements d'enseignement supérieur; Québec (Province); MOOC; SPOC; E-learning; CSE; Conseil supérieur de l'éducation; Études et recherches

Comment citer cet ouvrage : Forget-Dubois, Nadine (2020). Définitions et modalités de la formation à distance, Études et recherches, Québec, Conseil supérieur de l'éducation, 46 p.

ISBN : 978-2-550-86450-9 (version PDF)

Dépôt légal : Bibliothèque et Archives nationales du Québec, 2020

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Définitions et modalités de la formation à distance - CSE

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Ce document préparatoire pour le Rapport sur l'état et les besoins de l'éducation portant sur le numérique, lequel paraîtra à la fin de l'année 2020, offre un panorama des définitions de la formation à distance et des modalités de celles-ci ainsi qu'un aperçu du contexte historique et théorique de la recherche sur la formation à distance.

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Quelles sont les étapes pour scénariser un cours en pédagogie hybride ?

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Quelles sont les étapes pour scénariser un cours en pédagogie hybride ?

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(EPF ILearn)

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Collaborer à distance en formation - Modèles

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Collaborer à distance en formation - Modèles

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(Thot Cursus)

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La démarche pédagogique adoptée dans l'apprentissage à distance laisse une part de plus en plus importante au travail collaboratif. En effet, l'apprenant occupe une position centrale qui lui confère un nouveau rôle, de nouvelles habiletés. L'acte d'apprentissage dans un tel type de dispositif ne se fait plus de manière isolée mais également en intégrant une place à la communauté de pairs. Le collectif est ainsi renforcé. Cet article vise à apporter quelques éclairages basiques relatif à la démarche collaborative en formation à distance: ses valeurs, ses grands principes, ses apports dans l'apprentissage, sa mise en oeuvre.

Pour rappel

L'apprentissage collaboratif puise ses sources dans la théorie constructiviste qui place l'apprenant en tant que maître de son apprentissage. En tant que tel, l'apprenant va non seulement être l'acteur dans le processus de construction de ses connaissances mais il va également construire des connaissances avec ses pairs de la communauté d'apprentissage.

F. Henry et K. Lundgren-Cayrol définissent l'apprentissage collaboratif comme " une démarche active et centrée sur l'apprenant. Au sein d'un groupe, et dans un environnement approprié, l'apprenant exprime ses idées, articule ses pensées, développe ses propres représentations, élabore ses structures cognitives et fait une validation sociale de ses nouvelles connaissances. La démarche collaborative reconnaît les dimensions individuelles et collectives de l'apprentissage, encourage l'interaction, et exploite les cognitions réparties au sein de l'environnement. Le groupe, acteur principal agit en tant que catalyseur et est la ressource première de la collaboration. Il joue un rôle de soutien et de motivation.

Apprentissage collaboratif à distance

Le principe des 7 valeurs de l'apprentissage collaboratif a été avancé par Lebow.

Dans l'apprentissage collaboratif, le niveau d'autonomie déterminera le niveau de collaboration ou de coopération. L'engagement actif de l'apprenant est une condition sine qua non dans l'apprentissage et ceci l'est d'autant plus pour la réussite d'un travail collaboratif.

Ici, la notion de motivation représente un élément clé qui déterminera le niveau d'implication de l'apprenant dans la tâche collaborative. Beaucoup de facteurs entrent en jeu et sont déterminés par ses motivations intrinsèques et extrinsèques. En effet, il n'est pas rare de voir plus de motivation chez des apprenants ayant décidé eux-mêmes de suivre une formation que chez des apprenants dont la formation résulte d'un besoin de l'organisme ou l'institution au sein duquel ou de laquelle il évolue.

Coopération ou collaboration ?

Toujours d'après K.Lundgren-Cayrol, il convient de distinguer ces deux concepts qui ne sont guère synonymes étant donné qu'ils sont basés sur des démarches différentes. Dans beaucoup d'activités de formation, l'expression " travail collaboratif " est utilisée alors qu'il s'agit très souvent d'activité de coopération. Il conviendra alors d'apporter des éclairages sur ces deux expressions. Quels critères les distinguent ?

Pour certains auteurs, la collaboration est l'aboutissement d'une démarche coopérative. Les deux concepts se situent sur un " continuum "(Cayrol) et reflètent également le niveau d'autonomie acquis par l'apprenant et qui par conséquent va déterminer si l'on se situe dans une démarche collaborative ou coopérative.

Le choix entre le mode coopératif ou le mode collaboratif doit être effectué par le formateur en fonction des observations faites sur le niveau de maturité de ses apprenants ainsi que leurs habiletés à travailler de manière collaborative.

Les modalités de travail

Dans la démarche coopérative tout comme dans la démarche collaborative, le but est partagé par les apprenants. Là où il conviendra de distinguer ces deux types de travail, c'est au niveau de la tâche.

Réalisation de la tâche dans l'apprentissage coopératif

Dans l'apprentissage coopératif, l'apprenant utilise les ressources qui sont à sa disposition : le groupe-le formateur/tuteur- les ressources documentaires ou autres- l'environnement médiatisé- les outils. Les tâches qui conduisent à l'atteinte du but sont réparties entre les différents membres du groupe. Chaque apprenant travaille avec des tâches définies généralement par le formateur/tuteur vers la concrétisation d'un but. Dans ce schéma coopératif, les tâches produites par chacun contribuent à l'atteinte du but. L'apprenant travaille en ayant recours aux ressources mais il avance généralement seul vers le but. La réussite du travail repose sur l'ajout de toutes les tâches divisées.

Réalisation de la tâche dans l'apprentissage collaboratif

La tâche réalisée dans une activité collaborative repose avant tout sur une démarche individuelle puis collective. Le groupe travaille en synergie : le travail s'élabore via la confrontation des idées, la prise d'initiatives, les échanges entre les différents membres du groupe divisés en équipes. Une répartition par les membres du groupe caractérise généralement ce type de travail. Les membres s'entraident pour atteindre ensemble le but fixé. Le formateur agit plus en tant que facilitateur dans le déroulement du processus.

Dans ce schéma collaboratif, l'apprenant fonctionnera davantage sur le mode de la collaboration par " adhésion " au sens où l'entend Livian. En effet, l'auteur définit quatre modalités de collaboration ayant également leurs conséquences sur la qualité du travail produit. Pour Livian, la collaboration se fait par l'adhésion, par le contrat, par la règle ainsi que par la contrainte. Plus on s'élève vers l'adhésion, plus la qualité du produit sera bonne. A contrario, plus on tend vers la contrainte, plus la qualité du produit collaboratif sera médiocre.

Caractère d'interdépendance entre les tâches

L'interdépendance n'est pas spécifique à l'un ou l'autre de ces modes de travail car c'est une caractéristique présente dans les deux cas. Dans le travail coopératif, les tâches qui incombent à chaque apprenant se complètent pour atteindre le but final. Le niveau d'interdépendance est donc très élevé alors que dans le travail collaboratif les tâches sont de nature associative et chacun contribue à l'ensemble du travail et non à une partie spécifique.

Principes de base pour un travail collaboratif réussi en formation

L'aptitude au travail collaboratif ne résulte pas d'une compétence innée. D'autre part, ce type de travail ne s'improvise pas. En effet, la contribution collaborative doit être définie avant même l'entrée dans la tâche. Elle doit être annoncée au début même de la formation. Ainsi, lorsque l'activité collaborative sera proposée à l'apprenant, celui-ci saura exactement ce qui est attendu de lui et comment procéder. Il devra également saisir le lien qui relie la tâche et le moyen mis à disposition. Si l'on prend l'exemple du forum dans une tâche collaborative, l'apprenant devra savoir quel usage effectuer avec cet outil, les règles qui régissent l'activité via l'outil et les apports procurés par le trio outil/méthode/tâche.

Dans la formation à distance, les technologies ont permis d'instaurer de plus en plus des modes d'interaction qui facilitent ce type de travail. Toutefois, quelques principes de base s'imposent afin d'en assurer la réussite.

Les 5 facteurs "humains" facilitant le travail collaboratif d'après France Henri et Karin Lundgren-Cayrol

Animation : l'animation du groupe de travail apporte un certain dynamisme au groupe œuvrant sur un projet collectif. Cette animation est d'autant plus essentielle que la collaboration se fait à distance. Si on la compare à un mode de collaboration en présentiel, la présence des pairs aide à maintenir le groupe en éveil.

Motivation : la motivation sera ici fortement liée à la participation, aux bénéfices attendus par la formation : bénéfices d'ordre purement personnels, désir d'acquérir de nouvelles connaissances. Il peut également s'agir de motivation de nature extrinsèque comme par exemple le besoin de maintenir son niveau d'employabilité, le besoin d'actualiser ses connaissances, etc.

Participation : exemples : assiduité aux échanges que ce soit assister à un chat d'équipe, répondre aux sollicitations de ses pairs, intervenir dans les tâches produites par ces derniers, apporter son aide, etc.

Cohésion : une équipe homogène présente bien plus de chances de fournir une bonne qualité de produit. Cette cohésion dépend de plusieurs facteurs comme le niveau de motivation pour la tâche, l'aptitude à collaborer, l'harmonie entre les membres, la fusion des compétences. Cette harmonie, nous y avions fait référence plus en avant en évoquant la constitution du groupe au sein duquel l'apprenant évolue durant sa tâche collaborative. Une répartition aléatoire peut amener à rassembler des individus peu disposés à travailler ensemble.

À contrario, une constitution réalisée par les apprenants apporte un atout indéniable car la réalisation de la tâche alliera à la fois volonté d'atteindre le but et plaisir de travailler ensemble. Dans ces conditions, le partage, l'entraide, le soutien seront bien plus présents que dans un groupe aléatoirement constitué. Il n'en demeure pas moins que cette constitution aléatoire peut également produire un résultat très positif à condition que les facteurs clés de réussite soient réunis.

Productivité : enfin la productivité du groupe qui est liée à la cohésion du groupe et résulte d'une perception de progression vers l'atteinte du but et des objectifs.

Apports du travail collaboratif à distance en formation

Daele et Lusalusa ont mis en évidence les apports suivants concernant la collaboration à distance en formation:

Rupture avec la situation d'isolement

Dans le cadre d'une formation à distance, le travail collaboratif présente l'avantage d'apporter la présence sociale qui fait défaut à ce type de travail. Comme il a été dit précédemment, l'apprentissage à distance place l'apprenant dans une situation d'isolement engendrant très souvent frustration, démotivation voire abandon du parcours de formation. Dans le travail collaboratif, l'apprenant, parce qu'il sera sollicité par ses pairs appelés " coéquipiers ", se sentira moins seul et pourra alors bénéficier de l'appui de la communauté de pairs. Ce sentiment d'appartenance à un groupe est donc indispensable.

Apprentissage de la communication à distance

Parce qu'il repose sur un mode de communication passant par des outils technologiques, il conviendra de savoir communiquer à distance qui repose sur des aptitudes techniques, sur la cordialité, la flexibilité, la responsabilité, la patience, etc.

Apprentissage de la collaboration

Cet apprentissage renvoie aux grandes phases du travail (Ludgren-Cayrol) et se décline en habiletés cognitives : l'analyse, la synthèse et l'évaluation.

1. Phase 1-- l'exploration: sollicite l'aptitude à analyser . Ici l'apprenant doit être capable de rechercher l'information, l'identifier et comprendre les concepts de base.

2. Phase - l'élaboration: rassemble les trois habiletés.

3. Phase 3 - l'analyse: L'apprenant doit être capable de relier les concepts et être capable de faire des déductions portant sur la structure et les principes du domaine donné. Le niveau " synthèse rassemble des aptitudes liées à l'élaboration d'un plan de travail pour le groupe, la justification de ses choix

Apprentissage d'ordre " culturel "

L'interculturalité est une notion à ne pas négliger de manière générale au sein d'un travail de groupe que ce soit en entreprise ou dans un dispositif de formation lors des échanges de travail entre les apprenants voire entre apprenants et tuteur. Cet aspect de l'apprentissage dépend bien évidemment du contexte de l'apprentissage et est présent à plusieurs niveaux : démarche en œuvre dans le dispositif, le langage, la façon de travailler, les valeurs qui régissent le travail collectif.

Le langage, en tant que médiateur, est empreint de marques culturelles de l'individu. Lorsqu'un dispositif de formation rassemble des apprenants issus d'horizons différents, il n'est pas rare de constater certaines récurrences de locutions susceptibles d'être considérées comme " inappropriées " voire " déplacées " pour les différents membres du dispositif. Certains langages sont certes à bannir. Ainsi, un groupe d'apprenants partageant le même système de représentations culturelles, sera plus apte à cerner toutes les subtilités du langage lors des échanges. Entendons par là également, que certaines locutions, certaines expressions typiquement culturels du pays de l'apprenant ne seront pas forcément vus du même œil par d'autres apprenants de cultures différentes.

Toutefois, c'est bien là où la prise en compte des différences de l'autre devra intervenir afin de ne pas tomber dans l'ethnocentrisme. Les modalités de travail peuvent également diverger d'un individu à un autre. Les règles qui régissent le travail en présentiel doivent également être maintenues notamment pour informer sur l'avancée des travaux, une indisponibilité qui laisserait le groupe dans l'ignorance. Certains préféreront davantage une concertation via visioconférence alors que pour d'autres, les échanges de courriels sont largement suffisants. La réactivité joue également un rôle important afin d'assurer un rythme qui soit suffisant pour permettre l'avancement des travaux des autres membres du groupe. Enfin, nous pourrons également rajouter quelques règles liées au professionnalisme ou encore au savoir-vivre.

Scénariser des activités d'apprentissage collaboratif

1. la nature des objets soumis et des produits attendus

2. l'enchaînement des activités

3. la taille et les modalités de constitution des groupes

4. les modes de suivi

5. les outils de régulation et de réflexivité

6. les modalités d'interaction

Les dimensions d'un outil de scénarisation pour l'apprentissage collaboratif à distance ont été définies par C.Depover , J.J. Quintin et B. De Lièvre afin de guider le concepteur d'un environnement collaboratif. De surcroît, l'outil sert de support à des scénarios originaux ainsi qu'un grand nombre d'activités collaboratives supportées par les TIC. Les six dimensions sont:

Mise en œuvre d'une démarche collaborative

Mettre en œuvre un travail collaboratif suppose une démarche clairement identifiée. Il faut bien s'approprier les principes qui régissent le bon déroulement d'une démarche de collaboration, connaître les facteurs facilitateurs et les obstacles à ce mode de travail avant de déployer une méthodologie de mise en œuvre.

L'aptitude au travail collaboratif ne résulte pas d'une compétence innée. D'autre part, ce type de travail ne s'improvise pas. Dans la formation à distance, les technologies ont permis d'instaurer de plus en plus des modes d'interaction qui facilitent ce type de travail. La contribution collaborative doit être définie avant même l'entrée dans la tâche. Elle doit être annoncée au début même de la formation. Ainsi, lorsque l'activité collaborative sera proposée à l'apprenant, celui-ci saura exactement ce qui est attendu de lui et comment procéder. Il devra également saisir le lien qui relie la tâche et le moyen mis à disposition. Si l'on prend l'exemple du forum dans une tâche collaborative, l'apprenant devra savoir quel usage effectuer avec cet outil, les règles qui régissent l'activité via cet outil.

La paresse sociale est cette tendance qu'ont les individus à faire moins d'effort lorsqu'ils sont amenés à travailler de manière collective qu'individuelle. ( Karau & Williams)

Les principaux facteurs contraignants font écho aux facteurs facilitant la réussite d'une collaboration à distance en formation.

Ainsi, le manque d'implication et de participation lié à un à manque de motivation peut enfreindre le bon déroulement de la tâche qui incombe à un groupe. La paresse sociale (social loafing) est également un point de vigilance à ne pas négliger dans ce type de travail car elle peut être source de conflits entre les pairs collaborateurs. Différentes théories viennent l'éclairer telle la théorie de l'impact social, de l'évaluation potentielle, de l'effort superflu ou encore de la correspondance des efforts.

De même, des tensions entre membres du groupe peuvent facilement fragiliser la cohésion du groupe et donc les tâches qui doivent être menées en synchronie. Ces tensions peuvent avoir été provoquées par des problèmes ayant trait au travail lui-même. Elles peuvent également relever de tensions d'ordres personnel ou des divergences liées aux affinités. En effet, il n'est pas rare qu'un manque d'affinités vis-à-vis d'un membre du groupe prédispose déjà l'apprenant à " subir " en quelque sorte ce travail et ce, avant-même son commencement. Le travail collaboratif se fera alors par " la contrainte " ou alors par la " règle " ou encore par le " contrat " au sens évoqué par Livian.

Travailler à distance suppose également le recours à des outils numériques. Des conditions matérielles inadéquates peuvent enfreindre la bonne marche des travaux en rendant la communication impossible. Les problèmes les plus fréquents sont liés à la connexion à Internet.

Cela peut être le cas d'apprenants localisés dans des zones géographiques différentes. Cette dispersion peut rendre difficile les rencontres de travail par rapport aux fuseaux horaires ou encore par rapport aux temps professionnels de l'apprenant ayant combiné formation et travail.

Ici, la gestion du temps entrera en ligne de compte. Certaines urgences d'ordre personnel voire professionnel prendront la priorité sur les impératifs que requiert le travail collaboratif en formation notamment lorsque cette dernière est à l'initiative de l'apprenant ou paradoxalement lorsque la formation a été imposée à l'apprenant par son institution ou son entreprise. De même, un manque de réactivité peut être perçu comme un désintérêt alors qu'en fait chacun travaille à un rythme qui lui est non seulement personnel mais également jugé correct pour lui.

Phases du travail collaboratif par K.Lundgren-Cayrol

La mise en œuvre d'un travail collaboratif repose sur des phases définies.

La démarche de Karin Lundgren-Cayrol visant les apprenants adultes laisse plus de contrôle aux apprenants et est axée sur les 3 phases suivantes :

Outils de communication synchrones

Les outils du travail collaboratif en formation

Outils de communications asynchrones

On distingue principalement trois classes d'outils utilisées pour le travail collaboratif à distance : des outils d'organisation, des outils de communication, des outils de partage. D'autres types d'outils existent également en parallèle à ces trois précédemment cités tels les outils d'écriture collaborative, outils de brainstorming, etc. L'espace de communication est le cœur de l'environnement médiatisé dans une démarche collaborative. Plusieurs outils y sont présents :
Illustrations : Sabrina Budel - Via Canva Références

Ce type d'outils permet la synchronisation des échanges : les apprenants peuvent ainsi communiquer en mode direct ou simultané. Ces outils présentent certains avantages comme celui de permettre la négociation lors des répartitions des tâches, de la démarche de travail à adopter, des points de vue et idées portant sur la tâche de travail collaborative. A contrario, les outils synchrones comme le chat ne permettent pas suffisamment l'ordonnance des idées, la maturité de la réflexion puisque les échanges sont en direct.

Les outils de communication asynchrones permettent des échanges en différé. Certains de ces outils, comme par exemple le forum, représentent un réel atout dans des échanges entre apprenants dans la mesure où ils permettent de publier un contenu construit et ordonné. En effet, l'apprenant peut bénéficier d'un temps de réflexion avant d'exposer ses idées ou son point de vue. Dans le cadre d'une activité donnée comme un débat ou encore des notions à expliciter, cela lui permet d'enrichir les échanges avec un contenu ayant fait l'objet d'une réflexion préalable, voire d'une recherche.

Apprentissage collaboratif et nouvelles technologies (France Henri & Karin Lundgren-Cayrol)
http://pedagogie.actoulouse.fr/ecogest/IMG/pdf/apprentissage_collaboratif_et_nouvelles_technologies_henri_ludgren.pdf

Rapport PI Usages des technologies dans les pratiques pédagogiques (S. Budel)

WP2 - Conception, mise en œuvre, analyse et évaluation de scénarios pédagogiques recourant à l'usage des Technologies de l'Information et de la Communication (A. Daele, C. Brassard , L. Esnaut , M. O'Donoghue , E. Uytterbrouck ,R. Zeiliger)
http://tecfa.unige.ch/proj/recreasup/rapport/WP2.pdf

Un outil de scénarisation de formations à distance basées sur la collaboration (Christian Depover, Jean-Jacques Quintin, Bruno de Lièvre)
https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000166/document

Social Loafing on Group ProjectsStructural Antecedents and Effect on Student Satisfaction (Praveen Aggarwal)
https://www.researchgate.net/publication/247753226_Social_Loafing_on_Group_ProjectsStructural_Antecedents_and_Effect_on_Student_Satisfaction

Paresse sociale (Wikipédia) - ttps://fr.wikipedia.org/wiki/Paresse_sociale

Lien entre la motivation, les caractéristiques d'efficacité de l'équipe et la paresse sociale chez les étudiants de Master à l'UCL (B. Tollenaere)
https://dial.uclouvain.be/memoire/ucl/fr/object/thesis%3A8472/datastream/PDF_02/view

Guide pratique du travail collaboratif :Théories, méthodes et outils au service de la collaboration (A. Piquet)
http://www.a-brest.net/IMG/pdf/Guide_pratique_du_travail_collaboratif.pdf

Mots-clés: Télécollaboration E-Collaboration Co-Construction Collaboration

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Collaborer à distance en formation - Modèles

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La démarche pédagogique adoptée dans l'apprentissage à distance laisse une part de plus en plus importante au travail collaboratif. En effet, l'apprenant occupe une position centrale qui lui confère un nouveau rôle, de nouvelles habiletés. L'acte d'apprentissage dans un tel type de dispositif ne se fait plus de manière isolée mais également en intégrant une place à la communauté de pairs.

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(UNIL - Université de Lausanne)

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(Louvain Learning Lab, 2020)

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Malcourant, E. (dir). 68 pages
Les questions à choix multiples (QCM) sont fréquemment utilisées dans les évaluations des acquis des étudiant·es car elles permettent notamment un balayage large de la matière et garantissent l'objectivité de la correction, en particulier lorsqu'il s'agit de la gestion de grandes cohortes. Cependant, très rapidement, l'élaboration de ces QCM soulève un ensemble de questions et se révèle plus complexe qu'il n'y paraît.

Est-il possible d'évaluer les étudiant·es par QCM si ce que l'on souhaite vérifier dépasse la " simple " reconnaissance de critères issus d'une définition ?

Peut-on tester la maîtrise d'un processus par QCM ?

Comment limiter l'effet du hasard lorsque l'étudiant·e doit choisir parmi plusieurs propositions de réponses ?

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Ce cahier vous accompagne dans vos réflexions pour concevoir une évaluation des acquis des étudiant·es par QCM qui soit de qualité. Inspirées de questions d'enseignant·es, ce guide vous emmène dans les différentes étapes de conception d'une évaluation par QCM et vous propose un ensemble de balises, de bonnes pratiques, d'exemples et de témoignages.

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Scénarisation pédagogique, 3ème partie : développement du scénario

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Scénarisation pédagogique, 3ème partie : développement du scénario

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(Thot Cursus)

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La phase d'analyse des objectifs pédagogiques et du séquençage ont permis de poser le cadre du cours qui sera proposé aux apprenants. La phase de développement est plus concrète et plus ludique car c'est à cette occasion que le pédagogue articule les contenus d'apprentissage, les activités et les méthodes d'évaluation des élèves mais aussi du cours lui-même. Mais comment combiner l'ensemble de ces éléments ?

La combinaison des quatre composants du développement

Avant d'aller plus loin, il est utile d'avoir à l'esprit les quatre composants du développement. L'article de Marco Bertolini " comment concevoir un cours en ligne ? Voici une méthode efficace !" inclut une mindmap très utile pour visualiser la méthodologie de la scénarisation pédagogique. Intéressons-nous spécifiquement à la phase 2 qui reprend les propositions de Debbie Morrisson que l'on peut retrouver sur son blog ou son diaporama en ligne ("How to design an excellent Online Course") et qui permet de développer une stratégie d'apprentissage autour d'une habile combinaison contenus-activités-évaluation élèves-évaluation de la séquence.

Le choix des contenus

Vous pouvez utiliser des contenus existants. Il vous faudra les modifier pour les proposer sur des supports numériques mais il ne s'agit pas de tout refaire. Attention à ne pas surcharger vos documents numériques qui nécessitent de la lecture. Notons que la création de ces contenus peut aussi être réalisée par les élèves, ce qui peut donner lieu à une activité et davantage d'interactivité. (par exemple, la maîtrise de termes en français, en économie, en anglais,... peut donner lieu à la création d'un glossaire en ligne dont le contenu est enrichi par les élèves).

La conception des activités numériques

Ces activités visent à faire découvrir ou appliquer le contenu aux élèves. La méthode pédagogique est à définir clairement lors du séquençage car la conception de vos activités en dépend. Il est nécessaire de garder en tête le principe suivant : un objectif d'apprentissage par activité. Ceci a le bénéfice de donner une meilleure visibilité de l'objectif à atteindre et des critères de réussite de l'apprenant. Par exemple, si le thème de la séquence concerne l'étude du squelette, il convient de distinguer l'identification des différents os d'un squelette et leur rôle; nous avons deux objectifs d'apprentissage différents donc deux activités).

Vous pouvez utiliser de nombreux outils et de nombreux supports pour vos activités mais attention à leur format. Si vous souhaitez que votre exercice soit accessible à partir d'un portable ou d'une tablette, il est préférable d'éviter les animations flash. De plus, la conception de supports numériques innovants est chronophage, ainsi que la prise en main des outils qui permettent leur création. Des choix pédagogiques s'imposeront naturellement au pédagogue soucieux de la qualité de l'activité proposée.

Le développement des méthodes d'évaluation

C'est l'occasion de vérifier que l'objectif d'apprentissage fixé est atteint (d'où l'intérêt d'y avoir réfléchi en amont !). Cette évaluation est essentielle dans un dispositif de formation à distance, l'élève étant autonome. Même si un suivi régulier avec un tuteur ou un conseiller en ligne lui apporte des éléments de remédiation et lui permet de franchir des obstacles dans la compréhension des contenus et des activités, l'élève est bien souvent seul. Il convient alors d'inclure différentes methodes d'évaluation dans le dispositif. Il peut s'agir de tests de type quizz simples qui visent à s'assurer la compréhension des notions par l'élève. Cette étape peut être agrémentée de badges, qui s'inspirent des niveaux des jeux vidéos.

L'évoluation du cours

L'évaluation du dispositif de formation et donc du cours lui même est important. C'est d'ailleurs le seul moyen pour le pédagogue de procéder aux améliorations qui seront probablement nécessaires. Un cours n'est jamais figé, il est en lien perpétuel avec l'environnement et les attentes de l'élève ou de l'étudiant. Un dispositif de formation est toujours perfectible et la pédagogie n'en sera que meilleure si l'apprenant est systématiquement inclu dans cette démarche. Les étudiants peuvent restituer un excellent ressenti sur l'efficacité perçue du cours. Ceci favorise l'interaction entre le pédagogue et l'apprenant. Les forums constituent un cadre privilégié pour un échange sur la formation.

Le développement du scénario nécessite la création de supports et d'activités variées. De nombreuse ressources intéractives sont disponibles en ligne : n'hésitez pas à les utilisez. Et si les outils sont nombreux et parfois complexes, un conseil : privilégiez dans un premier temps ceux dont la prise en main est simple. Comme dans tout domaine, la maîtrise de la scénarisation pédagogique demande du temps !
Références :
Bertolini, Marco. "Comment concevoir un cours en ligne ? Voici une méthode efficace !" Formation 3.0. 7 janvier 2014. http://format30.com/2014/01/07/comment-concevoir-un-cours-en-ligne-voici-une-methode-efficace/.

Morrison, Debbie. "How to Design an Excellent Online Course." online learning insights. 9 décembre 2013. http://onlinelearninginsights.com/2013/12/09/how-to-design-an-excellent-online-course/.

ASTD Staff. "Badge Me." ASTD | The World's Largest Training and Development Association. 8 janvier 2014. http://www.astd.org/Publications/Magazines/TD/TD-Archive/2014/01/Intelligence-Badge-Me#!.
Retrouvez les premières partie de cette série d'articles : 1 - Définir l'objectif 2 - Le séquençage Illustration : Maxx-Studio, Shutterstock.com
Mots-clés: Outils Contenus Objectifs Évaluation Analyse scénarisation pédagogique scénario pédagogique Apprenants cadre séquençage Phase

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Scénarisation pédagogique, 3ème partie : développement du scénario

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La phase d'analyse des objectifs pédagogiques et du séquençage ont permis de poser le cadre du cours qui sera proposé aux apprenants. La phase de développement est plus concrète et plus ludique car c'est à cette occasion que le pédagogue articule les contenus d'apprentissage, les activités et les méthodes d'évaluation des élèves mais aussi du cours lui-même.

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L’évaluation à l’épreuve de la distance et du numérique

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L’évaluation à l’épreuve de la distance et du numérique

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(Christophe Gremion et Julie Lyne Leroux, N° 31 | 2019 : Évaluation et numérique : Nouvelles pratiques ? Nouvelles opportunités, journals.openedition.org)

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1 Par souci de lisibilité uniquement, seul le masculin est utilisé dans ce texte.

1Les technologies de l'information et de la communication sont de plus en plus présentes dans notre société, changeant notre rapport à l'espace ainsi qu'au temps et modifiant considérablement les lieux et les rythmes d'apprentissage et de collaboration entre les acteurs 1. Les formations en régime numérique utilisent généralement les nombreuses possibilités qu'offrent ces innovations technologiques pour réinventer des ingénieries de formation (Cottier & Lanéelle, 2016). En effet, avec la numérisation des outils pédagogiques et l'essor des cours à distance, blended learning ou autre classe inversée, avec la multiplication des outils de communication synchrones et asynchrones, l'espace et le temps ne se conçoivent plus de la même manière. Ces changements de conception se ressentent-ils aussi au niveau de l'évaluation ? La distance (spatiale et/ou temporelle) entre évaluateurs et apprenants est-elle compatible avec la dimension de régulation des apprentissages, ou de leur contrôle, inhérente aux différents modèles d'évaluation (Vial, 2012) ? Et quels rôles les nouveaux outils numériques prennent-ils dans ces dispositifs ?

2Entre la case à cocher, le questionnaire en ligne, la surveillance automatique de l'utilisateur et la vidéoscopie, la panoplie d'outils numériques à disposition permet d'atteindre de nombreux buts, parfois antinomiques, parfois paradoxaux. De tous ces paradoxes, l'un nous semble central : alors que les recherches en sciences de l'éducation ont amené des modifications curriculaires axées sur le développement des compétences (Leroux, 2016 ; Tardif, 2006), le développement facilité (via le numérique) des questions fermées avec rétroactions automatiques ne semble pas produire l'effet attendu, un retour vers des approches centrées sur l'évaluation des connaissances n'étant jamais bien loin.

3Pour rendre visible ce paradoxe, nous proposons un modèle : le cube de l'évaluation à distance. Son utilité est de rendre visible une partie de la complexité que représente l'évaluation des apprentissages dans des formations en régime numérique. Trois dimensions de départ nous semblent centrales pour traiter de cette question :

Figure 1 : les axes du cube de l'évaluation à distance

4Chacun de ces axes a été arbitrairement défini en 4 niveaux, mais tout le panel des nuances existe naturellement pour chacun d'eux. Ainsi, nous représentons les buts de l'évaluation à travers un cube formé de 64 zones distinctes, comme le montre la figure 2 :

Figure 2 : le cube de l'évaluation à distance

5Nous questionnons ici l'intention du geste évaluatif, entre soutien à la prédiction, à l'apprentissage, à l'organisation de l'enseignement ou à l'officialisation et la reconnaissance de l'acquisition. L'évaluation sera qualifiée de :

certificative lorsqu'elle sert à rendre compte, à reconnaître officiellement un apprentissage (Leroux, 2016 ; Scallon, 2007 ; Vial, 2012),

formative lorsqu'elle a pour but d'organiser l'enseignement en fonction des acquis ou besoins (Allal, 1999 ; De Vecchi, 2014),

diagnostique pour connaître les préacquis de chacun et juger de la pertinence de proposer tel apprentissage à tel moment (De Vecchi, 2014 ; Scallon, 2007),

formatrice pour permettre l'apprentissage par articulation entre référentialisation (Figari, 2006), autoévaluation, évaluations diagnostique, formative et certificative (Nunziati, 1990 ; Vial, 2012).

6Dans ce numéro thématique, l'article proposé par Yves Chochard, Félix B. Simoneau, Élisabeth Mazalon et Crystèle Villien, intitulé " Les technologies de l'information et de la communication pour évaluer les séquences de stage : étude de cas d'un dispositif de formation professionnelle en alternance québécois " traite de cette dimension. Dans une situation de formation professionnelle en alternance, le suivi et l'évaluation de la pratique sont soutenus par des outils numériques. Les auteurs nous décrivent, entre autres, quatre pratiques évaluatives classées selon leurs fonctions, allant de l'autoévaluation à l'évaluation sommative en passant par deux formes distinctes d'évaluations formatives.

7L'article de Stéphanie Boéchat-Heer et Pierre-Olivier Vallat " L'adaptation des étudiants et des formateurs à l'usage d'un ePortfolio : accompagnement et évaluation formative " est intéressant pour mettre en évidence les confusions possibles au niveau de ce premier axe. Ainsi, l'introduction du ePortfolio dans leur institution rencontre deux difficultés fréquentes dans ce genre de situations. La première concerne les compétences numériques nécessaires, tant chez les formateurs que chez les étudiants, pour permettre une utilisation efficace du ePortfolio. La seconde, qui se rapporte au premier axe du cube de l'évaluation à distance, concerne le flou qui règne entre les intentions de développement des compétences et de contrôle de celles-ci (Gremion, 2020 ; Petit, Monney & Gremion., 2018), et ce tant du point de vue des formateurs que des étudiants. Une adoption du ePortfolio peut être freinée tant par les compétences numériques des acteurs que par leurs conceptions des intentions de l'évaluation.

8Cette dimension s'intéresse à l'objet de l'évaluation qui peut être une connaissance pure comme une compétence mobilisée en situation inconnue, une habileté ou encore une attitude. Toujours par souci de simplification, quatre objets d'évaluation sont retenus :

les savoirs, qui renvoient aux niveaux un et deux de la taxonomie de Bloom ;

les savoir-faire qui concernent autant les gestes professionnels que la mise en application d'une notion théorique dans un contexte de classe ;

les savoir-être ou attitudes (Le Boterf, 1998) ;

les compétences (Scallon, 2007 ; Tardif, 2006).

