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Pédagogies actives : changer sa posture d’enseignant pour favoriser l’engagement des élèves

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Contrairement aux approches traditionnelles, souvent centrées sur la transmission directe des savoirs par l’enseignant, les pédagogies actives mettent l’élève au centre du processus éducatif. Leur mise en œuvre implique un changement dans le rôle de l’élève et dans la posture de l’enseignant, changement qui, de ponctuel, peut devenir plus global.

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CANOPE - GUIDE POUR LA SCOLARISATION DES EANA

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CANOPE - GUIDE POUR LA SCOLARISATION DES EANA

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Retrouvez 4 univers permettant d'apprendre, d'enseigner, de découvrir et de jouer avec la langue française à travers une sélection de contenus TV5MONDE

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Les adolescents peuvent comparer leur mode et rythme de vie à celui de collégiens en France. Les activités pédagogiques, ludiques et coopératives, sont complémentaires à la méthode " Adomania ". Toutes les vidéos sont sous-titrées en français.

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Adomania, vies de collégiens | Enseigner le français avec TV5MONDE

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Une série documentaire pour débuter en français avec enthousiasme et bonne humeur !

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Ressources pour l'accueil et la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA)

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Ressources pour l'accueil et la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA)

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Ressources pour l'accueil et la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA)

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Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés

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Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Formation 2021-2022

Modalités et délivrance d'une Certification Complémentaire - Note de service du 16 juillet 2019. La présente note de service a pour objet d'actualiser les modalités d'organisation de l'examen visant à l'attribution aux personnels enseignants des premier et second degrés relevant du ministre chargé de l'éducation nationale et aux maîtres contractuels et agréés des établissements d'enseignement privés sous contrat, d'une certification complémentaire, telles qu'elles découlent de l'arrêté du 23 décembre 2003 modifié successivement par les arrêtés du 27 septembre 2005, du 30 novembre 2009 et du 6 mars 2018.

Organisation de la scolarité des EANA - Circulaire du 11 octobre 2012. La présente circulaire vise à réaffirmer les principes mis en œuvre par l'école quant à l'organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés.

Elle abroge la circulaire n° 2002-100 du 25 avril 2002 relative à l'organisation de la scolarité des élèves nouvellement arrivés en France.Les modalités d'inscription et de scolarisation des élèves de nationalité étrangère sont fixées par la circulaire n° 2002-063 du 20 mars 2002. La scolarisation des élèves allophones relève du droit commun et de l'obligation scolaire. Assurer les meilleures conditions de l'intégration des élèves allophones arrivant en France est un devoir de la République et de son École. Certification complementaire 2022 - Circulaire académique.pdf. Certification complémentaire 2021 Rapport de jury FLS.

Rapports de jury sessions antérieures - Accolad Académie de Montpellier. Présentation du CASNAV - Académie de Montpellier. Accueil et scolarisation des EANA - Circulaire académique. Ressources pour l'accueil et la scolarisation des EANA - Eduscol. Accueillir les élèves et les parents nouvellement arrivés en France.

Ouvrir l'Ecole aux Parents pour la Réussite des Enfants (OEPRE) - Eduscol. Objectifs L'opération " Ouvrir l'École aux parents pour la réussite des enfants " (OEPRE) est conduite en partenariat entre le ministère de l'Intérieur et le ministère chargé de l'Éducation nationale.

Elle vise à favoriser l'intégration des parents d'élèves, primo-arrivants, immigrés ou étrangers hors Union européenne, volontaires, en les impliquant notamment dans la scolarité de leur enfant. Les formations ont pour objectif de permettre : L'École expliquée aux parents en vidéo (documents traduits en plusieurs langues) - Onisep. LIVRET D'ACCUEIL ET DE SUIVI EANA. Implantation des dispositifs - Académie de Montpellier (Google My Maps) 10 idées reçues sur l'apprentissage de la langue - Eduscol. Dix considérations préliminaires sur l'enseignement du français - Eduscol. Le professeur FLSCO dans sa classe - Eduscol. Ressources et conseils pour l'enseignement du français - TV5 Monde.

Pratique inductive de la grammaire en FLE - Hachette Education. Kit pédagogique FLSCO pour les élèves isolés - CASNAV de Lille. 13,292 vues Kit FLS-FLSco pour EANA en Collège Créé par : cbeaugrand - Modifié le Nov 18, 2021 8:25:01 AM Ce kit pédagogique a été conçu par Pauline Dehédin, dans le cadre d'un stage de Master 2 FLE à l'université de Lille, sous la responsabilité de Céline Beaugrand, formatrice au CASNAV de Lille.

Il est destiné aux enseignants qui assurent l'accompagnement linguistique des élèves allophones nouvellement arrivés (niveau débutant à A1) scolarisés au collège, notamment dans les établissements qui ne disposent pas d'UPE2A. Il est composé d'un guide d'emploi et de six unités distinctes. Unité 1-Fiche météo.pdf (302 Ko) Unité 1-Fiche date.pdf (59 Ko) Unité 1-Fichiers correctifs.pdf (1,902 Ko) Unité 1-Guide péda & activités.pdf (12,907 Ko) Unité 2-Fichier correctif.pdf (246 Ko) Unité 2-Guide péda & activités.pdf (1,401 Ko) Unité 3-Fichiers correctifs.pdf (2,577 Ko)

Reperes pour l'inclusion des EANA - Eduscol. Inclusion des EANA en classe ordinaire - Pratiques de différenciation pédagogique - Eduscol. Lexique des disciplines - CASNAV de Nancy - Metz.

Outils d'aide à l'inclusion

Ressources en FLSCO - Padlet Hélène Dugros. Fiches linguistiques - Langues et Grammaires en (Ile de) France. Les principales différences entre les langues - CASNAV d'Amiens. BSD - Comparons nos langues. Élodil - Enseigner en milieu pluriethnique et plurilingue - Université de Montréal. Ouverture aux langues à l'école - MEN Luxembourg. Jeu pour découvrir les langues du monde - CNRS. Se raconter au carrefour des langues et des cultures - Corpus Eduscol. Parcours de formation Magistère. "Les enfants migrants, quelles questions éducatives ? " - France culture. Parmi les migrants, se trouvent des enfants avec leurs parents et aussi des mineurs non accompagnés, tous en âge d'aller à l'école.

La scolarisation est, au regard des la législation française et de la CIDE (la convention internationale des droits de l'enfant, qui fête ses 30 ans cette année), un droit pour chaque enfant. Mais les questions d'apprentissage et d'adaptation posées par leur arrivée dans les écoles se posent-elles de manière différente que pour les précédentes générations ? Comment répondre aux interrogations des enfants sur ces nouveaux arrivants et leurs conditions de vie, sur les migrations? Il est notable qu'un nombre croissant de publications destinées à la jeunesse se sont emparés de ce thème. Enfin, nous voulons dans ce numéro parler des parcours migratoires enfantins et adolescents, c'est-à-dire à un moment où l'individu grandit et s'éduque. Avec : Un enfant ne va pas voir un étranger dans l'autre, notamment dès qu'il va pouvoir jouer, Gwenaëlle Boulet. Nathalie Auger : Richesses des classes multilingues. "La question principale du présent ouvrage est donc la suivante : comment envisager une éducation équitable pour tous les enfants ou faire que l'école devienne ce lieu où chacun fait l'expérience d'une communauté d'apprentissage par l'écoute et le partage de normes et de fonds de connaissances divers ?

" Pour Nathalie Auger (Université P Valery Montpellier 3) et Emmanuelle Le Pichon (Université de Toronto) cette éducation équitable passer par le multilinguisme. En pleine déferlante xénophobe, les deux chercheuses publient un ouvrage (Défis et richesses des classes multilingues, ESF Sciences Humaines) qui montre qu'il est licite d'encourager les élèves à utiliser leur langue familiale à l'école et que ça ne se fait pas que dans l'intérêt de leur intégration scolaire. Le multilinguisme c'est aussi une richesse pour la classe. Nathalie Auger nous l'explique dans cet entretien. Les classes bilingues, on connait. Vous parlez de défis. Mais pourquoi faudrait il relever ce défi ? "Inclure : Français langue de scolarisation et élèves allophones" De nouvelles obligations scolaires mais un cadre réglementaire ancien De nombreux textes règlementaires ont été produits, avec des conséquences importantes pour le français de scolarisation.

En 2019, la loi pour une école de la confiance instaure l'obligation de formation des 16-18 ans et l'obligation d'instruction avancé à 3 ans, contre 6 ans auparavant. Ces nouvelles ambitions obligent l'école à revoir sa politique envers les élèves allophones, notamment les plus âgés, alors que le cadre réglementaire spécifique se réfère encore aux circulaires de 2012 présentées dans le livre puisqu'aucun texte concernant ce dossier n'a été publié depuis maintenant 9 ans. Une évolution du profil d'élèves Leur nombre a été multiplié par 1,5, leur profil s'est modifié, les crises du Sahel et du Moyen-Orient provoquant des départs de populations plus en plus jeunes, et donc l'arrivée importante de mineurs non accompagnés en provenance notamment de Côte d'Ivoire, du Mali, de Guinée.

Les premiers apprentissages quand le français est langue seconde (Maternelle et début du cycle 2)

Accueillir un élève allophone à l'école élémentaire. Écrire en FLS et FLSco - Réseau Canopé. Le jeu en classe de langue - Techniques et pratiques de classe - Haydée Silva. La classe inversée - Techniques et pratiques de classe - Cynthia Eid, Philippe Liria, Marc Oddou. Activités théatrales en classe de langue - Techniques et pratiques de classe - Adrien Payet - A télécharger / A consulter en ligne. La grammaire en jeux - Violette Petitmengin, Clémence Fafa. Manuel de français langue seconde - Belin.

Manuel Entrée en matière - Livre de l'élève.

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Formation 2021-2022. Modalités et délivrance d'une Certification Complémentaire. Organisation de la scolarité des EANA. Certification complementaire 2022. BSD

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Liaisons obligatoires et interdites - Fiche de prononciation audio

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Faire une liaison, c'est prononcer la consonne finale, habituellement non prononcée d'un mot pour le relier avec le mot suivant qui commence par une voyelle. On prononce donc une nouvelle syllabe qui a la structure consonne-voyelle, structure de 50% des syllabes en français. Pas de panique, on vous explique!

LES LIAISONS, PAR OÙ COMMENCER?

Il est de ces concepts qui peuvent effrayer les apprenants qui commencent leur conquête du français. Les lettres muettes (une multitude de lettres qui peuvent sembler inutiles aux néophytes) sont pourtant possibles à apprivoiser. Il est fort probable que plusieurs compétences soient affectées par l'incompréhension du phénomène qu'on désigne comme les liaisons, lorsque nous ignorons ses lois. En effet, les lettres qu'on a apprises en tant que muettes deviennent audibles et lient les mots en les rendant aussi difficiles à distinguer à l'oral qu'à prononcer soi-même. Comment s'y retrouver? Alors, les quelques grandes lignes exposées dans ce billet vous aideront à franchir la première étape.

Premièrement, sachez qu'il existe des liaisons obligatoires, d'autres, interdites, et d'autres facultatives. Si, à les entendre, vous ne reconnaissez plus les mots de vocabulaire que vous avez durement appris, c'est qu'elles sont si naturelles aux francophones, qu'elles lient les mots si bien que parfois, on n'entend pas la démarcation à moins d'un entraînement méticuleux qui pourrait très bien commencer par l'initiation à leurs règles. Idéalement, dans l'apprentissage d'une langue, même seconde, il y a une grande part d'imitation en parallèle à l'enseignement des concepts grammaticaux. Vous pourrez donc, d'ores et déjà, observer comment prononcer les mots à l'intérieur d'une phrase tout simplement en écoutant la télévision, vos tuteurs, la radio, etc. Avec l'appui de connaissances théoriques, votre conscience s'aiguisera plus vite et vous mènera vers une maîtrise de la prononciation assez tôt dans votre cheminement.

LES LIAISONS OBLIGATOIRES

Tout d'abord, il serait bon de préciser ce qu'est une liaison. Il s'agit de la dernière consonne d'un mot qui, normalement, est dite muette, mais que l'on prononcera pour lier ce mot au suivant, qui lui, vous l'aurez deviné, commence par une voyelle. Il n'est pas question, lorsque l'on parle de liaisons obligatoires, de niveau de langue. En effet, même dans le "  joual ", les liaisons obligatoires sont observées. Voici les contextes les plus fréquemment rencontrés où la liaison est obligatoire : les liaisons sont obligatoires lorsqu'un déterminant de toute nature (possessif, défini, indéfini, etc.) précède un nom ou un adjectif placé devant le nom;

Les amis ( prononcé : les zamis)

Mes amis ( prononcé : mes zamis)

Quels adorables enfants! ( prononcé : quel zadorable zenfant)

La liaison est également obligatoire dans le cas où l'adjectif est placé devant le nom;

Il y a un gros arbre sur la route ( prononcé : gro zarbre)

La liaison est obligatoire entre un pronom (sujet ou objet) et le verbe ainsi qu'entre deux pronoms (les prépositions composées de plus d'une syllabe peuvent être liées au mot qui la suit, mais cela demeure facultatif);

Vous avez bonne mine ( prononcé : vou zavez bonne mine)

Allez-vous-en! ( prononcé : allez-vou-zen)

La liaison est obligatoire entre une préposition ne comportant qu'une syllabe et le mot qui la suit;

Appelez-moi dans une heure ( prononcé : appelez-moi dan zunneure)

On doit lier un adverbe et un adjectif qui le suit (sauf pour les adverbes en ment dont la liaison est facultative);

Êtes-vous sûre d'avoir été bien honnête? ( prononcé : bien nonnête)

Finalement, la liaison est aussi obligatoire dans certaines locutions et dans certains mots composés.

Petit à petit, l'oiseau fait son nid ( prononcé : peti tà peti)

Le porc-épic n'est pas un animal amical ( prononcé : porképique)

LES LIAISONS INTERDITES

En revanche, certaines liaisons, au lieu d'être oubliées, sont ajoutées de façon fautive. Il est donc tout aussi impératif de maîtriser les liaisons que l'on doit faire autant que celles qui ne doivent pas se faire. Voici donc une liste des plus courantes situations où l'on retrouve des erreurs : on ne doit pas faire de liaison lorsqu'il y a une pause dans la phrase, c'est-à-dire lorsqu'il y a un signe de ponctuation;

Hommes, femmes, enfants, tout le monde debout! (aucune liaison)

Aucune liaison après la conjonction " et ";
J'ai un garçon et une fille. (aucune liaison)
Il n'y a jamais de liaison après un nom singulier. Par conséquent, il n'y a pas de liaisons entre un nom singulier s'il est sujet et le verbe qui le suit ni entre un nom singulier et l'adjectif qui le suit;
Cet enfant est très impoli. (aucune liaison)
La liaison est interdite devant les noms qui commencent par un " y " et par le son [oui]* ;
Mangeras-tu ces yogourts? (aucune liaison) Dessine un ouistiti. (aucune liaison)
*Il existe cependant une exception avec les mots : ouïe, ouïr. Dans ces cas, la liaison est permise.

Il n'y a pas de liaisons entre les éléments de certains noms composés au pluriel;
Aujourd'hui, j'ai vu deux arcs-en-ciel (prononcé : j'ai vu deu zarkenciel)
Les prépositions à travers et selon ne se lient pas au mot qui les suit;
Selon une experte reconnue... (aucune liaison)
Finalement, on ne fait pas de liaisons entre le " s " de la deuxième personne du singulier au présent de l'indicatif et au subjonctif avec le mot qui le suit;
Je préfère que tu partes immédiatement (aucune liaison)
LES LIAISONS FACULTATIVES

De plus, certaines liaisons sont facultatives et peuvent donc être prononcées ou non selon le niveau de langue ou les habitudes du locuteur. Toutefois, il existe certaines indications quant à leur utilisation. En adoptant une écoute stratégique, vous pourrez acquérir certaines autres liaisons par exemple, celles entre le nom pluriel et l'adjectif ou le complément du nom qui le suivent ou encore celle que l'on peut entendre dans des contextes de langue formelle entre les auxiliaires avoir et être et leur participe passé et les verbes du premier groupe à l'infinitif et le mot qui le suit.

Si les liaisons vous donnent des maux de tête, soyez prudents et tenez-vous-en aux liaisons obligatoires, mais rappelez-vous une chose importante : certaines liaisons sont aussi inventées. C'est-à-dire que les locuteurs insèrent de fausses consonnes entre deux mots par erreur. L'exemple le plus frappant et le plus commun est celui des déterminants numéraux vingt et cent qui ont une règle d'accord assez particulière. On a tous déjà fait cette erreur que de dire : J'ai vu vingt oiseaux (prononcé vin zoiseau). Or, comme le déterminant n'est pas multiplié, il demeure invariable et le son " z " n'a pas du tout lieu d'être prononcé. Ainsi, la vigilance est de mise! Cependant, comme dans tout exercice, répétez, répétez, répétez, et le jour viendra où l'on ne saura plus que le français est pour vous une langue tierce parce que vous aurez conquis les secrets d'une prononciation juste et claire une liaison à la fois!