9L'article de Pierre-François Coen et Céline Bouzenada Sottas, " Une typologie des traces numériques utilisées par de futurs enseignants " peut être situé à l'intersection de ces deux premiers axes, entre évaluer pourquoi et évaluer quoi. Leur recherche propose de voir les traces soit comme complétives du discours, soit comme génératives de discours. Si les premières font fréquemment office de preuve, ce qui les rapproche de la fonction certificative de l'évaluation, les secondes sont des supports à l'analyse de l'activité, voire dans de rares cas au changement de pratiques. Les exemples présentés dans cet article montrent que les traces complétives concernent fréquemment des savoirs faire ou des connaissances alors que les traces génératives se rapportent à des attitudes et des compétences, souvent en construction.

10Matthieu Cisel et Georges-Louis Baron, dans leur article " Utilisation de tableaux de bord numériques pour l'évaluation des compétences scolaires : une étude de cas " abordent la question de l'évaluation des compétences à l'aide d'un outil numérique. Ils démontrent que la distance, créée par l'utilisation du numérique, détourne l'évaluation de son but. Ainsi, constater que " des enseignants établissent des compétences à partir d'une simple connexion d'un élève à une application " illustre bien le glissement que provoque, dans ce cas, l'utilisation des outils informatiques, la compétence visée par l'évaluation se résumant à un savoir-faire par l'utilisation des traces numériques.

11Les régimes numériques modifient les " règles du jeu " de formation, la distance pouvant être vécue comme une perte de contrôle ou de suivi de ce qui se fait, élément souvent central dans les évaluations à visée certificative mais pas seulement. Quatre niveaux, du tout en présence au tout à distance sont utilisés dans ce modèle :

présentiel : travail traditionnel dans une salle de cours, éventuellement à l'aide d'outils numériques ;

présentiel enrichi : principalement travail en salle de cours avec certaines activités proposées en ligne (sur le temps de cours et/ou hors temps de cours) ;

hybride ( blended learning) : articulation entre cours présentiels et formation online ;

en ligne ( online) : toutes les activités se font à distance, que ce soit de manière synchrone ou asynchrone.

12Deux articles de ce numéro thématique s'intéressent à la formation et à l'évaluation à l'intérieur des MOOC. Dans ce cas, la distance est maximale, la formation - et l'évaluation - s'effectuant uniquement en ligne.

13Dans leur article " L'évaluation comme objet de recherche dans les MOOC : prise en compte du contenu ", Abdelkarim Zaid, Abdelghani Babori et Hischam Fassi-Fihri présentent une revue de littérature sur l'évaluation au cœur des MOOC. Les auteurs mettent en évidence le fait que l'évaluation est peu mentionnée dans les 76 articles qui constituent leur corpus. Lorsqu'elle est abordée, deux orientations peuvent être identifiées : l'évaluation du fonctionnement du MOOC lui-même et l'analyse des modes d'évaluation utilisés dans les MOOC. Dans cette deuxième orientation, il est à relever que seules deux recherches (sur les 76 retenues) mettent en lien l'évaluation avec les objectifs d'apprentissages visés par le dispositif. Le évaluer quoi ne serait-il pas un questionnement nécessaire dans ces formations à distance ?

14Enfin, Eléonore Vrillon nous propose de revisiter les MOOC et leurs évaluations du point de vue des apprenants. Dans " Une nouvelle évaluation de la réussite dans les MOOC à partir de registres d'usages individuels ", elle analyse les stratégies de 5 709 utilisateurs pour tenter de comprendre les faibles taux de rétention et de certification que permettent ces formations à distance. Six types d'usages sont identifiés selon les intentions des personnes en formation et les bénéfices que celles-ci mettent en lien avec la réussite du cours à distance. Dans ces résultats, la motivation personnelle semble nettement plus déterminante que la difficulté de l'apprentissage visé ou que l'articulation didactique du MOOC lui-même.

15En proposant ce cube de l'évaluation à distance, nous avions l'intention de rendre visible l'idée suivante. Lors de la conception de l'évaluation d'un apprentissage, évaluer quoi et évaluer pourquoi sont généralement clairs. Par contre, en se déplaçant sur l'axe des Z, évaluer depuis où, l'objet et l'intention d'évaluation peuvent être appelés à se modifier de par les outils numériques à disposition. Les articles présentés sont autant d'exemples de la complexité de l'évaluation en régime numérique. Ils mettent également en évidence l'importance de conception partagée, entre formateurs et étudiants, quant aux finalités de l'évaluation, que celle-ci se fasse ou non à l'aide d'outils numériques.

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L'évaluation à l'épreuve de la distance et du numérique

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Les technologies de l'information et de la communication sont de plus en plus présentes dans notre société, changeant notre rapport à l'espace ainsi qu'au temps et modifiant considérablement les lieux et les rythmes d'apprentissage et de collaboration entre les acteurs.

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Évaluations formatives numériques et suivi de l’apprentissage en période de COVID-19 et après

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Évaluations formatives numériques et suivi de l’apprentissage en période de COVID-19 et après

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(Institut International de Planification de l'Education de l'UNESCO)

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À cause de la pandémie de COVID-19, de nombreux établissements et systèmes éducatifs ont dû mener leurs activités d'enseignement et d'apprentissage à distance et par voie numérique. Mais il n'est pas facile de savoir si les élèves apprennent et de quelle manière.
Les fermetures d'écoles à travers le monde dues à la pandémie de COVID-19 ont fait naître de nouvelles modalités d'apprentissage, auxquelles ont dû s'adapter 1,5 milliard d'apprenants (soit 90 % de la population scolarisée dans le monde) au pic de la pandémie en avril 2020. Dans certains pays, des solutions d'apprentissage numérique ont permis de migrer les cours en ligne, tandis que dans d'autres, les systèmes de diffusion d'émissions de télévision et de radio ont été utilisés pour que les élèves restent mobilisés. Mais les éducateurs, les enseignants et les responsables pédagogiques ont cependant des craintes : est-ce que les élèves réalisent les progrès attendus et comment ? Existe-t-il un décalage entre les attentes et l'apprentissage réel ?

Grâce aux outils de communication numérique, aux plateformes d'apprentissage (Learning Management Systems ou LMS) et à d'autres outils spécialisés, l'évaluation formative numérique est une solution viable, immédiate et à long terme pour collecter et analyser de manière plus complète des données sur l'apprentissage des élèves. Elle permet aussi de favoriser les compétences du XXIe siècle et l'apprentissage tout au long de la vie en tirant parti de toutes les formes d'apprentissage et de tous les résultats, et en utilisant les données des élèves pour diagnostiquer les lacunes d'apprentissage et y remédier.

La situation

D'après une étude de l'UNESCO réalisée en avril 2020, diverses stratégies ont été adoptées par les pays pour gérer les examens et les évaluations pendant la fermeture des écoles : modifier leurs dates, les reporter ou les maintenir, les faire passer en ligne ou encore réduire leur nombre. Les pays disposant de davantage de données issues d'évaluations sommatives intermittentes ont utilisé les résultats des examens précédents (par exemple les Pays-Bas, l'Indonésie et le Japon), tandis que les pays où une infrastructure d'évaluation formative était en place ont partiellement remplacé l'examen par des projets de recherche (par exemple l'Égypte) et par l'étude des profils d'apprentissage des élèves (par exemple le Mexique). Parmi les 11 pays qui ont indiqué avoir annulé leurs examens à enjeu élevé et à grande échelle, très peu de pays (par exemple la Norvège et la France) et de systèmes (par exemple le baccalauréat international) avaient la capacité de prendre des décisions justes et valables sur la progression, l'obtention du diplôme et l'admission en fonction de l'évaluation formative.

Une solution : l'évaluation formative numérique

L'évaluation formative (ou évaluation pour l'apprentissage) est en général mise en œuvre périodiquement pour mesurer la progression des élèves au moyen d'observations, de questionnaires, de devoirs et d'appréciations. Alors que dans le cas des évaluations sommatives, la notation détermine le niveau final de compétences de l'élève, l'évaluation formative se concentre sur le processus d'apprentissage et les interactions, et sert donc à modifier le contenu et les méthodes d'enseignement afin d'améliorer l'apprentissage. Dans un environnement d'apprentissage à distance, il est possible d'utiliser des méthodes d'évaluation formative synchrones (interaction en temps réel) comme asynchrones (échelonnées dans le temps et l'espace).

Face au nombre et à la diversité des outils numériques à la disposition des enseignants, ces derniers peuvent avoir du mal à choisir les ressources et outils appropriés pour réaliser les évaluations formatives numériques. Nous avons tenté de présenter ici les principaux types d'outils et leurs fonctions spécifiques.

Les outils de communication existants (par exemple Zoom, Microsoft Teams, les appels téléphoniques et les messages textes) permettent aux enseignants et aux élèves d'interagir et de collaborer. Les outils LMS comme Moodle, Google Classroom et Schoology sont utilisés comme plateforme centralisée pour envoyer des questions, des exercices, des questionnaires et pour vérifier les travaux envoyés. D'autres outils spécialisés ont été développés pour faciliter l'apprentissage personnalisé grâce à des consignes adaptables (par exemple DreamBox Math, Woot Math) et permettre l'envoi de réponses vidéo (par exemple Recap et Screencastify). Certains fournisseurs de services ont rendu les outils plus accessibles lorsque les écoles étaient fermées, ce qui a ouvert la voie à une utilisation accrue et améliorée de l'évaluation formative numérique. Cependant, le " fossé numérique " est une question cruciale, à l'heure où la moitié de la population mondiale n'a pas accès à un ordinateur ni à une connexion Internet.

Les problèmes que pose le " fossé numérique "

Qu'elles soient de faible ou haute technicité, synchrones ou asynchrones, toutes les solutions numériques nécessitent des infrastructures adaptées. Pourtant, comme l'a révélé le rapport The State of Broadband (UNESCO & ITU ; 2019), près de la moitié de la population mondiale n'a toujours pas accès à un ordinateur ni à Internet. Bien que chaque pays ait ses propres facteurs à prendre en compte, l'évaluation numérique nécessite, quelle que soit sa forme, 1) un accès à un appareil au moins et à une bande passante suffisante pour chaque élève et 2) une maîtrise numérique adéquate de la part des enseignants et élèves pour utiliser ces outils. Par ailleurs, il faut que les tuteurs/parents soient eux aussi alphabétisés et aptes à se servir des outils numériques.

De nouveaux moyens de mettre en œuvre des évaluations formatives numériques dans des contextes marqués par des possibilités de connexion réduites et de faibles ressources ont été trouvés. Par exemple, il est possible d'utiliser des plateformes téléphoniques disposant de solides fonctionnalités hors ligne (par exemple Cell-Ed et Ustad Mobile) en conjonction avec des contenus faciles d'accès pour les populations mal desservies (par exemple Rumie). Des plateformes de messagerie ont été adaptées pour la transmission et le suivi des apprentissages (par exemple des cours sur WhatsApp), même si cette solution reste moins explorée pour les disciplines traditionnelles.

À court terme, les mesures d'urgence ont poussé les écoles à adopter des solutions moins coûteuses et de plus faible technicité, comme l'envoi de photos de devoirs et la collaboration avec les parents pour faire passer les tests. À plus long terme, alors que les établissements perfectionnent leur modèle d'enseignement à distance et conçoivent des plans de réouverture, des changements à l'échelle du système seront nécessaires pour renforcer les capacités d'évaluation formative numérique afin 1) d'appréhender diverses formes d'apprentissage et 2) de produire des données pour diagnostiquer les lacunes d'apprentissage et y remédier.

Perspectives de développement futur

1. Appréhender diverses formes d'apprentissages

Lorsque l'apprentissage formel se fait à distance, les élèves sont plus susceptibles d'apprendre de manière informelle chez eux. Pourtant, ces bénéfices essentiels ne sont souvent pas pris en compte. Les élèves peuvent apprendre par l'intermédiaire de forums de discussion en ligne, de l' apprentissage par observation et de musées virtuels. Ces formes d'apprentissage contribuent à l'acquisition de compétences de collaboration, interculturelles et métacognitives - qui constituent les compétences du XXIe siècle (c'est-à-dire les compétences nécessaires pour vivre et travailler dans le monde d'aujourd'hui, avec des interprétations et perspectives variées).

Les évaluations sommatives numériques ne permettent pas forcément de refléter l'ensemble des compétences du XXIe siècle, car elles ont surtout été conçues dans un souci d'objectivité, de normalisation et d'exactitude des contenus. Cependant, elles peuvent s'intégrer à une approche mixte associant auto-évaluation, appréciation des enseignants et suivi des performances en cours pour mesurer l'apprentissage. Par exemple, en Finlande, l' évaluation continue des filières d'apprentissage a été utilisée comme indicateur des performances des apprentis sur le lieu de travail et comme critère de notation. L'évaluation formative numérique favorise le développement des compétences et constitue le socle d'un apprentissage tout au long de la vie, qui vise à avoir la capacité et la résilience nécessaires pour apprendre au fil des étapes de la vie et dans différentes circonstances, comme lorsque les écoles sont fermées.

Il importe cependant de noter que toutes les disciplines et toutes les compétences ne peuvent pas être évaluées numériquement ou à distance. La plupart des applications de technologie numérique se limitent à des disciplines dans lesquelles les trajectoires de développement sont structurées de manière claire et séquencée, comme les mathématiques. Il reste donc encore beaucoup à faire en matière de recherche et d'application dans d'autres disciplines.

2. Diagnostiquer les lacunes d'apprentissage et y remédier

Par rapport à des données collectées à des moments fixes (par exemple grâce à l'observation, à des questionnaires sur papier et à des devoirs à la maison), la numérisation des évaluations formatives permet de recueillir un plus grand nombre de données plus représentatives des capacités de compréhension et de développement et de leur évolution. Lorsqu'elle est utilisée correctement, l'analyse peut donner aux enseignants des indications sur la qualité de leur contenu pédagogique, révéler le niveau de motivation des jeunes apprenants et identifier les lacunes d'apprentissage pour les classes de remise à niveau et le soutien complémentaire après la réouverture des écoles.

Tout en adoptant une approche spécifique pour intégrer l'évaluation formative numérique, qui dépend fortement du contexte et varie largement en fonction des pays et des systèmes éducatifs, les directions des établissements et les gouvernements doivent investir pour aider les élèves et renforcer les compétences des enseignants. Par exemple, les établissements peuvent veiller à ce que les évaluations soient valables, à jour, constructives et spécifiquement adaptées aux besoins d'apprentissage des élèves, mais ils doivent également s'efforcer d'intégrer les compétences numériques dans tout le programme pour que les élèves soient suffisamment familiarisés non seulement avec les modalités d'apprentissage virtuelles ou en ligne, mais aussi avec l'évaluation qui les accompagne. Les gouvernements devront mettre en place des politiques visant à combler le " fossé numérique " et à régler les problèmes de respect de la vie privée et de sécurité des données. La formation continue des enseignants doit mettre l'accent sur leur ingéniosité et leur aptitude à concevoir des évaluations de qualité, sur leur capacité à analyser les données et sur les connaissances techniques leur permettant d'agir en fonction de cette analyse.

Conclusion

Avant tout, l'évaluation formative numérique doit viser à la fois à évaluer immédiatement les progrès des élèves et à compléter les évaluations sommatives à long terme pour mesurer l'apprentissage de manière continue, même en cas de nouvelles crises. Utiliser plus largement les évaluations formatives numériques peut favoriser l'enseignement et l'apprentissage des compétences du XXIe siècle, à condition de prendre des mesures appropriées pour garantir l'équité.

Ce billet de blog a été écrit par Le Thu Huong et Yee Ki Au. Le Thu Huong est spécialiste de programme à la Section de la politique éducative de l'UNESCO. Elle dirige le programme SABLO (alignement des systèmes pour de meilleurs résultats d'apprentissage), qui vise à renforcer les systèmes éducatifs nationaux pour améliorer la qualité et les résultats d'apprentissage à tous les niveaux. Yee Ki Au termine son master de psychologie et d'éducation à l'Université de Cambridge, où elle étudie l'utilisation des technologies et de l'analyse en classe.

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Évaluations formatives numériques et suivi de l'apprentissage en période de COVID-19 et après

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À cause de la pandémie de COVID-19, de nombreux établissements et systèmes éducatifs ont dû mener leurs activités d'enseignement et d'apprentissage à distance et par voie numérique. Mais il n'est pas facile de savoir si les élèves apprennent et de quelle manière.

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4 scénarios pour enseigner ou former à distance (e-book en accès libre)

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4 scénarios pour enseigner ou former à distance (e-book en accès libre)

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(Parmentier J-F & Vicens Q., Dunod, 2020)

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De nouveaux scénarios d'enseignement pour votre rentrée

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Maintenir la continuité pédagogique en situation de confinement nous a démontré plus que jamais le besoin impérieux de s'adapter afin de garantir la qualité des apprentissages.

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(MEYER Fl. , & LAKHAL S.,
PeDTICE, Université de SherbrookeUniversité de Sherbrooke)

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Published on FLORIAN MEYER et SAWSEN LAKHAL PeDTICE, Université de Sherbrooke * Présentation * Définitions ** Les continuums de la formation hybride ** Les modèles de formation hybride ** Les différentes caractéristiques * Autres termes et approches * Autres hybridations possibles * Les conditions de succès * Les avantages et les défis 1.

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71 idées pour enseigner et apprendre à distance

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71 idées pour enseigner et apprendre à distance

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(Karsenti Th, Université de Montréal)

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(Blog de T@D, Tutorat à distance)

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Un des usages du graphe SDL (Situer son Digital Learning), que j'ai indiqué dans le billet précédent de présentation de cet outil graphique, est de définir une typologie de digital learning. Par définition, une typologie est une réduction de la réalité et ne vise pas à faire écho à l'ensemble des possibles. Or en matière de design pédagogique, ces derniers sont innombrables et n'ont de réelles limites que celles des concepteurs.

J'ai choisi, ici, de présenter six graphes SDL de base. Deux pour les formations uniquement présentielles, deux pour des formations hybrides et deux pour des formations entièrement à distance.

La formation étant entièrement en présentiel, l'indice de la borne "Adapté au présentiel" est de 5. Dans une démarche académique, c'est l'approche transmissive qui est adoptée, aussi l'indice de la borne "Approche transmissive" est de 5. Le présentiel étant uniquement synchrone, l'indice de la borne "Adapté au synchrone" est de 5. L'approche transmissive favorisant le magistère du formateur et la non réelle prise en compte des connaissances préalables des apprenants, se caractérise également par un soutien à l'apprentissage faible d'où un indice de 2 pour la borne "Tutoré".
Le présentiel actif
La formation étant entièrement en présentiel, l'indice de la borne "Adapté au présentiel" est de 5. Le présentiel étant uniquement synchrone, l'indice de la borne "Adapté au synchrone" est de 5. La mise en activité des apprenants est revendiquée dans ce cas d'où un indice pour la borne "Approche active" de 5. Le présentiel étant uniquement synchrone, l'indice de la borne "Adapté au synchrone" est de 5. L'apprentissage en approche active fait fortement appel à la collaboration entre apprenants d'où un indice de la borne "Apprentissage collaboratif" à 4. Enfin, ces activités actives demandent au formateur d'intervenir en soutien des apprenants pour qu'ils les réalisent pleinement, ce qui entraîne un indice de la borne "Tutoré" à 4.
Hybride personnalisé
La formation présentant une succession de séquences présentielles et distancielles, l'indice du continuum "Adapté au présentiel > Adapté à la distance" se situe à 0. La personnalisation d'une formation nécessite la mise en place de parcours individuels d'où un indice de la borne "Apprentissage individuel" à 5. Cette personnalisation demande un haut niveau d'accompagnement, c'est pourquoi l'indice de la borne "Tutoré" est à 5. Cet accompagnement sera très souvent, mais pas systématiquement, réalisé en temps réel d'où un indice de la borne "Adapté au synchrone" à 4. Enfin, la personnalisation suppose une adaptation aux caractéristiques des apprenants qui entraîne l'adoption d'une démarche plus active que transmissive, bien que cette dernière puisse être adoptée pour les modules en ligne, d'où un indice de la borne "Approche active" à 3.
Hybride collaboratif
La formation présentant une succession de séquences présentielles et distancielles, l'indice du continuum "Adapté au présentiel > Adapté à la distance" se situe à 0. Basé essentiellement sur la collaboration des apprenants bien que certains apports puissent être étudiés individuellement, l'indice de la borne "Apprentissage collaboratif" est à 4. La collaboration s'incarnant dans des activités de production dont les sujets peuvent être tirés de l'environnement des apprenants, l'indice de la borne "Approche active" est à 4. Cette collaboration demandant un accompagnement des apprenants adapté mais non moins important, l'indice de la borne "Tutoré" est à 5. Enfin, si les activités collaboratives en asynchrone sont utiles, elles demandent des temps d'échanges synchrones d'où un indice de la borne "Adapté au synchrone" à 3.
Distanciel autonome
La formation se déroulant entièrement à distance, l'indice de la borne "Adapté au distanciel" est à 5. Le recours à ce type de formation est souvent dicté par une recherche d'économie, en particulier sur l'accompagnement des apprenants, aussi l'indice de la borne "Tutoré" est à 1. Les apprenants étudient les ressources mises à disposition à leur rythme et à temps choisi d'où un indice de la borne "Adapté à l'asynchrone" à 5. Ceci amène aussi à positionner l'indice de la borne "Apprentissage individuel" à 5. L'apprentissage est réalisé essentiellement à partir de ressources qui favorisent une démarche descendante d'où un indice de la borne "Approche transmissive" à 4.
Distanciel collaboratif
La formation se déroulant entièrement à distance, l'indice de la borne "Adapté au distanciel" est à 5. L'intention collaborative étant clairement déclarée, l'indice de la borne "Apprentissage collaboratif" est à 5. Ceci suppose une approche active lors d'activités bien que certaines puissent être plus descendantes lors des apports d'où un indice de la borne "Approche active" à 3. La collaboration demande des temps d'échanges en temps réel des apprenants d'où un indice de la borne "Adapté au synchrone" à 4. De même, l'accompagnement des apprenants n'est pas à négliger, bien que ceux-ci s'apportent mutuellement de l'aide, d'où l'indice de la borne "Tutoré" à 4.
Les limites de ces graphes de base
Proposer une typologie nécessite de faire des choix dont la subjectivité* n'est pas absente. Je revendique celle-ci en prenant soin de ne pas tomber dans l'arbitraire, notamment en précisant les raisons qui m'ont fait retenir tel ou tel indice. Il m'a fallu également choisir le nombre de graphes de base. En me limitant à 6, deux par modalité présentielle, hybride et distancielle, j'ai fait le pari de la lisibilité au détriment de la variété. Ceci m'a amené, par exemple, à associer l'approche transmissive à un apprentissage individuel, et l'approche active à un apprentissage collaboratif, ce qui n'est pas toujours le cas. J'ai également plus souvent relié l'apprentissage asynchrone à une approche transmissive bien que certains modules puissent demander un engagement réel des apprenants. Il n'étonnera pas non plus aux lecteurs qui s'intéressent à mes publications, que le tutorat, à l'exception du "Présentiel académique" et du "Distanciel autonome" bénéficie d'indices souvent élevés. J'assume ce biais et réaffirme à cette occasion que l'accompagnement des apprenants est un des critères les plus importants à prendre en compte pour concevoir et diffuser des digital learning de qualité.

Cette typologie de graphes SDL est maintenant entre vos mains et j'espère qu'elle vous sera utile malgré les limites que je viens d'exposer. Je ne doute pas que vous pouvez avoir des interprétations différentes de ces six propositions, aussi je vous encourage à vous saisir de SDL pour produire vos propres typologies.

__________________

* Sur la subjectivité, cf. L'indispensable subjectivité de l'évaluation de François-Marie GERARD
http://animation.hepvs.ch/acm/images/stories/TM_au_CO/evaluation/subjectivite_evaluation.pdf

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Typologie de digital learning : 6 graphes SDL de base

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Un des usages du graphe SDL (Situer son Digital Learning), que j'ai indiqué dans le billet précédent de présentation de cet outil graphique, est de définir une typologie de digital learning. Par définition, une typologie est une réduction de la réalité et ne vise pas à faire écho à l'ensemble des possibles.

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10 étapes pour convertir son cours en formation à distance

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10 étapes pour convertir son cours en formation à distance

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(AQPC, Association québécoise de pédagogie collégiale)

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Stéphanie Carle, rédactrice en chef de la revue Pédagogie collégiale, revue@aqpc.qc.ca
25 mars 2020

Vous êtes probablement en train de vous approprier des outils numériques pour transformer vos cours en formation à distance : comment structurer Moodle, quelles sont les fonctionnalités de Teams, quel outil utiliser pour créer des vidéos, etc. Évidemment qu'il vous faudra vous sentir minimalement en contrôle des nouvelles interfaces qui vous permettront de communiquer et d'interagir avec vos étudiants. Cependant, ce ne sera pas suffisant pour provoquer les apprentissages prévus.

Selon Gélis (2013), les stratégies efficaces en mode présentiel ne seront pas nécessairement pertinentes en formation à distance : il faut transposer les objectifs d'apprentissage dans un nouveau mode d'enseignement et les adapter aux particularités de celui-ci. Ce qui impliquera de nouvelles stratégies d'évaluation et de nouvelles activités pédagogiques pour amener les étudiants vers la maitrise des compétences prévues dans vos cours. Oubliez, donc, l'idée de donner un cours magistral de trois heures en vidéoconférence !

Mais par où commencer pour transformer ses cours prévus en classe en cours de type formation à distance ? Cette conversion nationale imposée par la situation absolument inédite s'avère certainement une grande source de stress pour plusieurs professeurs. Cela sans compter les défis de se terrer chez soi, de s'occuper des enfants tout en travaillant et d'aller faire son épicerie en gardant ses distances. Malgré tout, le réseau collégial se mobilise ces jours-ci pour mettre en place des structures numériques et pour épauler les professeurs dans l'organisation de la suite de la session. Je trouve ça beau, quand même, de voir toute cette solidarité pour s'adapter. Depuis l'annonce du gouvernement de poursuivre la session malgré le confinement, plusieurs ressortent des articles et des liens qui portent sur la formation à distance. Parmi les éléments que j'ai vu passer récemment et que je trouve inspirants, je retiens :

la brièveté : pour focaliser sur l'essentiel,
l'interactivité : pour garder vivante la communauté d'apprenants,
la sécurisation : pour rassurer et motiver les étudiants,
l'innovation : pour sortir un peu de sa zone de confort et s'adapter à l'évolution de la situation,
la simplicité : pour s'épargner du temps et des défis trop grands.

Je vais ajouter ma contribution pédagogique aux outils utiles pour les professeurs en cette semaine de replanification dans la distanciation. Je vais faire une Ricardo de moi-même et vous partager ma recette (la meilleure ¹) en 10 étapes pour convertir un cours présentiel en cours à offrir à distance (synchrone ou asynchrone). Évidemment, elle sera à adapter en fonction des ingrédients que vous aurez sous la main. Pour chacune des étapes, je vous propose une ou des ressources pédagogiques à explorer. Pour la plupart, il s'agit bien sûr d'articles publiés dans la revue !

1- Se recentrer sur les objectifs d'apprentissage du cours pour s'assurer de l'alignement pédagogique de la nouvelle planification

Que doivent être capables de faire les étudiants au terme du cours ? Selon quels critères ? Qu'est-ce qui a été couvert déjà par les premières semaines de la session en classe ?

Le tableau d'analyse et de cohérence : pour assurer la cohérence pédagogique entre les objectifs d'apprentissage et l'évaluation des apprentissages
de Robert Howe

2- Déterminer les stratégies d'évaluation qui permettront de vérifier si les apprentissages ont été réalisés

Suggestion : portfolio numérique, production écrite, exposé oral sous forme vidéo, etc. Attention, il faudra vérifier avec votre établissement la marge de manœuvre que vous avez pour proposer de nouvelles modalités d'évaluation par rapport au plan de cours initial.

L'évaluation des apprentissages au collégial : un réseau de concepts pour guider les pratiques évaluatives
de France Côté

Processus d'évaluation des compétences en formation à distance (FAD)
par le Cégep à distance et PERFORMA

Portfolio numérique
de Sophie Ringuet et Séverine Parent, sur Profweb

3- Élaborer les grilles d'évaluation à échelle descriptive pour chacune des évaluations prévues

Tout autant que les consignes sinon plus, les grilles d'évaluation indiquent aux étudiants ce qui est attendu d'eux au terme d'une activité, d'une évaluation. Plus les grilles seront détaillées, mieux les étudiants seront outillés pour réaliser les apprentissages prévus avec plus d'autonomie.

Démarche pour concevoir une grille d'évaluation à échelle descriptive en formation à distance
par le Cégep à distance et PERFORMA

4- Choisir les contenus absolument essentiels pour l'atteinte des objectifs

Ici, il y aura des deuils à faire pour en arriver à se limiter au cœur de la compétence. Tout le contenu initial ne pourra être couvert. Le questionnement didactique constitue une façon de passer en revue les aspects importants à considérer lors de la (re)planification.

Choisir des contenus reconnus et pertinents : un geste professionnel didactique majeur
de Nicole Bizier

Apprendre de ses expériences professionnelles grâce à une démarche de résolution de problèmes
de Annie-Claude Prud'homme (l'article présente clairement le questionnement didactique par lequel un professeur peut procéder pour réviser sa planification de cours.)

5- En fonction des outils à sa disposition et de son aisance à explorer de nouvelles façons de faire, déterminer les activités qui permettront aux étudiants de s'approprier les contenus et de les appliquer pour réaliser des tâches authentiques

Suggestions : classe inversée, étude de cas, apprentissage par problème, cercles de lecture, etc.
Il y a une réflexion à faire à cette étape sur le ou les meilleurs moyens de rejoindre les étudiants. Il est possible que certains n'aient pas accès à un ordinateur. Il faudra peut-être prévoir différentes modalités selon le contexte de chacun.

L'apprentissage actif : une question de risques... calculés
de Louis Normand

Un exemple appliqué de classe inversée
de Dave Bélanger

" C'est dommage qu'on ne puisse pas faire ça à l'examen ! " Quand l'évaluation sommative fait partie intégrante du processus d'apprentissage : la méthode des cas revisitée
de Pierre Baudry

Quand un problème devient fantastique : compte rendu d'une expérimentation de l'apprentissage par problèmes (APP) dans un cours de littérature
de Mélanie Pagé

Permettre aux étudiants d'apprendre par la lecture : les cercles de lecture, entre encadrement et autonomie
de Catherine Bélec

6- Produire les ressources nécessaires : courtes vidéos (exposé magistral, démonstration, capture vidéo d'écran), lectures, consignes (écrites et orales par vidéo), etc.

Une attention particulière doit être portée aux consignes ! Leur formulation doit être courte, mais complète et, surtout, sans équivoque. Les étudiants se retrouveront seuls avec votre liste de consignes, ayant moins d'occasions de valider leur compréhension auprès de vous ou de leurs pairs. Dans le cas où les consignes portent à confusion ou manquent une étape, la qualité des travaux et des évaluations sera compromise. Si les productions ne sont pas celles attendues, il se pourrait que ce soit parce que les étudiants ont mal interprété les consignes qui n'étaient pas claires au départ, et non parce qu'ils n'ont rien appris. Enregistrer une courte vidéo expliquant les consignes, en plus de leur version écrite, constitue une manière de les clarifier davantage.

Questions et consignes de travaux, matière à développement
de Jean-Didier Dufour et Hélène Tessier

7- Planifier les modes d'interaction asynchrones (forums, page Facebook, courriel, etc.) et les moments de rencontres synchrones en groupe ou sous-groupe

(Si vous avez accès à cette modalité.)

Les modalités de cours qu'on peut exploiter au collégial : les définir pour mieux les choisir
de Sawsen Lakhal, Renée Claude Bilodeau et Caroline Harvey

Évaluer des productions issues de l'intégration pédagogique d'outils du Web social
de Michelle Deschênes (l'article présente plusieurs moyens pour permettre aux étudiants de collaborer en ligne)

L'interactivité dans les cours en ligne en mode asynchrone
de Catherine Rhéaume, de Profweb

8- Structurer les outils, les ressources et les rencontres dans l'interface numérique à disposition

Encore une fois, les étudiants se retrouveront seuls devant une liste de ressources à consulter et d'activités à réaliser. Privilégiez de petits modules. Il importe que l'organisation des éléments permette un accès facile et une navigation intuitive, à défaut de quoi vous serez bombardés de questions...

Portail de la corporation DECclic. Ressources pour les enseignants
par l'équipe de conseillers de DECclic

9- Une fois le cours redémarré, assurer une présence virtuelle auprès des étudiants

Dans les circonstances actuelles, les étudiants auront grandement besoin d'être rassurés. À leurs inquiétudes scolaires habituelles s'ajoutent celles de ne pas pouvoir terminer la session, de ne pas être en mesure d'accéder à l'université à l'automne ou au marché du travail en juin et, comme tout le monde, de vivre un évènement sans précédent. Tout autant que les cours en présence, la planification des cours en ligne doit tenir compte de leurs attentes, de leur diversité et de leurs angoisses. Il faudra vous attendre à recevoir beaucoup de questions et de demandes individuelles ! Qui plus est, les étudiants auront besoin d'un coup de pouce supplémentaire pour se motiver et persévérer jusqu'à la fin de la session : il sera nécessaire d'être vigilants à cet égard.

Établir une relation pédagogique à distance... Est-ce possible ?
de Violaine Page

Favoriser la motivation et l'engagement des étudiants... tout au long de la session
de Séverine Parent

Réduire l'anxiété de performance au collégial. Deux leviers d'action pour les professeurs
de Magalie Fournier-Plouffe

10- Adapter votre correction et votre rétroaction à la distance (multitype, vidéo, orale, etc.)

Oubliez la correction papier-crayon ! En formation à distance, il faut adapter la transmission des commentaires aux étudiants dans une formule numérique. Votre rétroaction constructive sur la progression des apprentissages de chacun constitue certainement une grande source de motivation et de persévérance pour vos étudiants : prenez soin de cette étape.

Commenter autrement les travaux des étudiants. La correction orale enregistrée dans toutes les disciplines
de Julie Roberge

La rétroaction multitype. Corriger des rédactions : quand la combinaison de différents types de rétroactions aide nos étudiants... et nous simplifie la vie
de Catherine Bélec

Je ne me considère pas comme experte en formation à distance. Cette proposition de procédure est issue de mon expérience comme chargée de cours en mode hybride et de celle de conseillère pédagogique qui surveille ce qui se passe partout dans le réseau. J'ai peut-être échappé des éléments dans la fébrilité de la rédaction à si court terme. J'espère à tout le moins que cet outil sera utile au plus grand nombre, comme point de départ ou pour rebondir pour aller plus loin encore.