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LES LIAISONS EN FRANÇAIS: OBLIGATOIRES OU INTERDITES? - LRDG

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Faire une liaison, c'est parfois obligatoire et d'autres fois, interdit. Comment cela fonctionne-t-il? Pas de panique, on vous explique!

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Méthode verbo-tonale pour le fle - démonstration

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Année : 2018
Thématique abordée :
Droit d'asile, Intégration, Mineurs isolés étrangers, Genre

Cet outil, élaboré dans le cadre du projet Reloref soutenu par le Fond Asile Migration et Intégration, s'adresse aux intervenants sociaux, aux bénévoles ou à toute personne accompagnant un public migrant.

Il s'agit d'une méthode simple et facile d'accès pour évaluer rapidement le niveau en français d'une personne étrangère. Elle permet de mesurer la compréhension écrite et orale ainsi que l'expression écrite et orale de la personne, pour avoir une vision globale de son niveau de langue.

Cet outil a été créé afin de permettre à l'évaluateur, même s'il n'est pas un professionnel de l'évaluation et de la formation linguistique, d'évaluer avec plus d'objectivité le niveau de français à l'oral et à l'écrit d'une personne. L'objectif est de pouvoir mieux l'orienter vers notamment des cours de français adaptés, ainsi que des offres de formations et d'emplois qui correspondent à ses besoins, à son niveau et à son projet professionnel.

Ce kit se compose:

Il détaille également les différentes formations linguistiques existantes, pour orienter au mieux la personne évaluée en fonction de ses besoins et de son projet.

De supports d'évaluation qui sont des exercices de français permettant d'évaluer la personne sur différents niveaux à l'oral et à l'écrit. Ils sont guidés pas à pas pour l'évaluateur.

De 5 fiches mémo qui présentent les caractéristiques orales et écrites de chaque niveau linguistique, illustrées par des exemples.

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Année : 2018 Thématique abordée : Droit d'asile, Intégration, Mineurs isolés étrangers, Genre Cet outil, élaboré dans le cadre du projet Reloref soutenu par le Fond Asile Migration et Intégration, s'adresse aux intervenants sociaux, aux bénévoles ou à toute personne accompagnant un public migrant.

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Portail Page d’Accueil sites disciplinaires

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Langues et discriminations : de quoi parle-t-on ? Une vidéo réalisée avec le soutien de la Ville de Paris. Tout comprendre sur le plurilinguisme et l'éveil aux langues Plurilinguisme Des vidéos courtes et accessibles, où des spécialistes répondent aux questions les plus courantes sur le rôle

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Teaching the language of schooling in the context of diversity

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Teaching the language of schooling in the context of diversity

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These pages result from a project run within the ECML's Learning through languages programme entitled "Teaching the language of schooling in the context of diversity" (Maledive).

Find out more about the project here.

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These pages result from a project run within the ECML's Learning through languages programme entitled "Teaching the language of schooling in the context of diversity" (Maledive). Find out more about the project here.

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EDINA EDucation of International Newly Arrived migrant pupils

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EDINA EDucation of International Newly Arrived migrant pupils

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CAPEFE Lyon - Les interactions en contexte plurilingue

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CAPEFE Lyon - Les interactions en contexte plurilingue

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Service de Streaming Vidéo - Académie de Lyon

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CAPEFE Lyon - Les interactions en contexte plurilingue

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Conférence donnée dans le cadre du parcours CAPEFE piloté par l'INSPé et l'EAFC de Lyon., intitulé : Les interactions en contexte plurilingue, intervenante : Nathalie Blanc, Maître de Conférences en Sciences de l'Education - Didactique du plurilinguisme, université Claude Bernard - Lyon 1 ICAR UMR 5191 (Interactions, Corpus, Apprentissage, Représentations) Equipe Apprentissages, discours, interactions, savoirs (ADIS)

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Association pour le Développement de l'Enseignement Bi/plurilingue

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Annonce du colloque Alternance des langues en contexte scolaire, Médiation, contrat didactique, construction des connaissances, qui se tiendra à la Sorbonne nouvelle vendredi 8 décembre (17h-18h30) et samedi 9 décembre (9h-17h).

Cet événement co-organisé par[...]

Informations de l'ADEB : AG et JE des 20 ans
D'après la lettre 41 des amis de l'ADEB.
Lieu : Université Sorbonne Nouvelle, campus Nation, (8 Av. de Saint-Mandé, 75012 Paris) ; et en visio
1. Assemblée[...]

L'ouvrage Immersion réciproque - Apprentissages et enjeux didactiques en contexte bi-plurilingue est issu de la thèse d'Emile Jenny et dresse un bilan des compétences en L2 et en mathématiques acquises par des élèves de [...]

L'ouvrage Enseigner les mathématiques en français langue seconde et en langue étrangère vient de sortir dans la collection F de Hachette FLE.

Cet ouvrage, co-écrit par Catherine Mendonça Dias (didactique des langues) et Karine Millon-Fauré (didactique[...]

Le projet ainsi présenté s'est déroulé du mois d'octobre 2021 à la fin du mois de juin 2022, à raison, en gros, d'une réunion par Zoom tous les deux mois et par l'échange de [...]

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ADEB - Association pour le Développement de l'Enseignement Bi/plurilingue

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Association pour le Développement de l'Enseignement Bi/plurilingue (ADEB) a pour vocation de promouvoir l'enseignement bilingue / plurilingue dans les systèmes éducatifs

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Les approches plurielles dans l'éducation aux langues

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Les approches plurielles dans l'éducation aux langues

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LA PRISE EN COMPTE DU PLURILINGUISE DANS L'INCLUSION SCOLAIRE

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LA PRISE EN COMPTE DU PLURILINGUISE DANS L'INCLUSION SCOLAIRE

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GUIDE POUR LE DÉVELOPPEMENT ET LA MISE EN OEUVRE DE CURRICULUMS POUR UNE ÉDUCATION PLURILINGUE ET INTERCULTURELLE

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GUIDE POUR LE DÉVELOPPEMENT ET LA MISE EN OEUVRE DE CURRICULUMS POUR UNE ÉDUCATION PLURILINGUE ET INTERCULTURELLE

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CECRL Volume Complémentaire 2.3 + 4 Compétences plurilingues et pluriculturels

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CECRL Volume Complémentaire 2.3 + 4 Compétences plurilingues et pluriculturels

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Inclure en classe la démarche comparative des

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Inclure en classe la démarche comparative des

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Résumé

Les séquences "Comparons nos langues" s'adressent aux enseignants, formateurs, éducateurs, étudiants qui travaillent avec des publics non francophones qui ont des besoins en français mais aussi dans toute classe où d'autres langues/ variations sont présentes, dans des cours langues vivantes par exemple. Cette démarche s'inscrit dans la perspective d'utiliser les compétences langagières et les expériences des élèves comme une ressource

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Comparons nos langues, &nbsp,&nbsp,école élémentaire | cycle 2 | cycle 3 , Enseignements de l'école élémentaire , Français , comprendre le fonctionnement de la langue , arabe , russe , enseignement des langues, Comparer les langues et habitudes culturelles pour rendre les élèves plus actifs dans leur apprentissage, Travail sur différents niveaux linguistiques, à titre d'exemple: syntaxe, lexique, genre et nombre, phonétique...,

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Français Langue Seconde - Recherches & Ressources - Plurilinguisme

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Français Langue Seconde - Recherches & Ressources - Plurilinguisme

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NOUVEAU Novembre 2019 : NOUVEAU digithèque numérique éphémère - wiki de travail du symposium de l'Enseignement bi-plurilingue >>> ICI EVENEMENTS
Juin 2019 : Quelle place les enseignants des premier et second degrés, de français, de mathématiques... accordent-ils pour le plurilinguisme de leurs élèves ? Ont-ils connaissance de pratiques pédagogiques mobilisant le plurilinguisme ? Voici quelques exemples de réponses obtenues grâce à la passation d'un questionnaire, renseigné par 408 enseignants, dans le cadre d'une recherche menée par Michel Candelier, avec Claudine Nicolas et Catherine Mendonça Dias.

Vous pouvez télécharger la synthèse des réponses ici.
RUBRIQUE PÉDAGOGIE

Saviez vous qu'il existe aussi la journée internationale de la langue maternelle ? C'est le 21 février !
Utiliser le Portfolio Européen des Langues (PEL)
Et il existe aussi une Journée Européennes des Langues (JEL). C'est le 26 septembre.

VIDEOS DE FORMATIONS SUR LE PLURILINGUISME : produites par Dulala et sur le site de l'Adeb

Parler sa langue à la maison, pourquoi ? Mylanguage en parle dans toutes les langues !

Apprendre en s'appuyant sur les histoires des langues des familles, avec le CASNAV de Lyon.

Découvrez le projet EUROMANIA ! coordonné par Pierre Escudé, ce manuel en langues romanes, grâce à l'intercompréhension, permet aux écoliers d'apprendre dans différentes disciplines (le 1er chapitre du manuel est téléchargeable).

Découvrez le CARAP Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures

Découvrez Plurilangues, un blog animé avec Michel Candelier.

Découvrez le projet JALING sur l'éveil aux langues, coordonné par Michel Candelier et avec des supports pédagogiques en ligne.

Découvrez l'ADEB, Association pour le développement de l'enseignement bi/plurilingue

Découvrez EDiLiC sur le site Plurilangues.

Découvrez EOLE (Eveil et Ouverture aux langues à l'école), un projet suisse, qui offre des manuels et des ressources d' activités en ligne.

Découvrez ELODIL (Eveil au langage et ouverture à la diversité linguistique), un projet québécois à ne pas manquer ! Avec de nombreuses fiches pédagogiques à télécharger.
Vivre la diversité linguistique et culturelle en classe
Diaporama Le plurilinguisme à l'école, élaboré par Nicolas PICOD, Magalie BRUANT et Lucile CAGNON, suite à la journée du plurilinguisme organisée par le CASNAV de l'académie de Grenoble le 29 mars 2017.

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Union Latine promotion et enseignement des langues : Intercompréhension, itinéraire romans : des activités
Mieux connaitre les langues des apprenants avec le Projet Langues et Grammaires en (Île-de-) France sur le site de la recherche
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L'activité sur la fleur des langues se situent à 17′.
Pratiques de classe s'appuyant sur les langues d'origine

Pleins d'albums avec des enregistrements audio dans différentes langues, téléchargeables, grâce au CASNAV de Strasbourg :

* Ecoutez et lisez L'histoire de l'âne en 12 langues.

* Téléchargez les fiches didactiques sur les langues (c ertaines fiches arrivent !).

What is translanguaging ?

Le travail de Nathalie Auger est la référence en la matière, avec son DVD Comparons nos langues :

AUGER Nathalie, Comparons nos langues. Démarche d'apprentissage du français auprès d'Enfants Nouvellement Arrivés (ENA) [DVD vidéo] Montpellier : CRDP Académie de Montpellier, 2005, DVD + 1 livret (31 p.)

" Le DVD Comparons nos langues s'adresse aux enseignants, formateurs, éducateurs, étudiants qui travaillent avec des publics non francophones ayant des besoins en français. La méthode employée est basée sur l'interculturalité et la pédagogie interactive. [...] " Source : CRDP de Montpellier

Excellent diaporama de Christine Hélot lors d'une conférence dans l'académie de Reims.

Visionner des extraits sur la Banque de Séquences Didactiques (BSD) de CANOPE. Par exemple, une séquence Aborder l'écrit dans un contexte bilingue en grande section.
Exemple de projet interculturel
Découvrez le stimulant site de DULALA (D'une langue à l'autre) qui vous embarquera dans des boîtes à histoires et des kamishibaï plurilingues !

Motivez vous avec le projet Sac d'histoires !
PROJETS REALISES DANS LES DISPOSITIFS DEDIES AUX ELEVES ALLOPHONES ETUDIANT LE FRANCAIS EN TANT QUE LANGUE SECONDE EN MILIEU SCOLAIRE
... avec des articles sur l'expérimentation.

Formez-vous et informez-vous avec la recherche sur I am a plurilingual ! / je suis plurilingue !

Portée par une démarche interculturelle, Mariette Feltin a réalisé le film documentaire Raconte-moi ta langue : des enseignantes de primaire invitent les parents à parler de leur langue, leur culture avec les enfants et leur apprendre quelques mots de leur langue.
RUBRIQUE OUTILS avec des imagiers, listes de mots et logiciels Imagier Découvrez Le tour du monde des langues en SVT. Lexique des mathématiques traduit en plusieurs langues
https://www.youtube.com/watch?v=gP5o0fk34jk

Et dans la CLIN Saint Paul de l'enseignante Pascale Dubois, à la Réunion, un même conte a été lu en créole, shimaorais et français : l'occasion d'un plaisir dans l'éveil aux langues et de réfléchir sur la langue, de façon générale. Une occasion aussi d'inviter les parents tout en valorisant la richesse des langues en présence.

L'UPE2A du lycée Pergaud a proposé des jeux au cours de la journée des langues : associer les étiquettes pays-drapeau-capitale, découvrir les langues mystères enregistrées, apprendre 3 expressions (je t'aime, bienvenue, merci) avec les élèves locuteurs des langues, dire un virelangue en plusieurs langues, trouver de quel pays il est question dans des enregistrements.

Découvrez avec Evelyne Celissier des projets plurilingues menés en UPE2A.

Des lycéens allophones en Upe2A s'expriment sur Radioclype.
Des liens sont proposés sur Lepointdufle.fr BIBLIOGRAPHIE
- imagier dans plusieurs langues (espagnol, italien, anglais...)

- En albanais, anglais, hollandais, portugais et russe sur le CRDP d'Aquitaine

- En turc du site du CRAVIE
www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2007-3-page-76.htm
Glossaires divers :

- En albanais : vocabulaire de présentation, partie du corps, conjugaisons...

- En turc : cours et activités pour apprendre le turc, mais qui peut servir aussi à un turcophone apprenant le français.

BIBLIO A TELECHARGER ciep-2015 la place de la langue maternelle des élèves allophones

Editeur d'ouvrages multilingues :

ARMAND Françoise, Enseigner en milieu pluriethnique et plurilingue: place aux pratiques innovantes !, Québec français, numéro 167, automne 2012, p. 48-50

AUGER Nathalie, " Enseignement des langues d'origine et apprentissage du français : vers une pédagogie de l'inclusion ", Le français aujourd'hui 3/2007 (n° 158), p. 76-83. Disponible sur :
GALLIGANI Stéphanie, " Identités plurielles à l'école : catégorisations et diversité des pratiques ", Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 7-1 | 2010, mis en ligne le 01 octobre 2010, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://rdlc.revues.org/1989 ; DOI : 10.4000/rdlc.1989
CASTELLOTTI Véronique, La langue maternelle en classe de langue étrangère, Paris : CLE international, 2001, 124 p.

CASTELLOTTI Véronique, COSTE Daniel et DUVERGER Jean, Propositions pour une éducation au plurilinguisme en contexte scolaire, document de travail, ADEB, 2007. En ligne.

Castellotti, V. (2010). Attention ! Un plurilinguisme peut en cacher un autre. Enjeux théoriques et didactiques de la notion de pluralité. Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 7-1. DOI : 10.4000/rdlc.2056

CASTELLOTTI V., MOORE, D. (2010), " Valoriser, mobiliser et développer les répertoires plurilingues et pluriculturels pour une meilleure intégration scolaire ", document préparé pour le Forum politique " Le droit des apprenants à la qualité et l'équité en éducation - Le rôle des compétences linguistiques et interculturelles ", Genève, Suisse, 02-04.11.10

COUËTOUX-JUNGMAN, F. ; EXTRAMIANA, C. (2010), " Du bilinguisme familial chez les enfants ", Hommes & migrations, n o 1288, 2010, p. 80-85

DAGENAIS, Diane et MOORE, Danièle (2004), Représentations ordinaires du plurilinguisme, transmission des langues et apprentissages chez des enfants, en France et au Canada, Langages, n° 154, 2004, p. 34-46.

ESCUDE, Pierre et JANIN, Pierre (2010), Le point sur l'intercompréhension, clé du plurilinguisme, Editions CLE International.

Guedat-Bittighoffer, D., (2014), Récits d'expérience d'élèves allophones en classe ordinaire au collège : entre intériorisation douloureuse de la norme scolaire et rejet de son identité. In Bigot, V., Bretegnier, A. & Vasseur, M. (dir). Vers le plurilinguisme. Vingt ans après ? (pp.159-165). Paris : Editions des archives contemporaines.