Tenez, j'ajoute une ultime étape à ma recette : adapter ses adaptations ! Il est fort probable que ce que vous allez planifier au cours de votre conversion ne tienne pas la route par moments. Ne vous découragez pas. Soyez humbles auprès de vos étudiants et reconnaissez que certaines tentatives ne s'avèrent pas réussies, mais que vous apprenez et que vous allez vous ajuster. Partagez vos bons coups et vos moins bons coups avec vos collègues. Nous sommes tous plongés dans une méga séance de développement professionnel sur la formation à distance ! :)

" Les espèces qui survivent ne sont pas les espèces les plus fortes, ni les plus intelligentes, mais celles qui s'adaptent le mieux aux changements. " Cette phrase que l'on attribue faussement à Darwin ² m'apparait quand même pertinente pour un petit boost de motivation collective en ces temps de réajustements.

[1] Petit clin d'œil que comprendront ceux qui consultent régulièrement le site de Ricardo !

[2] https://www.lapresse.ca/sciences/200902/12/01-826782-bicentenaire-de-dar...

Référence
Gélis, J. M. " L'engagement des professeurs dans un dispositif d'enseignement à distance ", Distances et médiations des savoirs, 2013, http://dms.revues.org/175.

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Stéphanie Carle, rédactrice en chef de la revue Pédagogie collégiale, revue@aqpc.qc.ca 25 mars 2020 Vous êtes probablement en train de vous approprier des outils numériques pour transformer vos cours en formation à distance : comment structurer Moodle, quelles sont les fonctionnalités de Teams, quel outil utiliser pour créer des vidéos, etc.

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Apprendre et enseigner à l'ère numérique

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Apprendre et enseigner à l'ère numérique

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(Haute Ecole Spécialisée de Suisse occidentale)

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, President chez AIPU Association Internationale de Pédagogie Universitaire

Published on

Séminaire donné le 1er septembre 2020 dans le cadre du CAS (Certificate of Advanced Studies) de la HES-SO (Haute Ecole Spécialisée de Suisse Occidentale). On y parle du numérique, des nouveaux rapports aux savoirs, des méthodes actives, de l'hybridation et ... des classes inversées.

1. 1. APPRENDRE ET ENSEIGNER À L'ÈRE NUMÉRIQUE SAVOIRS, MÉTHODES ACTIVES & HYBRIDATION pour un apprentissage toute la vie durant Lifelong Learning oblige Marcel Lebrun @mlebrun2 UCL - Louvain Learning Lab http://bit.ly/blogdemarcel

2. 2. UN FIL CONDUCTEUR POUR L'EXPOSÉ ➤ I. Enseigner et apprendre aujourd'hui ... à l'ère numérique ➤ I.A. Plantons le contexte, un monde connecté ➤ I.B. La ﬁnalité, favoriser l'apprentissage !! ➤ I.C. A la recherche de cohérence ... un gilet de sauvetage ➤ II. L'alignement constructif, vers des dispositifs pour apprendre à l'ère numérique ➤ II.A. Des objectifs aux compétences ... pourquoi et pour quoi ➤ II.B. Une question de méthodes ... mais on fait comment ➤ Où on retrouve l'apprentissage au centre ➤ Deux méthodes sous la loupe ... problèmes et projets ➤ II.C. Des dispositifs hybrides ➤ La recherche Hy-SUP ➤ III. Un cas d'étude, un phénomène précurseur ➤ III.A. La classe inversée de Type 1 ➤ III.B. Les classes inversées : des dimensions pour " l'école " du futur ? ➤ IV. Synthèses et conclusions Apprendre dans une société numérique, une aﬀaire d'outils seulement ? Des méthodes pour marcher vers une société apprenante ? L'hybridation dans l'apprentissage, des questions de présence et de distance seulement ?

3. 3. PARTIE I ENSEIGNER & APPRENDRE AUJOURD'HUI ... À L'ÉRE NUMÉRIQUE QU'EST-CE QUI CHANGE EXACTEMENT ? Apprendre dans une société numérique, une aﬀaire d'outils seulement ?

4. 4. I.A. PLANTONS LE CONTEXTE UN MONDE CONNECTÉ Apprendre dans une société numérique, une aﬀaire d'outils seulement ?

5. 5. NOS RAPPORTS AUX " SAVOIRS " CHANGENT DEPUIS ...

6. 6. NOS RAPPORTS AUX " SAVOIRS " CHANGENT DEPUIS ...

7. 7. NOS RAPPORTS AUX " SAVOIRS " CHANGENT DEPUIS ...

8. 8. EN QUELQUES DIZAINES D'ANNÉES ... Des millénaires Des siècles Des années

9. 9. 3-4 Millénaires 200 générations SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE, ÈRE NUMÉRIQUE, HUMANITÉ NUMÉRIQUE 5-6 siècles 20 générations 2-3 décennies 1 génération Vers de nouveaux rapports aux savoirs Plus on gagne du temps, plus on a l'impression d'en manquer

10. 10. DE NOUVEAUX RAPPORTS AUX SAVOIRS ...

11. 11. LA QUESTION DES OBJECTIFS ... PRÉDIRE RENDRE LE FUTUR POSSIBLE " Il y a encore une génération, les enseignants pouvaient espérer que ce qu'ils apprenaient à leurs élèves leur servirait toute leur vie. Aujourd'hui, l'école doit préparer les jeunes à des changements économiques et sociaux plus rapides que jamais, à des emplois qui n'existent pas encore, à des technologies qui restent à inventer et à des problèmes dont nous ne savons encore rien " http://www.oecd.org/fr/general/plaidoyerpourunenseignementmoderne.htm Andreas Schleicher , Direction de l'éducation de l'OCDE "Vous avez des élèves du XXIe siècle, des enseignants et une pédagogie du XXe et une organisation du travail du XIXe. Le monde ne vous récompense plus pour ce que vous savez; Google sait tout. Le monde vous estime pour ce que vous êtes capables de faire de ce que vous savez. Il s'agit d'être en mesure de mobiliser vos facultés cognitives, sociales et émotionnelles pour réaliser quelque chose, ou résoudre un problème de façon collaborative. Voilà ce qui fait un entrepreneur: de la créativité et de l'imagination. Deux compétences fondamentales." https://www.lecho.be/opinions/general/l-enseignement-belge-fonctionne-encore-comme-une-usine/10022608.html

12. 12. LA QUESTION DES OBJECTIFS ... TROUVER SON ÉLÉMENT Personne ne sait exactement à quoi ressemblera le monde dans 20/30 ans, pourtant, le système éducatif est supposé préparer nos enfants à vivre les changements sociétaux de demain. Or, le système éducatif actuel ne fait que transmettre les mêmes choses, bien souvent de la même manière à un public très fortement hétérogène. Ceci peut coller et marche pour UN TYPE de public, mais l'énorme majorité des gens ne s'épanouissent pas dans le système scolaire tel qu'il est actuellement. Que pouvons nous proposer à ces millions de gens à qui, l'école, ça ne parle pas ? Sont-ils " moins intelligents " que ceux qui réussissent à l'école ? Selon quels critères ? L'idée principale du livre est que les intelligences sont multiples, ne pas être bon dans un domaine n'exclut absolument pas que l'on soit LE MEILLEUR dans un autre. " L'enseignement actuel est fondé sur une vision étroite des capacités intellectuelles, qui induit des programmes limités, des méthodes pédagogiques standardisées et des systèmes d'évaluation impersonnels, dominés par les résultats bruts et les notes. Alors que l'enseignement devrait tenir compte de l'élève dans son ensemble, aussi bien sur le plan intellectuel qu'émotionnel, spirituel et physique "

13. 13. 21 LEÇONS POUR LE XXIÈME SIÈCLE ... AUTANT DE DÉFIS N° 19 : Education La seule constante est le changement Dans le monde d'aujourd'hui, donner plus d'informations à ses élèves est la dernière chose qu'ait besoin de faire un enseignant. Ils en ont déjà beaucoup trop. Il leur faut plutôt apprendre à en dégager le sens, à distinguer l'important de l'insigniﬁant, et surtout à associer les multiples bribes d'informations en une vision d'ensemble du monde. Qu'enseigner ? La capacité la plus importante sera celle d'affronter le changement, d'apprendre des choses nouvelles et de préserver son équilibre mental dans des situations peu familières. Il faudra savoir se réinventer sans cesse. Rien dans le monde entier ne demeure un seul instant identique à soi-même : tout passe, tout change, tout meurt à chaque moment Héraclite d'éphèse : 6ème siècle avant JC https://fr.wikipedia.org/wiki/21_leçons_pour_le_XXIe_siècle

14. 14. ÈRE NUMÉRIQUE QU'EST-CE QUI CHANGE ?

15. 15. Une approche " osée "de l'évolution des idées http://bit.ly/désordre-numérique http://bit.ly/ordre-desordre

16. 16. HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE I LE DÉTERMINISME " Nous devons envisager l'état présent de l'univers comme l'effet de son état antérieur, et comme la cause de celui qui va suivre. Une intelligence qui, pour un instant donné, connaîtrait toutes les forces dont la nature est animée et la situation respective des êtres qui la composent, si d'ailleurs elle était assez vaste pour soumettre ces données à l'analyse, embrasserait dans la même formule les mouvements des plus grands corps de l'univers et ceux du plus léger atome : rien ne serait incertain pour elle, et l'avenir, comme le passé, serait présent à ses yeux " Pierre-Simon Laplace, Essai philosophique sur les probabilités (1814) (Beaumont-en-Auge,1749-1827) Pierre-Simon Laplace 1700 1800 1900 2000

17. 17. HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE II L'EFFET " PAPILLON " " Une cause très petite, qui nous échappe, détermine un effet considérable que nous ne pouvons pas ne pas voir, et alors nous disons que cet effet est dû au hasard...Mais, lors même que les lois naturelles n'auraient plus de secret pour nous, nous ne pourrons connaître la situation initiale qu'approximativement. Si cela nous permet de prévoir la situation ultérieure avec la même approximation, c'est tout ce qu'il nous faut, nous dirons que le phénomène a été prévu, qu'il est régi par des lois ; mais il n'en est pas toujours ainsi, il peut arriver que de petites différences dans les conditions initiales en engendrent de très grandes dans les phénomènes finaux... " Poincaré H. Science et méthode. Edition Ernest Flammarion, page 68. Paris 1908 (Nancy, 1854-1912) Henri Poincaré 1700 1800 1900 2000

18. 18. HISTOIRE ET ÉPISTÉMOLOGIE III ORDRE ET DÉSORDRE [...] Les développements récents de la physique ... montrent que la flèche du temps peut être une source d'ordre. Il en était déjà ainsi dans des cas classiques simples, comme la diffusion thermique. Bien sûr, les molécules ... au sein d'une boite close, évolueront vers un mélange uniforme. Mais chauffons une partie de la boite et refroidissons l'autre. Le système évolue alors vers un état stationnaire dans lequel la concentration de l'hydrogène est plus élevée dans la partie chaude et celle de l'azote dans la partie froide. L'entropie produite par le flux de chaleur, qui est un phénomène irréversible, détruit l'homogénéité du mélange. C'est donc un processus générateur d'ordre, un processus qui serait impossible sans le flux de chaleur. L'irréversibilité mène à la fois au désordre et à l'ordre. Ilya Prigogine, la Fin des certitudes, Paris, Odile Jacob, 1996. (Moscou,1917-2003) Ilya Prigogine 1700 1800 1900 2000

19. 19. http://bit.ly/désordre-numérique

20. 20. http://bit.ly/désordre-numérique Enseigner, former Béhaviorisme Pavlov, Skinner, Gagné Mémoriser, comprendre, appliquer Apprentissage collaboratif Socio-constructivisme Piaget, Vigotsky : Travailler en équipe, en projet, communiquer Apprendre à apprendre en interaction Connectivisme Bruner, Siemens : Créer, modéliser, valider, gérer le désordre, l'incertitude

21. 21. I.B. LA FINALITÉ, FAVORISER L'APPRENTISSAGE APPRENDRE, APPRENDRE EN LIGNE, APPRENDRE AVEC LE NUMÉRIQUE http://bit.ly/Biggs-Apprentissage Apprendre dans une société numérique, une aﬀaire d'outils seulement ?

22. 22. Écouter le professeur Meirieu, P. (2010). Apprendre...Oui, mais comment ? Paris : ESF Acquérir des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L'étudiant- apprenant : grille de Accroître ses connaissances Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Mémoriser, étudier et reproduire des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L'étudiant- apprenant : grille de Comprendre plutôt que connaître par cœur Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l'apprentissage Construire et organiser ses connaissances par son action propre Stordeur, J. (1996). Enseigner et/ou apprendre. Bruxelles : De Boeck Stocker des connaissances à mettre en pratique Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L'étudiant- apprenant : grille de Acquérir des faits et des méthodes qui sont retenus et réutilisés si nécessaire Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Commettre des erreurs Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l'apprentissage Modiﬁer ses représentations Meirieu, P. (2010). Apprendre...Oui, mais comment ? Paris : ESF Dégager du sens Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L'étudiant- apprenant : grille de Percevoir les relations à l'intérieur de la matière et entre la matière et la réalité Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Interpréter et comprendre le monde Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Agir et interagir avec son environnement Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L'étudiant- apprenant : grille de Interagir avec ses pairs Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L'acte d'apprendre. Paris : L'Harmattan Interagir avec des personnes extérieures Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L'acte d'apprendre. Paris : L'Harmattan Se développer personnellement Marton, Dall'alba & Beaty (1993) Améliorer sa qualité de vie Reboul, O. (2010). Qu'est-ce qu'apprendre ? Paris : Presses Universitaires de France A P P R E N D R E

23. 23. Écouter le professeur Meirieu, P. (2010). Apprendre...Oui, mais comment ? Paris : ESF Acquérir des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). Accroître ses connaissances Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Mémoriser, étudier et reproduire des connaissances Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). Comprendre plutôt que connaître par cœur Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l'apprentissage Construire et organiser ses connaissances par son action propre Stordeur, J. (1996). Enseigner et/ou apprendre. Bruxelles : De Boeck Stocker des connaissances à mettre en pratique Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). Acquérir des faits et des méthodes qui sont retenus et réutilisés si nécessaire Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Commettre des erreurs Chevaleyre, C. (1998). Les différents modèles de l'apprentissage Modiﬁer ses représentations Meirieu, P. (2010). Apprendre...Oui, mais comment ? Paris : ESF Dégager du sens Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L'étudiant- apprenant : grille de Percevoir les relations à l'intérieur de la matière et entre la matière et la réalité Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Interpréter et comprendre le monde Säljö (1979 a et b), Entwistle (1988) Agir et interagir avec son environnement Frenay, M., Noël, B., Parmentier, Ph. & Romainville, M. (1998). L'étudiant- apprenant : grille de Interagir avec ses pairs Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L'acte d'apprendre. Paris : L'Harmattan Interagir avec des personnes extérieures Aumont, B. & Mesnier, P-M. (2005). L'acte d'apprendre. Paris : L'Harmattan Se développer personnellement Marton, Dall'alba & Beaty (1993) Améliorer sa qualité de vie Reboul, O. (2010). Qu'est-ce qu'apprendre ? Paris : Presses Universitaires de France A P P R E N D R E U n c o n c e p t p l u r i e l On apprend toujours tout seul mais jamais sans les autres (Philippe Carré, L'apprenance)

24. 24. APPRENTISSAGE ET CERVEAU ... DU CÔTÉ DE LA SCIENCE Les stimulations externes (les contextes) modifient ou recyclent les régions cérébrales activées par nos sens, notre réflexion, nos émotions ... et cela depuis l'aube de l'humanité Le constructivisme suppose que les connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de la réalité, mais une "(re)construction" de celle-ci. Le constructivisme s'attache à étudier les mécanismes et processus permettant la construction de la réalité chez les sujets à partir d'éléments déjà intégrés. Piaget, 1896-1980 Small Gary W, et al. Your brain on Google: patterns of cerebral activation during internet searching. The American journal of geriatric psychiatry : official journal of the American Association for Geriatric Psychiatry. 2009; 17(2): 116-26. Livre Recherche Web Novice Recherche WebExpert

25. 25. APPRENTISSAGE ET CERVEAU ... DU CÔTÉ DE LA SCIENCE Le fait de savoir que l'information est accessible réduit le taux de rétention de cette dernière. On se souvient mieux du "où et quand" que de l'information elle-même Betsy Sparrow, et al., "Google Effects on Memory: Cognitive Consequences of Having Information at Our Fingertips," Science 333:6043:776-778

26. 26. DU CÔTÉ DES MÉDIAS ... CEUX QUE NOUS LISONS AUJOURD'HUI Nous ne sommes pas (encore) doués pour faire deux choses en même temps ... Mémoire de travail plutôt limitée ! Les écrans (Web et hypertextes) bouleversent notre façon de lire car ils sont très exigeants (choix des liens, esprit critique, décision ...). Superﬁcialité versus profondeur ? Science et Vie, n°1104, septembre 2009, p. 42-57

27. 27. DU CÔTÉ DES MÉDIAS ... CEUX QUE NOUS LISONS AUJOURD'HUI Les écrans (Web et hypertextes) bouleversent notre façon de lire car ils sont très exigeants (choix des liens, esprit critique, décision ...). Superﬁcialité versus profondeur ? Science et Vie, n°1141, octobre 2012, pp. 62-63 Nous ne sommes pas (encore) doués pour faire deux choses en même temps ... Mémoire de travail plutôt limitée !

28. 28. DIS-MOI COMMENT TU CONÇOIS L'ENSEIGNEMENT, JE TE DIRAI COMMENT TES ÉTUDIANTS APPRENNENT ! Enseigner c'est ... * Transmettre de l'information * Faire passer un savoir * Gérer des interactions * Accompagner l'apprentissage * Favoriser un changement de conception Contenus Dispositifs Apprenants Adapté de Kember (1997) in M. Romainville : L'échec dans l'université de masse. Paris : L'Harmattan, 2000

29. 29. I.C. A LA RECHERCHE DE COHÉRENCES UN GILET DE SAUVETAGE " Bis " repetita placent Aphorisme crée d'après le vers 365 de "l'Art poétique" d'Horace. Lors de la narration des histoires liées aux mythes, le même détail était répété plusieurs fois. Cela plaisait aux gens car ils avaient le sentiment de partager une culture commune. Apprendre dans une société numérique, une aﬀaire d'outils seulement ?

30. 30. COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE : L'ALIGNEMENT CONSTRUCTIF Alignement Constructif (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007) Objectifs Méth-Odes Evaluation Biggs. J. (1999) Teaching for Quality Learning at University - What the Student Does (1st Edition) SRHE / Open University Press, Buckingham. Outils Lebrun, M. (2007). Quality Towards an Expected Harmony: Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130. Chesapeake, VA: AACE. Cohérence Efﬁcacité Pertinence Validité Valeurs ajoutées http://bit.ly/Biggs-CA

31. 31. Les outils technologiques constituent un potentiel formidable pour l'enseignement et l'apprentissage Ce potentiel, instancié dans des valeurs ajoutées pour l'apprentissage, se manifeste dans des méthodes pédagogiques " résonnantes " avec les facteurs qui favorisent l'apprentissage Ces méthodes sont orientées vers le développement des compétences requises chez le futur acteur, la future personne ... pour la société de demain COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE ... C'EST À DIRE ? OBJECTIFS - Compétences METHODES - Apprentissages OUTILS - Potentiels

32. 32. Des méthodes pour marcher vers une société apprenante ? PARTIE II L'ALIGNEMENT CONSTRUCTIF, VERS DES DISPOSITIFS POUR APPRENDRE À L'ÈRE NUMÉRIQUE DISPOSITIFS ET APPRENTISSAGE

33. 33. II.A. DES OBJECTIFS AUX COMPÉTENCES POURQUOI ET POUR QUOI ? Des méthodes pour marcher vers une société apprenante ?

34. 34. SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE ... SOCIÉTÉ DE L'APPRENTISSAGE ➤ Favoriser les expérimentations de démarche apprenante dans les territoires pour prototyper, documenter, partager et évaluer des projets prometteurs aux bénéfices de tous. ➤ Créer des écosystèmes numériques d'apprentissage, dont un carnet de l'apprenant, qui permettent à chacun de documenter ses apprentissages, s'orienter, rencontrer pairs et mentors et penser son avenir. ➤ Stimuler la recherche pour l'éducation, en mobilisant toutes les disciplines et en créant des sciences participatives de l'apprendre pour que tous soient invités à être des co- chercheurs capables d'innover. ➤ Réinventer et enrichir la formation adossée à la recherche des acteurs de la société apprenante, en particulier les formateurs, les formateurs de formateurs et les décideurs, en créant un campus numérique, lieu de ressources pour le vivier d'acteurs de la société apprenante. ➤ Inviter nos partenaires à co-construire une Europe et une planète apprenantes, en créant ensemble une alliance internationale, agile et dotée de plateformes numériques pour mutualiser les recherches et les innovations, former tous les acteurs désirant contribuer et mobiliser l'intelligence collective en s'ouvrant aux initiatives et aux questionnements de la société, à l'heure de la coévolution des intelligences humaines et artificielles. Partant du principe que " l'éducation, la formation tout au long de la vie, le développement professionnel et la construction des nouvelles compétences nécessaires aux métiers de demain sont indispensables au progrès économique et social", le rapport invite à construire une société apprenante ", une société apprenante facilite les apprentissages individuels et collectifs, pour que les savoirs et les expériences des uns permettent à d'autres d'apprendre et d'innover plus facilement. Elle apprend à apprendre en organisant au mieux les apprentissages de chacun et de chaque structure, des êtres humains comme des machines".

35. 35. EVOLUER, CHANGER, INNOVER ... LES COMPÉTENCES ... * L'étudiant sera capable de ... * mobiliser connaissances et capacités dans un contexte donné ... * Learning outcomes (LO's) are statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after a completion of a process of learning Capacités Compétences LO's 1990 2000 2010 http://bit.ly/CCC-Compétences

36. 36. UN POINT SUR " COMPÉTENCES " ET SON LABYRINTHE http://bit.ly/CCC-Blog Une compétence est la faculté de mobiliser un ensemble de ressources cognitives (savoirs, capacités, informations, etc) pour faire face avec pertinence et efficacité à une famille de situations (Perrenoud, ...) " Compétence " doit se définir comme la mobilisation de ressources diverses d'ordre cognitif, affectif et psychomoteur en vue de faire face à une famille de situations-problèmes (Le Boterf, 1997)

37. 37. UN POINT SUR " COMPÉTENCES " ET SON LABYRINTHE Les compétences sont la mobilisation d'un ensemble intégré de connaissances et de capacités et permettant de résoudre des situations-problèmes et de réaliser des projets (De Ketele, 1998) Une compétence est déﬁnie comme un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efﬁcace d'une variété de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations (Tardif, 2006) Des Contenus Des Capacités Des Contextes CCC http://bit.ly/CCC-Blog

38. 38. UN CADRE DE RÉFÉRENCE Descripteurs de Dublin (2003-2005) LICENCES MASTERs Les Descripteurs de Dublin représentent un bon exemple de descripteurs de cycle (niveau) généraux qui ont servi de fondations (avec le système ECTS) au cadre de certiﬁcations de l'espace européen de l'enseignement supérieur.

39. 39. Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning [Ofﬁcial Journal L 394 of 30.12.2006] LifeLong Learning competences These key competences are all interdependent, and the emphasis in each case is on critical thinking, creativity, initiative, problem solving, risk assessment, decision taking and constructive management of feelings

40. 40. SAVOIRS ET COMPÉTENCES ... Avec le numérique, des processus ... intra-psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres) L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo- sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler) http://bit.ly/Serres-Stiegler Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n'apprenons plus comme avant ?

41. 41. DES COMPÉTENCES POUR ... DEMAIN ? Aﬁn d'être mieux en mesure de répondre aux exigences du monde du travail en 2016, la fondation du Forum économique mondial a listé les compétences indispensables à avoir pour tout entrant dans la vie professionnelle http://bit.ly/Figaro-Compétences

42. 42. DES COMPÉTENCES POUR ... DEMAIN ? http://bit.ly/ctransversal

43. 43. II.B. UNE QUESTION DE MÉTHODES! MAIS ON FAIT COMMENT ? Des méthodes pour marcher vers une société apprenante ?

44. 44. LE CONNECTIVISME ... EN QUELQUES MOTS

45. 45. UN CHEMIN PÉDAGOGIQUE ... VERS LE CONNECTIVISME

46. 46. UNE LONGUE LIGNÉE DE PÉDAGOGUES ... "Learning takes place through the active behaviour of the student : it is what he (sic) does that he learns, not what the teacher does." Tyler, R.W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press.

47. 47. OÙ ON RETROUVE L'APPRENTISSAGE AU CENTRE Des méthodes pour marcher vers une société apprenante ?

48. 48. ENSEIGNER, FORMER, ÉDUQUER, C'EST ... La formation peut être regardée comme la mise à disposition du futur formé d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988) I never teach my pupils; I only attempt to provide the conditions in which they can learn Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis. Eduquer au XXIe siècle

49. 49. UN MODÈLE PRAGMATIQUE POUR APPRENDRE (LEBRUN, 1999) Enseigner, mettre en place des méthodes ... sans modèle d'apprentissage ... ! Ne serait-ce un peu comme s'aventurer en montagne sans guide et sans carte ? Former Apprendre Modèle Pragmatique d'apprentissage http://bit.ly/IMAIP-Batier-Lebrun

50. 50. VERS UN MODÈLE SYNTHÉTIQUE ET PRAGMATIQUE Jean Piaget 1896-1980 Lev Vigotsky 1896-1936 Jerome Bruner 1915 -

51. 51. Ressources Problèmes Projets Buts Groupe Collaboration INFORMATIONS ACTIVITÉS PRODUCTIONS MOTIVATION INTERACTION Contextes http://bit.ly/Modèle-apprentissage http://bit.ly/IMAIP-ELEARNING

52. 52. DES MÉTHODES ACTIVES ... UNE DÉFINITION, ENFIN ? !Elles sont ancrées dans un contexte actuel et qui fait sens, !Elles offrent un large éventail de ressources, !Elles mobilisent des compétences de haut niveau, !Elles s'appuient sur des interactions entre les divers partenaires de la relation pédagogique, !Elles conduisent à la production de "quelque chose" de personnel (nouvelles connaissances et compétences, projets, solutions d'un problème, rapports, objets techniques ...) Ces méthodes (dites actives) sont relativement proches de la manière par laquelle un individu apprend http://bit.ly/Comparaison-Méthodes

53. 53. DES MÉTHODES ACTIVES ... UNE DÉFINITION, ENFIN ? !Elles sont ancrées dans un contexte actuel et qui fait sens, !Elles offrent un large éventail de ressources, !Elles mobilisent des compétences de haut niveau, !Elles s'appuient sur des interactions entre les divers partenaires de la relation pédagogique, !Elles conduisent à la production de "quelque chose" de personnel (nouvelles connaissances et compétences, projets, solutions d'un problème, rapports, objets techniques ...) Ces méthodes (dites actives) sont relativement proches de la manière par laquelle un individu apprend Situations concrètes Approches "Problème" Infos concrètes Recherche d'informations Esprit critique Analyse, argumentation ...Travaux de groupe Réseaux sociaux Tâches, projets Le "chef d'oeuvre" http://bit.ly/Comparaison-Méthodes

54. 54. UN MODÈLE PRAGMATIQUE ... UNE ORGANISATION POSSIBLE ... S SF SE SD L'importance de la " bonne " information (savoir où la trouver) et de savoir la traiter, l'analyser et l'évaluer INFORMER L'importance du contexte général (économique, social, politique, etc.) MOTIVER L'importance des compétences de haut niveau (analyse, synthèse, esprit critique) ACTIVER L'importance des facteurs liés à la communication, au travail d'équipe INTERAGIR L'importance de construire qcq de personnel, de créer, d'évaluer son propre travail PRODUIRE

55. 55. LE CONNECTIVISME ... EN QUELQUES MOTS Le 'Connectivisme', théorie d'apprentissage à l'ère numérique, a été développée par George Siemens et Stephen Downes. Elle s'appuie sur leur analyse des limites du behaviorisme, du cognitivisme et du constructivisme afin d'expliquer les effets que la technologie a sur la façon dont nous vivons, communiquons et apprenons Les liens qui nous permettent d'apprendre davantage sont plus importants que l'état actuel de notre connaissance La capacité d'établir des distinctions entre l'information importante et sans importance est vitale. La capacité de reconnaître quand de nouvelles informations modifient le paysage en fonction des décisions prises hier est également critique.

56. 56. (c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun (2009) Quelques tendances et constatations sur l'apprentissage connecté (Siemens, 2005) ❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière ❖ L'apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l'expérience d'apprentissage. L'apprentissage actuel survient au travers de communautés de pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain ❖ L'apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie. Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas, ils sont confondus ❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser. Elles modifient notre "cablage cérébral" ❖ L'institution ou l'organisation et l'individu sont des organismes. L'apprentissage devient un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions ❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l'apprentissage (chez les cognitivistes de l'information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC ❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d'être supplantés par le "savoir où et quand", les savoirs conditionnels A learning theory for the digital age (Siemens, 2005) https://bit.ly/Connectivisme

57. 57. DES OBJECTIFS AUX MÉTHODES ET ... VICE-VERSA LO'sCompétences Interactions Motivations Informations ProductionsActivités Sais, comprends ... Est capable de faire... et de démontrer ... "Co-élaborations" Savoirs Ressources Tâches Contextes "Situ-actions"- problèmes Synthèse

58. 58. DEUX MÉTHODES SOUS LA LOUPE PROBLÈMES ET PROJETS Des méthodes pour marcher vers une société apprenante ?

59. 59. DEUX TECHNIQUES COMPLÉMENTAIRES ... RELATIVEMENT NORMALISÉES Problèmes APPRENTISSAGE ProjetsAPPRENTISSAGE

60. 60. APPRENTISSAGE PAR PROBLÈMES APP-PBL

61. 61. UN BOUT D'HISTOIRE POUR L'APP ... VERS UNE " NORME " 1970 Faculté de médecine Ontario, RU Maastricht, Australie Quand les difficultés de la formation interfèrent avec l'apprentissage ... " Contenu trop théorique, trop magistral " Apprentissage passif face au "transmetteur" " Absence de contextualisation " Evaluation uniquement de la capacité de reproduire " Notes de cours ciblées au détriment de " l'ouvrage" 1970 Faculté de médecine Ontario, RU Maastricht, Australie

62. 62. UN CYCLE ENTRE INDIVIDUEL ET COLLABORRATIF 1 ou5 2 3 4 Obligatoire En groupe Autonome Individuel Autonome Individuel Obligatoire En groupe

63. 63. UN " CAS D'ÉCOLE ", UN EXEMPLE ... UNE AMORÇE ERIKA : 12 / 12 / 1999

64. 64. DIFFÉRENTES ÉTAPES POUR ... ✦ 1. Analyser - structurer le problème ✦ 2. Investiguer : étude et recherche ✦ 3. Confronter les solutions ✦ 4. Faire un bilan personnel

65. 65. LES SIX PILIERS a. Une situation problème concrète b. L'apprentissage en point de mire c. L'intégration des connaissances d. Un rôle important des "ressources" e. Une évaluation multiple f. Une place à la confrontation

66. 66. LES 7 ÉTAPES ... LE SUJET : L'ÉTUDIANT ! (1) Identifie et clarifie termes et concepts ! (2) Définit précisément le problème ! (3) Analyse le problème ! (4) Effectue un inventaire systématique des hypothèses (explications possibles) ! (5) Formule des objectifs de recherche (d'apprentissage) et répartit les tâches dans le groupe ! (6) Collecte les infos et étudie individuellement ! (7) Effectue une synthèse, évalue et transfère l'acquis vers d'autres cas Les"sevensteps"

67. 67. DES VARIANTES, DES ADAPTATIONS ... LE MÊME ESPRIT

68. 68. DES VARIANTES, DES ADAPTATIONS ... LE MÊME ESPRIT

69. 69. UN NOUVEAU MÉTIER, DE NOUVEAUX RÔLES ... TUTEUR " Conduire : le tuteur effectue des interventions aﬁn de guider le groupe dans le franchissement des étapes attendues. " " Questionner : le questionnement est le principal outil du tuteur pour, par exemple : connaître le niveau de compréhension des étudiants ; mettre en évidence des points de désaccord ; clariﬁer ou synthétiser le travail réalisé ; pousser les étudiants à aller plus loin. " " Faciliter : le tuteur réalise des interventions verbales et non verbales susceptibles de créer un climat positif du travail dans les groupes. " " Diagnostiquer : avant d'intervenir, le tuteur se donne le droit d'observer pour engranger de l'information sur l'avancement des groupes. C'est ce temps de diagnostic qui lui permet d'ajuster au mieux ses interventions par un jeu d'écoute et d'observation. "

70. 70. DES CHANGEMENTS ... TOUJOURS D'ACTUALITÉ Transformer les activités de l'apprenant Apprendre à entreprendre Transformer les activités de l'enseignant Créer l'énigme Transformer le rapport au savoir Rapport à la complexité, à l'incertitude Transformer les systèmes d'évaluation au service de l'apprentissage Transformer la gestion du temps création d'un espace, d'un temps pour apprendre

71. 71. DES RÉFÉRENCES Trullemans, C., de Theux, M.-N., Raucent, B., Moore, G. La formation par problème : un apprentissage actif pour les tuteurs comme pour les étudiants. In Actes du 21ème colloque de l'AIPU, Marrakech, mai 2004. Smidts, D., Braibant, J.-M., Wouters, P., de Theux, M.-N., Un outil audiovisuel pour former les tuteurs en pédagogie active. In Actes du 2ième colloque ENSIETA et ENST Bretagne, Brest, juin 2003. Smidts, D., de Theux, M.-N., Braibant, J.-M., Wouters, P. Réalisation de séquences vidéographiques pour optimiser la formation des tuteurs en pédagogie active. In Actes du 20ème colloque de l'AIPU 2003, Sherbrooke, mai 2003. Braibant, J.-M., de Theux, M.-N., Smidts, D., Wouters P. Référentiel de compétences caractérisant un tuteur idéal dans un processus d'APP et pistes pour le dispositif de formation des tuteurs. Document interne, Louvain-la-Neuve : FSA-IPM, 2002. Braibant, J.-M., de Theux, M.-N., Aguirre, E., Wouters, P. Sensibilisation des enseignants aux méthodes actives : quel impact et quelle efficacité sur le terrain ? In Actes du 19ème colloque de l'AIPU, Louvain-la-Neuve, mai 2002.