HUBER C., (2005), " Identité et bilinguisme et si nous n'avions plus peur du métissage culturel ? VST- Vie sociale et traitements ", n°87, p. 80-84. < https://www.cairn.info/revue-viesociale-et-traitements-2005-3-page-80.htm?contenu=article

LECONTE Fabienne, MORTAMET Clara, " Les représentations du plurilinguisme d'adolescents scolarisés en classe d'accueil ", dans LECONTE Fabienne, BABAULT Sophie, Construction de compétences plurielles en situation de contacts de langues et de cultures, Glottopol n° 6, juillet 2006, pp. 22-57.

MARSH David > voir son blog sur le CLIL ici !

MOLINIÉ, M. (2010), " Former les enseignants, une approche réflexive des plurilinguismes sociaux ", in Bertucci, Boyer, Transfert des savoirs et apprentissage en situation interculturelle et plurilingue, Paris : l'Harmattan. < https://www.academia.edu/17260855/Former_les_enseignants_à_une_approche_réflexive_des_plurilinguismes_sociaux?swp=rr-rw-wc-6160431>

MONJO, Patricia et PEIX, Rita (2014), Plurilinguisme à l'école et formation des enseignant : enjeux didactiques et pédagogiques, Tréma, n° 42, 2014.

PERREGAUX C., (2004), " Prendre appui sur la diversité linguistique et culturelle pour développer aussi la langue commune ", Repères n° 29, Français et langues régionales à l'école. Quelles interactions?, Saint Fons : INRP, p. 147-166

SIMON D.L ; MAIRE SANDOZ M-O, (2008), " Faire vivre et développer le plurilinguisme à l'école : les biographies langagières au cœur de la construction d'identité plurielles et du lien social ", Klincksieck Éla. Études de linguistique appliquée, n° 151, p. 265 - 276. < https://www.cairn.info/revue-ela-2008-3-page-265.htm>

TABOURET-KELLER, A. (1988), "Les effets nocifs du bilinguisme, cent ans d'errance", in Euskara Biltzara, Congrès de la langue basque, San Sebastian : Servicio Central de publicaciones del Gobierno vasco, 1988, p.157-169.

TRONCY, Christel, ed (2014), Didactique du plurilinguisme : approches plurielle des langues et des cultures, Editions Presse Universitaire de Rennes.

VERDELHAN-BOURGADE, Michèle (2007), Plurilinguisme : pluralité des problèmes, pluralité des approches, Tréma, n° 28, 2007.

S'informer sur les langues de nos apprenants et pas que !

On peut retrouver des informations concernant les langues d'origine enseignées dans le cadre scolaire, sur le site du CASNAV de Grenoble.

Jouons à reconnaitre les langues ! avec The great Language Game ! Quel est votre score...?

Retrouvez les familles de langues, grâce au diaporama de Magali Ravel.

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Plurilinguisme - Français Langue Seconde

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NOUVEAU Novembre 2019 : digithèque numérique éphémère - wiki de travail du symposium de l'Enseignement bi-plurilingue >>> ICI NOUVEAU Juin 2019 : Quelle place les enseignants des premier et second degrés, de français, de mathématiques... accordent-ils pour le plurilinguisme de ...

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FLSorbonne : voici un projet collaboratif de séquences didactiques ou de séances en FLS / FLSco. Elles ont été produites par des enseignants et/ou étudiants de Paris 3 - Sorbonne Nouvelle (dans le cadre de la mineure FLES ou du Master de didactique des langues, notamment M2, spécialité 2). Certains projets ont été réalisés à destination d'un public jeune scolarisé en UPE2A et d'autres à destination d'un public adulte. Elles ont été déposées sur ce site avec l'accord des étudiants que je remercie. Bonne découverte, bravo aux étudiants et merci à eux dans ce partage du travail réalisé ! (Pensez à citer leurs travaux si vous les utilisez).

♥ Par ailleurs, si vous souhaitez découvrir des séquences réalisées par des enseignants en poste, vous pouvez vous reporter aux expérimentations du CASNAV de Créteil, grâce au groupe de travail animé par Laurence Corny, formatrice et docteure en didactique des langues.

LAURENS Véronique (2020). Le français langue étrangère, entre formation et pratiques. Construction de savoirs d'ingénierie didactique, Didier.

Vous êtes professeur auprès d'élèves allophones ? vous voulez participer à l'expérience FLSorbonne ? proposez une séquence, recevez les propositions des étudiants, expérimentez les séances (en décembre ou en avril), écrivez leur un compte-rendu ! Pour participer, écrivez-moi : catherine.mendonca-dias@univ-paris3.fr
DES SÉQUENCES FRANÇAIS pour les MATHEMATIQUES en UPE2A (cliquez sur le titre de séquence)
.
Téléchargez la séquence et ses annexes ICI.
!!! Il s'agit de séquences visant à travailler la dimension langagière pour la classe de mathématiques : les concepteurs sont en didactique des langues et ne se substituent pas à des enseignants de mathématiques. C'est à ces derniers d'organiser, dans la planification de séquences, le contenu disciplinaire (et d'être indulgents sur les erreurs mathématiques qui subsistent). Le travail des étudiants a consisté à prendre en considération l'enjeu des discours scolaires et à intégrer (différemment et non exhaustivement suivant les séquences) une perspective actionnelle, une place au plurilinguisme, une pédagogie différenciée, une adéquation des niveaux linguistiques des énoncés et des compétences travaillées (sur la base du CECRL), une mobilisation accrue des compétences de production orale, notamment, et de systématisation pour verbaliser l'activité mathématiques. Bravo à eux pour ce défi langagier !!!

Une séquence sur les consignes, préparée par Jérémie, en UPE2A.

" L'énoncé de problème est un type de texte particulier, pas complètement un récit, ni une explication, ni un texte procédural. Pour le comprendre, l'élève doit se fabriquer une représentation précise de ce que dit le texte avant de rechercher une procédure pour résoudre le problème. La lecture des énoncés de problèmes nécessite de recourir à un type de stratégies précises. Il faut lire attentivement, sélectionner les informations pertinentes et n'utiliser que celles-ci. " Il s'agit de mettre en œuvre des stratégies particulières. De ce point de vue, on peut dire qu'apprendre à lire des énoncés de problèmes, c'est faire un pas de plus dans la maîtrise de la langue. " (Michel Fayol) "

Etudier le vocabulaire lié aux bases opératoires, en chanson avec Syang : EN LIGNE & Téléchargez la séquence des Francophiles ICI.

Une séance de français pour préparer les élèves à résoudre deux problèmes de mathématiques.
Cluedo à Nancy, par Lisneivi
(Cette séance a été préparée en un temps limité dans le cadre d'une évaluation en didactique du FLS).

Téléchargez la séance ICI.

Menez l'enquête à Nancy pour retrouver le coupable...

La séquence sur le calcul, par Mariam et Justine, pour l'UPE2A NSA de Frédéric

S'approprier le lexique des opérations, dans la vie usuelle. Les termes mathématiques dans la vie de tous les jours sont mobilisés pour communiquer.

Les petits Romains, pour découvrir l'écriture en nombres romains avec Farida, Imane et Rafik
Lire l'heure avec Carole
Une séquence prévue pour le cycle 2 qui fonctionnera aussi pour les cycles supérieurs et qui permettent de découvrir les nombres romains dans son environnement et être capable de les lire.

Bonne découverte !

Cette séquence a été conçue pour les élèves de cycle 3 de l'UPE2A de Frédérique, mais elle est appropriée pour le collège.

Il s'agit de pouvoir demander l'heure, lire l'heure et réfléchir à la notion de fuseau horaire.

A la bonne heure !

Course de voilier s avec Anne

Une séquence interdisciplinaire français-mathématiques-géographie où les élèves mènent une course virtuelle de voiliers et mesurent les distances entre concurrents.

En s'appuyant sur l'application Virtual Regatta.

C'est parti !

Numismatica

Une séquence de cycle 3 pour travailler les multiplications à deux chiffres et les divisions en contexte d'école internationale, en Finlande. Pour ce faire, Fabien et Erika vous propose un grand marché international à organiser avec les élèves. Bonnes emplettes !

Le métier de collégien
DES SÉANCES POUR LES UPE2A (cliquez sur le titre de séquence)
Marine a préparé des activités de repérage sur un manuel de mathématiques, avec une différenciation pédagogique pour chaque activité.

Les animaux en scène

3 séances pour les 5-7 ans pour travailler les noms des animaux, en créant une saynète.

Une séquence davantage pour un public FLE initialement conçue pour un contexte Suisse.

Trouvez la vidéo ICI.
Refais ton lacet !
Téléchargez la séquence ICI. Produite par : Thomas Li Ma Wei, Zhengmao Gan, Yuying Li, Laly Wehbe.

C'est la rentrée, et les collégiens nouvellement arrivés découvrent leur collège courant décembre, pour mieux connaitre les espaces dans l'établissement et les adultes. Voici une séquence de rentrée, avec Clara, Elise, Marion et Pauline.
Je vais, je viens, je pars, je sors
Voici une séquence pour une UPE2A primaire, de sorte que les élèves maitrisent les consignes utilisées par leurs enseignants concernant les vêtements (à l'entrée dans la salle de classe, le cours de sport, la sortie en cours de récréation...).

Cette séquence a été offerte à Frédérique par Charlotte, Liudmyla, Léa et Ophélie. Avec les flashcards, le jeu des 4 familles et les planches de bingo.

Séquence conçue pour des collégiens non ou peu scolarisés antérieurement, par Amal, Elise et Frédérique.

Objectif : Faire réaliser des affiches par les élèves pour illustrer l'emploi des verbes de déplacement. L'idée serait d'utiliser les différents lieux du collège : les élèves se mettent en scène et se photographient en train de réaliser ces actions.

La séquence + le dialogue et ses images+ la séance 1 + la séance 2 + la séance 3

https://www.francaislangueseconde.fr/wp-content/uploads/2016/04/Le-dialogue-et-son-enregistrement.m4a

Éduquer aux réseaux sociaux

Objectif : Créer une affiche pour participer à une campagne de sensibilisation afin de lutter contre les dangers de l'addiction aux réseau sociaux. Par Djihane, Lyna et Rizlane.

> le cahier de l'élève + la séquence

Le sport, c'est bon pour le corps !

Objectif : réaliser un espace quiz & découverte au CDI pour savoir " Quel sport te correspond ? ", grâce à Agnès, Aïcha et Orphée .

la séquence + séance-2 + séance-3 + séance-3-annexe + séance-4
Indiquer un itinéraire avec Catherine.
La chèvre de Monsieur Seguin.

Objectif : réaliser des couvertures personnalisées du conte de la chèvre de Monsieur Seguin avec la morale attenante, avec Clara, Isabelle et Sonia.

Objectif : les collégiens doivent pouvoir donner des indications de direction autour de leur établissement scolaire..
Victor Hugo, figure du romantisme, avec Sindhu.
A table ! J'ai faim ! Une séance & ses annexes, créées par Maud.

Objectif : s'approprier le vocabulaire de l'alimentation et les partitifs dans le cadre d'une séance d'introduction de séquence.

Objectif : découvrir un ouvrage de littérature jeunesse en fin d'année scolaire.

Objectif : lire une poésie romantique de Hugo : Demain, dès l'aube.
" Mon beau pays " Présenter un élément culturel du Maroc
Parlez-vous poème ?

Poésie et sonorités avec Gabriel.

Objectif : initier la découverte de la poésie à travers la musicalité de la langue.

Cette séquence est proposée dans un établissement français au Maroc pour des élèves qui ont le français comme langue seconde et d'enseignement mais dont ce n'est pas la langue première. Le niveau est de A2. La séquence est transposable dans le contexte de l'UPE2A, en l'adaptant.

Avec l'équipe de Carine, Fanny, Nick et Ouiame.

LE COIN DES EVALUATIONS : Rendez-vous à la rubrique " Evaluations " pour en savoir plus !

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FLSorbonne : voici un projet collaboratif de séquences didactiques ou de séances en FLS / FLSco. Elles ont été produites par des enseignants et/ou étudiants de Paris 3 - Sorbonne Nouvelle (dans le cadre de la mineure FLES ou du Master de ...

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Bonjour,
bienvenue sur ce site dédié à l'enseignement du français en tant que langue seconde aux élèves allophones nouvellement arrivés en France. Vous pouvez trouver ici des documents utiles (universitaires, textes officiels, dossiers pour l'enseignant et la famille, bibliographies) et des liens vers des sites liés à l'enseignement et à l'apprentissage du Français Langue en tant que langue Seconde, en milieu scolaire. Une rubrique concerne les élèves non scolarisés antérieurement " Elèves NSA " et peut intéresser des enseignants en charge de ces élèves à besoins éducatifs particuliers. La rubrique " Le blog de la classe " concerne une UPE2A classique et présente des projets et créations de classe. La rubrique Séquences et séances, est alimentée, grâce aux collaborations entre des étudiants et des enseignants. Bonne quête et bonne visite !

Contact : catherine.mendonca.dias@gmail.com /
UPE2A Recherches et ressources

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Français Langue Seconde - Professeur Catherine Mendonça Dias

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Découvrir la France, sa langue, comprendre ses valeurs, y vivre au quotidien

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Découvrir la France, sa langue, comprendre ses valeurs, y vivre au quotidien

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ensemble en france : formation en ligne de france terre d'asile: se connecter sur le site

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Ensemble en France : formation en ligne de France terre d'asile: Se connecter sur le site

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Apprentissage de la lecture avec fichiers audio

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Apprentissage de la lecture avec fichiers audio

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333 jeux de lecture avec fichiers audio pour apprendre à lire en s'amusant ! "" En savoir plus
AlphaLire est une méthode phonique de lecture, utilisée en apprentissage de base de la lecture, en rééducation orthophonique ainsi qu'en aide aux primo-arrivants, qui convient aux apprentis lecteurs de tous âges, enfants et adultes.

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Apprentissage de la lecture - Cours de lecture gratuit AlphaLire

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AlphaLire - Apprendre à lire avec fichiers audio

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DES CURRICULUMS

ET POUR LA FORMATION

DES ENSEIGNANTS

LES DIMENSIONS LINGUISTIQUES

DE TOUTES LES MATIÈRES SCOLAIRES

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Prof. François Fripiat · Research appointments · ​ · 2019-present - Assistant Professor, Université Libre de Bruxelles, Brussels, Belgium · 2016-2019 - Research…

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Élèves nouvellement arrivés en france et parents allophones : construire le lien entre l’école et la famille

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Élèves nouvellement arrivés en france et parents allophones : construire le lien entre l’école et la famille

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
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L'Éducation Nationale française, avec ses valeurs et notamment celle de laïcité, s'inscrit dans une histoire que n'ont pas partagée les parents venus d'un autre pays. Le chemin est donc parfois plus long, plus difficile pour nouer un lien " confiant " entre notre école et ces parents nouvellement arrivés et le plus souvent allophones, ce qui rend souvent le dialogue difficile sur le plan strictement fonctionnel de la communication en langue française.
Notre propos sera ici de tenter dans un premier temps de montrer comment l'école française a dû et doit s'adapter à la transformation de la société et notamment la transformation du lien familial dans notre contexte d'Europe du Nord. Nous verrons ensuite que les parents que nous accueillons sur notre territoire ont une autre manière d'envisager la famille et que l'exil met à mal leurs repères et leur mode de parentalité antérieur. Les représentations des enseignants eux-mêmes sont à réinterroger face à ces parents étrangers qui questionnent notre appréhension du lien famille/école.
Nous apporterons ensuite le témoignage d'actions menées dans un Réseau de Réussite Scolaire (nouvelle appellation des ZEP) en faveur des familles étrangères : un dispositif d'information sur le système scolaire français avec des interprètes nommée " L'école de mon enfant " et des cours de Français Langue Seconde proposés aux parents allophones.
Changement social et transformation de la famille
Nous sommes en France, dans un contexte culturel d'Europe du Nord, fortement développé et de type " occidental ". Les transformations sociales y sont fortes depuis le siècle dernier et la famille en suit les évolutions. C'est dans ce contexte qu'arrivent les familles étrangères qui se confrontent alors à un mode d'être en famille souvent différent de celui de leur pays premier et qui se heurtent à des représentations de la parentalité qui bousculent leurs propres repères.

Famille traditionnelle, famille nucléaire
En Europe du Nord, la famille n'est plus construite sur le mode traditionnel d'une famille élargie où l'interdépendance des membres est grande et où l'espace familial assure la transmission des valeurs culturelles, sociales et familiales. Déjà, en 1921, Durkheim s'inquiétait de ce qu'il identifiait comme la déliquescence du type de famille traditionnel au profit d'une famille nucléaire qui n'assurerait plus le maintien et la reproduction des traditions : il craignait une certaine anomie de la société. Bien d'autres sociologues se sont penchés sur les transformations de la famille et certains, tel Kauffman, défendent l'idée que cette nouvelle famille nucléaire est adaptée à la société industrielle et postmoderne qui est la nôtre. Elle devient le refuge sécure face à un monde professionnel et social vécu comme agressif.
Dans ce contexte, la fragilité du couple conjugal se fait plus grande mais celui-ci se distingue aujourd'hui du couple parental qui, lui, perdure le plus souvent après la rupture du lien conjugal. De nouvelles familles apparaissent ou deviennent plus fréquentes qu'il s'agisse des familles monoparentales, recomposées ou de nouvelles familles homosexuelles.
Notre école en France s'inscrit dans cette évolution sociale et s'efforce de s'adapter - autant que faire se peut aux transformations des familles - dont on ne peut plus dire qu'il existe un seul et unique type, avec lequel les enseignants pourraient développer un seul et unique type de relations, un seul mode de collaboration.
Dans ce contexte, l'arrivée en France de familles étrangères, dont les structures sociales, les valeurs et normes culturelles sont elles aussi étrangères, distribue les cartes de manière encore différente dans la relation entre l'école et les parents des élèves.

Familles étrangères, familles élargies
L'exil provoque des ruptures identitaires, culturelles et sociales pour les exilés. Les liens familiaux sont eux aussi remis en question lors de la migration. Pour les familles venues de pays méditerranéens, la rupture est souvent rude. En effet, le mode de relations familiales dans les pays premiers est souvent de type " traditionnel ". Les liens sont nombreux et il existe une très forte interdépendance des personnes entre elles. Les structures familiales sont souvent différentes de nos modes de fonctionnement d'Europe du Nord.
La famille restreinte est le type de famille le plus courant en France et on observe une prédominance des visées d'épanouissement personnel des membres de la famille et une forme d'individualité parfois exacerbée. Dans les familles plus traditionnelles, comme on les trouve au Maghreb, en Afrique subsaharienne ou en Asie Mineure, la famille fonctionne sous un régime que je nommerais " d'intelligence collective " où chaque membre a un statut et une fonction déterminée, plus ou moins explicite, au service de la communauté familiale. On observe les mêmes phénomènes dans les familles Roms ou chez les voyageurs : chacun a un rôle qui lui est dévolu et qui est mis au service de tous. Ainsi, telle personne sera la référence familiale pour les démarches administratives, telle autre sera sollicitée pour les relations avec d'autres communautés et telle autre encore deviendra l'interlocuteur familial pour les questions relatives à la scolarité.
Les relations que l'école et les familles nouent entre elles s'inscrivent dans ce cadre où l'écart culturel est parfois important. Il n'est pas rare que les enseignants souhaitent n'avoir pour seuls interlocuteurs que les père ou mère de leur élève. Or, dans certaines familles, la personne investie pour cela peut être quelqu'un d'autre.
Par ailleurs, il est assez rare que la famille élargie puisse pénétrer sur le sol français et s'y installer. Les modes de fonctionnement familiaux sont alors à reconstruire quand on passe d'un coup d'une situation où l'on vit en communauté à une situation où la famille se réduit à sa plus simple expression. Le statut des femmes peut devenir particulièrement difficile. Dans certains pays ou certains lieux, les femmes n'ont que l'espace familial pour échanger, vivre, partager avec d'autres femmes et avec les enfants. À leur arrivée en France, les mères se retrouvent seules, elles sont parfois confinées dans leur appartement, ne sachant pas parler et n'osant pas sortir de l'isolement nouveau et brutal qui s'abat sur elles. Or, on sait que la place sociale de la mère joue un rôle important dans la dynamique de réussite des enfants.
Sur un autre plan, les styles éducatifs sont différents et l'éducation est différemment partagée entre la famille et l'école.
La parentalité au risque de l'exil
Lorsqu'il s'agit d'interroger le couple " école et parentalité ", on entre de plein fouet dans la complexité des relations qui peuvent se nouer entre l'institution scolaire, les enfants, leurs parents et les partenaires sociaux... Lorsque les familles sont arrivées il y a peu sur le sol français, a fortiori lorsqu'elles sont allophones, la construction du lien de collaboration nécessaire à la dynamique de réussite de leur enfant ne va pas de soi.
Lorsqu'on parle de " parentalité ", on renvoie à plusieurs modes d'existence et à plusieurs fonctions... Je me contenterais ici de m'intéresser à deux axes de la fonction parentale : une fonction de protection de l'enfant et une fonction d'ouverture au monde, d'accompagnement à l'autonomie... Dans la famille, comme à l'école, l'enfant est accueilli, entouré, protégé mais aussi poussé dans le monde, accompagné vers un ailleurs où il devra s'inscrire et construire sa propre vie de manière autonome... Dans la relation éducative, certains obstacles peuvent surgir notamment lorsque les parents sont en difficulté d'assumer ce double mouvement de protection et d'ouverture au monde.
Ainsi, il est parfois difficile d'assumer sa fonction parentale quand on ne maîtrise ni la langue ni les codes sociaux du pays où l'on vit.

Maîtrise difficile des codes sociaux
Lorsqu'une famille arrive de l'étranger, non francophone, on observe très souvent un décalage important entre la rapidité d'adaptation des enfants et celle des parents. Très rapidement l'enfant, parce qu'il est scolarisé dans une école au milieu d'enfants et d'adultes francophones, va comprendre et se faire comprendre... Simultanément, dans ses interactions avec les autres, l'enfant va s'imprégner des codes sociaux en vigueur dans cet environnement... Ses parents ne sont pas toujours dans la même dynamique et, souvent, l'enfant devient rapidement plus performant que ses parents dans la maîtrise de la langue mais aussi dans celle des codes sociaux... Il s'opère alors une certaine inversion des générations où c'est l'enfant qui assure la fonction d'ouverture au monde en remplissant les papiers, en faisant l'interprète, en prenant les rendez-vous etc. L'école doit alors se montrer particulièrement vigilante. Il peut être tout à fait acceptable qu'un enfant aide sa famille : il s'agit là de solidarité familiale. Il est par contre dommageable pour l'enfant qu'il soit installé en lieu et place du parent qu'il protège, assiste. La fonction symbolique parentale peut alors être mise à mal... C'est à l'école et aux partenaires sociaux d'être à même de percevoir ce fragile équilibre entre entraide familiale et inversion des places en installant des situations (interprètes, recours à d'autres modes d'aide) restaurant la place de chacun...

Une certaine dissonance culturelle
Le point que je vais aborder maintenant est particulièrement prégnant lorsqu'on a affaire à des familles étrangères mais aussi pour les voyageurs, voire pour des familles pour lesquelles " la connivence culturelle " avec l'école ne va pas de soi. C'est un regard un peu critique que je vais maintenant porter sur les représentations des enseignants.
Dans le milieu enseignant, il semble que - comme tout le monde est allé à l'école - les attentes que les enseignants ont par rapport aux parents vont de soi et sont comprises par tous. Lorsque les parents ne répondent pas à leurs attentes, on pense le plus souvent qu'il s'agit là de mauvaise volonté ou d'indifférence... Il est bien rare que l'on s'interroge sur un possible malentendu entre ce que l'on imagine aller de soi et ce que les parents perçoivent réellement de nos attentes.
C'est d'autant plus marquant lorsque l'on s'adresse à des familles dont la culture est différente de la nôtre. Je vais en donner un exemple : le cahier... Lorsque l'enseignant envoie le cahier de l'enfant au domicile, c'est la plupart du temps pour que les parents le consultent et témoignent de leur intérêt en signant le dit cahier. Pour beaucoup, rompus aux attentes de l'école, cela va de soi et ne nécessite aucune explication... Or, pour des parents étrangers, tout ce qui vient de l'école est presque de l'ordre su sacré : on ne souille pas l'objet par une écriture... Est-ce que nous-même gribouillerions un livre emprunté à la médiathèque ?.....

À l'inverse, dans les familles de voyageurs, il n'y a pas de " permanence de l'objet " : si le cahier retourne à la caravane, il y a fort à parier que la petite sœur aura dessiné dessus ou que le grand frère aura déchiré les pages pour faire un avion !....
En effet, ce qui semble aller de soi pour la plupart des parents ne va pas forcément de soi pour tous et les enseignants doivent expliciter, rendre intelligibles leurs attentes pour éviter des malentendus.
Mon souhait est ici de montrer que si l'on veut mener en bonne intelligence cette dynamique de co-éducation parents/enseignants, il faut donner les moyens aux parents de comprendre ce que l'on attend d'eux. Ce qui ne va pas toujours de soi.

Représentations à déconstruire
Nous devons aussi être conscients du fait que nos propres représentations sur la parentalité vont devoir souvent être réinterrogées. Nous n'avons pas à juger le mode éducatif familial, sauf, bien entendu, dans le cas où l'on soupçonne une négligence ou une maltraitance de l'enfant. Nous avons à faire " avec ", et tenter, par le dialogue et la fiabilité, de créer un espace de confiance entre l'école et les familles. Cela n'est pas toujours simple.
Certains parents ont un sérieux contentieux avec l'école : ils ont pu - eux-mêmes ou certains aînés de leurs enfants - faire de douloureuses expériences qui les rendent méfiants et sur la défensive. Certaines familles en grande précarité peuvent aussi être en quelque sorte désillusionnées quant au pouvoir d'insertion sociale et économique de l'école : le chômage, les difficultés financières grèvent le potentiel de confiance que les parents accordent à l'école.
Il y a de nombreuses façons d'être parents, autant que de familles, et nous avons une fâcheuse tendance à considérer que le meilleur moyen d'être un " bon parent " c'est d'adhérer à notre propre modèle éducatif. Ainsi, en tant qu'enseignant, nous considérons souvent comme un " bon parent ", celui qui vient nous voir régulièrement, qui participe à la vie de l'école, qui est présent physiquement auprès de nous.
Or, dans de nombreuses autres cultures, ainsi que dans certaines classes sociales, être un bon parent d'élève, c'est avant tout faire confiance à l'enseignant, le laisser faire son travail sans interférence, lui " confier " en quelque sorte son enfant. Dans certains cas, l'enfant d'une famille maghrébine par exemple, est confié à l'école par ses parents : quand il est à l'école, il est sous la responsabilité et l'autorité des enseignants qui ne sera pas contestée par les parents. Mais la famille ne comprendrait pas d'emblée que l'on fasse appel à elle en cas de problème dans la classe ou dans l'école : il s'agit du champ d'action des enseignants ou du directeur. Il est donc important d'expliciter, de faire savoir ce qu'on attend, ce qu'on souhaite voir se développer comme type de relation (co-éducative ou non) avec les parents...
À l'inverse, les parents de culture différente ont parfois construit des représentations erronées de notre école. Dans certains pays, la société française est considérée comme ayant des mœurs très libres et assez laxistes sur le plan éducatif... Ainsi, un père pensait que les toilettes des écoles françaises étaient ouvertes à tous les vents, mixtes et que l'intimité n'y était pas du tout préservée. Il avait alors interdit à ses enfants d'aller aux toilettes durant la journée... Une simple visite des locaux aurait permis d'effacer cette représentation fantasmée et de rassurer parents et enfants...
D'autres situations sont plus complexes et - si on ne parvient pas à les dénouer - risquent d'hypothéquer la réussite des enfants. Ce sont les situations où l'enfant est mis plus ou moins en devoir de choisir entre l'investissement de l'école et de la personne de son enseignant et sa famille.
Conflits de loyauté et autorisation à réussir
J'aborde ici la question des conflits de loyauté dans lesquels l'enfant peut être pris entre la culture, l'origine de ses parents et la culture française dans laquelle il se construit.

Déloyauté culturelle
Les parents d'origine étrangère, lorsqu'ils ne se sentent pas en sécurité culturelle - ressentent leur culture, leur langue, leur religion comme menacée par cette culture nouvelle que leurs enfants s'approprient peu ou prou. Il peut arriver alors que l'élève soit alors tiraillé entre l'envie de nouer des relations sociales, affectives, amicales avec son nouvel environnement et ce qu'il perçoit de la crainte de ses parents qui redoutent qu'il ne s'éloigne d'eux et de leur culture... Lorsque de plus, à l'école, il va devoir s'approprier la langue, les fondements culturels, les points de vue historiques... il peut lui arriver de se sentir déloyal par rapport à ses parents, la dette qu'ils portent à leur origine qu'ils ont quittée, dont ils se sont eux-mêmes éloignés - du moins géographiquement...
La question de la laïcité de notre école est une difficulté supplémentaire pour certains qui ont du mal à concevoir cette éducation sans Dieu. Les savoirs eux-mêmes sont sujets à caution lorsque l'on s'est construit familialement dans une imbrication où les avoirs sont noués à une explication religieuse des phénomènes. J'en veux pour preuve des élèves américains, évangélistes baptistes qui ne comprenaient pas pourquoi on leur demandait de retirer leurs badges " I Love Jésus " et dont les parents avaient refusé dans un premier temps qu'ils assistent aux cours sur la théorie de l'évolution.
Dans cette perspective, progresser, apprendre, réussir à l'école dans cette langue et cette culture peut ressembler à une trahison... On observe souvent chez les parents un repli identitaire et chez les enfants une impasse cognitive, une inhibition - ou à l'inverse une agressivité marquée. Il est à noter que ce repli identitaire amène parfois à des situations paradoxales où les traditions maintenues en France sont bien plus drastiques que celles du pays d'origine où l'évolution continue- surtout de nos jours dans l'optique de la mondialisation.

Conflits école/famille
Pour de nombreux parents, on l'a dit, le moyen (efficace le plus souvent) d'être un bon parent d'élève, c'est d'insister auprès de son enfant pour qu'il travaille bien à l'école et qu'il soit respectueux envers les personnes. Les familles autorisent ainsi leur enfant à investir les enseignants.
Mais, pour certains cet investissement de l'école par l'enfant est invalidé par les parents. C'est le cas pour certaines histoires familiales douloureuses dans ses relations avec l'école ou pratiquement toujours en cas de conflit ouvert ou larvé entre l'école et la famille. Dans ces cas, l'enfant est pris dans un conflit de loyauté entre ses parents (ou l'un de ses parents) et son enseignant. C'est à nous, enseignants, d'être à même de décoder ces situations et de rouvrir le passage au dialogue pour libérer l'enfant de tensions dont il n'est pas responsable mais dont il est l'otage.
De ce frein parental à l'investissement de l'école ou, pire, du savoir, se pose la question de l'autorisation que l'on donne ou que se donne l'enfant à réussir. C'est alors à la qualité de la relation que l'enseignant va pouvoir nouer avec l'enfant d'abord, les parents ensuite que l'on peut espérer construire ou restaurer la confiance des familles dans l'école. Nous devons bien être convaincus que - dans la majorité des cas - les parents souhaitent le meilleur pour leurs enfants. C'est aussi ce que nous voulons pour nos élèves. À partir de cela, nous devrions le plus souvent pouvoir trouver un terrain d'entente. Mais le chemin n'est pas toujours facile et les situations complexes n'appellent pas de réponse simple.
Pour tenter de nouer le dialogue avec les familles étrangères et allophones, des actions concrètes ont été mises en œuvre sur le terrain dans le cadre des réseaux de réussite éducative et de réussite scolaire.
Des actions concrètes à destination des familles allophones
Dans une contribution à un ouvrage sur l'accompagnement à la scolarité, j'ai eu l'occasion de présenter deux actions conduites dans le même contexte à destination des enfants nouvellement arrivés en France : un accompagnement à la scolarité spécifique en Français Langue Seconde et des " Ateliers d'expression orale et de culture commune ". Ces actions sont complétées dans une perspective plus large où l'élève est pris dans une dimension familiale et culturelle plus globale. En aidant les familles à mieux comprendre l'école de leur enfant, en permettant aux parents qui le souhaitent de maîtriser davantage la langue française pour communiquer avec les enseignants, on vise l'objectif d'un meilleur investissement du lien entre l'école et la famille, au bénéfice de l'élève.

Une action d'information et d'échanges : " L'école de mon enfant "
Cette première action a pour objectif de permettre aux parents de mieux comprendre l'école, son environnement physique et matériel mais aussi ses valeurs et ses missions. " L'école de mon enfant " se déroule sur une matinée un samedi matin de début d'année. L'ensemble des directeurs et directrices des écoles élémentaires et maternelles de la ZEP y participe ainsi que le coordonnateur, la responsable municipale pour la Réussite Educative et moi-même. Des interprètes sont sollicités pour les langues les plus représentées : le turc, l'arabe, le russe, le tchétchène, le portugais, l'anglais et le français.