72. 72. LA PP & LES PROJETS

73. 73. " PROJET " ... DES SENS DIVERS POUR DES ACTIVITÉS VARIÉES ... image d'une situation, d'un état que l'on peut atteindre, ce que l'on se propose de faire à un moment donné ... ... travail, rédaction préparatoire, premier état,... description, dessin, modèle antérieur à la réalisation Robert (1978),p.1542 ... ce qu'on a l'intention de faire ...première idée d 'une réalisation, première rédaction d 'une chose ... Larousse (1978),p.746

74. 74. UN EXEMPLE ... LA ROBOTIQUE DÉJÀ

75. 75. UNE DÉMARCHE DE PROJET ... RÉALISER LE PROJET Cahier des charges Analyse Besoins Fonctionnalités Critères Connaissances nécessaires Ce qui existe ? Les spéciﬁcités Recherche d'infos Gestion du projet Gestion du temps Etapes Rôles Outils nécessaires Composantes Variables à contrôler Banc de tests Assemblage Fonctionnalités ? Critères ? Limites ? Perspectives ?

76. 76. © M. Lebrun, 2010 Savez-vous faire voler un oeuf ?

77. 77. QUELQUES DIFFÉRENCES ENTRE APPROBLÈMES & APPROJETS Commence avec une situation problème (un cas, une histoire, un scénario) Parfois ambigu, complexe ... une situation de la vie Construire de la connaissance, des compétences transversales Dans une démarche de recherche (inquiry) Des conclusions, des hypothèses Une occasion d'apprendre PBL - Problems Commence avec un projet, une production (un objet, une démarche, une analyse) Généralement bien déﬁni, cahier de charges, critères ... Fabriquer un "produit" Appliquer des connaissances, développer des compétences "métier" Dans une démarche de projets, GTD ... Des caractéristiques précises, des fonctionnalités Une occasion d'appliquer PBL - Projects Caractère authentique Approches ouvertes Centré étudiant Souvent en groupe Sur une "certaine" durée Recherche d'infos Une évaluation authentique (performance) Temps d'auto- évaluation et réﬂexivité

78. 78. II.C. DES DISPOSITIFS HYBRIDES L'hybridation dans l'apprentissage, une aﬀaire de présence et de distance seulement ?

79. 79. Une recherche européenne Le projet européen Hy-Sup Hy = Dispositifs Hybrides Sup = Enseignement Supérieur Le projet européen HY-SUP (DG. Education et Culture) a été coordonné par l'Université Claude Bernard Lyon 1 (E.Bettler) et l'Université de Genève (N.Deschryver). Ce projet associe des chercheur-e-s et enseignant-es des universités de Fribourg (S.Borruat, B. Charlier, A. Rossier), de Genève (N.Deschryver, C. Peltier, D. Peraya, A. Ronchi et E. Villiot-Leclercq), de Louvain- La-Neuve (F. Docq, M. Lebrun et C. Letor), de Lyon (C. Batier et C.Douzet), de Luxembourg (R.Burton et G. Mancuso) et de Rennes 2 (G. Lameul, C. Morin). http://prac-hysup.univ-lyon1.fr 2009-2012 ...

80. 80. Session S3.4 Enseignant Chercheur Deschryver, N. & Lebrun, M. (2014). Dispositifs hybrides et apprentissage : Effets perçus par des étudiants et des enseignants du supérieur. Education & Formation, e-301, pp. 77-97. http://bit.ly/Educationformation301 http://bit.ly/Hy-SUP-TYPO

81. 81. Session S3.4 Enseignant Chercheur

82. 82. Session S3.4 Enseignant Chercheur Rôle principal : l'enseignant Participation active des étudiants peu fréquente Approche pédagogique orientée contenus Pas de scénarisation des activités distantes 2. L'écran1. La scène 3. Le cockpit / Le gîte 3 configurations centrées " enseignement "

83. 83. Session S3.4 Enseignant Chercheur 5. Le métro 6. L'écosystème 3 configurations centrées " apprentissage " 4. L'équipage Rôle principal : l'apprenant Approche pédagogique orientée apprentissage (modalités diversifiées) Scénarisation des activités distantes

84. 84. Session S3.4 Enseignant Chercheur Enseigner .... Apprendre http://bit.ly/Hy-SUP-Effets

85. 85. III. UN CAS D'ÉTUDE LA ET LES CLASSE(S) INVERSÉE(S) L'hybridation dans l'apprentissage, des questions de présence et distance seulement ?

86. 86. III.A. LA CLASSE INVERSÉE L'hybridation dans l'apprentissage, des questions de présence et distance seulement ?

87. 87. Une affaire d'enseignants http://bit.ly/classe-inversée2008-2012

88. 88. http://bit.ly/AIPU-TR2012

89. 89. " Les leçons à la maison les devoirs en classe " Bergmann et Sams, 2008, enseignants de chimie au secondaire Le " niveau " ou Type 1

90. 90. LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ Aussi, une nouvelle considération des concepts présence/distance et enseigner/apprendre ... d'espace (mobilité) / de temps (ﬂexibilité) Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d'outils) et leur caractère hybride provient d'une modiﬁcation de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et ﬁnalités) par une recombinaison des temps et des lieux d'enseignement et d'apprentissage : il s'agit donc bien d'un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport " enseigner " -" apprendre ". La notion très actuelle de ﬂipped classroom illustre bien cette hybridation. Nous l'avons résumée ainsi : lectures at home and homework at school. http://bit.ly/Lebrun-Impacts

91. 91. QUAND " ESPACE-TEMPS " INTERFÈRE AVEC " ENSEIGNER-APPRENDRE " Individuel Apprendre Distance Collectif Enseigner Présence Présence " Distance " EnseignerApprendre Individuel Enseigner Distance Collectif Enseigner Présence Collectif Apprendre Présence Individuel Apprendre Distance http://bit.ly/Les-Flips " Distance " = en autonomie, sans la présence d'un enseignant ... donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul

92. 92. CE QUE LA CLASSE INVERSÉE EST & CE QU'ELLE N'EST PAS * Un remplacement de l'enseignant par des vidéos. * Un cours en ligne voire à distance. * Des étudiants qui font tout et n'importe quoi de manière non structurée. * Des étudiants qui passent le temps de la classe devant un écran. * Des apprenants autistes travaillant en isolation. * Un moyen d'ampliOier les interactions et les contacts personnalisés entre les élèves et l'enseignant. * Une classe dans laquelle l'enseignant n'est pas le maı̂tre sur l'estrade "sage on the stage" mais l'accompagnateur attentif "guide on the side" en permettant ainsi différentes formes de différenciation. * Un mélange fertile de la transmission directe (j'enseigne) avec une approche constructiviste ou encore socio-constructiviste de l'apprentissage (c'est aux apprenants qu'il revient d'apprendre). * Une classe dans laquelle les élèves qui sont absents pour cause de maladie ou activités extra-curriculaires (pour des sportifs, sorties éducatives) ne sont pas laissés " en arrière ". * Une classe où les contenus travaillés (la " matière ") sont accessibles tout le temps pour les révisions, les examens, la remédiation. * Une classe où les étudiants sont davantage engagés dans leurs apprentissages. * Un lieu où les étudiants peuvent recevoir un accompagnement personnalisé. La classe inversée est ... n'est pas http://bit.ly/Flips-CI

93. 93. UNE PREMIÈRE DÉFINITION ... ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE Une Flipped Classroom ou " classe inversée " est une stratégie pédagogique où la partie transmissive de l'enseignement (exposé, consignes, protocole,...) se fait " à distance " en préalable à une séance en présence, notamment à l'aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, screencast, lecture de documents papier, préparation d'exercice,...) et où l'apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait " en présence " (ex. : échanges entre l'enseignant et les étudiants et entre pairs, projets de groupe, activités de laboratoire, séminaires, débats, peer instruction & evaluation ...) Mémoire de Master d'Antoine Defise (2015)

94. 94. UNE PREMIÈRE DÉFINITION ... ORIGINELLE ET ASSEZ USUELLE Une Flipped Classroom ou " classe inversée " est une stratégie pédagogique où la partie transmissive de l'enseignement (exposé, consignes, protocole,...) se fait " à distance " en préalable à une séance en présence, notamment à l'aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, screencast, lecture de documents papier, préparation d'exercice,...) et où l'apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait " en présence " (ex. : échanges entre l'enseignant et les étudiants et entre pairs, projets de groupe, activités de laboratoire, séminaires, débats, peer instruction & evaluation ...) Lectures at home and Homework in class Mémoire de Master d'Antoine Defise (2015)

95. 95. DES QUESTIONS, DES INTERPELLATIONS ... HEUREUSEMENT Alors, avec La classe inversée, ça marche mieux ... La classe inversée par rapport à l'enseignement traditionnel (habituel, frontal, magistral : NDLR), ça donne de meilleurs résultats ... Pourquoi changer un système qui a bien marché jusqu'ici ... enfin, vous voyez ce que je veux dire ? Vous avez des résultats de recherche (scientifique !) sur les effets de La classe inversée sur l'apprentissage ? On m'a dit que les élèves en Classe inversée n'avaient pas de meilleures notes aux examens ... c'est vrai ? Comment voulez-vous développer des compétences si on n'a pas les savoirs qui vont avec ? Vous verrez, avec toutes ces innovations, les élèves ne sauront bientôt plus rien du tout ... Et le numérique dans tout ça, c'est utile ... c'est nécessaire ?

96. 96. III.B. LES CLASSES INVERSÉES http://bit.ly/Cycle-CI L'hybridation dans l'apprentissage, des questions de présence et distance seulement ?

97. 97. Le " niveau " ou Type 2 Penser apprentissage et ancrer les savoirs dans les contextes

98. 98. Hors la classe " à distance " En classe " en présence " Prendre connaissance de " la matière " au travers de textes, de vidéos ... Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes ... Type 1 La " théorie " d'abord, l'application ensuite

99. 99. DÉPLOIEMENT ET EXTENSION DU CONCEPT INITIAL The design of ﬂipped classrooms has often been limited to the concept of replacing in-class instruction with videos and using class time for homework. In contrast, we deﬁne the 'ﬂipped classroom' as an open approach that facilitates interaction between students and teachers, and differentiated learning (Bergmann et al., 2012; Keefe, 2007; Lage et al., 2000; Tomlinson, 2003) by means of ﬂipping conventional events both inside and outside of the classroom and supporting them with digital technologies (Hughes, 2012). A notable pioneer of the ﬂipped approach, Lage et al. (2000), did not limit "ﬂipping" to lectures and homework. Min Kyu Kim, So Mi Kim, Otto Khera, Joan Getman (2014). The experience of three ﬂipped classrooms in an urban university: an exploration of design principles. The Internet and Higher Education, Volume 22, July 2014, Pages 37-50. " ... did not limit "ﬂipping" to lectures and homework "

100. 100. Hors la classe " à distance " En classe " en présence " Prendre connaissance de " la matière " au travers de textes, de vidéos ... Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes ... Type 1 La " théorie " d'abord, l'application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité ... Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe ... Type 2 Contextes et sens d'abord, Modélisation ensuite

101. 101. Une systémique des savoirs et de l'expérience concrète Le " niveau " ou Type 3

102. 102. LES Classes inversées Hors la classe " à distance " En classe " en présence " Prendre connaissance de " la matière " au travers de textes, de vidéos ... Application : Exercices supervisés, travaux pratiques, résolution de situations-problèmes ... Type 1 La " théorie " d'abord, l'application ensuite Explorer les contextes, chercher des ressources, préparer une présentation ou une activité ... Analyse, synthèse, critique, créativité : Débat, travaux de groupe ... Type 2 Contextes et sens d'abord, Modélisation ensuite Type 3 Contextualisation, décontextualisation, recontextualisation Type 1 Type 2 M. Lebrun 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣ 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣ http://bit.ly/Cycle-CI

103. 103. LES CLASSES INVERSÉES ... AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des " savoirs " récoltés par les étudiants eux-mêmes L'enseignant " donne son cours " et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance

104. 104. LES CLASSES INVERSÉES ... AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des " savoirs " récoltés par les étudiants eux-mêmes L'enseignant " donne son cours " et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance 3⃣ 4⃣

105. 105. LES CLASSES INVERSÉES ... AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des " savoirs " récoltés par les étudiants eux-mêmes L'enseignant " donne son cours " et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance Classes translatées Classes inversées Classes renversées 1⃣ 1⃣ 2⃣2⃣ 3⃣ 4⃣

106. 106. LES CLASSES INVERSÉES ... AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés et accessibles dans le cloud Des " savoirs " récoltés par les étudiants eux-mêmes L'enseignant " donne son cours " et construit son dispositif Les étudiants participent aux échanges et à la co-construction des connaissances Les étudiants construisent le dispositif de leur module ou du cours Type 1 Type 2 Rapports aux Rôles Des savoirs transmis en classe par le professeur Présence Distance Classes inversées Classe inversée Classe renversée 1⃣ 1⃣ 2⃣2⃣ 3⃣ 4⃣ Type 3 http://bit.ly/CI-Modele M. Lebrun

107. 107. DES CYCLES POUR LES APPRENTISSAGES ... Décontextualiser Contextualiser Recontextualiser Proulx, 1997 ; Tardif (1992) " L'enseignement stratégique " 1⃣ 3⃣ 4⃣

108. 108. L'APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL ... LE CYCLE DE KOLB 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣ Théorie ⫷⫸ Pratique Distance ⫷⫸ Présence

109. 109. Distance Présence L'APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL ... LE CYCLE DE KOLB Théorie ⫷⫸ Pratique Présence ⫷⫸ Distance 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣

110. 110. DES CYCLES POUR LES APPRENTISSAGES ... DAVID KOLB (1984) Distance Présence Contextualiser Décontextualiser Recontextualiser Proulx, 1997 ; Tardif (1992) " L'enseignement stratégique " Théorie ⫷⫸ Pratique Présence ⫷⫸ Distance 1⃣ 2⃣ 3⃣ 4⃣

111. 111. BLOOM SUR SA TÊTE ... L'ÉCOLE " À L'ENDROIT " Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture ⓵ " Ecole " Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire ⓶

112. 112. BENJAMIN BLOOM (1956) SUR SA TÊTE ... L'ÉCOLE " À L'ENDROIT " Connaître Comprendre Appliquer Des Savoirs Grilles de lecture ⓵ " Ecole " Analyser Évaluer Créer (Imaginer) Des situations-problèmes Terrains d'exercice de Savoir-Faire ⓶ ⓶ Vie quotidienne ⓵ Type 1 Type 2 M. Lebrun

113. 113. Questions d'outils Des opportunités ... vraiment ?

114. 114. UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE ... UN GROGNON ? SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au roi d'Égypte : " Voici l'invention qui procurera aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut " - Et le roi répliqua : " Dieu très industrieux, autre est l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs âmes : faisant conﬁance à l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède. " Platon, Phèdre, 274e-275a

115. 115. UNE QUESTION DE PHARMAKON ? SOCRATE ... UN GROGNON ? SOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au roi d'Égypte : " Voici l'invention qui procurera aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut " - Et le roi répliqua : " Dieu très industrieux, autre est l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs âmes : faisant conﬁance à l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède. " Platon, Phèdre, 274e-275a

116. 116. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES " Les pays qui ont consenti d'importants investissements dans les TIC dans le domaine de l'éducation n'ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l'écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat - peut-être le plus décevant de ce rapport -, les nouvelles technologies ne sont pas d'un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés. " (7sur7.be)

117. 117. RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES " Les pays qui ont consenti d'importants investissements dans les TIC dans le domaine de l'éducation n'ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l'écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat - peut-être le plus décevant de ce rapport -, les nouvelles technologies ne sont pas d'un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés. " Quelques commentaires : 1)Si "on fait la même chose qu'avant avec les nouveaux outils" pas étonnant d'avoir des résultats comparables ... 2)si on me parle des résultats des élèves à des tests standardisés de connaissances, ce n'est pas là que se nichent sans doute les effets du numérique : 3)lForme-t-on vraiment les élèves à ces savoirs là, à ces compétences là ? Comment peut-on encore penser que l'équipement va de facto développer les compétences associées ? On rêve ou quoi ! http://bit.ly/Connect-OCDE

118. 118. SINON, ON RISQUE QUOI ? La fossilisation des pratiques vous guette ... " In other words, we end up automating the past, as we continue beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner" M. Lebrun

119. 119. BON D'ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ? Technologies Pédagogies Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) peuvent contribuer au développement pédagogique Promesses http://bit.ly/Lebrun-Impacts

120. 120. BON D'ACCORD, CÔTÉ CLAIR -CÔTÉ OBSCUR, ON FAIT QUOI ? Technologies Pédagogies Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) peuvent contribuer au développement pédagogique L'impact positif des technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) nécessite des dispositifs centrés sur l'apprentissage des étudiants Promesses Nécessités http://bit.ly/Lebrun-ImpactsM. Lebrun

121. 121. PARTIE IV SYNTHÈSES & CONCLUSIONS

122. 122. UNE SYSTÉMIQUE DES " THÉORIES DE L'APPRENTISSAGE " Des savoirs à transmettre Béhaviorisme Des connaissances à construire Constructivisme Mondes des idées, des modèles, des théories, des concepts ... Rationnalisme PLATON DESCARTES Monde des faits, de la réalité concrète, des percepts, de l'expérience EmpirismeLOCKE HERACLITE

123. 123. QUELQUES RÉFÉRENCES Lebrun, M., Gilson C. et Goffinet, C. (2016). Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets. Education & Formation. En ligne, consulté le 21 février 2017 sur http://revueeducationformation.be/ Education & Formation The conversation (Webzine) : Classes inversées, retour sur un phénomène précurseur (Octobre 2016) et Les classes inversées, vers une approche systémique (Novembre 2016). En ligne, consulté le 6 février 2017 sur http://bit.ly/Cycle-CI Lebrun Marcel & Lecoq Julie. Classes inversées, enseigner et apprendre à l'endroit ! CANOPE Editions 2015 Ariane Dumont et Denis Berthiaume. La pédagogie inversée, Enseigner autrement dans le supérieur par la classe inversée. De Boeck 2016

124. 124. QUELQUES RÉFÉRENCES ... UN GUIDE PRATIQUE À TÉLÉCHARGER http://bit.ly/Guide-CI

125. 125. MERCI POUR VOTRE ATTENTION Et bienvenue sur le Blog de M@rcel http://bit.ly/blogdemarcel @mlebrun2

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Apprendre et enseigner à l'ère numérique : Savoirs, Méthodes actives & Hybridation

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President chez AIPU Association Internationale de Pédagogie Universitaire Published on Séminaire donné le 1er septembre 2020 dans le cadre du CAS (Certificate of Advanced Studies) de la HES-SO (Haute Ecole Spécialisée de Suisse Occidentale). On y parle du numérique, des nouveaux rapports aux savoirs, des méthodes actives, de l'hybridation et ...

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(APUI, Univ. Avignon)

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Appui à la Pédagogie Universitaire et Innovante

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Comme pour enseigner en présentiel, il existe une grande variété de scénarios pour se lancer dans l'enseignement l'hybride. Les exemples de scénarios présentés ici pourront vous inspire...

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Évaluer les apprentissages ou évaluer POUR apprendre ?

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Évaluer les apprentissages ou évaluer POUR apprendre ?

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(Thot Cursus)

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Les évaluations, leurs outils, leurs méthodes, leur efficacité sont régulièrement remises en question. Elles sont au coeur de nombreux débats même si les échanges de pratique entre collègues sont limités.

Dans une série d'articles, de vidéos et d'animations, François Muller nous propose de passer à une évaluation plus utile, plus vivante et plus stimulante, qui ferait intégralement partie des apprentissages. Une évaluation POUR apprendre.
Les notes ne font pas de musique
Le constat est assez sombre. Un proviseur a compté 90 000 notes attribuées dans son établissement de 600 élèves. Les notes envahissent l'espace scolaire, et le temps passé à évaluer est plus important que le temps passé à concevoir des formations. Les effets sur l'image de soi, sur le plaisir d'apprendre, et même sur le plaisir d'enseigner sont néfastes. Parents et élèves y sont très attachés. "C'est noté ?" demandent souvent les élèves pour savoir s'ils doivent s'investir dans l'activité proposée.

Dans un article de 1998, Paul Black et Dylan Wiliam exposaient des critiques très proches. Ils notaient qu'obtenir de bons résultats, de bonnes notes était le premier objectif, avant celui d'apprendre. L'élève qui a de mauvais résultats va se mettre en retrait des activités scolaires, et chercher un sentiment d'estime de soi dans une autre activité".

François Muller ne prétend pas supprimer les notes et les évaluations "sommatives" ou les contrôles. Il propose cependant d'élargir la palette et de laisser une place aux évaluations POUR l'apprentissage.

Nous n'avons pas tous la même forme d'intelligence ou le même profil d'apprentissage et nous n'utilisons pas les mêmes techniques. Plus encore, nous ne partageons pas les mêmes objectifs. Une note ne rend pas compte des compétences mises en oeuvre pour obtenir un résultat. Qu'à cela ne tienne. Il suffit d'y ajouter un commentaire !

François Muller reste sceptique : un élève qui a une mauvaise note reste figé sur ce résultat, et n'est plus du tout disposé à lire les commentaires. Celui qui a un résultat qui le satisfait ne les lit pas toujours non plus...

Alors, pourquoi ne pas faire de l'évaluation un dialogue ? Le formateur peut formuler quelques remarques, mais surtout inviter l'élève à produire une réponse... "Comment arrives-tu à cette conclusion", "Peux-tu donner un autre exemple ?". Et les nouvelles technologies, en particulier les outils collaboratifs (framapad, google drive...) peuvent faciliter ces échanges. François Jourde, professeur de philosophie utilise les outils numériques collaboratifs de Framasoft et Google pour organiser une évaluation conversationnelle.

François Muller nous invite à proposer des évaluations bienveillantes. Ces évaluations apprécient la progression et le cheminement de l'apprenant plus qu'elles ne donnent une image de son "niveau".

Concrètement, l'enseignant peut utiliser la méthode du sandwich. Il s'agit de commencer par un point fort, de poursuivre par une piste de progrès, puis par des indications de méthodes ou d'étapes pour préciser le moyen de réaliser ce progrès. Certains proposent même de donner trois points forts pour une piste de progrès ! Il faut bien entendu éviter les écritures trop automatiques, mais le "sandwich" nous rappelle que le professeur doit être vigilant à l'impact que peuvent avoir certaines remarques sur l'estime de soi des élèves.

Parmi les autres pistes, François Muller nous encourage à développer les auto-évaluations et l'évaluation par les pairs. Les deux approches passent par une appropriation des objectifs et des critères par les élèves. Pour Black et Wiliam, l'auto-évaluation aide à définir l'objectif, à se situer, et à présenter une stratégie pour rapprocher sa position de l'objectif.

Cette synthèse rapide et ces quelques dessins sont loin d'épuiser les pistes que François Muller développe dans ses articles. Nous vous proposons de découvrir le prezi qu'il a conçu pour approfondir cet article.
Illustrations : Frédéric Duriez Ressources
Animation et éducation - Évaluation, comment valoriser les élèves ?mai 2014 consulté le 11 juin 2017 http://animeduc.occe.coop/spip.php?page=presentation_revue&id=240

François Muller - "Evaluer pour les apprentissages, ça marche" Prezi publié en septembre 2016, consulté le 11 juin 2017
https://prezi.com/fbn4fsgi1qys/evaluer-pour-les-apprentissages-ca-marche/

François Muller -"évaluer pour les apprentissages, ça marche - mode d'emploi" mis en ligne le 17 février 2014, consulté le 11 juin 2O17
http://www.lepetitjournaldesprofs.com/diversifier/2014/02/17/evaluer-pour-les-apprentissages-ca-marche-mode-demploi-video/

De Ketele Jean-Marie, " Ne pas se tromper d'évaluation ", Revue française de linguistique appliquée, 2010/1 (Vol. XV), p. 25-37. URL : http://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2010-1-page-25.htm

François Jourde Des lettres d'auto-évaluation pour une évaluation conversationnelle - educavox mis en ligne le 6 juin 2017, consulté le 9 juin 2017
http://www.educavox.fr/innovation/pedagogie/des-lettres-d-auto-evaluation-pour-une-evaluation-conversationnelle

Paul Black Dylan Wiliam : Inside the black box, raising standards through classroom assessment 1998
http://www.rdc.udel.edu/wp-content/uploads/2015/04/InsideBlackBox.pdf

Voir plus d'articles de cet auteur

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Évaluer les apprentissages ou évaluer POUR apprendre ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Les évaluations, leurs outils, leurs méthodes, leur efficacité sont régulièrement remises en question. Elles sont au coeur de nombreux débats même si les échanges de pratique entre collègue sont limités. Dans une série d'articles, de vidéos et d'animations, François Muller nous propose de passer à une évaluation plus utile, plus vivante et plus stimulante, qui ferait intégralement partie des apprentissages.

# data[].attributes.body
"Transposer ses

modalités d’évaluation

à distance"

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
On retiendra, notamment, leur guide " L'éval' à distance " qui propose plusieurs pistes et explore les types d'évaluation.

A découvrir sur https://idip.unistra.fr/wp-content/uploads/2020/04/Types_evaluations.pdf

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L'éval' à distance - Un guide pratique pour transposer l'évaluation à distance

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On retiendra, notamment, leur guide " L'éval' à distance " qui propose plusieurs pistes et explore les types d'évaluation. A découvrir sur https://idip.unistra.fr/wp-content/uploads/2020/04/Types_evaluations.pdf Articles similaires

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(Louvain Learning Lab) : "Vous y trouverez notamment :

* Des points de repère pour veiller à l’alignement et définir vos acquis d’apprentissage

* Des exemples de scénarios pédagogiques prêts-à-l’emploi

* Des illustrations pour mieux comprendre les différentes modalités d’enseignement qui s’offrent à vous

* Des ressources et balises pour optimiser vos programmes, animer vos séances de cours et évaluer vos enseignements"
Cette ressource est encore en cours de construction et sera mise à jour au fur et à mesure des jours et des semaines qui s’annoncent.

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Points de repère

Enseigner en2020-2021

Où allez-vous enseigner ?A qui ?Comment ?Avec quel outil ?

Mise à jour du 09/09/2021

Parcourez,dans le manoir, toutes les pièces qui pourront vous aider à construire le scénario pédagogique de votre unité d'enseignement.La ressource que vous consultez actuellement est élaborée en mode "agile". Elle est complétée au fur et à mesure de nos possibilités. N'hésitez pas à y revenir dans les prochains jours.Autres ressources LLL :

Défi distance : enseigner à distance pendant le covid (mars 20)

Evaluer à distance en janvier 2021

Evaluer

vidéopédago

les Tutosdu LLL

Exemples et temoignages

matériel comodal

Organiser le quadrimestre

semaine warm-up

Enseigner en comodalite

enseigner en 2020-2021

Envie de nous aider à améliorer nos ressources ? De partager les effets que celles-ci ont sur votre pratique ? Cliquez ici →

points de repère

Fondamentauxpédagogiques

12 balises pourla rentrée 20

les conseilsdu LLL

principes de conception d'un cours

clés pédagogiques

Alignement pédagogique

Acquis d'apprentissage

Subsidiaritéretour au présentielExpérience UCLouvainAccueil des primo-arrivantsCapital auditoiresreflexions pédagogiquesDistanciel synchronequadrimestre + semaine smartSemaine warm-upEvaluation continueInfrasctrures repenséesprocessus administratifs rapides

Synthèse des balisesproposées au conseil académiqueDans le contexte de l'organisation de l'année académique 2020-2021,voici une synthèse des balises proposéesau conseil académiquepar Isabelle Durant,prorectriceà l'enseignement :Rendre les facultésautonomesdansl'organisation des activités d'enseignementet dans l'utilisationdu 'capital auditoires'dont elles disposent.Favoriser leretour au présentiel, dans la mesure du possible, en fonction des contraintes externeset internes.Permettre auxétudiant·esdevivre l'expérienceUCLouvainen prenant part à descontactshebdomadairesen présentiel.Aiderlesétudiant·esde Bac 1 àse mettre au "rythme académique".Conserver unrythme de travailen organisant desenseignements synchrones.Encourager lamise en place d'évaluationscontinuestout au long du quadrimestre.Entièreté des balises :Balise 1 : subsidiarité, entendue comme l'autonomie des facultés.* Balise 2 : favoriser le retour au présentiel, dans la mesure du possible.* Balise 3 : proposer à chaque étudiant·e des contacts de qualité en présentiel, chaque semaine.* Balise 4 : veiller porter une attention particulière à l'accueil des étudiant·es primo-arrivants, internationaux et ensituation difficile ET aider les étudiant·es de Bac 1 à se mettre au "rythme académique".* Balise 5 : maintien des horaires de cours et de l'attribution des locaux ; à l'intérieur du "capital auditoires" dontdispose ainsi chaque faculté, toute latitude lui est réservée quant à leur utilisation.* Balise 6 : mener des réflexions pédagogiques pour concevoir un enseignement de qualité à distance oucombinant présentiel et distanciel.* Balise 7 : conserver un rythme de travail en organisant des enseignements synchrones.* Balise 8 : le calendrier académique en Q1 reste inchangé (14 semaines), incluant la semaine SMART (26 au 31octobre).* Balise 9 : suspension de certaines activités d'enseignement lors de la semaine " Warm Up " pour accueillir lesétudiant.es.* Balise 10 : les enseignant.es sont encouragé.es à intensifier l'utilisation d'évaluations continues, à réfléchir avantla rentrée académique.* Balise 11 : accès repensé aux bibliothèques, Learning Centers, salles informatiques.* Balise 12 : apport de développements informatiques ou logistiques (équipement audiovisuel...).

Objectifs et conseils pratiques duLLLSur base des balisesproposées au conseil académique,voiciles objectifs et conseils pratiques proposées par le LLL envers la communauté enseignante :Permettreauxétudiant·esde développer effectivement lesacquis d'apprentissage (AA)essentiels, et assurer l'alignement pédagogique(AA -Activités - Évaluation).Assurer des activités d'apprentissagede qualité, en présentiel ou à distance (interaction, activité apportant une plus-value...).Assurer des activités en présentiel pourtoute la communauté étudiante.Articuler les temps en présentiel et à distance,ensynchroneet enasynchrone,en tenant comptede la valeur ajoutéedechacune de cesmodalités.Éviterde surcharger lesenseignant·eset lesétudiant·esen adoptant des dispositifs pédagogiques sobres.Intégrer des évaluations continuetout au long du quadrimestre.

Les principes pour la conception d'une unité d'enseignement* Assurer des activités d'apprentissage, en présentiel ou à distance, de qualité (interaction, activité apportant une plus-value ...)* Permettre aux étudiants de développer effectivement les AA essentiels* Assurer des activités en présentiel pour tous les étudiants* Articuler les temps en présentiel et à distance (en direct et en différé)* Assurer l'alignement* Assurer une sobriété* Veiller à la charge des étudiants et des enseignants* Intégrer des évaluations continues* Assurer l'équité dans l'expérience d'apprentissage.... et cela dans un contexte sanitaire évolutif

Synthèse des balises proposées au conseil académiqueDans le contexte de l'organisation de l'année académique 2020-2021, voici une synthèse des balises dans le document "ORGANISATION DE L'ANNÉE ACADÉMIQUE 2020-2021: PRINCIPES ET BALISES", du conseil académique du 17 juin 2020 (lien vers le document complet : OK) :Balise 1 : subsidiarité, entendue comme l'autonomie des facultés.Balise 2 : favoriser le retour au présentiel, dans la mesure du possible.Balise 3 : proposer à chaque étudiant·e des contacts de qualité en présentiel, chaque semaine.Balise 4 : veiller porter une attention particulière à l'accueil des étudiant·es primo-arrivants, internationaux et en situation difficile ET aider les étudiant·es de Bac 1 à se mettre au "rythme académique".Balise 5 : maintien des horaires de cours et de l'attribution des locaux ; à l'intérieur du "capital auditoires" dont dispose ainsi chaque faculté, toute latitude lui est réservée quant à leur utilisation.Balise 6 : mener des réflexions pédagogiques pour concevoir un enseignement de qualité à distance ou combinant présentiel et distanciel.Balise 7 : conserver un rythme de travail en organisant des enseignements synchrones.Balise 8 : le calendrier académique en Q1 reste inchangé (14 semaines), incluant la semaine SMART (26 au 31 octobre).Balise 9 : suspension de certaines activités d'enseignement lors de la semaine " warm up " pour accueillir les étudiant.es.Balise 10 : les enseignant.es sont encouragé.es à intensifier l'utilisation d'évaluations continues, à réfléchir avant la rentrée académique.Balise 11 : accès repensé aux bibliothèques, Learning Centers, salles informatiques.Balise 12 : apport de développements informatiques ou logistiques (équipement audiovisuel...).

Objectifs et conseils pratiques duLLLSur base des balisesproposées au conseil académique,voiciles objectifs et conseils pratiques proposées par le LLL envers la communauté enseignante :Permettreauxétudiant·esde développer effectivement lesacquis d'apprentissage (AA)essentiels, et assurer l'alignement pédagogique(AA -Activités - Évaluation).Assurer des activités d'apprentissagede qualité, en présentiel ou à distance (interaction, activité apportant une plus-value...).Assurer des activités en présentiel pourtoute la communauté étudiante.Articuler les temps en présentiel et à distance,ensynchroneet enasynchrone,en tenant comptede la valeur ajoutéedechacune de cesmodalités.Éviterde surcharger lesenseignant·eset lesétudiant·esen adoptant des dispositifs pédagogiques sobres.Intégrer des évaluations continuetout au long du quadrimestre.

Synthèse des balisesproposées au conseil académiqueDans le contexte de l'organisation de l'année académique 2020-2021,voici une synthèse des balises proposéesau conseil académiquepar Isabelle Durant,prorectriceà l'enseignement :Rendre les facultésautonomesdansl'organisation des activités d'enseignementet dans l'utilisationdu 'capital auditoires'dont elles disposent.Favoriser leretour au présentiel, dans la mesure du possible, en fonction des contraintes externeset internes.Permettre auxétudiant·esdevivre l'expérienceUCLouvainen prenant part à descontactshebdomadairesen présentiel.Aiderlesétudiant·esde Bac 1 àse mettre au "rythme académique".Conserver unrythme de travailen organisant desenseignements synchrones.Encourager lamise en place d'évaluationscontinuestout au long du quadrimestre.

Les principes pour la conception d'une unité d'enseignement* Assurer des activités d'apprentissage, en présentiel ou à distance, de qualité (interaction, activité apportant une plus-value ...)* Permettre aux étudiants de développer effectivement les AA essentiels* Assurer des activités en présentiel pour tous les étudiants* Articuler les temps en présentiel et à distance (en direct et en différé)* Assurer l'alignement* Assurer une sobriété* Veiller à la charge des étudiants et des enseignants* Intégrer des évaluations continues* Assurer l'équité dans l'expérience d'apprentissage.... et cela dans un contexte sanitaire évolutif

Organiser le quadrimestre

Scénarios pédagogiques

modalités d'enseignement

Programmes

Exemples et témoignages

programmes

3 temps pour échanger en faculté

Quelles balises facultaires pour le Q1 ?

Exemples de balises/principes facultaires pour le Q1?