La matinée se déroule en deux temps :
- une présentation plénière des valeurs et des missions de l'école française par l'Inspecteur de la Circonscription. L'inscription historique de la laïcité dans les valeurs imprescriptibles de notre école y est rappelée. Les propos sont traduits aux parents par les interprètes
- une répartition des participants par ateliers (il existe autant d'ateliers que de groupes linguistiques), organisée en co-animation par deux enseignants avec trois parties :

une partie informative sur le fonctionnement général

une partie conséquente d'échanges, de questions et de réponses

une dernière partie où les directeurs des écoles accompagnent les parents dans la réponse à des demandes institutionnelles avec l'aide des interprètes

Il est à noter que l'exposé sur le fonctionnement général présente le système scolaire dans son entier : de la maternelle au doctorat. Les parents peuvent alors envisager les parcours possibles qui s'ouvrent à leurs enfants. On y précise comment se déroulent les parcours scolaires et notamment que chaque année, l'enfant aura une nouvelle classe, de nouveaux camarades, un nouveau maître... En effet, dans de nombreux pays d'Europe de l'Est, le fonctionnement est différent : on entre à l'école avec un groupe d'enfants et un enseignant qui restera identique jusqu'à la fin de l'école élémentaire. En Afrique, on reste parfois au CP tant qu'on ne sait pas lire... Les dispositifs d'aide sont présentés et expliqués.
On y présente aussi les différentes actions spécifiques à destination des Elèves Nouveaux arrivants et des familles allophones. Les animateurs des actions, comme l'animatrice des cours de Français langue seconde pour les parents, y expliquent le fonctionnement des actions et profitent de la présence des interprètes pour nouer les contacts nécessaires et régler les questions matérielles.
La partie consacrée aux échanges est fonction des questions, remarques, demandes des participants. Là encore, les interprètes ont un rôle essentiel. On y aborde toutes sortes de points qui préoccupent les parents, qu'ils ne comprennent pas ou qu'ils trouvent insolites... Certaines comparaisons avec les différents pays d'origine sont particulièrement intéressantes car elles permettent à tous, familles et enseignants, de mettre les choses en perspective de manière plus large. La co-animation est importante car elle évite que l'animateur soit seul face à certaines questions ou situations difficiles.
La dernière partie est surtout consacrée au dépouillement des documents requis par l'école. Les interprètes traduisent ces documents qui sont remplis avec l'aide des enseignants. Cela permet aussi de voir ensemble quels seront les meilleurs moyens de communiquer à l'avenir : de visu, par téléphone ou par écrit ? Avec des plaquettes bilingues ou non ?
Cette matinée d'échanges rencontre un succès de plus en plus important puisque le nombre de participants augmente chaque année, le bouche à oreille fonctionnant particulièrement bien dans ce quartier.

Des cours de français langue seconde pour les parents des élèves
Cette action a été mûrement réfléchie et discutée par ceux qui en ont été à l'initiative. En effet, il existe dans cette ZEP des associations et des structures qui proposent des cours d'alphabétisation pour els adultes du quartier. Pourtant, les parents des élèves, et notamment les mères dont on a dit que beaucoup restent relativement confinées à la maison, ne sont pas toujours très à l'aise en français bien que, pour certains, ils soient en France depuis plusieurs années.
De plus, le constat que nous avons fait repose principalement sur la question de la langue orale plutôt que sur celle de l'écrit : il est important de pouvoir dialoguer " en direct " avec les parents. Nous ne souhaitions pas non plus nous inscrire dans une dimension sociale très large où les parents pourraient apprendre à remplir leurs papiers de sécurité sociale ou aller faire leurs démarches administratives. Ce qui nous importait, c'était d'amener les familles à pouvoir parler en confiance avec les enseignants de leurs enfants, montrant par ce contact une forme d'investissement de la langue française et l'importance que les parents accordent à ce dialogue entre eux-mêmes et le maître ou la maîtresse.
D'autres intérêts plus " économiques " de coopération étaient eux aussi visés, en ce sens que de nombreuses mères seraient à même d'accompagner les sorties des classes de leurs enfants mais qu'elles y répugnent le plus souvent à cause de leur mauvaise maîtrise du français qui pourrait les mettre en difficulté.
Les conditions d'inscription ont donc été assez strictes : ne peuvent participer à ces cours que les parents des élèves des écoles et collèges du quartier. Une plaquette d'information plurilingue est distribuée à l'ensemble des familles. Ceux qui souhaitent y participer se font connaître. On identifie alors où leur enfant est scolarisé et dans quelle classe et une EPDS (Equipe Pluridisciplinaire) qui se siège chaque mois valide ou non la demande.
Les cours sont organisés deux fois par semaine, à raison d'une heure trente l'après-midi, pendant le temps de classe ce qui libère les parents des enfants. Pour les plus jeunes, les mères peuvent les déposer à la halte garderie du quartier qui les accueille.
Les cours sont animés par une personne qui a été recrutée par la municipalité à partir d'un profil établi par les concepteurs du projet : il s'agit d'une personne ayant une grande expérience de l'enseignement du Français Langue Seconde et dont le parcours professionnel témoigne de qualités d'écoute et de compétences pédagogiques avérées.
L'effectif des cours ne doit pas excéder une douzaine de personnes, afin que chacun puisse s'exprimer facilement. Les personnes sont d'origines géographiques et linguistiques diverses ce qui renforce la dynamique d'échanges en français qui et la langue commune partagée par l'ensemble des participants.
Difficile... donc à faire !
En rapportant ces deux actions à destination des familles allophones, j'ai voulu montrer comment on peut concrètement, sur le terrain, mettre en œuvre des actions facilitant la communication entre l'école et les familles, permettant de construire un lien de confiance et de coopération, même dans des situations qui paraissent difficiles. J'aurais tendance à dire, que c'est même lorsque c'est difficile qu'il est encore plus important d'arriver à construire ce lien. Il est bien entendu qu'il n'est pas question ici d'ériger un tel témoignage en modèle ou en recette. Nous n'ignorons pas que de telles actions, si intéressantes soient-elles, ne pourront pas à elles seules dénouer des situations d'une grande complexité.
On a pu voir combien le lien entre l'école et la famille, entre l'enfant et l'enseignant, mais aussi entre l'enfant et le savoir s'inscrit dans un contexte culturel et social, tout autant que dans des histoires familiales et personnelles. Certaines grèvent la capacité d'investissement d'un lien confiant et collaboratif entre les enseignants et les parents de leurs élèves et hypothèquent parfois jusqu'à la dynamique de réussite des enfants. La complexité va croissant lorsque les parents sont étrangers et allophones, n'ont pas de familiarité avec notre école française. Pourtant, pour autant, c'est à nous éducateurs et enseignants d'être vigilants et de tenter d'élucider ce qui pourrait se jouer qui mettrait en péril la construction du lien école/famille. C'est donc à nous de permettre que soit menée à bien notre mission d'éducation, dans le respect des rôles et des places de chacune des personnes qui oeuvrent auprès de l'enfant.

Cécile Goï, Laboratoire Processus d'accompagnement et de formation ", Université de Pau et des Pays de l'Adour, enseignante auprès des Elèves Nouveaux Arrivants et formatrice à l'IUFM d'Orléans-Tours.

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Élèves nouvellement arrivés en france et parents allophones : construire le lien entre l'école et la famille - Les Cahiers pédagogiques

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Les liens entre l'école et la famille, les enseignants et les parents ne vont pas toujours de soi. Ils sont à construire dans un dialogue réciproque, au niveau relationnel direct entre le maître de l'élève et les parents, mais aussi de manière plus institutionnelle.

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Comment débuter avec une personne qui ne parle pas du tout français ? Centre de ressources illettrisme et maîtrise de la langue PARIS

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Comment débuter avec une personne qui ne parle pas du tout français ? Centre de ressources illettrisme et maîtrise de la langue PARIS

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Le guide interactif " Comment débuter avec une personne qui ne parle pas du tout français ? " rassemble des conseils pratiques préparer une séance de formation avec un ou des apprenants débutants en langue française.

Il est idéal pour les bénévoles qui découvrent la formation pour adultes allophones.

Conception : Doc en Stock.

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Comment débuter avec une personne qui ne parle pas du tout français ?

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Le guide interactif " Comment débuter avec une personne qui ne parle pas du tout français ? " rassemble des conseils pratiques préparer une séance de formation avec un ou des apprenants débutants en langue française. Il est idéal pour les bénévoles qui découvrent la formation pour adultes allophones.

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Comment faire son premier cours de FLE A0-A1 ? 7 activités.

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Comment faire son premier cours de FLE A0-A1 ? 7 activités.

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Comment faire son premier cours de FLE A0-A1 ? 7 activités.

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La leçon zero en phonétique - à la découverte du rythme - Fonetix

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La leçon zero en phonétique - à la découverte du rythme - Fonetix

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La leçon zero en phonétique - à la découverte du rythme - Fonetix

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Pour chaque langue ci-dessous les liens vous conduisent à des fichiers PDF de 4 pages présentant la langue, ses caractéristiques externes, et quelques propriétés phonologiques et grammaticales saillantes, dans une optique contrastive Langue > Français. Ces fiches sont spécifiquement conçues pour les enseignants de Français Langue 2.

Les fichiers sont proposés sous deux formats : livret A5 pliable (pour l'impression) et fichier A4 (pour une meilleure lisibilité sur écran).

Les trois documents PDF ci-dessous regroupent les 85 fiches-langues disponibles en mai 2023 :
De AFAR à CREOLE REUNIONNAIS De ESPAGNOL à PASHTO De PENDJABI à YORUBA

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Langues et Grammaires du Monde dans l'Espace Francophone

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Langues et Grammaires du Monde dans l'Espace Francophone

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De AFAR à CREOLE REUNIONNAIS De ESPAGNOL à PASHTO De PENDJABI à YORUBA

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 Langues et Grammaires du Monde dans l'Espace Francophone

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 Langues et Grammaires du Monde dans l'Espace Francophone

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Soutenu par le laboratoire Structures Formelles du Langage (CNRS & Université Paris 8), la Maison Des Sciences de l'Homme Paris-Nord, la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France (Ministère de la Culture et de la Communication) ainsi que l'Institut National des Langues et Civilisations Orientales.

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Inclure - Guide pour la scolarisation des EANA - Réseau Canopé

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Tout jeune mineur allophone nouvel arrivant est inscrit à temps plein en classe ordinaire (à l’exception des jeunes allophones inscrits dans un parcours de la MLDS, Mission de lutte contre le décrochage scolaire) et peut aussi bénéficier d’un accompagnement linguistique en français langue seconde (F…

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Service de Streaming Vidéo - Académie de Lyon

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Les Mardis du DEFLE : Conférence de Laurence CORNY - Université Bordeaux Montaigne

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Conférence de Laurence Corny, CASNAV de l'académie de Créteil, Français langue seconde (FLS) / Français langue de scolarisation : définitions, objectifs, axes de réflexion et activités pédagogiques Dans cette conférence consacrée au FLS, nous commencerons par un éclaircissement terminologique (FLE / FLS / FL2 / FLM) puis nous nous attarderons sur les aspects didactiques du champ.

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Ressources principales
La/les langue(s) de scolarisation : une feuille de route pour les établissements scolaires

" La/les langue(s) de scolarisation : une feuille de route pour les établissements scolaires " permet à votre établissement/école de mettre en place une stratégie scolaire globale, sur mesure, afin d'améliorer les compétences des élèves dans la (les) langue(s) de scolarisation. Les outils en ligne accompagnent le développement des compétences linguistiques et de réflexion critique nécessaires à TOUS les élèves dans TOUTES les disciplines, dans le but de faciliter les apprentissages et d'assurer leur réussite scolaire.

Vers la page de la publication Développer la conscience linguistique dans les matières scolaires

Les ressources pratiques sur le site web aident les enseignants de matières à identifier les besoins langagiers de leurs apprenants et à leur fournir un soutien sur mesure. Les procédures et matériels pédagogiques d'appui linguistique, qui sont proposés, permettent aux enseignants de réfléchir à des approches sensibles aux langues dont les apprenants peuvent s'inspirer et qu'ils peuvent appliquer lorsqu'ils apprennent de nouveaux contenus de matières. Dans ce contexte, les enseignants peuvent explorer comment aider leurs élèves dans leurs tâches d'écriture, d'expression orale et de lecture, comment créer du matériel pédagogique, et s'interroger sur les manières dont ils peuvent s'appuyer sur la langue maternelle des apprenants dans leur enseignement.

Vers la page de la publication Des environnements d'apprentissage optimisés pour et par les langues vivantes

EOL présente la vision d'un environnement favorable aux langues et encourage une approche stratégique de l'enseignement et de l'apprentissage des langues. Le point de départ vers une approche globale de l'éducation aux langues est la prise de conscience commune que les langues ont un rôle à jouer dans la promotion de la citoyenneté démocratique et de la cohésion sociale.

Vers la page de la publication

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european centre for modern languages (ecml)

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centre européen pour les langues vivantes (celv)

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ECML/CELV > Thematic areas > Languages of schooling

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La/les langue(s) de scolarisation : une feuille de route pour les établissements scolaires " La/les langue(s) de scolarisation : une feuille de route pour les établissements scolaires " permet à votre établissement/école de mettre en place une stratégie scolaire globale, sur mesure, afin d'améliorer les compétences des élèves dans la (les) langue(s) de scolarisation.

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A1, A2, B1, B2, C1, C2 : à quoi correspondent ces niveaux de langue ?

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Le cadre européen de référence pour les langues (CECRL) est un classement qui permet d'évaluer son niveau de maîtrise d'une langue étrangère.

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éduscol | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse | Direction générale de l'enseignement scolaire

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Présentation du Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CERCL) et de son volume complémentaire.

Le CECRL : une base européenne pour l'enseignement des langues

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) est le fruit de plusieurs années de recherche linguistique menée par des experts des États membres du Conseil de l'Europe.

Publié en 2001, il constitue une approche totalement nouvelle qui a pour but de repenser les objectifs et les méthodes d'enseignement des langues et, surtout, il fournit une base commune pour la conception de programmes, de diplômes et de certificats. En ce sens, il est susceptible de favoriser la mobilité éducative et professionnelle.

En 2018, un volume complémentaire avec de nouveaux descriptifs a été publié.

Le volume complémentaire introduit de nouvelles échelles, absentes de la version de 2001, concernant :

la médiation et la compétence plurilingue/pluriculturelle ;

des descriptions plus complètes des échelles pour la compréhension orale et écrite ;

des descripteurs pour d'autres activités communicatives, telles que l'interaction en ligne, la réaction à des textes d'écriture créative et à la littérature ;

un enrichissement de la description des niveaux A1 (notamment le niveau pré-A1) et des niveaux C, particulièrement C2.

Il ne s'agit ni de manuel ni de référentiel de langues.

Le cadre est un outil conçu pour répondre à l'objectif général du Conseil de l'Europe qui est de " parvenir à une plus grande unité parmi ses membres " et d'atteindre ce but par l'" adoption d'une démarche commune dans le domaine culturel ". L'objectif est d'abord politique : asseoir la stabilité européenne en luttant contre " la xénophobie " et veiller au bon fonctionnement de la démocratie. Les langues et les cultures peuvent y contribuer par une meilleure connaissance des autres.

On passe d'une logique de maîtrise quasi totale d'une ou plusieurs langues à une logique d'interaction entre différentes langues, quel que soit le niveau de maîtrise de ces dernières.

Des niveaux communs de référence (de A1 à C2)

L'échelle de compétence langagière globale fait apparaître trois niveaux généraux subdivisés en six niveaux communs (au sens de large consensus) :

Niveau A : utilisateur élémentaire (= scolarité obligatoire), lui-même subdivisé en niveau introductif ou de découverte (A1) et intermédiaire ou usuel (A2)

Niveau B : utilisateur indépendant (= lycée), subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé ou indépendant (B2). Il correspond à une " compétence opérationnelle limitée " (Wilkins) ou une " réponse appropriée dans des situations courantes " (Trim)

Niveau C : utilisateur expérimenté, subdivisé en C1 (autonome) et C2 (maîtrise)

Ces niveaux balisent l'apprentissage des langues étrangères. C2 ne doit pas être confondu avec la compétence langagière du locuteur natif. Celle-ci se situe au-delà et ne peut donc plus constituer le modèle idéal à partir duquel est évaluée la compétence en langue des élèves.

Le Cadre européen, grâce aux descripteurs de compétences qu'il présente pour chaque niveau, permet d'asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance réciproque des qualifications en langue. L'étalonnage qu'il fournit permet d'élaborer des référentiels cohérents dans chaque langue et pour chaque niveau commun de l'échelle et aide les enseignants, les élèves, les concepteurs de cours et les organismes de certification à coordonner leurs efforts et à situer leurs productions les unes par rapport aux autres.

Un découpage de la compétence communicative en activités de communication langagière

Ces activités de communication langagière peuvent relever de :

la réception : écouter, lire

la production : s'exprimer oralement en continu, écrire

l'interaction : prendre part à une conversation

la médiation (notamment activités de traduction et d'interprétation)

L'expression d'activité de communication langagière, empruntée à la terminologie utilisée dans le texte du Cadre européen commun de référence pour les langues, est à entendre dans le sens que l'on donne habituellement à compétence : compréhension de l'oral, expression orale en continu, interaction orale, compréhension de l'écrit, expression écrite. Ainsi parlera-t-on désormais de " groupes d'activité de communication langagière " au lieu de " groupes de compétence ".

Le terme de compétence servira à désigner des composantes plus générales : compétences socio-linguistique, pragmatique ou encore linguistique (cette dernière comprenant le lexique, la grammaire et la phonologie) sans oublier la compétence culturelle (tout ce qu'il convient de connaître du ou des pays où la langue est parlée et de la culture qui leur est propre faute de quoi la communication ne pourrait s'établir correctement, voir à ce sujet les nouveaux programmes de collège).

La notion de " tâche "

La tâche est à relier à la théorie de l'approche actionnelle du cadre au sens de réalisation de quelque chose, d'accomplissement en termes d'actions. Autrement dit, l'usage de la langue n'est pas dissocié des actions accomplies par celui qui est à la fois locuteur et acteur social. Ceci peut aller du plus pragmatique (monter un meuble en suivant une notice) au plus conceptuel (écrire un livre, un argumentaire, emporter la décision dans une négociation).

Dans cette perspective, la compétence linguistique peut être sollicitée en totalité (ex du livre), en partie (cas de la notice de montage), ou pas du tout (confectionner un plat de mémoire). La compétence linguistique est un type de compétence qui entre dans la réalisation de tâches.

On pourrait résumer, à ce stade, le cadre comme la somme de niveaux de maîtrise de compétences ( langagières ou non langagières) entrant dans la réalisation de tâches. Cette approche a des incidences sur les apprentissages et leur conception car cela veut dire sérier les activités langagières et les croiser, hiérarchiser les difficultés et associer le dire au faire.

Une redéfinition de la compétence de communication

La redéfinition de la compétence de communication prend en compte plusieurs composantes hiérarchisées de A1 à C2 :

la composante linguistique

la composante sociolinguistique

la composante pragmatique

4.1 la composante linguistique est induite par la nature des tâches et des situations de communication. Elle a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à la phonologie.

4.2 la composante socio-linguistique (très proche de la compétence socio-culturelle) est à prendre en compte car la langue, dans ce qu'on en fait, est un phénomène social. Parler n'est pas uniquement faire des phrases. Entrent en jeu, ici, des traits relatifs à l'usage de la langue : marqueurs de relations sociales, règles de politesse, expressions de la sagesse populaire, dialectes et accents.

4.3 La composante pragmatique renvoie à l'approche actionnelle et au choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis (organiser, adapter, structurer le discours). Elle fait le lien entre le locuteur et la situation.

Les composantes sociolinguistique et pragmatique font rarement partie des apprentissages en milieu scolaire. On fait comme si elles préexistaient de façon innée mais sont par contre évaluées, donc sans véritable entraînement, lors d'entretiens ou de passation d'épreuves d'examen ou de concours (la composante pragmatique notamment).
Communiquer c'est utiliser un code linguistique (compétence linguistique) rapporté à une action (compétence pragmatique) dans un contexte socio-culturel et linguistique donné (compétence socio-linguistique).
Le cadre est à dissocier du portfolio européen des langues (décliné dans trois versions : école, collège, jeunes et adultes). C'est important de le souligner car il y a souvent confusion entre les deux. Le portfolio est un outil d'auto-évaluation (voire de co-évaluation) adossé au cadre.

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langues vivantes (étrangères ou régionales) (discipline)

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Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL)

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Découvrir des ressources pour l'enseignement du français

Dans ce webinaire, les documentalistes de France Education international vous invitent à découvrir les produits et les services proposés sur le portail documentaire LISEO à destination des enseignants de FLE, des étudiants et des cadres éducatifs. Ce webinaire s'est tenu au mois de juillet 2022, dans le cadre des universités d'été BELC.

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Centre de ressources et d’ingénierie documentaires de France Éducation international

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Découvrez l'étendue des fonctionnalités de LISEO grâce à des vidéos explicatives : obtenez des astuces et des conseils pour optimiser vos recherches, créer des alertes et identifier les ressources pédagogiques les plus pertinentes pour vos cours de FLE et de DNL.

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L'enseignement des mathématiques fait partie des enjeux prioritaires de tous les systèmes éducatifs. À travers dix études de cas, réparties sur quatre continents, ce numéro se propose de cerner quelles mathématiques sont enseignées dans le monde, et dans quels buts.
Quatre textes portent sur des pays européens (France, Islande, Portugal et Royaume-Uni). Ils manifestent d'assez nettes différences en ce qui concerne l'organisation de l'enseignement des mathématiques et les résultats des élèves.
Deux articles venus d'Asie (Chine et Inde) montrent un éclairage original sur un enseignement des mathématiques qui puise ses racines dans des cultures ancestrales mais évolue, sans doute davantage qu'en Europe, au rythme des mutations sociales et économiques de ces pays.
Les deux articles sur des pays d'Amérique latine (Argentine et Chili) insistent sur les efforts des chercheurs pour équilibrer savoirs disciplinaires et didactiques dans la conception des programmes et la formation des enseignants. L'article sur le Québec propose une voie qui retient l'attention, en façonnant une culture des mathématiques en contexte scolaire, tracée dans la continuité et avec pragmatisme, qui aboutit à des résultats enviables pour les élèves.
Cet ensemble est complété d'une analyse des résultats en mathématiques issue d'une évaluation internationale menée dans les pays francophones d'Afrique subsaharienne (Pasec 2019). Cette étude met en évidence le faible niveau des acquis en primaire et, du côté des enseignants, la fragilité de leurs connaissances, aussi bien en termes didactiques que de contenu.
À la lecture de ce dossier, se font jour cinq questions liées les unes aux autres. Les enjeux actuels de l'enseignement des mathématiques sont-ils les mêmes partout ? Quels sont les contenus mathématiques à enseigner et comment ont-ils évolué durant les dernières décennies ? Comment ces mathématiques sont-elles enseignées, avec quelles marges de manœuvre des écoles et des enseignants ? Qui enseigne les mathématiques et quelle est la place de la formation des enseignants ? Enfin, que nous disent les évaluations nationales et internationales, telles que Pisa et Timss, des effets de cet enseignement et quel est leur impact ?
En matière d'enseignement des mathématiques, les systèmes éducatifs sont nombreux à rencontrer de grandes difficultés pour atteindre les objectifs qu'ils se sont fixés, aussi bien sur la qualité de la formation réservée à tous les élèves que sur l'égalité des chances selon l'origine sociale ou le genre, ou encore sur le recrutement des enseignants.

The teaching of mathematics is a one of the top priorities of all education systems. Through ten case studies from four continents, this issue sets out to identify what mathematics is taught around the world, and for what purposes.
Four articles relate to European countries (France, Iceland, Portugal and the United Kingdom). They vary quite distinctly in terms of the organisation of mathematics teaching and pupil attainment.
Two articles from Asia (China and India) shed an original light on mathematics teaching that is rooted in ancestral cultures but changing, probably more so than in Europe, in response to the social and economic changes these countries are currently undergoing.
The two articles from Latin America (Argentina and Chile) highlight the efforts of researchers so that curriculum design and teacher training balance disciplinary and didactic knowledge. The contribution from Quebec sets forth a path that is attracting attention for shaping a culture of mathematics in schools based on continuity and pragmatism, leading to enviable results for students.
This is supplemented by an analysis of results in mathematics from an international evaluation carried out in French-speaking countries of sub-Saharan Africa (Pasec 2019). This study highlights the low attainment of primary school pupils, as well as the fragility of teachers' understanding of content and teaching methods.
Five interrelated questions emerge from the issue as a whole. Are the current challenges in mathematics teaching the same everywhere? What mathematical content should be taught and how has it evolved over the past few decades? How is mathematics taught, and how much leeway do schools and teachers have? Who teaches mathematics and what role does teacher training play? Finally, what do national and international assessments such as Pisa and Timms tell us about the effects of this teaching and what is the impact of such studies?
When it comes to teaching mathematics, many education systems are facing major challenges in achieving the objectives they have set themselves in terms of the quality of the education offered to all pupils, equal opportunities based on social background or gender, and teacher recruitment.

La enseñanza de las matemáticas figura entre las preocupaciones importantes de todos los sistemas educativos. A través de diez estudios de casos, repartidos en cuatro continentes, este número se propone averiguar qué matemáticas se enseñan en el mundo, y con qué objetivos.
Cuatro textos ponen en evidencia las especificidades nacionales de los países europeos (Francia, Islandia, Portugal y Reino Unido). Aunque estos países pertenezcan a una misma zona geográfica, aparecen unas diferencias importantes de concepción en lo que toca a la organización de la enseñanza de las matemáticas y a los resultados de los alumnos.
Dos artículos asiáticos (China e India) echan una luz original sobre una enseñanza de las matemáticas que se arraiga en unas culturas ancestrales, y cuya evolución, sin duda alguna más que en Europa, traduce hoy en día las mutaciones sociales y económicas de estos países.
Los dos artículos sobre América latina (Argentina y Chile) insisten sobre el lugar y los esfuerzos de los investigadores para encontrar un equilibrio entre saberes disciplinares y didácticos en la concepción de los programas y la formación de los docentes.
Un artículo de y sobre Quebec propone, por su parte, una vía que resulta ser llamativa, forjando una cultura de las matemáticas en contexto escolar concebida en la continuidad y el pragmatismo, con unos resultados enviables para los alumnos.
Esta serie de artículos se completa por un análisis de los resultados en matemáticas de una evaluación internacional llevada a cabo en los países francófonos de África subsahariana (Pasec 2019), que revela los bajos niveles de las competencias de los alumnos de primaria, así como la fragilidad de los conocimientos de los contenidos y didácticas de los docentes.
A la lectura del conjunto de estos estudios, cinco preguntas se destacan, vinculadas las unas con las otras. ¿Son los retos actuales de la enseñanza de las matemáticas los mismos por todas partes? ¿Cuáles son los contenidos matemáticos que hay que enseñar y cuál fue su evolución en las últimas décadas? ¿Cómo se enseñan estas matemáticas, con qué márgenes para las escuelas y los docentes? ¿Quién enseña las matemáticas y cuál es el lugar de la formación de los profesores? Por fin, ¿qué es lo que nos revelan las evaluaciones nacionales e internacionales, como Pisa y Timms, sobre los efectos de esta enseñanza, y cuál es su impacto?
En un contexto casi mundial de crisis del reclutamiento de los docentes de la enseñanza secundaria, en particular en matemáticas, estas preguntas se imponen más que nunca si consideramos los retos actuales, los contenidos en plena evolución y la autonomía creciente de los establecimientos escolares. En materia de enseñanza de las matemáticas, los sistemas educativos son numerosos en hallarse ante unas grandes dificultades para alcanzar los objetivos que se han fijado sobre la calidad de la formación para todos los alumnos, sobre la igualdad de suerte sea cual sea el origen social o el género, sobre el reclutamiento de los docentes.

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Revue internationale d'éducation de Sèvres

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La Revue internationale d'éducation de Sèvres est une revue spécialisée dans le champ de l'éducation et de la formation à travers le monde. Elle est éditée par le Centre international d'études pédagogiques (CIEP). Elle publie en langue française trois numéros par an pour un public de responsables de l'éducation, d'universitaires et de chercheurs en sciences de l'éducation, sciences politiques, sociologie, histoire, géographie, philosophie...

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Flipsnack is a digital catalog maker that makes it easy to create, publish and share html5 flipbooks. Upload a PDF or design from scratch flyers, magazines, books and more.

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Présentation générale

Le DELF est un diplôme officiel, de qualité, harmonisé sur les niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues.

Ce diplôme est reconnu dans le monde entier, et il est valable à vie.

Selon le niveau passé, le DELF peut faciliter l'accès à l'université en France, en Europe ou dans un pays francophone et dans certaines grandes écoles.

Publics concernés

Le DELF " junior / scolaire " est destiné aux adolescents, étrangers ou Français, qui souhaitent valoriser leurs compétences dans la langue française.

La version dite " junior / scolaire " implique que seuls les thèmes qui intéressent les jeunes sont repris dans les exercices. En effet, les examens du DELF évaluent des compétences à communiquer. Un jeune apprenant sera placé dans un contexte qui le fera plus facilement réagir dans la version dite " junior / scolaire " ; il pourra ainsi démontrer toutes ses compétences aux évaluateurs.

Le diplôme DELF de la version " junior / scolaire " a la même valeur qu'un diplôme de la version pour adultes " tout public ". La version des examens n'est pas indiquée sur le diplôme.

Différences entre junior et scolaire

La déclinaison " junior /scolaire " du DELF peut être scindée en deux : le DELF " junior " et le DELF " scolaire ".

Les compétences évaluées et les catégories de thématiques abordées dans les sujets des examens du DELF " junior " et du DELF " scolaire " sont identiques. C'est le cadre dans lequel les examens sont organisés qui varie. Vous pouvez consulter les spécificités de ces différents cadres ci-dessous.

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Diplôme d'études en langue française 4 diplômes : DELF A1 - DELF A2 - DELF B1 - DELF B2 La version " junior/scolaire " s'adresse aux adolescents. Le DELF permet de valider des compétences en langue française. Le diplôme est valable à vie.

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How To Commute in Paris: Bike, Metro, Bus | Super Easy French 115

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Flipsnack is a digital catalog maker that makes it easy to create, publish and share html5 flipbooks. Upload a PDF or design from scratch flyers, magazines, books and more. Author: audrey.thonard, Catalog: Module 4 - Écrire et lire, Published: Mar 28, 2018

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CE Séquences d’activités pour l’alphabétisation

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CE Séquences d’activités pour l’alphabétisation

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Français Langue d'Intégration et d'Insertion

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Sur cette page, vous trouverez des séquences d'activités conçues pour les cours d'alphabétisation. Ces séquences sont classées par thèmes et présentent des situations en lien avec le quotidien.

La construction de Ces séquences se base sur une nouvelle démarche d'alphabétisation définie par Hervé Adami. vous pourrez retrouver cette démarche DaNS livre : Enseigner le français aux adultes migrants (octobre 2020, éditions hachette.).

Au sein des séquences, les activités sont réparties dans différentes rubriques et parfois sous-rubriques. Ci-dessous sont listées les rubriques principales :

- l'écrit en contexte

- Mémoriser

- Décoder

- Encoder pour donner du sens.

ces séquences comportent de nombreuses images. C'est pourquoi nous invitons les formateurs à les projeter et à n'imprimer que les pages sur lesquelles les apprenants répondront aux consignes.

-

LES ÉCRITS URBAINS ET PUBLICS

LES ÉCRITS DE LA CONSOMMATION

Autres thématiques en construction

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Portail FL2I - Séquences d'activités pour l'alphabétisation

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Le Portail FL2I met à disposition des séquences d'activités pour l'alphabétisation classées selon des thèmes du quotidien.

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CC - L’eléve Allophone arrivant - Carte Mentale

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Les langues de l’élève allophone, La scolarité antérieure de l’élève allophone, La problématique des élèves allophones arrivants, Les textes officiels, Carte…

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Lexique

: un allophone est une personne qui, résidant dans un territoire donné, a pour langue première une autre langue que la ou les langues officielles.

: Cadre européen commun de référence pour les langues. Publié en 2001, il constitue une approche totalement nouvelle qui a pour but de repenser les objectifs et les méthodes d'enseignement des langues et, surtout, il fournit une base commune pour la conception de programmes, de diplômes et de certificats. En ce sens, il est susceptible de favoriser la mobilité éducative et professionnelle.
Lien vers le site Eduscol.
Télécharger le CECR.

: Certificat de formation générale qui valide des acquis dans des domaines de connaissances générales, notamment pour les élèves des enseignements généraux et professionnels adaptés et de troisième d'insertion.
Lien vers le site de l'Education nationale qui présente le CFG.

(devenu en 2019) : Centre international d'études pédagogiques. Créé en 1945, établissement public national depuis 1987, le est reconnu en France et à l'étranger pour ses compétences en matière d'expertise, de formation, d'évaluation et de gestion de projets internationaux au service du français et de l'Education dans le monde. Le organise notamment les examens du .
Lien vers le site du CIEP.

: Diplôme en Langue Française. L'Education nationale, en lien avec le (actuel ), propose aux élèves en cours d'acquisition de la langue française la passation des examens du Scolaire aux niveaux A1, A2, B1. Ces niveaux correspondent au . Vous trouverez des exemples de sujets sur le site du .

: à besoins éducatifs particuliers pour lesquels un accompagnement pédagogique spécifique peut être mis en place.

: Enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs.

FLE : Français langue étrangère. Le français langue étrangère () est la langue française lorsqu'elle est enseignée à des non-francophones, dans un but généralement culturel, professionnel ou encore touristique.

FLS : Français langue seconde. Se dit d'une langue apprise dans un second temps, après l'apprentissage de la langue maternelle. Elle servira à un degré ou à un autre de langue du quotidien, d'apprentissage ou de scolarisation.