3 ressources à optimiser et à équilibrer (horaires, auditoires, RH

Horaire des étudiants ( !! Articulation présentiel et distanciel ET planning des évaluations)Horaire des enseignants et assistants (en présentiel et en distanciel) ET finalisation des scénarios d'enseignement pour chaque UEHoraire d'utilisation des locaux

Concertation collégiale (livrable) :

modalités d'enseignement

A distance EN différé

a distance EN direct

en comodalité

En comodalité : une partie des étudiants en présentiel et une partie à distance

en présence

En présence pour tous les étudiants, avec les mesures de distanciation sociale

L'enseignement hybride articule des activités d'apprentissage en présentiel et à distance, selon ces quatre modalités, décidées par l'enseignant·e . Le but est d'optimiser l'articulation présence-distance pour rencontrer à la fois les besoins des étudiant·e s (atteindre les apprentissages visés) et les contraintes organisationnelles (sanitaires).​

Exemples et témoignages

Comment choisir sa modalité ?

materiel d'enseignement comodal

scénarios pédagogiques

Scénario UE 1 : Cours magistral interactif en comodal avec des moments d'évaluation

Scénario UE 2 : Cours où la priorité est donnée aux séances de TP en présentiel

Scénario UE 3 : Cours avec priorité au Bac 1

Scénario UE 4 : Cours hybride en classe inversée, structuré en blocs

Exemples et témoignages

ressources d'apprentissage

Utiliser des ressources existantes

produire des ressources

Concevoir un cours, une activité pédagogique peut représenter un travail conséquent, de longue haleine. Mais, il se peut que le cours que vous souhaitez enseigner ou une partie de celui-ci existe déjà. En effet, de plus en plus d'enseignant·es partagent des ressources d'apprentissages qu'ils et elles développent (vidéos, texte de synthèse, schéma explicatif, ...). Ce sont les ressources d'apprentissage libres (OER - open educational resources). Comment les reconnaitre lors d'une recherche sur Internet ? Où en trouver ? Comment les utiliser en respectant le droit d'auteur ? Le Cahier du LLL "Open education" (pages 20 à 29) répond notamment à ces questions, ce qui pourrait vous faire gagner du temps précieux !

Réaliser une vidéo avecPoweroint

Réaliser unscreencast

Unscreencastest une capture vidéo d'écran.Plusieurs outils existent pour réaliser unscreencast.La solution la plus simple à installer et à utiliser estScreenast-o-Matic;Les ordinateurs Mac sont équipés automatiquement de QuickTime qui permet aussi d'effectuer une capture vidéo d'écran.D'autres outils plus professionnels existent commeCamtasiapour PC ouScreenflowpour Mac qui permettent d'ajouter des annotations après captation.Ces logiciels sont disponibles en version démo pour un mois et vous pouvez commander leur version payante auprès deJean-Luc Thonnard.

Réaliser une vidéo avec mon smartphone

Réaliser une vidéo avec une tablette

Réaliser une vidéo d'une main qui écrit

Publier une vidéo sur EZcast

Proposer aux étudiant·es de produireune vidéo

Plateforme OER UCLouvain

Lien vers le cahier OER

Autres liens utiles

Nous proposons régulièrement des ressources d'apprentissage à nos étudiant.es. Mais comment les produire ? Où les stocker ? Et si des ressources qualitatives existent déjà ailleurs, comment les proposer aux étudiant.es ?

Utiliser le vidéomaton du LLL

Pour enregistrer une vidéo de votre PowerPoint commentée avec votre voix, deux solutions s'offrent à vous :Vous avez Powerpoint 2016 :une fois votre PowerPoint prêt, cliquez sur l'onglet "Diaporama" du ruban puis "Enregistrer le diaporama". Cela vous permet de commenter chaque diapositive.Une fois que vos enregistrements sont satisfaisants, cliquez sur "Fichier" puis "Exporter" puis "Créer une vidéo" pour faire de votrePowerPoint un fichier MP4 incluant les slides et votre voix. Vous pouvez alors la déposer surEZcastpuis la mettre à disposition de vos étudiants sur Moodle. Toute cette procédure est expliquée en détails surMediatice.Vous avez (ou voulez installer) Powerpoint 2019:vous pouvez demander la mise à niveau de votre suite Office aux services informatiques. Une fois fait, un nouvel onglet apparait dans le ruban des options PowerPoint : "Enregistrement". Cliquez ici sur "Enregistrezle diaporama" pour être dirigé vers le module de capture d'écran vidéo associé à tous les outils d'annotation nécessaires. Toute la procédure est expliquée en détail surMediatice. Voici égalementun tutoriel vidéoréalisépar le LLL.

Unscreencastest une capture vidéo d'écran. Plusieurs outils existent pour réaliser unscreencast. La solution la plus simple à installer et à utiliser estScreenast-o-Matic. Les ordinateurs Mac sont équipés automatiquement deQuickTime Player qui permet aussi d'effectuer une capture vidéo d'écran.D'autres outils plus professionnels existent commeCamtasiapour PC etScreenflowpour Mac qui permettent d'ajouter des annotations après captation.Ces logiciels sont disponibles en version démo pour un mois et vous pouvez commander leur version payante auprès deJean-Luc Thonnard.

L'UCLouvainpropose deskits de matériel pour filmer avec smartphone.Si vous n'en n'avez pas, pas de panique. Certaines astuces simples vous permettentde réaliser de belles vidéos avec votre smartphone.Consultez ces pages vers nos conseils pratiques:Filmer des personnesLe cadrage dans les vidéos pédagogiquesLa prise de son dans les vidéos pédagogiques

La tablette permet de :FilmerEnregistrer son écranPour filmer, nous vous invitons à consulter la case " filmer avec son smartphone " car les mêmes conseils s'appliquent aux deux appareils.Si vous désirez enregistrer votre écran, la manipulation est différente si vous utilisez une tablette Apple ou Android.Si votre tablette est de marque Apple, il y a déjà un outil préinstallé sur votre tablette.Voici la marche à suivre pour y avoir accès.Si vouspossédez une tablette utilisant un système Android,voici comment capturer votre écran.

Vous pouvez vous équiper d'un support pour smartphone pour filmer une main qui écrit, mais le plus simple est sans doute d'utiliser lawebcam HUE fixée sur un bras flexible.D'autres solutions bricolées sont aussi accessibles via le site mediatice.Dorénavant, les visualiseurs Optoma sont également disponibles en faculté.

Vous avez réalisé une vidéo et vous ne savez pas comment la diffuser auprès des étudiants ? Exploiter le service EZCast" (le Youtube interne" de l'UCLouvain).Consultez le manuel enseignant pour diffuser des vidéos ou des sonsConsultez la courte vidéodedémo de la publication d'une vidéo sur EZcastNotezqu'il est aussi possible d'utiliser le service Microsoft Stream pour diffuser des vidéos.

Et si c'était les étudiant·es qui tenaient la caméra ?Consultez la page demediatice à ce sujet.Des pistes sont proposés dans le forum de l'espace de partage du LLL.

Plateformes de partage de ressources OER :https://www.oercommons.orghttps://www.khanacademy.org/

Activités warm-up

Objectifs d'une activité Warm-Up​ ​

Objectifs d'une activité Warm-Up Présenter la faculté Présenter un programme ou un cours : introduire aux objectifs, à une matière spécifiqueDécouvrir les compétences à développer dans le cadre de la formation et susciter l'engagementIdentifier les personnes-ressources (secrétariat, conseiller.es aux études, doyen.ne) Découvrir le site et les lieux importants de la faculté Faire connaissance avec l'équipe pédagogique ou avec l'assistant.e ressource d'un cours ou d'un TPFaire connaissance avec les autres étudiant.es qui arrivent Créer un sentiment d'appartenance à un groupe, à une faculté, à l'UCLouvain Découvrir les méthodes d'apprentissage à l'université Découvrir les outils numériques utilisés à l'UCLouvain (Moodle, Teams, bureau virtuel, ADE, etc.)...

Quelques idées d'activités (à distance ou en présence)

Quelques idées d'activités (à distance ou en présence)Escape Game, jeu de piste, enquête policière pour découvrir les locaux/le site (auditoires, bibliothèque, secrétariat)Mur de présentation virtuel de l'équipe pédagogique (Padlet)Qui est-ce géant (avec un questionnaire rempli à l'avance)Quizz sur Wooclap à débriefer collectivementBingo du type "trouve dans le groupe quelqu'un qui ..."Mini-projets en équipeMini-conférences, ateliers, séminairesIntroduction de la/du doyen.neVisites guidées par des étudiants expérimenté.esAtelier de mise en place des outils d'enseignement à distance (Moodle, Teams, bureau virtuel, e-mail, connexion au WIFI, etc.)ParrainageAttention : pour certaines facultés, impossibilité avec les mesures sanitaires actuelles, de réunir tous les étudiants en même temps. En outre, veiller à respecter les règles sanitaires applicables selon le code (jaune ou orange) en vigueur. Les activités impliquant des contacts physiques ne pourront pas être organisées sans une adaptation, dans l'attende du retour au code vert.

Exemples de scénarios de semaine warm-up

Exemples concrets en faculté

Exemples de scénarios de warm-UP

Exemples concrets en faculté

Exemples de scénarios de warm-UP

faculté de psycho: "projet de formation"

faculté de droit : "warm-uP week"

faculté d'agro : "journée d'accueil"

faculté LOCI(site St Gilles) :"LOCI IN"

faculté EPL :"APP 0"

Journée d'accueil Agro organisée depuis plusieurs années.- On commence par un mot du Doyen (général - "votre métier d'étudiant") et de la vice-doyenne (plus centré sur le programme de cours, le PAE, les critères de réussite, l'aide à la réussite etc)- On invite le cercle, les KAPs associés à l'aide à la réussite, le Semeur, le BDE à venir se présenter- On divise l'auditoire en 4 groupes, et ils "tournent" entre 4 activités (accompagnés par des assistants): visite de la BST (learning center), visite des serres, visites des laboratoires de chimie, rdv dans une salle informatique pour aller sur le portail, être mis au courant des aspects communication (email, valves etc).- On termine par un BBQ organisé par le cercle (pains-saucisses)Par le passé, il y avait aussi l'après-midi une promenade didactique au bois de Lauzelle ou une visite de la ferme, mais cela s'est perdu avec le temps (et c'était moins fréquenté que la matinée).Le Doyen prend toujours une photo dans l'auditoire et dit qu'il espère revoir tout le monde sur la photo de promotion dans 5 ans.On travaille à insuffler un esprit positif et de solidarité. On insiste beaucoup sur la dimension sociale de l'apprentissage (entraide, travail en groupe etc.)

* Accueil du doyen + coordinateur de Q1 dont l'objectif est d'informer sur ..., accueillir..., motiver..* Kick-off dont l'objectif est la cohésion de groupe, motiver à apprendre par le jeu, connaitre son groupe avec lequel on va travailler pendant le Q1* BBQ + accueil CCI. Objectif : appartenance UCLouvain, EPL* APP (apprentissage par problème et par projet) - Défis par groupe à réaliser pendant la semaine + concours le vendredi (avec prix pour 3 premiers groupes)* Bilan de la semaine sur le travail en équipe, le vécu, ressenti -> transition vers S2 (présentation de l'horaire de Q1... )Plus d'info sur l'apprentissage par problème et par projet en cliquant ici.

Semaine "LOCI IN" à la faculté d'architecture de St Gilles :L'UCLouvain organise une semaine warm-up pour la rentrée académique 2020 qui donne la priorité aux étudiants primo-arrivants avec un accueil en présentiel.Du lundi 14 au vendredi 18 septembre 2020, les étudiants de première année en architecture sont accueillis sur le site de Bruxelles de la faculté LOCI de l'UCLouvain par une semaine d'initiation et d'immersion.En effet, comme chaque année, la faculté organise son événement de rentrée LOCI IN. Événement encadré par des enseignants de toutes les disciplines qui, le temps d'une semaine, permet de croiser les aspects principaux de la formation en architecture.Au cours de celle-ci, les étudiants conçoivent et construisent, en équipes, un banc en carton en grandeur réelle et implantent celui-ci dans un volume capable de dimensions 300 x 260 x H 230 cm (dimension du concours " Vues sur " ICA-WB) et dans un lieu imaginé : un balcon sur la ville, une jungle mystérieuse, une serre tropicale, une plaine de jeux, un sommet de montagne...Cette semaine offre aux étudiants l'occasion d'entamer avec enthousiasme leurs études en s'immergeant d'emblée dans l'architecture et de prendre leurs marques dans un nouvel environnement physique et social, avec toutes les précautions nécessaires selon les circonstances sanitaires en vigueur en septembre.

Warm up week de la faculté de droitIl s'agit d'un dispositif interactif spécifique de familiarisation à la discipline juridique et de familiarisation aux outils numériques, dispositif qui joue également un rôle d'affiliation et de création de liens entre les étudiants. Concrètement, il s'agira de faire travailler les étudiant.es par petits groupes de 10 réunis dans des canaux Teams (et encadrés par un étudiant-tuteur ou par une membre de la Cellule d'Aide à la réussite) durant deux séances de 2h : la première les mettra en contact avec des extraits de presse destinés à leur montrer que le droit se retrouve dans de nombreux domaines de l'existence et qu'il contient une multitude de branches ; la seconde leur proposera de travailler sur un cas pratique qu'ils seront amenés à analyser et résoudre, en vue de les initier aux réflexes à avoir pour raisonner en droit et de leur permettre d'identifier les exigences de leur formation.Au long de ces deux séances, ils seront amenés à manipuler les "outils numériques" (bureau virtuel, mail student, Moodle, Teams) pour prendre connaissance des énoncés (par mail ou doc Moodle), recevoir des indices distillés ici et là sous différentes formes (textes, vidéos, ...) et répondre à des questions destinées à les aiguiller (via Moodle test avec auto-correction).

Lancement de l'activité "Projet de formation" de la faculté de psychologie et sciences de l'éducationEn Bac 1, pour les étudiants de psycho et de logo, nous organisons systématiquement le lancement de l'Activité Projet de formation : un accueil des étudiants en Bac1, couplé avec une première séance de l'activité de formation, qui se coordonne avec un accueil et une visite de la ville, avec les étudiants du cercle et du BDE. Il y a aussi des séminaires qui visent, par groupes de 25-30 et un assistant, à leur permettre de se présenter, de savoir pourquoi ils choisissent ces études, quelles sont leurs attentes, et quelles questions ils ont. Ils ont également une familiarisation avec leur bureau virtuel, Moodle, et autre outils informatiques. C'est fait avec un assistant qui encadre plusieurs groupes sur la semaine, et il restera l'assistant de référence pour ce groupe, pour toutes les activités du projet de formation.C'est une manière de susciter leur accrochage dans leur " groupe-classe de 750 " en connaissant déjà quelques étudiants par leurs prénoms dès les 1ers jours.

présence par cohorte complète

Les étudiants primo-arrivants sont accueillis toute la semaine en présence. Le groupe est peu nombreux et les locaux sont suffisamment grands pour les accueillir dans le respect des mesures sanitaires.

Autres scénarios

Exemples concrets en faculté

présence par tiers de cohorte

Le groupe des étudiants primo-arrivants est divisé par 3. Chacun des sous-groupes est accueilli lors d'une journée qui lui est dédiée et qui est répétée 3 fois. Le reste de la semaine est libre.​

Autres scénarios

Exemples concrets en faculté

présence par tiers de cohorte + distance

Autres scénarios

Exemples concrets en faculté

Tournante

Autres scénarios

Exemples concrets en faculté

les tutos du LLL

Accès aux tutos PDF du LLL

1. Teams : Garder le contrôle de l'enregistrement2. Utiliser Wooclap à l'UCLouvain3. Intégrer Wooclap dans un PowerPoint4. Utiliser Padlet à l'UCLouvain5. Teams : changer de périphériques (caméra/micro) rapidement6. Utiliser Génially à l'UCLouvain7. Diffuser une vidéo via EZcast pour mes étudiants8. Teams : Mes étudiants rejoignent mon équipe9. Teams : partager mon disporama avec mes étudiants en comodal10. Teams : que voient mes étudiants à distance ?11. Comodal : j'annonce et je respecte des pauses régulières pour les questions des étudiants12. Comodal : utiliser le visualiseur de documents Optoma13. Comodal : utiliser la webcam Hue pro14. Comodal : utiliser le sac à dos15. Renverser l'image de ma webcam pour projeter un document16. Teams : Créer des canaux pour favoriser les travaux en sous-groupes17. Utiliser une tablette graphique pour prendre note pendant le cours18. Informations juridiques sur le droit d'auteur et le droit à l'image19. Organiser une réunion Teams pour donner mon cours20. Organiser un live event

21. Teams : Partager ma webcam en grand sur l'écran des étudiants22. Teams : comment quitter, masquer ou supprimer une équipe23. Teams : comment inviter une personne externe à une réunion qui n'a pas lieu dans une équipe24. Teams : comment inviter une personne externe dans une équipe et à une réunion qui y a lieu25. Teams : comment rejoindre une réunion en tant qu'externe26. Teams : comment rejoindre une équipe Teams UCLouvain en tant qu'externe27. Conseils pour favoriser un sentiment de groupe à distance28. Teams : utiliser son smartphone en mode "drone"29. Générer un QRcode30. Mettre un sondage Form dans le chat d'une réunion Teams31. Teams - Organiser une conférence à distance pour moins de 300 personnes32. Choisir le bon outil pour diffuser une vidéo à mes étudiants

TUTOS VIDEO :A. Brancher et utiliser Poly Studio en auditoire avec TeamsB. Brancher et utiliser le matériel comodal du sac à dos avec TeamsC. Brancher et utiliser la webcam HUE avec Teams D. Intégrer Padlet dans Moodle (JL Delghust - ILV)E. Utiliser les breakoutrooms de Teams

Accès aux tutos vidéo du LLL

materiel d'enseignement comodal

Du matériel d'enseignement comodal a été installé dans certains auditoires et mis à disposition des enseignants dans les facultés. En voici une description.

Sac à dos(version mobile pour petits auditoires)

Barre Polycom (auditoires à gradins fixes)

Dispositif pour enregistrer"La main qui écrit"

Barre polycom

Cette barre est fixée dans 84 auditoires UCLouvain. A LLN, ce sont les 54 auditoires à gradins fixes qui sont équipés.

2 Baffles

4 Micros

Caméra

Votre ordinateur

Câble USB

Mode d'emploi

Allumez votre ordinateurOuvrez votre document de présentationBranchez, dans l'ordre,Le câble VGA (pour projeter l'écran)Le câble jack (pour brancher le son dans l'auditoire)Le câble USB de la barre PolycomDans Teams :Cliquez sur votre photo en haut à droiteSélectionnez "Paramètres" puis "Périphériques"Choisissez les hauts-parleurs de l'auditoire, le micro et la caméra de la Polycom

Lien vers le tutoriel vidéo

Sac à dos

50 sacs à dos sont disponible à l'emprunt dans les facultés

Mode d'emploi

Allumez votre ordinateurOuvrez votre document de présentationBranchez, dans l'ordre,Le câble VGA (pour projeter l'écran)Le câble jack (pour brancher le son dans l'auditoire)La webcam dans le hubLe micro calisto dans le hubLa hue (le cas échéant) dans le hubL'alimentation du hubLe hub dans l'ordinateurDans Teams :Cliquez sur votre photo en haut à droiteSélectionnez "Paramètres" puis "Périphériques"Choisissez les hauts-parleurs et le micro "Calisto" et la caméra "Logitech Brio"

Lien vers le tutoriel vidéo

Enseigner en comodalite

Prendre en main le matériel comodal en auditoire

Les TUTOS du LLL (UCLouvain seulement)

Dossier contenant les 20 tutos du LLL (mis à disposition au fur et à mesure - Se connecter avec vos identifiants UCLouvain pour y avoir accès)

animer une séance de cours active

TRUCs et astuces Teams

Trucs et astuces pour rendre votre cours actif et dynamique

Première slide (droits auteur et image)

Outils d'animation interactifs

animer une séance de cours

animer une séance de cours à distance ou en comodalité

formules de pédagogie active

En présence ou à distance, l'objectif est de rendre les étudiants acteurs de leurs apprentissages. Il est prouvé que cela garanti une plus grande qualité des apprentissages.

Retrouvez ici les slides d'un webinaire proposé par le LLL à propos de l'animation d'une séance de cours à distance

Retrouvez ici les conseils de l'Université Laval pour animer une séance de cours en comodal

Banque d'activités de l'Université de Laval

Houart, M., 2018, L'attention dans un monde toujours plus connecté : un point de vue pédagogique

Une fois que les modalités d'enseignement sont identifiées, que le scénario est prêt, que les ressources sont réalisées ou trouvées, il faut mettre tout ceci en musique en gardant à l'esprit que le temps d'attention des étudiants, surtout à distance ou en comodal est parfois limité.

Liste de formules pédagogiques actives (Laval)

Outil d'aide à la scénarisation (Université de Montréal)

Utiliser Teams pour donner cours en comodalité (dans l'auditoire pour les étudiants présents et diffusé en direct sur Teams pour les étudiants qui ont choisi la distance)

Exemples et témoignages

Outils d'animation interactifs

Plusieurs outils d'animation interactive font l'objet de licences institutionnelles achetées par Université Numérique pour les membres de la communauté UCLouvain.

Wooclap

Wooclap est un outil d'interactions en synchrone ou en asynchrone avec les étudiants. Il est particulièrement adapté pour faire des quizz pendant les cours ou pour récolter les avis, des feedbacks de la part des étudiants.

Tutoriel de prise en main de Wooclap (notamment pour mettre le code d'activation UCLouvain) : réservé en intranet aux membres UCL

Intégrer Wooclap dans PowerPoint pour ne pas changer de fenêtre en cours de présentation

Echanges de bonnes pratiques avec Wooclap

Padlet

Padlet est un outil collaboratif qui se présente sous la forme d'un mur de Post-it virtuels qui peuvent être édités par les membres d'un groupe, d'un cours, d'une équipe de travail.

Tutoriel de prise en main de Padlet : réservé en intranet aux membres UCL

Echanges de bonnes pratiques avec Padlet

Padlet

Padlet est un outil collaboratif qui se présente sous la forme d'un mur de Post-it virtuels qui peuvent être édités par les membres d'un groupe, d'un cours, d'une équipe de travail.

Voici quelques exemples d'utilisation de Padlet dans le cadre des activités d'enseignement et de formation à l'UCLouvain

Utiliser Padlet comme brise-glace : faire se présenter les étudiants à l'aide d'un nom, d'une citation, d'une illustration, d'un lien ...

Utiliser Padlet comme support de brainstorming pour garder trace des idées et donner la possibilité de commenter, voter pour la meilleure.

Utiliser Padlet comme présentation de ressources bibliographiques collaborative

Utiliser Padlet comme outil de partage de pratiques où chacun peut inspirer la pratique des autres avec des idées sourcées (images, liens, etc.)

Utiliser Padlet comme outil de récolte des représentations des participants à propos d'une thématique donnée

Génially

Génially est un éditeur de contenu interactif qui permet de réaliser rapidement et facilement une présentation dans laquel le participant va pouvoir naviguer librement. La ressource sur laquelle vous êtes actuellement utilise cet outil.

La version gratuite de Génially permet déjà de créer de très nombreux support qualitatifs. Cependant, si vous désirez pouvoir bénéficier des privilèges d'un compte EDU, une licence insitutionnelle a été négociée par Université Numérique pour les membres de la communauté universitaire qui en font la demande.Pour obtenir une licence, vous devez d'abord créer un compte gratuit avec votre adresse UCLouvain puis demanderauprès de l'adresse mail enseigner-a-distance@uclouvain.bede transformer votre compte en un plan EDU.

trucs et astuces Teams

Génially est un éditeur de contenu interactif qui permet de réaliser rapidement et facilement une présentation dans laquel le participant va pouvoir naviguer librement.

Transformer son smartphone en support d'écriture à la main (tuto vidéo d'Alain Jonas)

Partager pour la première fois son écran avec Teams sur MAC

Partager le son d'une vidéo avec un PC

Dupliquer l'écran de son iPad sur un MAC

évaluer des acquis

évaluer à distance

Exemples et témoignages

des repères pédagogiques pour l'évaluation

petits Conseils pratiques

des outils pour mener desévaluations continues

évaluation continue

Pour toute question à propos de l'évaluation des acquis : evaluation-acquis-lll@uclouvain.be

mettre en place de l'évaluation continue

jurys - thèses - stages

Consultez la ressource interactive "Evaluer à distance en janvier 2021"

Plusieurs facultés ont mis en place des procédures pour les jurys de stage ou de thèse (séance privée ou publique) à distance.Retrouvez-les dans ce dossier.

Veiller àl'alignement avecles AA et le dispositifpédagogiqueUtiliser le tableau de conception pour concevoir votre dispositif d'évaluation et mettre en parallèle les moments d'évaluation, les modalités choisies et les AAL'enseignant.ereste responsable de la note (peu importe l'outil ou la modalité choisie)Assurer que la charge de travail des étudiant.es ne dépasse pas les ECTS associés au coursPrévoir le temps de correction et de feedbacks-->Scénariser le dispositif pédagogique en yintégrantlesmoments d'évaluation, de feedbacks, etc.(In)Former les étudiant.es du dispositif spécifiquePrévoir (par exemple) un joker qui permettrait àl'étudiant.ede réaliser 3 activités d'évaluation sur les 4 prévueset cesansêtre pénalisé. Ou considérer que les 3 meilleures prestations sont prises en compte dans la note finale.

évaluer des acquis

L'évaluation continue peut-être mobilisée tant dans une visée formative que certificative et permet dans les deux cas de renforcer l'apprentissage notamment enamenant les étudiant.es à investir le matériel et le dispositif pédagogiques dès le départ sans se laisser submerger par l'urgence de la quantité de matière accumulée au moment du blocuspermettant aux étudiant.es d'observer leur progrès et, le cas échéant d'adapter leurs stratégies d'apprentissageL'évaluation continue permet également aux enseignant.es de disposer rapidement d'un feedback sur leur dispositif et de revenir sur d'éventuels concepts qui n'auraient pas été bien compris. Points d'attention : Alignement pédagogique avec les AA et le dispositifCharge de travail pour les étudiant.es à prendre en considération (ne pas dépasser la charge associée aux ECTS) Prévoir le temps de correction et de feedbacks Diverses formes d'évaluation continue peuvent être imaginées : Evaluation de la participation aux activités pédagogiques (création de petits quizz, animation de débats, etc.) Evaluation de la maîtrise (ou de la progression) de compétences ou de connaissances

Exemples et témoignages

évaluation continue

des repères pédagogiques pour l'évaluation

petits Conseils pratiques

des outils pour mener des évaluations continues

Veiller àl'alignement avecles AA et le dispositifpédagogiqueUtiliser le tableau de conception pour concevoir votre dispositif d'évaluation et mettre en parallèle les moments d'évaluation, les modalités choisies et les AAL'enseignant.ereste responsable de la note (peu importe l'outil ou la modalité choisie)Assurer que la charge de travail des étudiant.es ne dépasse pas les ECTS associés au coursPrévoir le temps de correction et de feedbacks-->Scénariser le dispositif pédagogique en yintégrantlesmoments d'évaluation, de feedbacks, etc.(In)Former les étudiant.es du dispositif spécifiquePrévoir (par exemple) un joker qui permettrait àl'étudiant.ede réaliser 3 activités d'évaluation sur les 4 prévueset cesansêtre pénalisé. Ou considérer que les 3 meilleures prestations sont prises en compte dans la note finale.

évaluer

Quizz : vous pouvez demander à vos étudiant·es de répondre à des quizz que vous aurez vous-mêmes développés ou leur demander de créer les questions qui leur paraissent pertinentes en lien avec la matière enseignée. Cela vous permet d'évaluer leur maîtrise, d'obtenir du feedback et également de leur faire prendre conscience des niveaux de complexité et de maîtrise que vous attendez. Exemple : StudentQuizz dans Moodle, GoogleForms, Wooclap.

Exemples et témoignages

des repères pédagogiques pour l'évaluation

des outils pour mener des évaluations continues

Travaux et Take Home Exam →

Travaux et Take Home ExamLes travaux ou examens à domicile permettent l'évaluation continuepar une mesure (formative puis certificative) régulière et progressive de la maîtrise des acquis d'apprentissage du cours.Ressource :Webinaire Louvain Learning Lab à propos des Take Home Exam

Portfolio →

Le portfolioLe portfolio est un support de formation et d'évaluation qui permet d'observer, d'évaluer et de certifier l'évolution des productions des étudiants au fil de leur progression dans le cours.RessourcesLe cahier du LLL consacré aux portfoliosVidéo consacrée au cahier "Portfolio" avec témoignages d'enseignants le pratiquant.Memento de l'Université de Lausanne consacré aux portfolios

Évaluation par les pairs →

Évaluation par les pairsChoisir pour son aspect formateur ou lorsque le nombre de travaux est important, l'évaluation par les pairs est une modalité intéressante en tant qu'évaluation formative. Accompagnée d'une grille critériée, elle permet aux étudiants de s'approprier les dimensions de l'évaluation et d'y prendre une part active.Ressources :Article du blog LLL sur l'évaluation par les pairsArticle du blog "Pédagogie universitaire" sur l'évaluation par les pairs

Travaux et Take Home ExamLes travaux ou examens à domicile permettent l'évaluation continuepar une mesure (formative puis certificative) régulière et progressive de la maîtrise des acquis d'apprentissage du cours.Ressource :Webinaire Louvain Learning Lab à propos des Take Home Exam

Le portfolioLe portfolio est un support de formation et d'évaluation qui permet d'observer, d'évaluer et de certifier l'évolution des productions des étudiants au fil de leur progression dans le cours.RessourcesLe cahier du LLL consacré aux portfoliosVidéo consacrée au cahier "Portfolio" avec témoignages d'enseignants le pratiquant.Memento de l'Université de Lausanne consacré aux portfolios

Évaluation par les pairsChoisir pour son aspect formateur ou lorsque le nombre de travaux est important, l'évaluation par les pairs est une modalité intéressante en tant qu'évaluation formative. Accompagnée d'une grille critériée, elle permet aux étudiants de s'approprier les dimensions de l'évaluation et d'y prendre une part active.Ressources :Article du blog LLL sur l'évaluation par les pairsArticle du blog "Pédagogie universitaire" sur l'évaluation par les pairs

cles pédagogiques

evaluer l'essentiel

repères pédagogiques évaluation

alignement pédagogique

critères d'evaluation

outil pour concevoir l'evaluation

(in)former les étudiants

Exemples et témoignages

Enseignements innovants

Exemples et témoignages de dispositifs d'évaluation continue, formative et certificative, dans tous les secteurs de notre université.

Exemples et témoignages de dispositifs d'enseignement innovant, incluant notamment le comodal ou l'enseignement à distance, dans tous les secteurs de notre université.

ÉVALUATION CONTINue

Exemples et témoignages (enseignement)

Enseignements innovants

Playlist Youtube sur les interviews de profs qui présentent les dispositifs innovants qu'ils ont mis en œuvre au sein du SST

Playlist Youtube avec des techniques d'animation de groupe

Exemples et témoignages (évaluation)

Dispositif comodal en évaluation continue (formative ou certificative) (avec 50% des étudiant.es en présence et 50% à distance et alternance selon les semaines) :

ÉVALUATION CONTINUE

témoignages d'enseignants UCLouvain

Dispositif de type classe inversée avec évaluation de différentes productions et activités de participation

Partagez ici vos propres expériences de scénarios pédagogiques :

Evaluation continue sous forme de cartes conceptuelles à trous

Envie d'approfondir cette thématique ?Consultez le replay de notre formation →

"Je souhaite développer un système qui implique différemment les étudiants lorsqu'ils ou elles sont sur site ou lorsqu'ils ou elles sont à la maison. Pour permettre aux étudiant.es à distance de prendre une petite pause après 30 minutes de cours, jevais donner comme mission aux étudiants en présence de formuler des questions type "quizz" qu'ils ou elles soumettront ensuite en GoogleForm,WooclapouStudentQuizzaux étudiants à distance (lorsqu'ils reviennent de leur pause). Les rôles s'inverseraient la semaine suivante.Dans cette perspective j'évaluerais la participation aux activités proposées. Ce dispositif me permettrait d'investir autant les étudiant.es présents sur site que les étudiants à distance. Cela medonneégalementla possibilité de réagir directement face à une incompréhension sur un concept."

Je vise à ce que les étudiant.es soient capables de mobiliser des concepts clés, qu'ils ou elles soient capables de mener une recherche dans la littérature, qu'ils ou elles puissent la présenter tant à l'oral qu'à l'écrit et qu'ils ou elles puissent mobiliser cette littérature pour analyser un cas pratique et proposer une prise en charge. J'ai divisé mon auditoireenplusieurs groupes. Chaque semaine les rôles tournent entre les groupes pour qu'ils soient tous évalués sur chaque dimension. J'évalue les différentesproductions:Responsabilité 1 : Présenter une thématique de manière intuitive et ludique à l'ensemble de l'auditoireResponsabilité 2 : Présenter une analyse approfondie de la thématique sur base de la littératureResponsabilité 3 : Présenter un cas concret issu d'une expérience de stage et en proposer la prise en chargeResponsabilité4:Animer un débat et préparer des QuizzResponsabilité5: Rédiger une synthèse des présentations et discussions et la présenter au cours suivant.

"En biologie, je donne cours sous forme de classe inversée et, chaque quinzaine, les étudiants réalisent sur Moodle des quizz à propos de la matière vue pendant la période. Deux fois sur le quadri, je leur réserve une "interro surprise" sous forme de carte conceptuelle à trou. Je réalise moi-même la carte et j'enlève certains concepts-clés. Ils doivent les replacer aux bons endroits à partir d'une liste de propositions. Je reprends le premier formulaire de réponses et les laisse discuter avec leurs pairs pendant 15 minutes avant de re-soumettre un second questionnaire. La note finale est une addition des 2 formulaires (pondérés). Les étudiants qui ont réussi les quizz Moodle et les cartes conceptuelles en auditoire sont dispensés de l'examen final."

autres infographies LLL

Défi distance (mars 2020)

défi evaluation (avril 2020)

Adaptez vos attendus à cette situation d'urgence et exceptionnelle. Ne demandez pas trop de travail, ou un travail trop complexe, aux étudiants;Envisagez des modalités qui seront simples à mettre en œuvre pour vous et pour les étudiants;Diminuez le temps de passation de votre évaluation et donc diminuez le nombre de questions posées (pour éviter problèmes techniques, problèmes physiologiques des étudiant·es et tenir compte du contexte spécifique de passation)Énoncez des consignes très précises et claires, précisez le temps de passation, les modalités de rendu, les critères d'évaluation, les possibilités de collaboration et ce qui est permis ou non;Veillez à garantir l'équité entre les étudiants;Choisissez des modalités qui limiteront vos temps de correction sur écran;Lors de la correction, utilisez une grille critériéeou des critères de correction. (voir leCarnet de l'enseignantpage 117) ou une ressource de nos collègues de l'UNIL) pour aligner votre jugement d'évaluateur aux acquis d'apprentissages, contenu et niveau de maîtrise attendu, afin de réaliser une évaluation la plus objective et éthique possible et de faciliter la lecture des travaux / productions;Qu'importe la modalité d'évaluation, et d'autant plus pour les questions QCM et examens sans possibilité de poser des questions aux enseignants, veillez à la formulation des questions (et des propositions de réponse pour les QCM);Construisez des évaluations qui limiteront les opportunités de fraude (ou acceptez ce risque). Pensez notamment à poser des questions qui ne soient pas "googlable" en quelques secondes;Anticipez les éventuels problèmes techniques et le fait qu'un étudiant soit dans l'incapacité de rendre son devoir (autre modalité de rendu, épreuve de substitution, etc.).