FLSco : Français langue de scolarisation. Usage scolaire de la langue qui articule oral et écrit dans toutes les disciplines scolaires. Elle participe au développement cognitif de l'apprenant et s'élabore autour d'un objet de savoir qui se construit progressivement dans la classe. Elle exige la construction d'une compétence méta-discursive et méta-cognitive mettant en jeu un matériel langagier complexe.

Le français n'est pas abordé sous l'angle d'un apprentissage purement linguistique, mais comme un outil commun visant à acquérir les savoirs des autres disciplines recouvrant des concepts, des notions et des méthodes.

: Mission de lutte contre le décrochage scolaire.

: non scolarisés antérieurement. L'appellation NSA peut désigner des élèves francophones ou non francophones qui n'ont jamais ou peu été scolarisés. Ils peuvent être analphabètes (non lecteurs/non scripteurs dans leur langue d'origine et/ou de scolarisation) ou illettrés (maîtrise insuffisante de la lecture, de l'écriture et du calcul pour suivre un cursus ordinaire).

: Ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants. Dispositif piloté par les ministères de l'Intérieur et de l'Education nationale qui assure des formations à destination des parents dans les écoles ou les établissements scolaires autour de trois axes : l'acquisition du français dans un contexte scolaire, la connaissance du fonctionnement et des attentes de vis-à-vis des élèves et des parents, la connaissance des valeurs de la République et leur mise en œuvre dans la société française.
Consultez la rubrique "" du site.

: Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants. Ce sont les dispositifs spécifiques de scolarisation des élèves allophones arrivants. Il convient de distinguer deux types d'unité pédagogique pour élèves allophones arrivants, en fonction de leur niveau : les unités pédagogiques pour les élèves allophones arrivants ayant été scolarisés dans leur pays d'origine (dites UPE2A) et les unités pédagogiques pour les élèves allophones arrivants non scolarisés antérieurement (dites UPE2A-NSA). La majorité des UPE2A existent dans des écoles ou collèges ; il existe également quelques UPE2A en lycée.
Lien vers la circulaire n° 2012-141 du 2-10-2012 .

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Le CASNAV est le centre académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs.

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Penelope+ | Accompagnement des projets Erasmus+

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Penelope+ : Accompagnement des projets Erasmus+

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Projets de mobilité accrédités pour les élèves et le personnel de l'enseignement scolaire Présentation
Cette action concerne les organismes accrédités pour le programme Erasmus+ 2021-2027 : elle permet d'effectuer votre demande de financements de mobilités.

Qu'est-ce qu'une demande de financement de mobilités ?

Une fois l'accréditation obtenue, selon le type de dépôt effectué (mono-bénéficiaire ou multi-bénéficiaires), l'organisme ou le consortium peut demander des financements pour organiser les mobilités de ses apprenants et/ou personnels. Ces demandes de financement interviennent selon les besoins de l'organisme. Elles doivent être en lien avec les objectifs du Plan Erasmus présentés dans l'accréditation et correspondre aux activités éligibles du guide du programme.

Quelles sont les activités de mobilité concernées ?

Une demande de financement de mobilités peut comprendre une ou plusieurs des activités suivantes :

De la mobilité pour les apprenants :

Périodes de mobilité de groupe d'élèves pour apprendre en classe avec les pairs d'un autre pays européen (2 à 30 jours, au moins 2 élèves par groupe) ;

Périodes de mobilité individuelle de courte durée des élèves pour étudier dans une école partenaire ou effectuer un stage en Europe (10 à 29 jours) ;

Périodes de mobilité individuelle de longue durée (30 à 365 jours). des élèves pour étudier dans une école partenaire ou effectuer un stage en Europe

Périodes d'observation des pratiques d'éducation (2 à 60 jours) , missions d'enseignement (2 à 365 jours) ou cours et formations (2 à 30 jours) pour tous les personnels enseignants ou non enseignants ;

Accueil d'un expert europée n pour dispenser une formation au sein de l'organisme français accrédité ou de l'un des organismes membres du consortium (2 à 60 jours) ;

Accueil d'un enseignant/éducateur en formation pour réaliser un stage au sein de l'organisme français accrédité ou de l'un des organismes membres du consortium (10 à 365 jours).

﻿﻿Il est possible de demander des financements pour organiser une visite préparatoire chez un partenaire d'accueil européen, pour préparer tout type de futures mobilités des apprenants ou des membres du personnel (à l'exception de l'activité "cours et formations").

Les mobilités peuvent être hybrides : dans ce cas elles combinent une mobilité physique et des activités pédagogiques à distance menées avant/pendant ou après le séjour dans le pays d'accueil (pour mémoire, l es mobilités ont lieu dans un Etat membre de l'Union européenne ou dans un pays tiers associé au programme ).

Date limite de candidature

20 février 2024 à 12h00 Candidature ouverte

1ère session - 20 février 2024 Candidature ouverte

2ème session - - Candidature ouverte

Financement

La subvention Erasmus+ est une contribution ; elle n'a pas vocation à couvrir la totalité des frais des projets.

Les demandes de projets accrédités ne font pas l'objet d'une évaluation qualitative (elle a eu lieu lors de l'accréditation). La subvention allouée sera déterminée sur la base d'un ensemble de règles d'allocation budgétaire et en fonction du budget total disponible.

Quelques catégories de dépenses spécifiques sont financées sur la base de frais réels. Veuillez vous référer au guide du programme Erasmus+ pour en connaître les définitions.

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Projets de mobilité accrédités pour les élèves et le personnel de l'enseignement scolaire | MonProjetErasmus+

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Projets de mobilité accrédités pour les élèves et le personnel de l'enseignement scolaire Présentation Cette action concerne les organismes accrédités pour le programme Erasmus+ 2021-2027 : elle permet d'effectuer votre demande de financements de mobilités. Une fois l'accréditation obtenue, selon le type de dépôt effectué (mono-bénéficiaire ou multi-bénéficiaires), l'organisme ou le consortium peut demander des financements pour organiser les mobilités de ses apprenants et/ou personnels.

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Agence ERASMUS+ France / Éducation Formation

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Vous souhaitez engager votre organisme dans un projet de Mobilité (Action clé 1) ou des projets de Partenariat et de Coopération (Action clé 2) ? Avec le cycle d'accompagnement " Prêts pour Erasmus+ ! ", accédez aux nouveautés du programme et profitez de conseils personnalisés en participant à nos webinaires.
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Projets de renforcement des capacités - Formation professionnelle (date à venir)

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Projets Jean Monnet - Présentation générale : enseignement scolaire, enseignement supérieur, enseignement et formation professionnels : session le 07/12/2023

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Accompagnement Prêts pour Erasmus+ | Agence Erasmus+ France

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Accédez aux nouveautés 2023 du programme et profitez d'un accompagnement personnalisé en participant à nos webinaires.

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Préparer les élèves aux épreuves d’expression écrite au baccalauréat professionnel | Site des langues vivantes

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Les activités de production écrite, régulières et variées, permettront de familiariser les élèves à la sous-épreuve d’expression écrite du Baccalauréat Professionnel. Pour cela, il conviendra lors de la planification de vos séquences de prévoir ces entraînements dans les deux contextes (professionnel et personnel) des programmes.

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Comment faire son premier cours de FLE A0-A1 ? 7 activités.

# data[].attributes.attachment_link.title
La leçon zero en phonétique - à la découverte du rythme - Fonetix

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FLE pour publics peu ou pas alphabétisés avec Alice Lenesley (Paroles d'expert.e.s)

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Il a déjà été question d'intégration dans cette émission. A l'automne, nous avions parlé de l'intégration des Roms, et plus récemment Hugues Lagrange, spécialiste de l'immigration sahélienne en Ile-de-France, est venu nous parler de l'intégration de ces populations maliennes, sénégalaises, etc. Mais dans cette Cause commune nous n'avons pas encore abordé la signification même du mot " intégration ", et nous ne sommes pas encore assez demandés ce que signifie exactement le fait de s'intégrer, et même plus précisément encore ce que signifie le terme même d'intégration... Encore un de ces mots que nous avons tout le temps à la bouche, qui sont fondateurs de notre modèle français de " vivre ensemble "... mais dont la signification exacte est peut-être plus difficile à donner qu'il semble de prime abord !

Posons nous donc aujourd'hui quelques questions à ce sujet... A partir de quel moment un individu est-il intégré à la société française ? Suffit-il qu'il ait des papiers français ? Suffit-il qu'il travaille depuis plusieurs années en France et qu'il paye ses impôts en France ? Ou bien l'intégration exige-t-elle davantage - non seulement une installation physique et une insertion socioéconomique, mais également l'adhésion de l'individu à un mode de vie, à des valeurs fondatrices, et dans une certaine mesure le sentiment d'une identification à l'histoire de ce pays et la volonté de participer à son destin, de contribuer à son avenir ?

On le voit, les critères de l'intégration selon à géométrie variable, entre le fait d'exiger un minimum - vivre ici - et le fait au contraire d'exiger bien davantage - partager des valeurs et une façon de vivre... J'insiste un peu sur ce dernier point : on dit souvent que la France exige beaucoup des étrangers qui viennent s'installer sur son sol, qu'elle exige beaucoup trop de choses de la part de celui qui désire s'intégrer... Elle lui demande en effet de signer symboliquement un véritable contrat moral et social avec ses valeurs fondatrices - liberté, égalité, fraternité, laïcité, etc... Mais de la part de la France, est-ce exiger beaucoup ou bien offrir beaucoup ? Je crois que c'est à la fois exiger beaucoup, mais aussi offrir beaucoup : en l'occurrence, à celui qui naît ici de parents étrangers ou qui vient s'installer, on offre de partager bien davantage que des biens matériels - un certain niveau de vie, etc. On offre de partager des biens spirituels, les valeurs que j'ai évoquées, mais aussi un art de vivre à la française... fait de tolérance, d'esprit critique, de convivialité, etc... Alors oui la France est exigeante en matière d'intégration, mais c'est aussi parce qu'elle a beaucoup à offrir, qu'elle est riche d'une longue histoire et d'une grande culture autour de laquelle elle veut légitimement rester soudée tout en offrant - j'insiste sur ce mot - tout en offrant à ceux qui arrivent ici l'opportunité de venir contribuer à la perpétuation et au renouvellement de sa culture...

Pourquoi donc demandons-nous toujours aux étrangers qui veulent vivre en France de s'intégrer, et pourquoi nous inquiétons-nous autant de l'intégration des populations d'origine immigrée ? Il est certain qu'on en fait parfois trop, beaucoup trop avec cette notion d'intégration... et que certains s'en servent à des fins d'exclusion, de refus de la différence, etc... Certains ne supportent plus qu'on l'emploie, et y sont devenus allergiques : dès qu'ils entendent le mot intégration, ils crient à l'assimilation forcée, ils hurlent à la destruction de toute diversité visible par une République qui, à trop vouloir rester " une et indivisible " serait une machine à nier et effacer les différences culturelles... Notre but dans cette Cause commune, semaine après semaine, est d'essayer de montrer que beaucoup de nos débats sont ainsi piégés par l'hystérie autour de certains mots, dont nous avons besoin et qu'il s'agirait d'employer de façon un peu dépassionnée : je pense à ce mot d'" intégration " dont il est question aujourd'hui, mais aussi à ceux d'" identité ", " identité française ", ou " laïcité "... Il suffit qu'ils reviennent dans l'actualité pour que certains montent au créneau - des intellectuels, des journalistes, des politiques - en leur faisant dire tout et n'importe quoi... Faut-il donc les abandonner pour cette raison ? Faut-il arrêter de parler d'intégration, d'identité, de laïcité, sous prétexte qu'il y a trop de confusion à leur sujet et qu'ils soulèvent trop de passion ? Au contraire, tout au contraire... et dans la mesure où ils sont nécessaires à notre réflexion sur nous-mêmes, je crois qu'il faut tout faire pour les arracher à cette confusion et réussir le défi de les rendre à nouveau utiles pour notre vivre ensemble. C'est ma conviction. Je crois en l'occurrence qu'il faut continuer à parler d'intégration, et rester fidèle à l'exigence française en matière d'intégration... Nous devons continuer d'assumer cette exigence. Pour une raison qui tient justement à la signification même du mot " intégration " - on revient à cette nécessité, que j'évoquais au départ, de bien s'entendre sur le sens des mots. Que veut dire intégration ? Cela veut dire à la fois adaptation et intériorisation. Demander à quelqu'un de s'intégrer à la société française, c'est donc lui demander deux choses : un, de faire l'effort de s'adapter au mode de vie, aux mœurs et à la culture française, deux de faire l'effort d'intérioriser un certain nombre de valeurs qui correspondent à l'héritage historique de notre société. L'intégration, c'est ce double effort, cette double responsabilité de la part de celui qui doit s'intégrer... Mais je vais m'arrêter là pour ce qui concerne ce petit effort initial que je viens de faire là... cet effort de définition même du mot que nous allons reprendre dans un instant avec mon invitée du jour, l'essayiste Malika Sorel !

L'interview d'Agathe Maire :

Darina AL- JOUNDI , comédienne et auteur de la pièce Ma marseillaise au Théâtre de la Bruyères

La rubrique "Concordance des temps " d'Abdennour Bidar :

Les conditions de la naturalisation sur le site service-public.fr :http://www.service-public.fr/

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Que signifie s'intégrer à la société française ?

# data[].attributes.attachment_link.description
Il a déjà été question d'intégration dans cette émission. A l'automne, nous avions parlé de l'intégration des Roms, et plus récemment Hugues Lagrange, spécialiste de l'immigration sahélienne en Ile-de-France, est venu nous parler de l'intégration de ces populations maliennes, sénégalaises, etc.

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Répondre à l’hétérogénéité des élèves - Isabelle Delnooz

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Évaluation et positionnement en langues vivantes

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éduscol | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse | Direction générale de l'enseignement scolaire

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langues vivantes (étrangères ou régionales) (discipline)

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fonctionnement des lycées généraux et technologiques

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Programme d'assistants de langues vivantes étrangères

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Fernando Morales Villabona intervient sur la thématique de l' implication des élèves dans les processus d'évaluation, afin que les élèves deviennent des acteurs, et non des consommateurs de l'évaluation.

* Trois modalités impliquant les élèves dans les processus évaluatifs sont distinguées par la littérature :

- L'autoévaluation : l'élève évalue son propre travail. Cette pratique développe les capacités d'autorégulation des élèves, et par ce biais, l'amélioration de leurs résultats scolaires.

- L'évaluation par les pairs : deux ou plusieurs élèves évaluent leurs productions. Les élèves semblent accepter plus facilement les remarques fournies par les pairs et osent plus facilement poser des questions. Cette démarche favorise leur engagement dans le processus d'apprentissage et développe leurs compétences évaluatives et réflexives.

- La coévaluation : l'élève confronte son autoévaluation à l'évaluation par l'enseignant. Le dialogue entre l'enseignant et les élèves est une condition nécessaire à cette démarche, qui pourrait aussi être appelée évaluation collaborative.

* Malgré les avantages reconnus à l'implication des élèves dans les processus d'évaluation, celle-ci peut susciter des tensions et résistances : 1/ Préoccupations du côté des élèves : manque de confiance en soi et en un pair ; malaise de devoir juger ou d'être jugé ; phénomènes de sûr ou sous-évaluations liés à des dimensions affectives et sociales ; seul l'enseignant sait évaluer (figure de l'expert). 2/ Préoccupations du côté des enseignants : manque d'expertise des élèves ; difficulté à confier la responsabilité de l'évaluation ; crainte de perdre le contrôle. La prise de conscience de ces difficultés représente un premier pas vers une construction éclairée de démarche d'évaluation impliquant les élèves.

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Évolution des pratiques professionnelles - Cnesco

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Fernando Morales Villabona intervient sur la thématique de l' implication des élèves dans les processus d'évaluation, afin que les élèves deviennent des acteurs, et non des consommateurs de l'évaluation. * Trois modalités impliquant les élèves dans les processus évaluatifs sont distinguées par la littérature : - L'autoévaluation : l'élève évalue son propre travail.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Évaluation et positionnement en langues vivantes

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Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR)

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La médiation est l'un des quatre modes dans lesquels le modèle CECR organise la communication. Les apprenants considérés comme des acteurs sociaux s'engagent dans des activités réceptives, productives, interactives ou de médiation ou, plus fréquemment, dans une combinaison de deux ou plusieurs d'entre elles. Alors que l'interaction met l'accent sur l'utilisation sociale de la langue, la médiation englobe et dépasse cette utilisation en se concentrant sur la création de sens et/ou en permettant la communication au-delà des barrières linguistiques ou culturelles. Les deux types de médiation reposent sur des processus de collaboration.

Lorsque les apprenants/acteurs sociaux s'engagent dans des activités de médiation, ils créent l'espace et les conditions pour communiquer et/ou apprendre, (co)construire un sens nouveau, collaborer pour donner du sens à un texte, ou transmettre des idées et des informations à d'autres. La médiation s'effectue entre plusieurs langues ou variétés (médiation interlinguistique), ou au sein d'une même langue ou variété.

La médiation est un processus stratégique qui nécessite une intervention à chaque étape, développe la conscience linguistique et culturelle et met en évidence la nature évolutive des répertoires langagiers. La médiation joue un rôle crucial dans la réussite des rencontres plurilingues/pluriculturelles et dans la communication à distance.
Idées de mise en œuvre
Vidéos

Médiation (2022 : Counseil de l'Europe) (06:01)

Voir la video La médiation et l'apprenant comme acteur social plurilingue (2022 : Enrica Piccardo) (29:02)

Documents
Section 2.5 du volume complémentaire du CECR Feuille d'information : Médiation
Elaborer des descripteurs pour illustrer les aspects de la médiation pour le CECR (2016 : Brian North, Enrica Piccardo)

Section 2.7 du Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle (2016 : Jean-Claude Beacco et el.)

Education, mobilité, altérité. Les fonctions de médiation de l'école (2015: Daniel Coste et Marisa Cavalli)

Articles

Médiation et apprentissage des langues: Pourquoi est-il temps de réfléchir à cette notion? (2012 : Enrica Piccardo)

La médiation linguistique au fondement du sens partagé : vers un paradigme de l'enaction en didactique des langues (2012 : Joelle Aden)

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Médiation - Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) - publi.coe.int

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La médiation est l'un des quatre modes dans lesquels le modèle CECR organise la communication. Les apprenants considérés comme des acteurs sociaux s'engagent dans des activités réceptives, productives, interactives ou de médiation ou, plus fréquemment, dans une combinaison de deux ou plusieurs d'entre elles.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Dans le Cadre européen de référence pour les langues, le concept de médiation est une notion indissociable du savoir-faire interculturel et permet le développement de compétences transversales.

Afin de permettre la bonne appréhension, compréhension et appropriation du concept de médiation, une formation et un guide sont proposés dans le cadre du programme national de formation.

L'initiative RELANG

Une offre de formation à destination des cadres et de formateurs de l'Éducation nationale a été proposée par le centre européen pour les langues vivantes (CELV) : l'initiative RELANG (Relier les curriculums, les tests et les examens de langues au Cadre européen commun de référence). Cette initiative vise à proposer à long terme des examens de langues qui garantissent aux apprenants une évaluation harmonisée permettant d'exprimer les résultats des épreuves en termes de niveaux du CECRL valides, compris et reconnus au niveau européen.

L'initiative RELANG a également pour objectif de développer et d'adapter les différents outils pédagogiques proposés par le CELV tout en explorant les pistes de réflexion suivantes :

comment tester la médiation et les compétences pluriculturelles / plurilingues en classe ?

comment prendre en compte les descripteurs du CECRL et le nouveau Volume Complémentaire et les mettre en adéquation avec la conception de tests de compétence de langue seconde ?

comment concevoir des tests et des examens linguistiques valides fondés sur le CECRL et son Volume Complémentaire ?

comment mettre en relation les tests et examens existants avec le CECRL et son Volume complémentaire ?

comment mettre en relation les programmes de langue étrangère ou seconde avec le CECRL et son Volume Complémentaire ?

La formation linguistique " Explorer les moyens de tester la médiation et les compétences pluriculturelles / plurilingues en classe "

Proposée dans le cadre du programme national de formation du ministère chargé de l'éducation nationale et financée par le Conseil de l'Europe et le CELV, la formation linguistique " Explorer les moyens de tester la médiation et les compétences pluriculturelles / plurilingues en classe " de l'initiative RELANG s'est déroulée à Paris durant deux jours et demi en décembre 2021.

Au programme de l'approfondissement de la compétence de médiation figurent :

la définition de la médiation ;

la familiarisation avec les nouvelles échelles de médiation et de compétences pluriculturelles / plurilingues du Volume Complémentaire (VC) du CECRL ;

la spécification, étude des correspondances entre les programmes de langues étrangères et le VC ;

l'élaboration de tâches de médiation, ainsi que des grilles d'évaluation afférentes ;

débats et réflexions.

Le guide pédagogique sur la compétence de médiation

Ce guide a vocation à accompagner les inspecteurs, formateurs et professeurs à s'emparer des connaissances partagées au cours de cette formation pour in fine favoriser sa déclinaison dans les académies.

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Jonas Erin, Inspecteur Général de l'Education, du Sport et de la Recherche commence cette intervention par remercier très chaleureusement les deux experts Evelyne Bérard et José Noijons.

En introduction, Jonas Erin expose quelques mots sur les enjeux. Lorsque le cadre européen a été publié en 2001 par le Conseil de l'Europe, il s'agissait de porter une vision commune à l'échelle du continent de ce que l'on considère être comme l'éducation plurilingue et interculturelle avec un double objectif. D'une part, celui de diffuser une vision globale des enjeux linguistiques et en particulier d'encourager les décideurs à renforcer la place des langues vivantes dans les parcours d'éducation et de formation. D'autre part celui de partager des descripteurs des niveaux de compétences pour faciliter les mobilités, les coopérations et l'employabilité grâce aux langues.

Dans l'éducation scolaire c'est évidemment l'enjeu opératoire porté par les échelles de niveau qui l'a emporté au début des années 2000 chez de nombreux décideurs politiques. Le CECR s'est imposé dans la plupart des systèmes éducatifs européens par la logique certificative des acquis des élèves. Aujourd'hui, la donne a un petit peu changé. A un moment où on se pose de manière accrue les questions de cohésion sociale dans des sociétés plurielles portée par des tensions notamment intergénérationnelles autour d'enjeux aussi essentiels que la sécurité sanitaire ou l'adaptation au changement climatique pour ne citer que ces deux exemples, on constate partout en Europe une baisse marquée de la diversité linguistique dans les parcours scolaires.

Or les langues vivantes, on le sait, sont un maillon essentiel pour communiquer avec l'autre, pour apprendre à faire société, pour partager des valeurs communes. En ce sens la médiation est au cœur du sens politique que nous pouvons donner à l'éducation plurilingue et interculturelle. En France, nous avons commencé à introduire la médiation dans les programmes de lycée de manière à aider les enseignants à identifier ce qui existe de manière implicite dans les pratiques. Le volume complémentaire du cadre européen nous offre désormais des échelles pour la médiation. Réfléchir aux descripteurs de la médiation doit nous permettre de mieux valoriser le rôle des langues dans la mission sociale de l'école. La médiation constitue de fait un levier fondamental pour le dialogue interculturel et intergénérationnel. Elle porte par définition les valeurs du Conseil de l'Europe que sont la démocratie, les droits de l'homme et l'état de droit. Le projet RELANG porté conjointement par le Conseil de l'Europe et l'Union européenne est une opportunité formidable pour tenir enfin les deux objectifs, c'est-à-dire l'adhésion collective à des valeurs et la valorisation de la performance individuelle.

Jonas Erin remercie très vivement à nouveau les deux experts Évelyne Bérard et José Noijons d'avoir accepté d'accompagner la France vers une réelle prise en compte de la médiation dans la classe et dans la formation et l'évaluation des élèves.

Pendant ces deux jours, les participants à la formation RELANG avons travaillé sur la médiation. C'est une activité langagière qui consiste à expliciter des éléments, à faciliter la communication et donc c'est une, une activité qui a été assez peu développée jusqu'à maintenant. Donc la médiation c'est un nouveau concept parce qu'il intègre le cadre européen des langues, qu'on y a mis un mot mais en réalité la médiation c'est la vie. On fait de la médiation sans cesse, on ne peut pas vivre sans faire de médiation. C'est un acte du quotidien qui n'est pas particulièrement lié aux langues, on fait de la médiation dans la rue, on fait la médiation dès qu'on cherche à échanger avec l'autre quelle que soit la façon dont on le fait. Et donc ces deux jours participants à la formation RELANG ont travaillé sur une activité de langage qui est la médiation, comment est-ce qu'on on aide quelqu'un à comprendre dans une autre langue, dans sa langue comment est-ce qu'on aide quelqu'un communiquer à comprendre des concepts et donc avec l'idée qu'on donne un certain nombre d'éléments et on demande aux participants de travailler pour produire des choses eux-mêmes et s'approprier ce que nous sommes en train de faire.

Avec le nouveau cadre européen des langues, le terme de médiation mis en avant va demander de la part des enseignants une prise de conscience de ce qu'elle est, de ce qu'elle représente. La compétence de médiation, de même que la compétence linguistique, de même que la compétence culturelle va être intégrée aux grilles et il va lui appartenir aussi de l'évaluer.

Jonas Erin trouve que l'avantage, le bénéfice de ce séminaire est qu'il a mis des mots sur des concepts, il a permis de mettre des catégorisations dans les types de médiation et il a permis de faire réfléchir à toute cette dimension.

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langues vivantes (étrangères ou régionales) (discipline)

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Appréhender et s'approprier le concept de médiation

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Dans le Cadre européen de référence pour les langues, le concept de médiation est une notion indissociable du savoir-faire interculturel et permet le développement de compétences transversales. Afin de permettre la bonne appréhension, compréhension et appropriation du concept de médiation, une formation et un guide sont proposés dans le cadre du programme national de formation.

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Mediation in/for the language classroom: Learning situations and formative assessment

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Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR)

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Salle de presse - Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) - publi.coe.int

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Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR)

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cadre européen commun de référence pour les langues

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Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR) - Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) - www.coe.int

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Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR) est, comme son nom l'indique, un cadre de référence.

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Webinar - La médiation en classe de langue

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Être et savoir est le magazine de l'éducation de France Culture, du primaire à l'enseignement supérieur. Pour animer le débat et susciter la réflexion sur les politiques scolaires et universitaires ainsi que sur les pédagogies et les pratiques éducatives d'aujourd'hui. Les problématiques culturelles et sociales qui traversent l'école continueront d'être au centre de nos préoccupations sans jamais perdre de vue les questions fondamentales de la réussite, de l'échec et du devenir des élèves et des étudiants.

Parce que l'éducation n'est pas qu'une affaire scolaire, Louise Tourret élargit le champ de son émission pour s'intéresser à la transmission sous toutes ses formes, à l'école jusqu'à l'université mais aussi en famille, seul(e) face aux écrans comme dans les lieux culturels, les espaces professionnels... Être et savoir s'ouvre également aux thèmes de l'enfance, de la jeunesse, de la parentalité et des relations entre les générations.

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Être et savoir : podcast et émission en replay | France Culture | Page 2

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Être et savoir, le magazine hebdomadaire dédié aux questions qui ont trait à l'éducation et à la transmission des savoirs sous toutes ses formes : à l'école mais aussi au sein de la famille, dans l'éducation populaire, voire l'éducation par la culture, entendue au sens large du terme.

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Fan de rap, Jérémie Fontanieu découvre la banlieue dans les textes des morceaux, de façon parfois un peu caricaturale, mais cela changera ses plans de carrière : il ira enseigner dans le 93, en Seine-Saint-Denis.

Partant d'un constat empirique grâce à son expérience de professeur de sciences économiques et sociales, corroboré par des enquêtes internationales comme PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) - la France est aujourd'hui l'un des pays développés où le poids des origines pèse le plus sur les résultats scolaires -, il va mettre au point une nouvelle méthode d'enseignement. Dès 2012, Jérémie Fontanieu pose les bases du projet "Réconciliation".

Jérémie Fontanieu était l'invité (avec la chanteuse Aloïse Sauvage) de l'émission "Un monde nouveau", de Mathilde Serrell, pour présenter sa méthode.

Le constat partagé par les enseignants

Selon Jérémie Fontanieu, les élèves manquent de confiance en eux, comme il l'explique : "en tant qu'enseignant, j'ai en face de moi des élèves qui n'ont pas de facilités scolaires et qui sont par ailleurs des adolescents : donc ils ont la flemme et ils manquent beaucoup de confiance en eux. Ils font beaucoup de petites bêtises qui paralysent leur potentiel et qui, du coup, paralysent le mien en tant qu'enseignant. Donc finalement le constat que je fais n'est pas original du tout. On est des centaines de milliers d'enseignants en France, à Drancy en particulier, partout, mais surtout dans les quartiers populaires, à faire ce constat difficile que les élèves qu'on a en face de nous n'ont pas tant que ça envie d'être là et semblent - pas s'autodétruire, c'est trop fort - mais un petit peu gâcher leur potentiel pour des raisons un peu bêtes, en quelque sorte."

Fort de ce constat, il a développé une approche de l'apprentissage à l'école, faisant beaucoup intervenir les parents, les incluant dans le processus.

Les fondamentaux de cette nouvelle méthode
Le travail avec les parents, main dans la main
L'un des piliers de cette méthode est de travailler avec les familles. Il a fait le constat de façon empirique que les jeunes étaient peu motivés, et qu'il ne pourrait pas les encourager à travailler en étant seul. Il explique :
"Nous les professeurs sommes peu poussés à travailler avec les parents et du coup, moi-même, je l'ai très peu fait au tout début de ma carrière. Au bout d'un moment, j'ai eu l'impression de ne pas y arriver, et c'est le sentiment de tant d'enseignants, donc j'ai cherché vers qui je pourrais me tourner. J'ai essayé avec plein d'acteurs différents. Et puis, à un moment, j'ai tenté un coup de bluff avec les élèves. Je leur ai dit : 'Attention, je vais appeler les parents si vous ne révisez pas plus', parce que le gros problème que j'ai rencontré, c'est que les élèves faisaient à peu près le boulot en classe, mais ne révisaient pas du tout à la maison."
À Drancy, comme dans la plupart des banlieues, le taux de réussite au bac était en général de 80% dans les années 2010, bien plus faible que la moyenne nationale. Le professeur a donc dit aux élèves qu'il appellerait les parents de ceux qui n'auraient pas la moyenne au prochain devoir. Les résultats au devoir en question n'ont pas été meilleurs que d'habitude. Il s'est donc vu contraint d'appeler des parents, comme il l'explique :
"Quand j'ai appelé les parents, je l'ai tourné de la manière suivante : non pas 'je vous appelle parce qu'il y a un problème et que je n'y arrive pas avec votre enfant', même si c'était vrai. Mais je leur ai dit qu'il y aurait une nouvelle évaluation la semaine suivante et : 'Est-ce que vous pourriez de votre côté aider ?' En improvisant cette communication, non pas quand c'est trop tard, c'est-à-dire au moment de la remise du bulletin, au moment de la fin de l'année, et qu'on fait un constat souvent frustrant à la fois pour l'élève, pour le prof et pour les parents. Là, j'appelais finalement pour dire : 'J'ai une bonne nouvelle : la semaine prochaine, votre enfant peut avoir une meilleure note que celle qu'il a eue aujourd'hui' et les parents ont réagi très positivement. J'ai eu beaucoup de chance de tomber sur ces quelques parents-là qui m'ont fait gagner en confiance petit à petit. Moi d'abord seul, puis avec un collègue, on a généralisé le travail avec les parents."
Il ajoute que bien souvent les parents qui ne s'impliquent pas ont été eux-mêmes en échec scolaire, et pensent que l'école ne leur est pas ouverte. C'est en fait un gros malentendu, et tous les parents peuvent être des partenaires, des alliés.
Des QCM avec des notations sévères
Jérémie Fontanieu a aussi développé une méthode qui inclut des QCM, avec une notation assez sévère. Pour lui, bienveillance et fermeté ne devraient pas être opposées. Selon lui, il ne faut pas que les élèves puissent se trouver d'excuses :
"Je pense que la pitié, c'est un sentiment qui est beau, qui est bon, mais que parfois la pitié peut être dangereuse et elle peut l'être pour des adolescents lorsque ça les aide à se trouver des excuses, alors que la vérité, et les élèves le confessent - ils ne sont pas malhonnêtes -, c'est qu'ils disent 'bon, j'avoue, j'avais la flemme...'"
Par ailleurs, "les élèves peuvent être très durs avec eux-mêmes parce que la société est très dure avec eux. Les quartiers populaires sont aujourd'hui dans une situation qui est révoltante". Il faut donc encourager les élèves et leur donner confiance.

Les lycéens qui suivent cette méthode ont obtenu 100 % de réussite au bac depuis cinq ans. Les professeurs intéressés peuvent prendre contact avec Jérémie Fontanieu pour se lancer.
Pour en savoir plus sur cette méthode, écoutez l'émission dans son intégralité...

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Quelle est cette nouvelle méthode pour remédier à l'échec scolaire ?

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Fan de rap, Jérémie Fontanieu découvre la banlieue dans les textes des morceaux, de façon parfois un peu caricaturale, mais cela changera ses plans de carrière : il ira enseigner dans le 93, en Seine-Saint-Denis.