Clés pédagogiques

tous les conseils pédagogiques

Alignement pédagogique

tous les conseils pédagogiques

Une fois que vous avez déterminé les AA essentiels, incontournables à évaluer, une autre question importante à se poser est la suivante : Est-ce que les étudiants ont bien travaillé et développé les AA, que je souhaite évaluer, à travers le dispositif de formation en ligne que j'ai mise en place pour assurer mon cours ? A travers cette question, il s'agit de s'assurer de l'alignement (la cohérence) (carnet de l'enseignant, pp 74-76) entre le dispositif d'évaluation et ce que les étudiants ont effectivement travaillé à travers les activités de formations qui leur ont été proposées.

En regard des acquis d'apprentissage visés par votre cours et ce que vous souhaitez évaluer, les questions suivantes sont à se poser :Toute la matière prévue initialement a été enseignée ? Certains concepts/auteurs/notions ... ont-ils été omis ou vus de manière plus superficielle que d'habitude ?Le passage de l'enseignement à distance a-t-il modifié la méthode d'enseignement de telle façon que cela a impacté l'apprentissage des étudiants notamment en ce qui concerne les AA plus complexes (esprit critique, analyse, synthèse). Par exemple, pour les séances d'exercices à distance où les étudiants ont moins la possibilité d'interagir, il est possible que les étudiants aient été moins bien formés.Les réponses à ces questions sont à prendre en considération pour ajuster la liste des AA à évaluer et rédiger vos questions d'examen.Un exemple : si l'esprit critique a été travaillé avec les étudiants uniquement sur les chapitres dispensés en présentiel (avant le confinement), l'examen contiendra une question " esprit critique " qui portera uniquement sur la matière de ces premiers cours et les étudiants en seront informés. Autre exemple : on veillera à ne pas poser une question d'exercice qui demande à l'étudiant de mobiliser des concepts vus dans différents chapitres si ce type d'exercice n'a pas été travaillé avec les étudiants en séances de TP ou au cours.

critères d'évaluation

tous les conseils pédagogiques

Indicateurs

Les indicateurs sont des éléments observables (preuves, indices, ...) qui qualifient le niveau de maitrise du critère.Ces indicateurs doivent être discriminants (pour éviter le recouvrement entre deux niveaux pour un même critère).

Critères

Niveaux de maitrise

Exemple de grille critériée

Grille critériée adaptée de Douady (2012)

Lorsque vous allez corriger les évaluations des étudiant·es, il est essentiel d'éviter l'arbitraire.Il est en effet important qu'entre deux copies avec des réponses identiques mais corrigées à 2h d'intervalle, les étudiant·es obtiennent sensiblement la même note, il est également important que si vous travaillez à plusieurs, la note de l'étudiant·e ne soit pas influencée par le correcteur ou la correctrice. De plus, il est indispensable que la note finale obtenue par l'étudiant·e reflète l'adéquation entre sa production et vos attendus (annoncés préalablement à votre auditoire et en lien avec votre alignement pédagogique).

Concrètement? Voici le schéma ci-contre pour un exemple de grille. N'hésitez pas aussi à consulter le Carnet de l'enseignant, (page 117), une ressource de nos collègues de l'UNIL, ainsi que d'autres ressources. Pour permettre à vos étudiant·es de s'auto-évaluer et d'adapter leurs stratégies d'apprentissage avant leur évaluation, présentez leur les critères d'évaluation que vous allez appliquer et pour aller plus loin, n'hésitez pas à discuter/compléter avec eux les indicateurs de votre grille sur base des critères présentés. Vous souhaitez aller plus loin dans la création de grilles critériées?

Webinaire sur les grillescriteriees à venir

Les critères sont les dimensionsau regard desquelles une production ou une prestation sera évaluée.Les critères sont définis en cohérence avec les Acquis d'Apprentissage visés dans le cours (ce que l'étudiant·e doit être capable de faire à l'issue du cours).

Les indicateurs sont des éléments observables (preuves, indices, ...) qui qualifient le niveau de maitrise du critère.Ces indicateurs doivent être discriminants (pour éviter le recouvrement entre deux niveaux pour un même critère).

Une échelle des niveaux de maitrise des critères va permettre de distinguer la maitriseminimale (seuil de réussite), partielle, maximale, aucune ...Les niveaux de maîtrise doivent être en nombre limité (de 3 à 5): pour que leur détermination se fasse sans hésitationinclusifs: l'atteinte d'un niveau présuppose la réussite des niveaux précédentsPetit conseil : démarrer du niveau de maîtrise minimal (seuil de réussite à 10/20 et déterminer ensuite les seuils inférieurs et supérieurs)

Les indicateurs sont des éléments observables (preuves, indices, ...) qui qualifient le niveau de maitrise du critère.Ces indicateurs doivent être discriminants (pour éviter le recouvrement entre deux niveaux pour un même critère).

A distance ou en présence, en synchrone ou en asynchrone, il est essentiel que vos étudiant·es puissent être informés et formés pour leur évaluation. Pourquoi ? Pour leur permettre de se préparer, de développer une meilleure compréhension de vos attendus, de s'auto-évaluer et d'ajuster leur manière d'appréhender la matière. Surtout n'oubliez pas l'alignement entre votre évaluation, vos acquis d'apprentissage et votre dispositif d'enseignement 😊 (voir Carnet de l'enseignant p.60) Pour préparer techniquement les étudiant·es Pour les logiciels fournissant du proctoring TestWe et Wiseflow (examens à distance surveillés), un examen blanc sera organisé a au sein facultés. Si vous choisissez un autre outil (moodle devoir, moodle test, gradescope online, teams), il convient d'expliquer à vos étudiants, durant une séance de cours, ce qu'ils devront faire concrètement pour assurer la maîtrise de l'outil (tutoriel, explication en séance par exemple). Pour préparer pédagogiquement les étudiant·es Questionner les étudiant·es, durant votre exposé ou à la fin de la séance de cours, via Wooclap (par ex. avec une question à choix multiple, un exemple de question ouverte) et discuter du type de question, de sa complexité, de la réponse attendue, etc. Présenter les attendus, co-construire en séance les critères de correction (grille critériée) ou leur expliquer. (Carnet de l'enseignant, page 117) ou une ressource de nos collègues de l'UNIL).Sur Moodle vous pouvez proposer une activité Test pour que les étudiant·es testent leurs apprentissages. (veiller à choisir le bon type de question et à paramétrer les quiz en fonction de la stratégie pédagogique) Si vous souhaitez que les étudiant·es créent eux-mêmes des questions de révision, il vous est possible de recourir au plugin StudentQuizz de Moodle et d'inviter vos étudiant·es à proposer des questions (que vous validez sur base des critères de maîtrise et de complexité). Cette activité les amène à se poser ces questions : "Et si j'étais l'enseignant·e comment j'évaluerais cette compétence?", "Quelles questions pourrais-je poser sur cette partie du cours ?Informez vos étudiants quant à la navigation libre (retour en arrière possible, balayage de l'ensemble des questions) ou séquentielle (aucun retour en arrière possible) dans l'examen

tous les conseils pédagogiques

(in)former les étudiant.e.s

Webinaire sur (in)former les étudiant·es

Navigation libre ou séquentielle dans les examens en ligneQuelques conseils pédagogiques -Version du 22 mai 2020Navigation libre(l'étudiant·e peut revenir autant de fois qu'il ou elle le souhaite aux questions antérieures)La navigation libre permet aux étudiant·es de visualiser l'ensemble des questions pour permettrede commencer à répondre aux questions pour lesquelles ils ou elles se sentent les plus à l'aise ce qui les mettra en confiance pour le reste de l'évaluation;qu'ils ou elles puissent déterminer quelles sont les questions qui nécessitent davantage de temps de réponse et par conséquent répartir leur gestion du temps d'examen en connaissance de cause;de laisser en suspens une ébauche de réponse pour se donner le temps d'y réfléchir et d'y revenir par la suite pour l'améliorer.Informer vos étudiant·esqu'ils ou elles pourront revenir en arrière dans leur évaluation, cela les rassurera et leur permettra de gérer leur temps et de mettre en place l'organisation qui leur convient le mieux pour la passation de leur évaluation. Navigation séquentielleLa navigation séquentielle n'autorise pas les retours en arrière après réponse à une question. Lorsque les étudiant·es décident de passer à une question suivante, il n'y a pas de correction possible sur les réponses données préalablement. Cela signifie aussi que les étudiant·es n'ont pas la possibilité de balayer l'ensemble des questions de l'examen.Plusieurs conséquences à cette modalité :l'étudiant·e n'a pas la possibilité de se mettre en confiance par rapport à l'évaluation en commençant à répondre aux questions qu'il ou elle maitrise parfaitement ;l'étudiant·e n'a pas la possibilité de déterminer quels types de questions sont prévues dans la suite de son examen et n'a aucune idée du temps, de la difficulté et du type de raisonnement nécessaire dans la suite de son examen ;l'étudiant·e n'a pas la possibilité d'améliorer une réponse.Dès lors il est important :d'annoncer la répartition des différents types de questions pour votre examen (X questions de type QCM, X questions ouvertes à développement court ou long);d'indiquer le temps à consacrer à chaque question;de veillez à ce que l'enchainement des questions respecte une logique de progression en terme de complexité. Si les questions sont mélangées de façon totalement aléatoire, s'assurer que certain·es ne doivent pas commencer par des questions de processus cognitifs complexes (argumentation, analyse) alors que d'autres commencent par de la restitution.!! Moodle permet d'éviter cette problématique en créant une banque de questions divisées en sous-catégories. Vous pouvez par exemple créer des catégories spécifiques aux différents niveaux de maîtrise des acquis d'apprentissage et faire en sorte que les questions soient tirées aléatoirement au sein de ces sous-catégories, en respectant une progression dans la complexité pour chaque étudiant·e.

tous les conseils pédagogiques

evaluer l'essentiel

Avant de construire votre évaluation, et de rédiger les questions, il est essentiel au préalable de bien définir sur quoi doit porter votre évaluation. Qu'est-ce que je souhaite évaluer ? Sur quels contenus, compétences porte l'évaluation ? Par rapport à ces contenus, quel niveau de maîtrise est attendu (restitution, compréhension, application, esprit critique, synthèse ...) ? En d'autres mots, quels sont les acquis d'apprentissage de mon cours ? Quel niveau de maîtrise de la matière y est attendu ?Lors de cette réflexion, une question cruciale à se poser est la suivante : quels sont les apprentissages (AA) essentiels et incontournables, le seuil de maîtrise minimal requis pour réussir ce cours, et qu'est-ce qui est de l'ordre du perfectionnement ?

Acquis d'apprentissage essentiels (" Enduring understanding ") : acquis incontournables non négociables que tout étudiant doit absolument maitriser au terme du cours, c'est le seuil de maîtrise minimal requis pour réussir ce cours.Acquis d'apprentissage importants, souhaitables, mais pas indispensables pour tous (" Important to know and do ") : acquis d'apprentissage qui, sans être essentiels, visent un apprentissage plus poussé.Acquis d'apprentissage utiles, intéressants, mais non essentiels (" Worth being familiar with ") : acquis d'apprentissage que seuls certains étudiants atteindront.

Dans le contexte actuel de passage en ligne obligé des cours, la distinction entre ces trois catégories d'AA est d'autant plus indispensable.Pour réaliser ce " tri " :

N'hésitez pas à en discuter avec vos collègues pour lesquels votre cours est un prérequis par exemple.Pensez également à ce qui a déjà été évalué en évaluation continue (travail à remettre, quiz sur moodle ...), si l'un des acquis essentiels a déjà été évalué, est-il encore nécessaire de l'évaluer une deuxième fois ?

Autres questions essentielles à se poser :

Est-ce que les étudiants ont bien travaillé et développé les AA, que je souhaite évaluer, à travers le dispositif de formation en ligne adapté que j'ai mise en place pour assurer mon cours ?

Pour les AA essentiels, quels sont les critères d'évaluation qui me permettront de juger de l'atteinte du seuil minimal de maîtrise de ces AA.

Dans cette vidéo vous trouverez une idée d'outil pour vous aider à concevoir votre évaluation dans sa globalité et vous assurez que vous balayez l'ensemble de votre matière.

outil pour concevoir l'évaluation

tous les conseils pédagogiques

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Points de repère Enseigner en2020-2021 Où allez-vous enseigner ?A qui ?Comment ?Avec quel outil ? Mise à jour du 09/09/2021 Parcourez,dans le manoir, toutes les pièces qui pourront vous aider à construire le scénario pédagogique de votre unité d'enseignement.La ressource que vous consultez actuellement est élaborée en mode "agile".

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(UNIL-Université de Lausanne)

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L'un des défis les plus importants auquel vous êtes confrontés est la mise en ligne de vos contenus d'enseignement. Sur ce point, il est important de se poser les bonnes questions et de décider les contenus que vous pouvez proposer à vos étudiant·e·s via une collection d'articles et de supports existants (vidéos en ligne, sites, etc.) et ceux pour lesquels vous devrez produire vos productions propres.

Liste des contenus possibles :

Il est tout d'abord important de résister à la tentation de vouloir reproduire l'entièreté de vos cours en mode synchrone sur des outils comme Webex ou Zoom. En effet, si tous les enseignant·e·s optaient pour cette solution, nos étudiant·e·s seraient amenés à suivre plusieurs heures de cours en direct par jour, ce qui n'est pas possible au niveau de leur capacité d'attention. Pensez donc à garder ces moments pour des séances interactives plutôt que des séances à caractère principalement transmissif.

Dans un contexte d'enseignement en ligne et à distance, le format powerpoint ne fait absolument aucun sens s'il n'est pas accompagné d'une narration verbale. Si vous souhaitez récupérer vos présentations prévues, nous vous recommandons de les proposer au format vidéo soit en enregistrant la narration de vos présentations, soit en les commentant via le studio UbiCast.

Pour la mise en ligne de vos vidéos, merci de vous référer à la partie UbiCast proposée dans la section Portfolio d'Outils Numériques pour l'Enseignement.

Enfin, quelque soit le support de travail que vous proposez, nous vous recommandons d'annoncer dans le titre ou la description de la ressources que vous partagerez, le temps que cela prendra à vos étudiant·e·s pour la parcourir.

Pour ce faire, référez-vous à :

La durée de la vidéo

Au temps de lecture nécessaire pour un article (un étudiant moyen universitaire lit en français à une vitesse de 250 à 300 mots par minutes).

Au niveau des vidéos et des MOOCs sur lesquels vous pouvez éventuellement vous appuyer, nous vous invitons à parcourir le PADLET de veille que nous maintenons et de vous référer à la colonne "Ressources existantes" pour quelques liens utiles.

Pour les enseignements des travaux pratiques en laboratoire ou non étant une modalité plus complexe à mettre en oeuvre à distance, nous vous proposons de prendre directement contact avec : elearning@unil.ch pour vous aiguiller sur diverses solutions.

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L'un des défis les plus importants auquel vous êtes confrontés est la mise en ligne de vos contenus d'enseignement. Sur ce point, il est important de se poser les bonnes questions et de décider les contenus que vous pouvez proposer à vos étudiant·e·s via une collection d'articles et de supports existants (vidéos en ligne, sites, etc.)

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Faire des choix éclairés pour donner son cours à distance | Capsules vidéos

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Faire des choix éclairés pour donner son cours à distance | Capsules vidéos

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& Évaluer les apprentissages à distance

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Evaluer en temps de pandémie (H-S n°1, 2020-05-01)

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Evaluer en temps de pandémie (H-S n°1, 2020-05-01)

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(Journal international de recherche en éducation et formation)

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Journal international de recherche en éducation et formation

Un regard pluriel sur l'évaluation offert aux scientifiques francophones et construit par eux

L' ADMEE-Europe a développé depuis de très nombreuses années des outils de communication pour favoriser les échanges entre les scientifiques impliqués dans la recherche en éducation et formation. La revue " Evaluer. Journal international de recherche en éducation et formation " ( e-JIREF) s'insère dans un ensemble plus vaste, à côté de la Newsletter de l'association, de ses colloques internationaux, de ses réseaux thématiques, de ses journées scientifiques nationales, de ses universités d'été et de son soutien à la revue " Mesure et évaluation en Education ", créée en 1978.

No 1 (2020): Hors-série : Evaluer en temps de pandémie
Voir tous les numéros

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Un regard pluriel sur l'évaluation offert aux scientifiques francophones et construit par eux L' ADMEE-Europe a développé depuis de très nombreuses années des outils de communication pour favoriser les échanges entre les scientifiques impliqués dans la recherche en éducation et formation. La revue " Evaluer.

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Comment évaluer mes étudiant·es à distance ?

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Comment évaluer mes étudiant·es à distance ?

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(Louvain Learning Lab)

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Comment évaluer mes étudiant·es à distance ?,Adaptez vos attendus à cette situation d'urgence et exceptionnelle. Ne demandez pas trop de travail, ou un travail trop complexe, aux étudiants;Envisagez des modalités qui seront simples à mettre en œuvre pour vous et pour les étudiants;Diminuez le temps de passation de votre évaluation et donc diminuez le nombre de questions posées (pour éviter problèmes techniques, problèmes physiologiques des étudiant·es et tenir compte du contexte spécifique de passation)Énoncez des consignes très précises et claires, précisez le temps de passation, les modalités de rendu, les critères d'évaluation, les possibilités de collaboration et ce qui est permis ou non;Veillez à garantir l'équité entre les étudiants;Choisissez des modalités qui limiteront vos temps de correction sur écran;Lors de la correction, utilisez une grille critériéeou des critères de correction. (voir leCarnet de l'enseignantpage 117) ou une ressource de nos collègues de l'UNIL) pour aligner votre jugement d'évaluateur aux acquis d'apprentissages, contenu et niveau de maîtrise attendu, afin de réaliser une évaluation la plus objective et éthique possible et de faciliter la lecture des travaux / productions;Qu'importe la modalité d'évaluation, et d'autant plus pour les questions QCM et examens sans possibilité de poser des questions aux enseignants, veillez à la formulation des questions (et des propositions de réponse pour les QCM);Construisez des évaluations qui limiteront les opportunités de fraude (ou acceptez ce risque). Pensez notamment à poser des questions qui ne soient pas "googlable" en quelques secondes;Anticipez les éventuels problèmes techniques et le fait qu'un étudiant soit dans l'incapacité de rendre son devoir (autre modalité de rendu, épreuve de substitution, etc.). ,Modalités adaptées,Modalités classiques,Alignement pédagogique,criteres d'évaluation,(in)formerles étudiant.eS,oral,ecrit,clés pédagogiques,Surveillé,non-surveillé,Travail àremettre,Clés pédagogiques,Alignement pédagogique,A distance ou en présence, en synchrone ou en asynchrone, il est essentiel que vos étudiant·es puissent être informés et formés pour leur évaluation. Pourquoi ? Pour leur permettre de se préparer, de développer une meilleure compréhension de vos attendus, de s'auto-évaluer et d'ajuster leur manière d'appréhender la matière. Surtout n'oubliez pas l'alignement entre votre évaluation, vos acquis d'apprentissage et votre dispositif d'enseignement 😊 (voir Carnet de l'enseignant p.60) Pour préparer techniquement les étudiant·es Pour les logiciels fournissant du proctoring TestWe et Wiseflow (examens à distance surveillés), un examen blanc sera organisé a au sein facultés. Si vous choisissez un autre outil (moodle devoir, moodle test, gradescope online, teams), il convient d'expliquer à vos étudiants, durant une séance de cours, ce qu'ils devront faire concrètement pour assurer la maîtrise de l'outil (tutoriel, explication en séance par exemple). Pour préparer pédagogiquement les étudiant·es Questionner les étudiant·es, durant votre exposé ou à la fin de la séance de cours, via Wooclap (par ex. avec une question à choix multiple, un exemple de question ouverte) et discuter du type de question, de sa complexité, de la réponse attendue, etc. Présenter les attendus, co-construire en séance les critères de correction (grille critériée) ou leur expliquer. (Carnet de l'enseignant, page 117) ou une ressource de nos collègues de l'UNIL).Sur Moodle vous pouvez proposer une activité Test pour que les étudiant·es testent leurs apprentissages. (veiller à choisir le bon type de question et à paramétrer les quiz en fonction de la stratégie pédagogique) Si vous souhaitez que les étudiant·es créent eux-mêmes des questions de révision, il vous est possible de recourir au plugin StudentQuizz de Moodle et d'inviter vos étudiant·es à proposer des questions (que vous validez sur base des critères de maîtrise et de complexité). Cette activité les amène à se poser ces questions : "Et si j'étais l'enseignant·e comment j'évaluerais cette compétence?", "Quelles questions pourrais-je poser sur cette partie du cours ? ,(in)former les étudiant.e.s,critères d'évaluation,travail à remettre,take home exam,Take home exam,Examen à livre ouvert (take home) effectué dans un laps de temps défini, avec remise de l'épreuve numérisée en fin de délai Types : fiche de lecture, synthèse, analyse de texte, dissertation, écrit réflexif, exercices,portfolio, études de cas, problèmes, mise en situation, projet...Fichier Word/pdf, scan, photo...,évaluer l'essentiel,evaluer l'essentiel,Version 4 du 17/4/2020,Moodle,Gradescope,Mail,Moodle,Gradescope,Mail,Teams,Moodle,Gradescope Online,WiseFlow,TestWe,tous les conseils pédagogiques,tous les conseils pédagogiques,tous les conseils pédagogiques,tous les conseils pédagogiques,tous les conseils pédagogiques,tous les conseils pédagogiques,outil pour concevoir l'évaluation,Dans cette vidéo vous trouverez une idée d'outil pour vous aider à concevoir votre évaluation dans sa globalité et vous assurez que vous balayez l'ensemble de votre matière.,outil pour concevoir l'évaluation,tous les conseils pédagogiques,travail à remettre,Travail autonome à remettre, préparé en session ou hors session, individuel ou de groupeTypes : fiche de lecture, synthèse, analyse de texte, dissertation, écrit réflexif, exercices,portfolio, études de cas, problèmes, mise en situation, projet...Contrainte sur l'échéance de la remise du travail " au plus tard le ... ",Devoir sur MoodleSoumission par l'étudiant dans GradescopeEnvoi par mail,Modalités à privilégier :,Comparer ces modalités pour faire mon choix,Comparer tous les outils d'évaluation,Démarche cognitive : finalisation de l'apprentissage par la réalisation du travail : travail de recherche, d'analyse, de synthèse à réaliser par l'étudiant sur une partie du quadrimestre (hors session),Conseils pédagogiques,outil,Types de questions,nombre d'étudiants,complexité de prise en main technologique de l'outil,Système antifraude,injection des points dans osis,correction,Problem solving avec raisonnement explicité (pas de réponse unique) Argumentaire Esprit critique EssaiEtude de cas Etude bibliographiqueRecherche et analyse de données ,Peu d'étudiants,Prise en main facile,Mail,Devoirs à imprimer pour être corrigés,Lien manuel,Moodle - devoir,Prise en main facile,Lien informatique via fichier Excel produit par l'outil,Devoirs à imprimer pour être corrigésCorrection en ligne possible avec grille d'évaluation,Système anti-plagiat disponible,Pas de limite,Uniquement si vous maitrisez déjà Gradescope,Gradescope soumission par l'étudiantSi soumission de groupe : "Group Assignment",Lien informatique via fichier Excel produit par l'outil,Correction en ligne (avec correction transversale des questions) Possibilité de définir des critères et possibilité d'adapter les critères en cours de correction avec ajustement propagée automatiquement Multi-correcteur possible Tableau statistique global sur l'ensemble de l'examen,Devoir sur MoodleSoumission par l'étudiant dans Gradescope,Modalités à privilégier :,Comparer tous les outils d'évaluation,Comparer ces modalités pour faire mon choix,Aucun,Aucun,outil gradescope (soumission),outil,Types de questions,nombre d'étudiants,complexité de prise en main technologique de l'outil,Système antifraude,injection des points dans osis,correction,Problem solving avec raisonnement explicité (pas de réponse unique) Argumentaire Esprit critique EssaiEtude de cas ,Prise en main facile,Moodle - devoir,Lien informatique via fichier Excel produit par l'outil,Système anti-plagiat disponible,Devoirs à imprimer pour être corrigésCorrection en ligne possible via grille d'évaluation,Pas de limite,# précisions prochainement,Correction en ligne (avec correction transversale des questions) Possibilité de définir des critères et possibilité d'adapter les critères en cours de correction avec ajustement propagée automatiquement Multi-correcteur possible Tableau statistique global sur l'ensemble de l'examen,Gradescope soumission par l'étudiant,Uniquement si vous maitrisez déjà Gradescope,Lien informatique via fichier Excel produit par l'outil,Aucun,Take home exam,Conseils pédagogiques,Démarche cognitive : validation des connaissances et aptitudes au terme d'une période d'apprentissage : l'étudiant étudie sa matière et ensuite est capable de faire son take home exam (à livre ouvert),outil Devoir dans moodle,outil WiseFlow,Formez-vous,Lien et tutoriels,outil Teams,outil Test dans moodle,Formez-vous,Lien et tutoriels,outil TestWe,Formez-vous,Lien et tutoriels,outil Mail,examen oral,Examen oral à livre ouvert,Modalités à privilégier :,Conférence sur Teams,Conseils pédagogiques,Voir les caractéristiques de l'outil,Pas plus de 4 étudiants simultanément Préparation éventuelle de la réponse communiquée à l'enseignant·e par partage d'écran dans Teams,outil,nombre d'étudiants,Types de questions,Système antifraude,complexité de prise en main technologique de l'outil,Individuel (avec ou sans préparation) Max 4 étudiants avec préparation on-line A exploiter pour une petite cohorte ,Problem solving avec raisonnement explicité (pas de réponse unique) Argumentaire Esprit critique Essai Etude de cas ,correction,Prise en main facile,injection des points dans osis,Lien manuel,Teams,En direct,Limite la fraude de par le dispositif,examen oral,remarque,Possibilité de faire l'oral (Teams) sur base d'un travail remis au préalable Possibilité d'un diagnostic plus précis : démarche de pensée, profondeur des connaissances et adaptation en temps réel p/r aux réponses données par l'étudiant,examen écrit non-surveillé,Modalités à privilégier :,Examen en ligne dans un environnement dédié (questions en ligne) Plage horaire bien définie et identique pour tous les étudiant·es (par exemple, tel jour de 10h à 12h00)Sans surveillance (à livre ouvert) Pratiques pour des QCM ou autres questions à correction automatique,Conseils pédagogiques,Comparer tous les outils d'évaluation,Test en ligne sous MoodleTest en ligne dans Gradescope online (nouvelle fonctionnalité : online assessment) - uniquement pour les questions ouvertes,Comparer ces modalités pour faire mon choix,outil,nombre d'étudiants,Système antifraude,Types de questions,complexité de prise en main technologique de l'outil,Choix unique, Choix multiple, Réponse courte, Réponse longue (essai, dissertation, argumentaire, esprit critique, synthèse), Réponse calculée avec jeux de données, Réponse par cliqué sur image, Recommandé pour mixer questions ouvertes et QCM ,Prise en main demande du temps et de l'expérience,correction,injection des points dans osis,suppose d'échelonner les départs pour les grands groupes (+300),précisionsprochainement,Moodle - test,Lien informatique via fichier excel produit par l'outil,Automatique pour les questions fermées Questions ouvertes : correction manuelle par remise d'une note uniquement (pas de possibilité de grille de critères) ,Pas de limite,Tirage aléatoire de questions,Mélange de questions, Mélange des réponses, Durée limitable pour le test,MAIS copie des questions possible,Conseillé si vous maitrisez déjà Gradescopeprise en main demandant un temps restreint,Correction en ligne (avec correction transversale des questions) Possibilité de définir des critères et possibilité d'adapter les critères en cours de correction avec ajustement propagée automatiquement Multi-correcteur possible Tableau statistique global sur l'ensemble de l'examen,Lien informatique via fichier Excel produit par l'outil,GradescopeOnline,Aucun,examen écrit non-surveillé,remarques,Nécessite d'investir sur la conception de l'examen et le type de questions pour pallier l'absence de surveillance (éviter la fraude)Privilégier la création d'un nouveau test (plutôt que l'utilisation d'une banque de questions alimentée depuis longtempsNécessite d'investir sur la rédaction (clarté),Questions ouvertes à réponses longues : essai, dissertation, argumentaire, esprit critique, synthèse,examen écrit surveillé,Modalités à privilégier :,Conseils pédagogiques,Examen en ligne dans un environnement dédié (questions en ligne) isolant l'ordinateurutilisé par l'étudiant·e (lock down session = 'confinement' de l'ordinateur de l'étudiant·e).,Comparer tous les outils d'évaluation,Comparer ces modalités pour faire mon choix,Plateforme TestWe (https://testwe.eu) Plateforme Wiseflow (https://europe.wiseflow.net/)Par défaut, la plateforme utilisée sera TestWe,examen écrit surveillé,Indicateurs,Critères,Niveaux de maitrise,Exemple de grille critériée,Grille critériée adaptée de Douady (2012),Lorsque vous allez corriger les évaluations des étudiant·es, il est essentiel d'éviter l'arbitraire.Il est en effet important qu'entre deux copies avec des réponses identiques mais corrigées à 2h d'intervalle, les étudiant·es obtiennent sensiblement la même note, il est également important que si vous travaillez à plusieurs, la note de l'étudiant·e ne soit pas influencée par le correcteur ou la correctrice. De plus, il est indispensable que la note finale obtenue par l'étudiant·e reflète l'adéquation entre sa production et vos attendus (annoncés préalablement à votre auditoire et en lien avec votre alignement pédagogique).,Concrètement? Voici le schéma ci-contre pour un exemple de grille. N'hésitez pas aussi à consulter le Carnet de l'enseignant, (page 117) ou une ressource de nos collègues de l'UNIL. Pour permettre à vos étudiant·es de s'auto-évaluer et d'adapter leurs stratégies d'apprentissage avant leur évaluation, présentez leur les critères d'évaluation que vous allez appliquer et pour aller plus loin, n'hésitez pas à discuter/compléter avec eux les indicateurs de votre grille sur base des critères présentés. Vous souhaitez aller plus loin dans la création de grilles critériées? ,Webinaire sur les grillescriteriees à venir,Types de questions,nombre d'étudiants,outil,Système antifraude,complexité de prise en main technologique de l'outil,injection des points dans osis,correction,A priori, pas de limitation,Choix unique Choix multiple Réponse courte Réponse longue : essai, dissertation,Prise en main aisée (intuitive),Lien informatique via fichier excel produit par l'outil,TestWe,remarques,Automatique pour les questions fermées Questions ouvertes : correction en ligne, avec critères, multi-correcteurs possible Tableau statistique global,Proctoring,Nouveau système : formation par webinaire par le fournisseur (en français) Nécessite d'investir sur la rédaction (clarté) car pas de possibilité de poser des questions de clarification pendant par les étudiants l'examen,Webinaire à venir,https://testwe.eu,Types de questions,nombre d'étudiants,outil,complexité de prise en main technologique de l'outil,correction,Système antifraude,injection des points dans osis,remarques,Prise en main plus complexe,ProctoringProctoring Test de similarité des réponses sur les réponses ouvertes,Lien informatique via fichier Excel produit par l'outil,Automatique pour les questions fermées Questions ouvertes : correction en ligne, avec critères, multi-correcteurs possible Tableau statistique global,A priori, pas de limitation,Nouveau système : formation par webinaire par le fournisseur (en français) Nécessite d'investir sur la rédaction (clarté) car pas de possibilité de poser des questions de clarification pendant par les étudiants l'examen,Choix unique Choix multiple Classification Pairage Pointer sur image Réponse courte Réponse longue : essai, dissertation Question avec annexe (ex. développement mathématique : à la main, dessin, schéma),Wiseflow,https://europe.wiseflow.net/,Types de questions,nombre d'étudiants,complexité de prise en main technologique de l'outil,Système antifraude,outil,correction,injection des points dans osis,Prise en main demande du temps et de l'expérience,Choix unique, Choix multiple, Réponse courte, Réponse longue (essai, dissertation, argumentaire, esprit critique, synthèse), Réponse calculée avec jeux de données, Réponse par cliqué sur image, Recommandé pour mixer questions ouvertes et QCM ,Lien informatique via fichier excel produit par l'outil,Moodle - test,remarques,Déconseillé pour les énoncés avec médias ou fichiers lourds car temps de chargement long pris sur le temps d'examenNécessite d'investir sur la conception de l'examen et des questions pour pallier l'absence de surveillance Nécessite d'investir sur la rédaction (clarté) car pas de possibilité de poser des questions de clarification ,Formez-vous,Lien et tutoriels,outil gradescope - online,Types de questions,nombre d'étudiants,complexité de prise en main technologique de l'outil,outil,Système antifraude,injection des points dans osis,correction,Pas de limite,Uniquement si vous maitrisez déjà Gradescope,GradescopeOnline,Lien informatique via fichier Excel produit par l'outil,Correction en ligne (avec correction transversale des questions) Possibilité de définir des critères et possibilité d'adapter les critères en cours de correction avec ajustement propagée automatiquement Multi-correcteur possible Tableau statistique global sur l'ensemble de l'examen,Aucun,Nécessite d'investir sur la conception de l'examen et le type de questions pour pallier l'absence de surveillance (éviter la fraude)Nécessite d'investir sur la rédaction (clarté) car pas de possibilité de poser des questions de clarification pendant l'examen,remarques,Questions ouvertes à réponses longue : essay, dissertation, argumentaire, esprit critique, synthèse,Webinaire à venir,Webinaire à venir,Formez-vous,Lien et tutoriels,Types de questions,complexité de prise en main technologique de l'outil,outil,nombre d'étudiants,Problem solving avec raisonnement explicité (pas de réponse unique) Argumentaire Esprit critique Essai Etude de cas ,Système antifraude,injection des points dans osis,correction,Individuel (avec ou sans préparation)Max 4 étudiants avec préparation on-lineA exploiter pour une petite cohorte ,Teams,Prise en main facile,Limite la fraude de par le dispositif,Lien manuel,En direct,Possibilité de faire l'oral (Teams) sur base d'un travail remis au préalable Possibilité d'un diagnostic plus précis : démarche de pensée, profondeur des connaissances et adaptation en temps réel p/r aux réponses données par l'étudiant,remarque,Formez-vous,Lien et tutoriels,Webinaire à venir,http,Types de questions,nombre d'étudiants,Système antifraude,complexité de prise en main technologique de l'outil,outil,correction,injection des points dans osis,Problem solving avec raisonnement explicité (pas de réponse unique)ArgumentaireEsprit critiqueEssaiEtude de cas Etude bibliographiqueRecherche et analyse de données ,Gradescope soumission par l'étudiantSi soumission de groupe : "Group Assignment",Pas de limite,Uniquement si vous maitrisez déjà Gradescope,Correction en ligne (avec correction transversale des questions) Possibilité de définir des critères et possibilité d'adapter les critères en cours de correction avec ajustement propagée automatiquement Multi-correcteur possible Tableau statistique global sur l'ensemble de l'examen,Lien informatique via fichier Excel produit par l'outil,Aucun,Types de questions,nombre d'étudiants,outil,complexité de prise en main technologique de l'outil,Système antifraude,correction,injection des points dans osis,Problem solving avec raisonnement explicité (pas de réponse unique)ArgumentaireEsprit critiqueEssaiEtude de cas Etude bibliographiqueRecherche et analyse de données ,Peu d'étudiant·es,Moodle - devoir,Prise en main facile,Devoirs à imprimer pour être corrigésCorrection en ligne possible mais compliquée (via grille d'évaluation),Système anti-plagiat disponible,Lien informatique via fichier Excel produit par l'outil,Types de questions,nombre d'étudiants,complexité de prise en main technologique de l'outil,Système antifraude,outil,injection des points dans osis,correction,Prise en main facile,Problem solving avec raisonnement explicité (pas de réponse unique) Argumentaire Esprit critique EssaiEtude de cas Etude bibliographiqueRecherche et analyse de données ,Peu d'étudiants,Mail,Lien manuel,Devoirs à imprimer pour être corrigés,Aucun,Formez-vous,Lien et tutoriels,Webinaire à venir,Une fois que vous avez déterminé les AA essentiels, incontournables à évaluer, une autre question importante à se poser est la suivante : Est-ce que les étudiants ont bien travaillé et développé les AA, que je souhaite évaluer, à travers le dispositif de formation en ligne que j'ai mise en place pour assurer mon cours ? A travers cette question, il s'agit de s'assurer de l'alignement (la cohérence) (carnet de l'enseignant, pp 74-76) entre le dispositif d'évaluation et ce que les étudiants ont effectivement travaillé à travers les activités de formations qui leur ont été proposées. ,En regard des acquis d'apprentissage visés par votre cours et ce que vous souhaitez évaluer, les questions suivantes sont à se poser :Toute la matière prévue initialement a été enseignée ? Certains concepts/auteurs/notions ... ont-ils été omis ou vus de manière plus superficielle que d'habitude ?Le passage de l'enseignement à distance a-t-il modifié la méthode d'enseignement de telle façon que cela a impacté l'apprentissage des étudiants notamment en ce qui concerne les AA plus complexes (esprit critique, analyse, synthèse). Par exemple, pour les séances d'exercices à distance où les étudiants ont moins la possibilité d'interagir, il est possible que les étudiants aient été moins bien formés.Les réponses à ces questions sont à prendre en considération pour ajuster la liste des AA à évaluer et rédiger vos questions d'examen.Un exemple : si l'esprit critique a été travaillé avec les étudiants uniquement sur les chapitres dispensés en présentiel (avant le confinement), l'examen contiendra une question " esprit critique " qui portera uniquement sur la matière de ces premiers cours et les étudiants en seront informés. Autre exemple : on veillera à ne pas poser une question d'exercice qui demande à l'étudiant de mobiliser des concepts vus dans différents chapitres si ce type d'exercice n'a pas été travaillé avec les étudiants en séances de TP ou au cours.,Avant de construire votre évaluation, et de rédiger les questions, il est essentiel au préalable de bien définir sur quoi doit porter votre évaluation. Qu'est-ce que je souhaite évaluer ? Sur quels contenus, compétences porte l'évaluation ? Par rapport à ces contenus, quel niveau de maîtrise est attendu (restitution, compréhension, application, esprit critique, synthèse ...) ? En d'autres mots, quels sont les acquis d'apprentissage de mon cours ? Quel niveau de maîtrise de la matière y est attendu ?Lors de cette réflexion, une question cruciale à se poser est la suivante : quels sont les apprentissages (AA) essentiels et incontournables, le seuil de maîtrise minimal requis pour réussir ce cours, et qu'est-ce qui est de l'ordre du perfectionnement ?,Acquis d'apprentissage essentiels (" Enduring understanding ") : acquis incontournables non négociables que tout étudiant doit absolument maitriser au terme du cours, c'est le seuil de maîtrise minimal requis pour réussir ce cours.Acquis d'apprentissage importants, souhaitables, mais pas indispensables pour tous (" Important to know and do ") : acquis d'apprentissage qui, sans être essentiels, visent un apprentissage plus poussé.Acquis d'apprentissage utiles, intéressants, mais non essentiels (" Worth being familiar with ") : acquis d'apprentissage que seuls certains étudiants atteindront. , Dans le contexte actuel de passage en ligne obligé des cours, la distinction entre ces trois catégories d'AA est d'autant plus indispensable.Pour réaliser ce " tri " :,N'hésitez pas à en discuter avec vos collègues pour lesquels votre cours est un prérequis par exemple.Pensez également à ce qui a déjà été évalué en évaluation continue (travail à remettre, quiz sur moodle ...), si l'un des acquis essentiels a déjà été évalué, est-il encore nécessaire de l'évaluer une deuxième fois ?,Autres questions essentielles à se poser :,Est-ce que les étudiants ont bien travaillé et développé les AA, que je souhaite évaluer, à travers le dispositif de formation en ligne adapté que j'ai mise en place pour assurer mon cours ?,Pour les AA essentiels, quels sont les critères d'évaluation qui me permettront de juger de l'atteinte du seuil minimal de maîtrise de ces AA.,J'aimerais me former,Mail,Peu d'étudiants,Prise en main facile,Aucun,Lien manuel,Devoirs à imprimer pour être corrigés,différentes formes d'évaluation,remarques,Nouveau système : formation par webinaire par le fournisseur (en français) Nécessite d'investir sur la rédaction (clarté) car pas de possibilité de poser des questions de clarification pendant par les étudiants l'examen,Automatique pour les questions fermées Questions ouvertes : correction en ligne, avec critères, multi-correcteurs possible Tableau statistique global,Automatique pour les questions fermées Questions ouvertes : correction en ligne, avec critères, multi-correcteurs possible Tableau statistique global,correction,Lien informatique via fichier Excel produit par l'outil,Lien informatique via fichier excel produit par l'outil,injection des points dans osis,Proctoring,A priori, pas de limitation,Choix unique Choix multiple Classification Pairage Pointer sur image Réponse courte Réponse longue : essai, dissertation Question avec annexe (ex. développement mathématique : à la main, dessin, schéma ...),Prise en main plus complexe,Wiseflow,Proctoring Test de similarité des réponses sur les réponses ouvertes,Système antifraude,Prise en main aisée (intuitive),complexité de prise en main technologique de l'outil,A priori, pas de limitation,nombre d'étudiants,TestWe,Choix unique Choix multiple Réponse courte Réponse longue : essai, dissertation,Types de questions,outil,travail à remettre,Take home exam,examen oral,examen écrit non surveillé,examen écrit surveillé,toutes les formes d'évaluation,toutes les formes d'évaluation,toutes les formes d'évaluation,toutes les formes d'évaluation,toutes les formes d'évaluation,différents outils d'évaluation,moodle (test),wiseflow,gradescope online,moodle (soumission de devoir),Gradescope (soumission de devoir),testwe,teams,mail,tous les outils d'évaluation,tous les outils d'évaluation,tous les outils d'évaluation,tous les outils d'évaluation,tous les outils d'évaluation,tous les outils d'évaluation,tous les outils d'évaluation,tous les outils d'évaluation,Cliquez, dans l'arbre, sur les modalités d'examen (branches) ou les outils (feuilles) pour lesquels vous aimeriez avoir plus d'information.Vous avez également la possibilité de cliquer, dans les racines, sur les astuces pédagogiques qui vous aideront à créer votre examen.,critères d'evaluation,cles pédagogiques,(in)former les étudiants,alignement pédagogique,evaluer l'essentiel,outil pour concevoir l'evaluation,toutes les formes d'évaluation,toutes les formes d'évaluation,tous les outils d'évaluation,tous les outils d'évaluation,tous les conseils pédagogiques,tous les conseils pédagogiques,tous les outils d'évaluation,toutes les formes d'évaluation,tous les conseils pédagogiques,Comparer tous les outils,Comparer tous les outils d'évaluation,https://moodleucl.uclouvain.be/course/view.php?id=12631,MOODLE DE PRISE EN MAIN TECHNIQUE,MOODLE DE PRISE EN MAIN TECHNIQUE,MOODLE DE PRISE EN MAIN TECHNIQUE,MOODLE DE PRISE EN MAIN TECHNIQUE,MOODLE DE PRISE EN MAIN TECHNIQUE,MOODLE DE PRISE EN MAIN TECHNIQUE,MOODLE DE PRISE EN MAIN TECHNIQUE,MOODLE DE PRISE EN MAIN TECHNIQUE,MOODLE DE PRISE EN MAIN TECHNIQUE,MOODLE DE PRISE EN MAIN TECHNIQUE,MOODLE DE PRISE EN MAINTECHNIQUE,Moodle de prise en maintechnique des outils,Moodle Enseignerà distance (pédagogique),Take home exam,Examen à livre ouvert (take home) effectué dans un laps de temps défini, avec remise de l'épreuve numérisée en fin de délai Types : fiche de lecture, synthèse, analyse de texte, dissertation, écrit réflexif, exercices,portfolio, études de cas, problèmes, mise en situation, projet...Fichier Word/pdf, scan, photo...,Devoir sur MoodleSoumission par l'étudiant dans Gradescope,Démarche cognitive : validation des connaissances et aptitudes au terme d'une période d'apprentissage : l'étudiant étudie sa matière et ensuite est capable de faire son take home exam (à livre ouvert),Comparer tous les outils d'évaluation,Conseils pédagogiques,Modalités à privilégier :,Comparer ces modalités pour faire mon choix,toutes les formes d'évaluation,# précisé prochainement,suppose une réservation pour éviter les surcharges et d'échelonner les départs pour les grands groupes (+?00),précisionsprochainement,Tirage aléatoire de questions,Mélange de questions, Mélange des réponses, Durée limitable pour le test,MAIS copie des questions possible,Correction automatique pour les questions fermées Correction manuelle des questions ouvertes par remise d'une note et d'un commentairePossibilité d'affichage de consignes pour les évaluateurs mais pas de grille de critères explicite ,http://bit.ly/moodleucl-devoir,http://bit.ly/moodleucl-test-examen,J'aimerais me former,tous les outils d'évaluation,S'inscrire à nos formations,MOODLE DE PRISE EN MAIN TECHNIQUE,tous les conseils pédagogiques,LES THEMATIQUES SUPPLEMENTAIRES QUI VOUS INTERESSENT,Webinaire sur (in)former les étudiant·es,Pour tenir compte du contexte spécifique (les étudiant·es ne sont pas dans des conditions idéales de passation) :- Réduisez le temps de passation (pour tenir compte des besoins de concentration accrus dans une évaluation en ligne, des besoins physiologiques des étudiant·es et aussi réduire les risques de soucis techniques)- Adaptez le nombre de questionsde votre évaluation pour que le temps réduit permette leur réalisation et pour que l'évaluation ne porte que sur les contenus et compétences qui ont été effectivement travaillés par les étudiants durant le quadrimestre.,Pour tenir compte du contexte spécifique (les étudiant·es) ne sont pas dans des conditions idéales de passation :- Réduisez le temps de passation (pour tenir compte des besoins physiologiques et aussi réduire les risques de soucis techniques)- Adaptez le nombre de questionsde votre évaluation pour que le temps réduit permette leur réalisation,Examens à distance UCLouvain - Info et aide ,Des bonnes pratiques et des tutoriels pour la prise en main de Gradescope en autonomie,Examens à distance UCLouvain - Info et aide ,Concevoir et corriger mon examen avec Gradescope Online

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Arbre de décision évaluations by Louvain Learning Lab on Genial.ly

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Comment évaluer mes étudiant·es à distance ?,Adaptez vos attendus à cette situation d'urgence et exceptionnelle.

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Évaluation : HELMo mise sur l’open source, les outils existants et les évaluations combinées.

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Évaluation : HELMo mise sur l’open source, les outils existants et les évaluations combinées.

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ÉVALUER LES ACQUIS DES ÉTUDIANT·ES VIA DES QCM

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ÉVALUER LES ACQUIS DES ÉTUDIANT·ES VIA DES QCM

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Formation QCM by Louvain Learning Lab on Genial.ly

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Guide pratique de l'évaluation à distance

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Guide pratique de l'évaluation à distance

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(Université de Namur)

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Télécharger le guide complet : ici

Retour au kit de survie pédagogique : ici

Niveau de complexité d'une question : ici

L'évaluation à distance
Les cellules TICE et PUNCH ont élaboré un " Guide pratique de l'évaluation à distance ". Ce guide a pour objectif de vous permettre de sélectionner l'approche pédagogique la plus intéressante dans votre situation personnelle.
Un avant-goût du guide ? Sélectionnez votre dispositif.

Nous vous proposons de suivre l'organigramme ci-dessus afin de choisir votre dispositif d'évaluation. Ensuite, les tableaux synthèses vous en donnent un aperçu. Une description plus complète des solutions d'évaluation, mais également des conseils pédagogiques, techniques et juridiques, vous est proposée dans le " Guide pratique de l'évaluation à distance " dont nous vous conseillons la lecture préalablement à la mise en place de votre évaluation à distance.

Comment modifier mes questions afin d'en augmenter le niveau taxonomique ?

Cette notion, empruntée au pédagogue Benjamin Bloom, signifie que les examens comporteront probablement moins de questions faisant appel à de la mémoire pure au profit de questions de compréhension, d'analyses, de mise en pratique ou d'exercice de synthèse.

Nous vous proposons de découvrir ou de redécouvrir cette notion en cliquant sur le lien ci dessous :

Niveau de complexité d'une question : ici

Cette formation sur la notion de niveau de complexité et sur les balises pour mettre en place un examen dure 15 à 20 minutes et a pour objectif de vous permettre de découvrir et d'utiliser ces différents concepts.

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Guide pratique de l'évaluation à distance

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Télécharger le guide complet : ici Retour au kit de survie pédagogique : ici Niveau de complexité d'une question : ici Les cellules TICE et PUNCH ont élaboré un " Guide pratique de l'évaluation à distance ". Ce guide a pour objectif de vous permettre de sélectionner l'approche pédagogique la plus intéressante dans votre situation personnelle.

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Comment évaluer les apprentissages des étudiant·e·s dans un contexte de confinement ? (ULB)

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Comment évaluer les apprentissages des étudiant·e·s dans un contexte de confinement ? (ULB)

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Comment évaluer les apprentissages des étudiant·e·s dans un contexte de confinement ?

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Quelle(s) modalité(s) choisir pour évaluer les apprentissages de mes étudiant·e·s ? (ULB)

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Les quiz pour évaluer les apprentissages de ses étudiant·e·s (ULB)

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Les quiz pour évaluer les apprentissages de ses étudiant·e·s (ULB)

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L’entrevue individuelle comme méthode d’évaluation novatrice

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L’entrevue individuelle comme méthode d’évaluation novatrice

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L'entrevue individuelle nous permet d'évaluer les apprentissages de nos étudiants avec équité. En contexte d'enseignement à distance, cette méthode novatrice d'évaluation pourrait permettre de contourner les potentiels problèmes d'intégrité qu'une évaluation à distance peut engendrer. Nous discutons ici de la façon de la mettre en place, avec des trucs et des conseils tirés de notre pratique.

Pourquoi évaluer les apprentissages par entrevue ?

Dans les cours de chimie, la plupart des rapports de laboratoires sont faits en équipe. Nous avons implanté l'évaluation par entrevue individuelle dans presque tous les cours de notre département pour nous assurer de l'atteinte individuelle de la compétence. L'entrevue:

nous permet de valider l'originalité du travail et de nous assurer de l'intégrité de l'évaluation

facilite l'analyse en profondeur de la pensée des étudiants, ce qui est impossible dans un examen ou un rapport de laboratoire

offre la flexibilité d'adapter nos questions aux réponses des étudiants

nous permet de gagner du temps de correction

Il est vrai qu'évaluer tous ses étudiants individuellement peut être long, en particulier pour les grands groupes, et que le contexte d'entrevue peut être intimidant pour les étudiants. Toutefois, les avantages dépassent selon nous ces inconvénients.

En contexte d'enseignement à distance, la question de l'intégrité de l'évaluation préoccupe plusieurs enseignants. Comment s'assurer que les étudiants ne copient pas entre eux ou ne consultent pas internet si on leur fait faire un examen traditionnel ? Comme l'écrivait Lucie Audet dans un rapport préparé pour le Réseau d'enseignement francophone à distance [PDF], l'entrevue individuelle est l'une des solutions pour contourner ce problème.

Comment faire ?

La planification de l'entrevue individuelle doit être réalisée avec soin, en considérant que des tâches doivent être réalisées avant, pendant et après l'acte d'évaluation lui-même.

Avant l'entrevue

Pour que l'entrevue se déroule sans accroc, nous présentons aux étudiants les critères d'évaluation et nous leur expliquons son déroulement. Nous leur faisons aussi visionner une capsule vidéo qui présente les situations qui pourraient survenir durant leur entrevue et leur suggère des solutions.

Dans le contexte de la pandémie de COVID-19, nous avons réalisé une vidéo complémentaire qui s'adresse autant aux enseignants qu'aux étudiants. Nous y présentons quelques conseils spécifiques aux entrevues réalisés par visioconférence.

Les étudiants prennent ensuite rendez-vous pour l'entrevue individuelle, soit sur papier ou dans un calendrier numérique ( Doodle, Calendly, Teams), durant nos heures de cours ou à l'extérieur de celles-ci. Nous ne planifions pas trop d'entrevues de suite et gardons un battement entre chacune.

Au début de l'entrevue

Au moment de l'entrevue, nous réexpliquons le déroulement à l'étudiant, pour le rassurer et lui permettre de poser des questions si nécessaire. Nous lui indiquons aussi qu'on lui demandera, à la fin, s'il veut réviser ses réponses ou ajouter quelque chose. Cela permet à l'étudiant d'anticiper la fin de l'entrevue et il ne sera pas décontenancé quand on lui demandera s'il a quelque chose à ajouter.

Pour mettre l'étudiant en confiance, il peut être avisé de commencer par lui poser une question facile qui permettra d'engager la discussion.

Durant l'entrevue

Les entrevues sont toujours enregistrées à l'audio, mais il est tout de même judicieux de prendre des notes. Ceci permet d'éviter de devoir réécouter les enregistrements de tous les étudiants. Les enregistrements sont nécessaires pour garder une trace en cas de demande de révision de note ou pour nous aider à trancher dans un cas difficile, mais nous ne les réécoutons dans les faits que très rarement.

Il peut être difficile d'enchaîner les questions ou de choisir les bonnes questions d'approfondissement. Au fil des ans, nous avons rencontré différents problèmes en cette matière. Voici comment on parvient à s'en sortir.

Problème 1 : Pas de réponse
Si l'étudiant ne donne pas de réponse, ou s'il hésite, il faut lui laisser le temps de réfléchir et se retenir de continuer à parler pour meubler le silence. Comme le disait très justement le grand François Pérusse, " l'art d'interviewer, c'est l'art de faire parler l'invité ". Pour aider l'étudiant, on peut:

développer un peu la question ou donner le début de la réponse, de façon à lui permettre de montrer ce qu'il sait, même si c'est insuffisant pour réussir parfaitement

diminuer la difficulté de la question

passer à une prochaine question en indiquant qu'on pourra y revenir plus tard

Problème 2 : Réponse évasive
Il arrive que l'étudiant donne une réponse vague, qui ne permet pas de savoir s'il a compris ou non. Ça peut être une stratégie, consciente ou non, pour éviter de répondre clairement à la question. On peut alors forcer la réponse en posant une question fermée (qui se répondrait par oui ou non par exemple), puis demander ensuite d'expliquer cette réponse.

Pour faciliter la formulation d'une réponse claire, on peut soumettre un exemple ou un problème d'application qui obligerait alors l'étudiant à concrétiser sa réponse.

Problème 3 : Réponse incorrecte
À l'oral, il peut arriver que les étudiants fassent une erreur qui relève plutôt de la distraction que du réel problème de compréhension de la matière. Si on entend une erreur, il peut être judicieux de reformuler subtilement la réponse et demander à l'étudiant de valider qu'on l'a bien comprise. Ce sera peut-être l'occasion pour lui de se corriger, ou alors de confirmer son erreur, nous permettant de poser un jugement plus assuré.

À la fin de l'entrevue

Lorsque l'entrevue se termine, on annonce la fin et on demande à l'étudiant s'il souhaite ajouter quelque chose ou poser des questions.

On peut ensuite fournir à l'étudiant une rétroaction immédiate sur notre impression générale. Il faut demeurer bienveillant, peu importe la teneur de la rétroaction.

Dès que l'entrevue se termine, il faut être prêt à mettre la note, même approximative, pendant que l'entrevue est fraîche à notre mémoire. Pour ce faire, comme le recommande France Côté, nous utilisons des grilles d'évaluation descriptives que nous avons développées à cette fin.

À la suite de l'entrevue

Après avoir terminé les entrevues de tous les étudiants, on leur remet la grille de correction remplie avec leur note.

Si la note est contestée, on peut remettre une version abrégée des commentaires notés durant l'entrevue pour expliquer notre jugement. Finalement, si un étudiant fait une demande de révision de note, le comité formé pourra réécouter l'entrevue.

Le maître mot : la bienveillance

Comme dans tout acte d'évaluation, nos actions doivent toujours être bienveillantes, pour maintenir un bon climat de classe et pour préserver l'estime de soi des étudiants. Si on souhaite faire un débreffage des erreurs, il peut être judicieux d'attendre après l'évaluation, peut-être en grand groupe, où l'on mentionne les erreurs les plus fréquentes à l'ensemble des étudiants, en ne dévoilant bien sûr pas qui les a commises et en prenant soin de ne pas ridiculiser ces personnes.

L'évaluation par entrevue individuelle peut sembler intimidante au premier abord, pour les enseignants comme pour les étudiants. Toutefois, après l'avoir mise en application dans une variété de contextes, nous avons l'assurance qu'elle confère de la justesse à notre jugement évaluatif. Cela a fait en sorte que l'entrevue est devenue l'un de nos outils préférés. De plus, les étudiants semblent bénéficier de ces échanges en profondeur avec leur enseignant.

À propos des auteurs

Caroline Cormier Elle enseigne la chimie au Cégep André-Laurendeau depuis 2008. Elle a toujours été intéressée par la recherche, et a mené plusieurs projets, notamment sur les conceptions alternatives, la classe inversée et la communication scientifique orale. Une de ses priorités est que ses résultats de recherche s'appliquent dans la pratique professionnelle. Pour ce faire, les enseignants de son département et elle sont très actifs dans les congrès pédagogiques comme ceux de l'Association pour l'enseignement de la science et de la technologie au Québec (AESTQ) ou de l' Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC). Un de leurs dossiers importants est le développement de l'autonomie des étudiants en laboratoire à travers les cours du programme de Sciences de la nature.

Véronique Turcotte Elle enseigne la chimie au collégial depuis 2009. Son intérêt pour l'innovation pédagogique l'amène à intégrer plusieurs méthodes pédagogiques dans son enseignement comme l'apprentissage actif. Elle a participé à la production de plusieurs capsules vidéos pour l'utilisation de la classe inversée en chimie avec Caroline Cormier. Elle s'est également impliquée dans le dépistage et le suivi des étudiants à risque dans le programme de Sciences de la nature.

François Arseneault-Hubert Il enseigne la chimie au Cégep André-Laurendeau depuis 2013. Touche-à-tout, il trouve ses idées pédagogiques un peu partout, au collégial, auprès des Premiers Peuples, au secondaire, dans le milieu de la recherche appliquée, en philosophie et en éthique, dans le jeu de rôle, dans son expérience traumatisante d'étudiant belge, et depuis 2 heureuses années, auprès d'un petit bonhomme qui lui donne du fil à retordre comme aucun de ses étudiants avant lui. Seul le manque de sommeil chronique empêche François de changer le monde.

Bruno Voisard Il est biochimiste de formation et enseigne la chimie au Cégep André-Laurendeau depuis 2001, où il est également coordonnateur de département. L'innovation pédagogique au service de l'enseignement de concepts difficiles motive son approche de l'enseignement. Sa passion incessante pour la chimie le pousse à se tenir au courant des percées les plus récentes en recherche, dont il fait profiter ses étudiants en classe. Il est l'auteur du manuel Chimie organique, publié en 2013 aux Éditions CEC. À travers les années, il a été appelé à collaborer à différents travaux sur le programme de Sciences de la nature, notamment la révision du programme, son évaluation et sa gestion.

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L'entrevue individuelle comme méthode d'évaluation novatrice | Profweb

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L'entrevue individuelle nous permet d'évaluer les apprentissages de nos étudiants avec équité. En contexte d'enseignement à distance, cette méthode novatrice d'évaluation pourrait permettre de contourner les potentiels problèmes d'intégrité qu'une évaluation à distance peut engendrer. Nous discutons ici de la façon de la mettre en place, avec des trucs et des conseils tirés de notre pratique.

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De quoi l'évaluation pourrait-elle avoir l'air dans un cours soudainement à distance? – Partie 1: Évaluations traditionnelles

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De quoi l'évaluation pourrait-elle avoir l'air dans un cours soudainement à distance? – Partie 1: Évaluations traditionnelles

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Forcés de vous tourner vers la formation à distance à la mi-session, regardez-vous vos plans de cours sans savoir comment les adapter? Peut-être que vous vous demandez comment éviter le plagiat et la tricherie dans les évaluations quand vous n'êtes pas en classe pour superviser les étudiants? Pouvez-vous conserver les évaluations que vous aviez planifiées ou devez-vous les renouveller? Je ne pourrai pas répondre à toutes les questions dans un seul article.

Dans cet article, je parlerai des façons de conserver vos évaluations traditionnelles intactes quand c'est possible. Dans un second article, je présenterai des options pour renouveler vos évaluations de format moins traditionnels (laboratoires, discussions et autres).

Conserver les évaluations intactes... si possible

Puisque la relâche est passée, vous avez probablement déjà parlé des évaluations à vos étudiants et ils sont déjà familiers avec votre style d'enseignement et le type de questions que vous posez dans un examen. Vos étudiants aimeraient sans doute que vous mainteniez vos évaluations telles quelles.

Si vous décidez de garder vos évaluations inchangées, voici quelques éléments à prendre en compte:

Simplifiez-vous la vie: Faites le ménage dans les aspects non essentiels des évaluations complexes. Conservez seulement les parties qui répondent aux 2 questions fondamentales suivantes :

" Qu'est-ce que je veux que mes étudiants apprennent à faire (les objectifs terminaux du cours)? "

" Quelle est la façon la plus efficace en ligne pour amener les étudiants à démontrer leurs connaissances, habiletés ou attitudes? "

Faites place à la créativité: Tenez compte du fait que les étudiants peuvent ne pas avoir accès à tous les logiciels disponibles sur le campus. Soyez flexibles et acceptez que certains étudiants utilisent des méthodes alternatives pour vous soumettre leur travaux. Par exemple, au lieu de vous soumettre une présentation PowerPoint, un étudiant pourrait préparer des " diapositives " à la main sur papier et vous en envoyer des photos.

Soulagez l'anxiété: Des instructions claires sur la façon de soumettre un travail de session ou une dissertation vont diminuer l'anxiété des étudiants qui vous remettent leur travaux et la vôtre en recevant ces travaux.

C'est une bonne idée d'utiliser l'environnement numérique d'apprentissage de votre établissement (LÉA ou autre) et de regrouper les travaux en seul lieu, préférablement dans une boîte de dépôt créée spécifiquement pour chaque travail. Un tutoriel explique comment télécharger les travaux de vos étudiants et leur retourner les travaux corrigés à l'aide de LÉA.

Rendez la notation transparente grâce à des grilles critériées. Comme vous n'êtes pas en classe pour répondre à toutes les questions des étudiants à propos des évaluations, faites-leur savoir, avant qu'ils ne commencent à travailler, quels critères aideront à définir les caractéristiques d'un travail de grande (ou de faible) qualité. Il existe des outils numériques pour créer des grilles critériées [en anglais].

L'évaluation en ligne prend différentes formes

La réussite d'un apprenant peut être mesurée avec différents outils d'évaluation:

tests à choix multiples

questions à réponses courtes ou longues

dissertations ou travaux longs

Si vous utilisez l'un de ces formats d'évaluation, voici quelques plateformes à considérer.

Netquiz Web+

Le 30 mars 2020, le Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD) a lancé une nouvelle version de son populaire outil pour créer, publier et gérer des questionnaires en ligne: Netquiz Web+.

Profweb consacre une page " Outils numériques " à Netquiz Web+.

Moodle

Saviez-vous que Moodle permet plusieurs types d'évaluation? Les enseignants peuvent:

Mettre en place une boîte de dépôt pour les travaux des étudiants

Noter les travaux hors ligne ou directement dans Moodle

Configurer une série de commentaires fréquents à réutiliser

Utiliser des grilles d'évaluation critériées

Enregistrer des rétroactions audio

DECclic offre

L'Université Concordia offre également des informations et une vidéo sur la création de devoirs dans Moodle [en anglais].

WeBWorK est un exerciseur mathématique libre qui sert à créer des questionnaires en ligne. WeBWork est hébergé sur les serveurs du CCDMD. Il offre aux enseignants un accès à une vaste banque de problèmes mathématiques qui peuvent être utilisés pour évaluer les habiletés et les progrès des étudiants.

Les exercices sont corrigés en temps réel, ce qui fournit un support individualisé et des rétroactions immédiates et fiables à chaque étudiant. Les évaluations sont personnalisables par l'intégration de paramètres aléatoires.

Microsoft propose une série de courtes vidéos en anglais sur l'utilisation des questionnaires Forms pour l'évaluation formative [en anglais] ou sommative [en anglais]. Les fonctionnalités de Microsoft Forms incluent:

correction automatique

correction manuelle

rétroaction en temps réel

possibilité d'exporter les résultats des questionnaires vers Excel pour une analyse détaillée

Microsoft Forms permet d'intégrer des équations mathématiques dans des questionnaires.

S'assurer de l'intégrité intellectuelle des étudiants lors d'évaluation en ligne

Comment savoir si vos étudiants sont vraiment les personnes qui répondent aux questions? Vous inquiétez-vous que vos étudiants aient leurs livres ouverts pendant un test? Il y a des moyens de prévenir de telles situations:

Apprenez à connaître le style d'écriture de vos étudiants: Utilisez une série de courtes évaluations écrites formatives ou demandez de fréquentes contributions à un forum de discussion pour vous permettre d'apprendre à connaître le style de vos étudiants. De cette façon, vous remarquerez un changement soudain dans le style d'écriture ou le vocabulaire. Des projets d'envergure créés par petites étapes peuvent aussi vous aider à devenir plus familier avec le style d'un étudiant.

Utiliser les paramètres des questionnaires Moodle pour réduire la tricherie: Dans les questionnaires, Moodle permet d'attribuer aléatoirement des questions différentes à chacun des étudiants. Créez une banque de questions (disons, 20) et Moodle en sélectionnera un sous-ensemble (disons 10) et en changera l'ordre, pour ainsi pratiquement créer un nouveau questionnaire pour chaque étudiant. Vous pouvez aussi définir un temps de début et de fin pour l'examen pour minimiser la tricherie.

Autres stratégies:

Transformer un examen écrit en un examen oral.

Certains collèges utilisent Turnitin, Compilatio or URKUND pour détecter le plagiat dans les travaux écrits.

Utiliser une évaluation authentique qui exige des étudiants qu'ils appliquent leurs connaissances plutôt que d'exiger des réponses correctes.

Besoin de plus d'informations?

Le site de la communauté de pratique SALTISE propose plusieurs ressources à propos de l'enseignement et l'apprentissage en ligne [en anglais]. Il y a, en particulier, plusieurs ressources à propos de l'évaluation et de la correction. Par exemple, la ressource Moving Assessments and Final Exams Online [en anglais] créée par l'Université Concordia contient un guide étape par étape qui peut aisément être adapté à la réalité de l'enseignement collégial.

Parmi le matériel de l' APOP, une série de vidéos expliquent comment transformer un cours traditionnel en cours à distance. L'épisode 5 traite de la gestion des évaluations.

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De quoi l'évaluation pourrait-elle avoir l'air dans un cours soudainement à distance? - Partie 1: Évaluations traditionnelles | Profweb

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Forcés de vous tourner vers la formation à distance à la mi-session, regardez-vous vos plans de cours sans savoir comment les adapter? Peut-être que vous vous demandez comment éviter le plagiat et la tricherie dans les évaluations quand vous n'êtes pas en classe pour superviser les étudiants?

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De quoi l'évaluation pourrait-elle avoir l'air dans un cours soudainement à distance? – Partie 2: Évaluations non-traditionnelles

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De quoi l'évaluation pourrait-elle avoir l'air dans un cours soudainement à distance? – Partie 2: Évaluations non-traditionnelles

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Quand on crée à une évaluation, la première chose qui nous vient en tête est un examen ou un travail écrit. En transférant vos cours à distance, vous avez peut-être réalisé que ce qui fonctionnait en présence n'est plus nécessairement la meilleure méthode.

Dans un premier article, j'ai parlé de façons de conserver les évaluations traditionnelles inchangées, lorsque possible. Dans cet article-ci, je présenterai des options pour repenser vos évaluations de formats variés (laboratoires, discussions et autre).

Vous passez en ligne? Repensez vos évaluations

C'est naturel de nos jours de chercher de l'information en la " googlant " et de discuter de problèmes en clavardant avec des amis. Pourquoi ne pas en tirer avantage en préparant des évaluations qui exigent d'appliquer des concepts et de faire preuve de créativité plutôt que de répéter des définitions? Laissez derrière vous l'idée que l'évaluation passe toujours par un document Word. Utiliser des stratégies d'évaluation inventives et hors du commun ou tournez-vous vers l'évaluation de projets médiatisés. Vous pouvez même permettre aux étudiants de choisir le média qu'ils veulent pour présenter leur travail:

Si vous aviez plusieurs examens à choix multiples que vous ne pouvez plus surveiller, pourquoi ne pas les transformer en examen maison. Ce document de l'Université Ryerson vous aide à créer des examens maison [en anglais]. Oui, les étudiants ont accès leur matériel d'apprentissage. Cependant, plutôt que de seulement avoir à trouver les réponses dans leur manuel, ils doivent recourir à des habiletés cognitives de haut niveau comme l'analyse, la synthèse et l'évaluation. Par exemple:

Les étudiants doivent expliquer pourquoi la réponse à la question qu'ils ont choisie est correcte, ou pourquoi les autres réponses ne le sont pas.

Les étudiants doivent utiliser les termes spécifiques d'une liste donnée dans un paragraphe pour montrer qu'ils comprennent les termes et les liens entre eux.

Si vous aviez planifié des laboratoires, demandez aux étudiants de:

Concevoir un laboratoire avec un objectif précis

Décrire comment ils réaliseraient un test donné. Quel matériel utiliseraient-ils? Quels contrôles feraient-ils? Quelles précautions doivent être prises?

Expliquer comment ils testeraient une hypothèse

Expliquer les causes possibles d'un résultat

Trouver et corriger les erreurs dans une solution que vous leur fournissez

Évaluations authentiques: incursions ciblées dans la vraie vie

Demandez aux étudiants de:

Rédiger une proposition de subvention pour un projet

Présenter leur travail à leur enseignant et à un expert dans leur domaine d'études lors d'une visioconférence. (Puisque plusieurs entreprises sont fermées pendant la pandémie de Covid-19, plusieurs " experts " pourraient accepter de donner un peu de leur temps.)

Créer une base de données pour un client réel ou fictif

Créer des panneaux explicatifs ou de courtes vidéos qui pourraient être utilisées pour interpréter une exposition dans un musée

Faire des recherches sur les problèmes organisationnels dans de petites entreprises locales et proposer des solutions

Les enseignants de disciplines comme l'anglais, la philosophie, l'éducation physique et les sciences politiques (et plusieurs autres) se demandent souvent s'il est possible de développer des évaluations authentiques dans leur discipline. SALTISE propose de lire les suggestions de James Sparks [en anglais].

Réflexion et autoévaluation

La réflexion et l' autoévaluation peuvent devenir des composantes de votre évaluation. Pour guider cette autoévaluation, fournissez aux étudiants des questions de réflexion:

Dans quelle mesure ai-je réalisé...?

À quel moment me suis-je senti le plus engagé?

Quelle information ai-je trouvée la plus utile?

Quelle information m'a le plus surpris et à propos de laquelle dois-je étudier davantage?

Quelle partie du chapitre ai-je eu le plus de difficulté à saisir?

Comment les lectures pourraient-elles s'appliquer à ma pratique professionnelle?

L' évaluation par les pairs peut aussi aider. Voici des instructions détaillées sur une façon d'utiliser des cartes conceptuelles pour créer une activité dans le cadre de laquelle les étudiants évaluent le travail de leurs pairs [en anglais] et reçoivent des rétroactions avant de soumettre leur projet à l'évaluation de l'enseignant. Cet " atelier carrousel" peut aisément être adaptée pour être réalisée en ligne.

Études de cas

Les études de cas peuvent s'appuyer sur des exemples concrets d'application des concepts théoriques de votre cours. Ce sont des outils idéaux pour faire le pont entre la théorie et la pratique.

Des situations réelles peuvent facilement être transformées en activités d'apprentissage dans votre cours.

1. Décrire un problème ou une situation réels.

2. Enlever la fin.

3. Demander aux étudiants à distance de réfléchir à des solutions.

4. Demandez-leur d'expliquer pourquoi ils ont choisi une solution spécifique et de suggérer un autre chemin pour arriver au même résultat.

SALTISE propose 27 études de cas clés en main pour plusieurs disciplines:

soins infirmiers

histoire

biologie

études environnementales

arts appliqués

etc.

Nouvelles approches envers les forums de discussion

Les forums de discussion sont une façon de reproduire une discussion en classe. Ils sont un moyen de nourrir l'apprentissage à travers la collaboration. Les enseignants publient de l'information en ligne pour aider leurs collègues. Les étudiants pourraient aussi participer à de précieuses conversations en ligne. Les forums présentent des avantages certains:

Ils sont disponibles dans la plupart des environnements numériques d'apprentissages comme LÉA et Moodle

Les enseignants peuvent fournir des rétroactions juste-à-temps.

Les forums de discussion peuvent être paramétrés comme des activités d'évaluation sommative. Voici quelques idées de critères pour évaluer les discussions. L'étudiant:

inclut et applique correctement les contenus pertinents du cours

répond à ses pairs en faisant des liens entre la discussion et les concepts pertinents du cours et en fournissant des rétroactions substantielles

intègre ses expériences professionnelles ou autres à ses explications

appuie ses contributions sur des ressources appropriées

Évidemment, pour éviter l'ennui et le possible plagiat, les forums de discussion devraient faire plus que de simplement demander aux étudiants de répondre à un message inspiré par la lecture de la semaine. Charles Hodges, un professeur de technologie éducative, suggère de diminuer le nombre de publications demandées [en anglais], mais de faire en sorte que les étudiants répondent aux publications non seulement par textes écrits, mais aussi avec:

des présentations PowerPoint

des vidéos YouTube

des cartes conceptuelles

Les étudiants ont un temps donné pour répondre. Ensuite, ils évaluent leur travail à l'aide de consignes comme " Comparez votre carte conceptuelle à celle des autres. Qu'est-ce qui manque? Qu'est-ce qui est différent? "

Flipgrid, un forum de discussion vidéo, pourrait être intéressant, particulièrement pour les enseignants de langues. Les étudiants déposent des contributions orales en vidéo et écoutent celles de leurs pairs avant de répondre.

Penser en dehors de la boîte

Pour vous aider à innover dans vos évaluations, voici quelques exemples:

Dans un cours dont le titre est Prediction, Probability and Pigskin (Prédictions, probabilités et ballon de football), un enseignant initie ses étudiants aux statistiques au moyen d'un " pool " de football (fantasy football) [en anglais]. Pour l'évaluation, les étudiants se mettent dans la peau de blogueurs de fantasy football qui doivent faire des prédictions. Les étudiants sont notés sur la qualité de leur analyse critique.

Pour un cours de psychologie cognitive, les étudiants collaborent pour produire des vidéos dans le format d'un message d'intérêt public de 60 secondes [en anglais] destiné à aider les gens à éviter de prendre de mauvaises décisions. Cette évaluation nécessite la compréhension et l'application des différentes stratégies que les gens emploient pour prendre une décision.

Un autre enseignant demande aux étudiants d'évaluer et de critiquer les outils en ligne gratuits de nutrition et d'entraînement, et d'expliquer lesquels ils recommanderaient en se basant sur ce qu'ils ont appris en classe..

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De quoi l'évaluation pourrait-elle avoir l'air dans un cours soudainement à distance? - Partie 2: Évaluations traditionnelles | Profweb

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Quand on crée à une évaluation, la première chose qui nous vient en tête est un examen ou un travail écrit. En transférant vos cours à distance, vous avez peut-être réalisé que ce qui fonctionnait en présence n'est plus nécessairement la meilleure méthode.

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(Université de Sherbrooke)

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ÉVALUATION À DISTANCE DES CONNAISSANCES ET DES COMPÉTENCES: UN PROCESSUS,UNE APPROCHE, DES RESSOURCES POUR BIEN ACCOMPAGNER LES ENSEIGNANTS

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ÉVALUATION À DISTANCE DES CONNAISSANCES ET DES COMPÉTENCES: UN PROCESSUS,UNE APPROCHE, DES RESSOURCES POUR BIEN ACCOMPAGNER LES ENSEIGNANTS

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(Université de Sherbrooke)

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(L'Ecole numérique)

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Comment demander aux élèves de poster leurs productions et comment les évaluer ? L'activité Devoir de Moodle permet de récupérer, en un même espace, des copies numériques d'élèves sans surcharger la messagerie électronique du professeur. Après les forums, c'est même la première activité mise en œuvre par les enseignants qui utilisent cet environnement d'apprentissage libre.

Étape 1 : choix du type de devoir

Un devoir est le résultat du travail d'un élève qui répond aux directives de son enseignant. Ces directives peuvent être données par oral ou déposées sous forme d'un document numérique dans l'espace Moodle. L'enseignant doit tout d'abord déterminer si ses élèves devront directement écrire en ligne leur devoir ou déposer un fichier qui contient leur production.

Dans le cas du texte en ligne, l'élève sera, bien évidemment, obligé d'être connecté à Internet durant toute la durée de son travail. Ce type de devoir sera donc réservé aux productions courtes (moins de 15 minutes), pour éviter les pertes de session. En effet, si l'élève passe trop de temps sans changer de page, Moodle le déconnectera automatiquement et il ne sera plus reconnu au moment de poster son travail.

Dans le cas du fichier à déposer, l'élève a créera un document (texte, feuille de calcul, présentation, son, vidéo, etc.) avec le logiciel adéquat et le déposera dans Moodle pour évaluation de son professeur.

Dans les étapes suivantes, nous prendrons le cas d'une présentation (type Impress ou PowerPoint) que l'élève doit déposer pour évaluation.

Étape 2 : création du devoir

Créer un devoir dans Moodle signifie créer un espace dédié dans lequel l'élève pourra déposer son document. L'enseignant passe en mode Édition et crée son activité . Il choisit l'activité Devoir dans la liste proposée :

Il complète ensuite le formulaire :

Il a la possibilité de limiter le temps de remise (idéal pour responsabiliser les élèves) :

Ainsi que de limiter (ou non) le nombre de fichiers remis et leur taille.

En moins d'une minute, le devoir est créé.

Étape 3 : dépôt des devoirs

Les élèves déposent leur devoir depuis leur ordinateur personnel chez eux ou sur une machine de l'établissement, en trois étapes.

D'abord, ils cliqueront sur le nom du devoir puis sélectionneront avant de choisir leur fichier local et de le télécharger sur Moodle :

Étape 4 : correction des productions

S'il le souhaite, l'enseignant peut utiliser une grille de correction, directement depuis Moodle. Ainsi, les élèves pourront connaître le barème et les critères de correction qui leur ont été appliqués.

Exemple de grille de correction :

Lors de l'évaluation, cette grille sera utilisée pour noter les productions en quelques clics.

Si l'enseignant n'utilise pas de grille, il pourra télécharger les productions une à une et les noter sur Moodle (en mode connecté) ou télécharger toutes les productions des élèves en un seul fichier zip. Chaque nom de fichier sera préfixé par le nom de l'élève (ex : Pierre Durcival doc1.doc), évitant ainsi des confusions entre les productions. Le professeur pourra ainsi corriger même s'il n'est pas connecté à Internet :

Dans le cas contraire, il devra télécharger un à un les fichiers et les noter directement dans Moodle :

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Comment demander aux élèves de poster leurs productions et comment les évaluer ? L'activité Devoir de Moodle permet de récupérer, en un même espace, des copies numériques d'élèves sans surcharger la messagerie électronique du professeur. Après les forums, c'est même la première activité mise en œuvre par les enseignants qui utilisent cet environnement d'apprentissage libre.

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Covid-19 - Evaluer à distance : FAQ enseignants et ressources pour mettre en oeuvre l'évaluation à distance

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Covid-19 - Evaluer à distance : FAQ enseignants et ressources pour mettre en oeuvre l'évaluation à distance

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(Université de Nantes)

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Pour les évaluations à distance, il faudra veiller à ce que les travaux demandés fassent l'objet d'une concertation au sein de l'équipe pédagogique pour éviter une surcharge de travail dans une même période.
Les évaluations écrites sans surveillance ou par oral sont à privilégier.
Les évaluations surveillées sont complexes à mettre en oeuvre et présentent des risques importants de dysfonctionnement liés à la disponibilité des étudiants et à la capacité des plateformes à supporter un grand nombre de connexions simultanées sur une durée conséquente. Les évaluations écrites surveillées ne sont pas proposées par l'Université de Nantes. Toutefois, les composantes peuvent choisir de faire intervenir un prestataire qui sera sous leur responsabilité.

Évaluations écrites non surveillées

Évaluations sous forme de rendus de travaux : les travaux (dissertations, rapports, mémoires, etc.) peuvent être demandés par les enseignants dans des formats et des délais précis et déposés par les étudiants sur la plateforme pédagogique Madoc. Le délai retenu doit justifier que les étudiants bénéficiant d'un temps majoré puissent remettre leur travail dans le temps imparti et ce, en prenant également en compte les autres évaluations auxquelles ils participeront. Il est également possible de proposer d'autres alternatives à ces étudiants bénéficiant d'un aménagement en modifiant ou en diminuant le nombre de questions posées de sorte à réduire le temps de production pour l'étudiant. Tous les étudiants doivent avoir une vue d'ensemble des épreuves et du calendrier.

Évaluations écrites sans surveillant : des sessions d'évaluations écrites peuvent être programmées sur Madoc dans des temps définis pour le dépôt du sujet et des copies. Dans le cas des évaluations écrites non surveillées, il est recommandé d'adapter les sujets pour tenir compte du fait que l'étudiant peut, pendant l'évaluation, avoir accès aux documents des cours et à d'autres documents. Il est aussi recommandé de prévoir un temps suffisamment long permettant à l'étudiant - en ces circonstances particulières - de réaliser le travail demandé, notamment les étudiants bénéficiant d'un temps majoré. Il est également possible de proposer d'autres alternatives à ces étudiants bénéficiant d'un aménagement en modifiant ou en diminuant le nombre de questions posées de sorte à réduire le temps de production pour l'étudiant.

Évaluations orales ou entretiens

La mise en oeuvre d'évaluations orales ou d'entretiens à distance se fait par l'utilisation d'outils de web conférences, de classes virtuelles ou par téléphone. Choisissez l'outil qui vous convient.

Évaluations écrites en télésurveillance

S'il est possible théoriquement d'organiser des évaluations écrites en télésurveillance, l'Université de Nantes ne préconise pas cette solution qui implique une préparation et des conditions très contraignantes en particulier pour les étudiants.
En cas d'organisation d'une évaluation écrite en télésurveillance, une évaluation blanche doit obligatoirement être réalisée 15 jours avant l'épreuve réelle.
L'utilisation des outils de web conférence est autorisée dans le cadre d'une surveillance par un enseignant mais les risques de déconnexion doivent rendre cette pratique limitée à des petits effectifs et après vérification de la possibilité de connexion des étudiants.
Il faudra également prévoir les délais supplémentaires pour les étudiants bénéficiant de tiers temps ou adapter l'évaluation pour ces candidats.

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Covid-19 - Evaluer à distance : FAQ enseignants et ressources pour mettre en oeuvre l'évaluation à distance

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Pour les évaluations à distance, il faudra veiller à ce que les travaux demandés fassent l'objet d'une concertation au sein de l'équipe pédagogique pour éviter une surcharge de travail dans une même période. Les évaluations écrites sans surveillance ou par oral sont à privilégier.

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Vérifier la cohérence de son enseignement adapté pour un format à distance

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Vérifier la cohérence de son enseignement adapté pour un format à distance

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(Univ. Lausanne)

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Vérifier la cohérence de son enseignement adapté pour un format à distance

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Vade-mecum pour lévaluation à distance des étudiant.e.s

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Vade-mecum pour lévaluation à distance des étudiant.e.s

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(6 vidéos - Univ. Lausanne)
+ version doc via https://www.unil.ch/coronavirus/files/live/sites/coronavirus/files/vademecum_evaluation_etudiants_distance.pdf

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Vade-mecum pour l'évaluation à distance des étudiants - YouTube

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3/6 Vade-mecum pour l'évaluation à distance des étudiants : Productions asynchrones

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(Université de Neuchâtel)

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Même s'il est dicté par les circonstances et doit se faire en accéléré, l'adoption d'un nouveau mode d'évaluation à distance est à la portée de tout-e enseignant-e et lui donne l'occasion de réaffirmer la pertinence des compétences qu'il cherche à transmettre à ses étudiantes et étudiants.

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Centre d'aide et de support au numérique

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Centre d'aide et de support au numérique

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(Université de Limoges)

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Méthodologies pour le développement de cours e-learning

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Méthodologies pour le développement de cours e-learning

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(FAO - ONU, ORGANISATION DES NATIONS UNIES POUR L'ALIMENTATION ET L' AGRICULTURE, 2012)

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Les appellations employées dans ce produit d'information et la présentation des données qui y figurent n'impliquent de la part de l'Organisation des Nations Unies pour l'alimentation et l'agriculture (FAO) aucune prise de position quant au statut juridique ou au stade de développement des pays, territoires, villes ou zones ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites. La mention de sociétés déterminées ou de produits de fabricants, qu'ils soient ou non brevetés, n'entraîne, de la part de la FAO, aucune approbation ou recommandation desdits produits de préférence à d'autres de nature analogue qui ne sont pas cités.

Les opinions exprimées dans ce produit d'information sont celles du/des auteur(s) et ne reflètent pas nécessairement celles de la FAO.

ISBN 978-92-5-207097-9

Tous droits réservés. La FAO encourage la reproduction et la diffusion des informations figurant dans ce produit d'information. Les utilisations à des fins non commerciales seront autorisées à titre gracieux sur demande. La reproduction pour la revente ou à d'autres fins commerciales, y compris à des fins didactiques, pourra être soumise à des frais. Les demandes d'autorisation de reproduction ou de diffusion de matériel dont les droits d'auteur sont détenus par la FAO et toute autre requête concernant les droits et les licences sont à adresser par courriel à l'adressecopyright@fao.org ou au Chef de la Sous-Division des politiques et de l'appui en matière de publications, Bureau de l'échange des connaissances, de la recherche et de la vulgarisation, FAO, Viale delle Terme di Caracalla, 00153 Rome, Italie.

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Méthodologies pour le développement de cours e-learning - Un guide pour concevoir et élaborer des cours d'apprentissage numérique

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Les appellations employées dans ce produit d'information et la présentation des données qui y figurent n'impliquent de la part de l'Organisation des Nations Unies pour l'alimentation et l'agriculture (FAO) aucune prise de position quant au statut juridique ou au stade de développement des pays, territoires, villes ou zones ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites.

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(Louvain Learning Lab)

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ARRIVEE,Exploiter des vidéos,Trouver des vidéos,Réaliser unscreencast,Réaliser une vidéo avecPoweroint,Stimuler le travail collaboratif,Former et impliquer les étudiant·es à l'évaluation,organiser Mon cours A DISTANCE,Organiser des travaux individuels,Autres idées d'activités sur Moodle,Motiver en remettant des notes,Organiser un travail évalué par les pairs,DEPART,J'ai réussi !Je témoigne.,Version 2,Structurerson cours autrement,Envisager de petits modules,S'inspirerd'exemplesde scénarios,S'équiper d'un bon micro,Réaliser une vidéo avec mon smartphone,Réaliser une vidéo avec une tablette,Réaliser une vidéo d'une main qui écrit,Publier une vidéo sur EZcast,Organiser des activitésen différé,Organiser un travail de recherche documentaire,Proposer des activités de lecture,Organiser des rencontresen direct,Utiliser Teams (max 250sinon enregistrer),Utiliser un live pour les grands groupes,Exploiter la barre de progression,Suivre le parcours des étudiants,Accompagner les stages à distance,Accompagner les mémoires à distance,Demander du feedback aux étudiant·es,Proposer l'auto-évaluation,Recueillir le feedback des cours en ligne,Donner du feedback aux étudiant·es,Proposer aux étudiant·es de produireune vidéo,Comment évaluer les étudiant·es à distance

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Défi distance by Louvain Learning Lab on Genial.ly

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ARRIVEE,Exploiter des vidéos,Trouver des vidéos,Réaliser unscreencast,Réaliser une vidéo avecPoweroint,Stimuler le travail collaboratif,Former et impliquer les étudiant·es à l'évaluation,organiser Mon cours A DISTANCE,Organiser des travaux individuels,Autres idées d'activités sur Moodle,Motiver en remettant des notes,Organiser un travail évalué par les pairs,DEPART,J'ai réussi !Je témoigne.,Version 2,Structurerson cours autrement,Envisager de petits modules,S'inspirerd'exemplesde scénarios,S'équiper d'un

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Un arbre décisionnel pour choisir le meilleur outil de type «test» en ligne

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Un arbre décisionnel pour choisir le meilleur outil de type «test» en ligne

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L'enseignement à distance amène son lot de défis et d'ajustements, tant pour le personnel enseignant que pour les étudiants. Qui dit enseignement à distance, dit aussi évaluations en ligne et il est facile de s'égarer dans la multitude d'outils numériques et de plateformes en ligne qui offrent des options pour créer des tests en ligne. Pour vous aider dans le choix de l'outil numérique qui répond le mieux à vos besoins pédagogiques, j'ai créé un arbre décisionnel sur le sujet.

À propos de l'auteur

Martin Pelletier œuvre dans le milieu collégial à titre de conseiller pédagogique TIC et d'enseignant en communication. Il a un enthousiasme à utiliser des outils technologiques dans le cadre de ses cours et il a développé un intérêt pour l'amélioration des pratiques pédagogiques. Sa position est simple : les technologies ne sont pas une fin en soi, mais des moyens qu'il faut utiliser pour se rendre service!

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Un arbre décisionnel pour choisir le meilleur outil de type "test" en ligne | Profweb

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L'enseignement à distance amène son lot de défis et d'ajustements, tant pour le personnel enseignant que pour les étudiants. Qui dit enseignement à distance, dit aussi évaluations en ligne et il est facile de s'égarer dans la multitude d'outils numériques et de plateformes en ligne qui offrent de...

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Scénarisation pédagogique, 4ème partie : l'implémentation

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Scénarisation pédagogique, 4ème partie : l'implémentation

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L'utilisation de ressources numériques dans le développement du cours nécessite à la fois un choix quant aux outils numériques mais aussi quant aux espaces ou aux plateformes utilisées pour la diffusion du cours et des évaluations.
Le choix des ressources numériques
Dans notre article précédent, nous avions attiré votre attention sur la difficulté de prise en main de certains logiciels. Ceci vaut et pour le pédagogue qui souhaite réaliser ses propres ressources et pour l'apprenant. En effet, il est toujours frustrant pour un élève de ne pouvoir réaliser un exercice faute de compétences suffisantes sur un logiciel, d'autant que leur maîtrise n'a pas été identifiée et présentée dans les prérequis et n'est pas un objectif d'apprentissage en soit. Par exemple, on constate que l'utilisation d'un tableur est loin d'être maîtrisée par tous les élèves et les étudiants et qu'ils peinent parfois à réaliser un diagramme pour présenter des résultats. L'étude du logiciel est une compétence à part entière qu'il conviendrait d'étudier en amont.

Par ailleurs, il est opportun de diversifier ses ressources numériques car la diversité voire l'effet de surprise provoqué par la nouveauté ont un effet positif sur le processus d'apprentissage. Au delà de cette remarque, l'avantage de rechercher des ressources numériques existantes constitue pour le pédagogue l'occasion d'expérimenter une autre approche pédagogique sur un aspect notionnel et de faire évoluer ses propres compétences didactiques.
Le choix des outils numériques
Thot Cursus vous informe régulièrement des nouveautés en matières d'outils numériques. Voici quelques modules qui facilitent l'usage et l'utilisation de quelques outils :

Le CRDP de l'académie d'Amiens et le CDDP de Limoges proposent la prise en main d'un logiciel libre et gratuit de TBI (tableau blanc interactif) Open Sankoré. Les fonctionnalités permettent l'intégration d'animations flash, d'images, de vidéos, de sons, de textes,... . On peut aussi noter que ce logiciel s'adresse à tout types d'utilisateurs ce qui permet son utilisation par les élèves eux-mêmes qui souhaietraient faire une présentation orale.

Par ailleurs, Opale/Scenari est un logiciel permettant la production et l'édition de différents supports de contenus. Présenté comme une chaîne éditoriale, cet outil est intéressant pour concevoir des contenus et les standardiser. Différents modules d'accompagnement vous sont proposés sur la plateforme Moodle de l'Université de Technologie de Compiègne. - http://moodle.utc.fr
La diffusion des ressources numériques
L'implémentation nécessite une phase d'essai. Que l'enseignant soit en présentiel ou que le concepteur pédagogique propose une formation en ligne, il est impératif que des tests soient réalisés. On comprend aisément qu'une application intéractive en ligne qui se révèlerait déficiente puisse présenter le risque de démotiver l'élève voire de fausser le "tracking".

Pour pallier à certaines difficultés, le CRDP de Caen attire l'attention sur la diffusion de ressources par vidéo projecteur. Vérifier la connexion Internet, son débit, les plugins, le navigateur,les options d'affichage,... sont des aspects techniques incontournables. Les vidéos se développent à l'envie et certaines offrent un qualité pédagogique indéniable. Cependant les pédagogues ont bien compris que la vidéo pouvait être un atout (l'image remplaçant avantageusement plusieurs pages de lecture et facilitant la compréhension) à condition de s'assurer de leur parfaite mise en oeuvre.
L'évolution de l'implémention
La mise en oeuvre de la formation qu'elle soit à distance ou hybride nécessite les mises à jour des contenus, des modifications suite à l'évaluation qui en est faite et des évolutions quant aux logiciels ou des applications informatiques sur lesquels elle se fonde. Il est aussi à noter qu'en fonction des outils disponibles et de leurs fonctionnalités, les supports numériques évoluent ainsi que l'approche didactique qui peut être faite du cours.

Le développement des plateformes de diffusion de type LMS et LCMS sont un bon indicateur des besoins en matière d'implémentation. Elles répondent aux nécessités pédagogiques d'offrir des espaces de diffusion de ressources numériques mais aussi de disposer d'outils (activités) intégrés qui vont du wiki, au forum, en passant par le blog ou le questionnaire. L'évolution de leurs fonctionnalités est une réponse aux difficultés liées à la mise en oeuvre des formations.
Image : Conceptual image about a laptop - nmedia ShuterStock Références
Blog de la médiathèque du CDDP de l'Oise. (n.d.). - http://crdp.ac-amiens.fr/cddpoise/blog_mediatheque/

Arbradoc | Bibliothèque Universitaire Paris 8. (n.d.). - https://www.univ-paris8.fr/Arbradoc-la-plateforme-d

Classe-TICE : Module de formation Référents Usages Pédagogiques Numériques - Diffuser des ressources numériques dans la classe. (n.d.). Retrieved from http://www.pearltrees.com/u/66377301-pedagogiques-numeriques

UTC - Moodle: Auto-formation. (n.d.). Retrieved from https://moodle.utc.fr/course/view.php?id=681
Retrouvez les autres articles de la série consacrée à la scénarisation pédagogique : Première partie : définir l'objectif Deuxième partie : le séquençage Troisième partie : développement du scénario Quatrième partie : l'implémentation
Cinquième partie : l'évaluation Voir plus d'articles de cet auteur

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Scénarisation pédagogique, 4ème partie : l'implémentation

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Nous poursuivons notre démarche de scénarisation pédagogique en nous intéressant cette semaine à la mise en œuvre de la formation autrement dit l'implémentation du cours.

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Scénarisation pédagogique, 5ème partie : l'évaluation

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Scénarisation pédagogique, 5ème partie : l'évaluation

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(Thot Cursus)

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L'évaluation est un passage obligé dans tout dispositif de formation. L'évaluation permet de donner une valeur au niveau d'acquisition des compétences et des connaissances de l'apprenant. Ce thème, s'il est un terrain de réflexion permanent, est revenu au centre des attentions avec l'arrivée des nouveaux outils numériques qui offrent de nouvelles possibilités et de nouvelles perspectives en termes d'apprentissages.

L'évaluation au service de l'apprenant

L'apprenant cherche à atteindre les objectifs pédagogiques à travers les activités qui lui sont proposées. L'évaluation permet à l'élève de se positionner : "puis-je passer au module suivant ?" ou "dois-je refaire ce module ?". Au terme de l'étude de chacun des modules, il cherche donc à se situer par rapport aux notions et aux compétences abordées. Sont-elles comprises ? Sont-elles acquises ?

L'évaluation au service du pédagogue

L'intérêt pour le pédagogue est double selon que l'on s'intéresse à l'évaluation de l'apprenant ou à l'évaluation du dispositif de formation lui-même.

En ce qui concerne l'évaluation , le pédagogue cherche à accompagner l'élève sur la voie de la réussite. Ce ne sont pas de vains mots. Les pratiques et le recours fréquent aux outils numériques d'évaluation fournissent au pédagogue les moyens permettant de circonscrire le niveau de maîtrise de l'apprenant et d'offrir les moyens de l'aider dans son parcours. Cependant, ce ne sont que des outils et leur valeur reste attachée à la qualité que mettra le pédagogue à élaborer ses supports d'évaluation.

En ce qui concerne le dispositif de formation, il est indispensable de vérifier qu'il répond aux attentes des apprenants. Les méthodes d'évaluation proposées par les solution numériques, s'inspirent largement du modèle Kirkpatrick, chercheur américain dont les travaux se sont intéressés à l'évaluation de la formation en entreprise. Cette question est prégnante dans le cadre de l'enseignement à distance car il est nécessaire que le concepteur pédagogique dispose d'un retour (le fameux " feedback") tant sur la qualité des contenus que sur la diversité des activités, leur combinaison et l'accès aux ressources en ligne. Ainsi, la qualité de l'implémentation est liée à l'évaluation qui en est faite, seul moyen d'ajuster et d'apporter des améliorations. Sylvain Vacaresse dans le module " concevoir un dispositif de e-formation" proposé par le SCEREN /CRDP distingue aussi les besoins du tuteur et ceux du concepteur pédagogique en matière d'évaluation et met l'accent sur les choix d'évaluation.

Les choix d'évaluation

Il est courant de distinguer 4 types d'évaluation :

L'avantage de l'évaluation diagnostique est de situer les prérequis nécessaires à l'étude d'un module. C'est un outil qui est utile à l'apprenant pour deux raisons : il sait tout d'abord s'il dispose des acquis nécessaires avant de commencer le module lui même et à défaut il peut bénéficier d'une remediation, voire d'un parcours de formation adapté.

L'évaluation formative est indispensable en fin de module d'apprentissage afin de vérifier que l'élève maîtrise les savoirs et les capacités/compétences fixées par l'objectif d'apprentissage. Si l'élève dispose de moyens de remédiation, il doit parvenir logiquement à la réussite, ce qui lui permet de passer à l'étude d'un autre module.On retiendra l'intérêt des "badges" qui ponctuent la réussite de l'apprenant dans son parcours d'apprentissage.

L'évaluation sommative ext un moyen de cerner le degré d'acquisition d'un ensemble d'objectifs d'apprentissage. Qu'elle soit rélaisée en fin de période de formation ou à l'issue d'une sries de séquences, elle permet de vérifier que l'élève a atteint l'objectif pédagogique et donc la situation par rapport à sa formation.

Enfin, l'évaluation certificative atteste que le niveau atteint respecte les attentes institutionnelles voire du curriculum. Elle peut être organisée sous forme d'examens ou de test. Un document attestant du niveau atteint pourra alors être remis.

Les outils au service de l'évaluation

L'évaluation par compétences modifie le cadre traditionnel de l'évaluation notée au profit d'une attestation de compétences atteintes. On peut saluer cette ouverture vers une plus grande transparence quant aux acquis de l'apprenant. Ainsi, des logiciels, libres comme NexEv, offrent la possibilité d'évaluer leur élèves selon livret de compétences. Le site SACoche (projet Sésamaths) propose de suivre l'acquisition des items en se limitant à trois degrés d'acquisition. Si les outils de gestion des évaluations ont bien progressés, les outils d'évaluation ne sont guèrent variés en eux-mêmes: Quizz et QCM restent prédominants encore aujourd'hui. Il y a donc lieu d'innover dans ce domaine. Cela se traduit aisni par le détournement de certains outils : ainsi le recours à la classe virtuelle, l'utilisation des plateformes d'apprentissage où sont déposées travaux, commentaires, planning,.... permettent de s'assurer un contrôle régulier et individualisé des acquis.

Aujourd'hui les fonctionnalités des outils de gestion de l'évaluation permettent de disposer de données concernant degré et évolution de l'apprenant. A ces fonctionnalités de "scoring" viennent s'adjoindre celles de "tracking". Le traçage de la progression de l'élève présente un intérêt pédagogique certain en améliorant le suivi de l'élève par l'enseignant mais aussi par sa famille. On peut tout de même s'interroger sur les dérives qui peuvent naître du data mining et d'une trop large diffusion de ces données.
Références
Concevoir un dispositif de e-formation - Canopé - Académie de Versailles. http://www.crdp.ac-versailles.fr/ressources-et-services/medias-interactifs/eformation#intro

Différents types d'évaluation - SBSSA - Sciences Biologiques et Sciences Sociales Appliquées De Versailles. http://www.sbssa.ac-versailles.fr/spip.php?article276

L'École numérique " NExEv, un nouvel outil pour évaluer les compétences. http://www.cndp.fr/ecolenumerique/tous-les-numeros/boite-a-outices/vie-scolaire-en-ligne/nexev-un-nouvel-outil-pour-evaluer-les-competences.html

SACoche " Documents de présentation. https://sacoche.sesamath.net/index.php?dossier=presentation&fichier=accueil__documents

Diplômes numériques authentifiés. http://www.industrie-techno.com/diplomes-numeriques-authentifies.26791

eLearning Expo 2010 : évaluation et outils numériques - Pratiques de la formation. http://www.pratiques-de-la-formation.fr/eLearning-Expo-2010-evaluation-et.html
Retrouvez les autres articles de la série consacrée à la scénarisation pédagogique : Première partie : définir l'objectif Deuxième partie : le séquençage Troisième partie : développement du scénario Quatrième partie : l'implémentation
Mots-clés: Certification Évaluation scénario pédagogique Outils d'évaluation Passage Dispositif

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Scénarisation pédagogique, 5ème partie : l'évaluation

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L'évaluation est un passage obligé dans tout dispositif de formation. L'évaluation permet de donner une valeur au niveau d'acquisition des compétences et des connaissances de l'apprenant. Ce thème, s'il est un terrain de réflexion permanent, est revenu au centre des attentions avec l'arrivée des nouveaux outils numériques qui offrent de nouvelles possibilités et de nouvelles perspectives en termes d'apprentissages.