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Seminario de Currículum

Postítulo  en Política y Gestión

U.N.R.

Docente: Dra. Prof. Virginia Gonfiantini

Alumna: Prof. Cecilia Curridor

1° año. Com. 1

4/9/2021

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¿Sabemos leer los signos de los tiempos en educación?

Recordando esta propuesta que nos hacen los padres conciliares en la Gaudium et Spes  y las CELAM post conciliares, particularmente la de Puebla, es que introducimos esta problemática en este trabajo integrador y reflexivo de este Seminario.
Entendiendo al  sujeto creyente en diálogo con su época – un sujeto teológico o interdisciplinario, con sentido académico, pastoral y/o espiritual– que se dispone a aprender del tiempo presente y asume la tarea de interpretar los acontecimientos históricos, una interpretación más global y universal del mensaje salvífico a partir de las marcas de la época (GS 4, 11) Nos proponemos cuestionar, desde esta noción, sobre sí nuestra tarea de educadores y nuestras practicas educativas  están a la altura de los signos de los tiempos del hoy.

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Pero, ¿ Qué entendemos por tiempo?
Nos encontramos con la disyuntiva cuando queriendo interpelar nuestro modo de educar en un contexto histórico y social determinado, no tengamos precisión de lo que queremos decir cuando hablamos de "el tiempo."
Por eso, partiremos de algunas  ideas y concepciones filosóficas que describe en "El aroma del tiempo" (2009) Byung Chul Han.
"...El tiempo místico funciona como una imagen. El tiempo histórico, en cambio, tiene la forma de una línea que se dirige, o se precipita, a un objetivo. Cuando la línea pierde la tensión narrativa o teleológica, se descompone en puntos que dan tumbos sin dirección alguna. El final de la historia genera una atomización del tiempo, convirtiéndolo en un tiempo de puntos. El mito desaparece para siempre de la historia. La imagen estática se transforma en una línea sucesiva. La historia deja lugar a las informaciones. Estas no tienen ninguna amplitud ni duración narrativa. No están centradas ni siguen una dirección. En cierto modo, se apoyan en nosotros. La historia ilumina, selecciona y canaliza el enredo de acontecimientos, le impone una
trayectoria narrativa lineal. Si esta desaparece, se arma un embrollo de informaciones y acontecimientos que da tumbos sin dirección. Las informaciones no tienen aroma..." (Pag. 16)
Es posible distinguir así un tiempo mítico, que responde a la época clásica, donde los dioses no son otra cosa que portadores eternos de significado y así el mundo parece significativo con un orden razonable. Todo ocupa su lugar y encaja perfectamente. Si una cosa se aparta de su lugar, es devuelta a su sitio: El tiempo aparece como guía.
El mundo histórico se basa en otros supuestos muy distintos. No se presenta al espectador como una imagen acabada, los acontecimientos ya no se ordenan sobre una superficie estática, sino en una línea ininterrumpida. El tiempo encadena los hechos y les da sentido, transcurriendo linealmente. No hay una eterna repetición, sino posibilidad de cambio. Sea un progreso o una decadencia, hay una dirección marcada hacia adelante, orientada hacia el futuro, que también puede
devenir en aceleración. El tiempo histórico es lineal.
En la modernidad, el tiempo esta abierto al fututo, refiere el autor, hay un tiempo lineal, donde el hombre es autónomo de la naturaleza y puede proyectar su fututo, con un sentido histórico, el pasado sostenía el futuro y la historia ordenaba los hechos. Este es un tiempo con aroma.
Pero el tiempo atomizado, el que actualmente transitamos, es un simulacro de la historia. Los hechos se presentan como puntos dispersos y separados por el vacío donde nada sucede. No se produce una narrativa, hay una disincronía. Así los hechos se "agolpan" en un presente sin sentido y la información, los datos y los hechos se mezclan entre sí dando tumbos sin dirección. Este es un tiempo sin aroma.

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Con esta canción y las imágenes del video, de algún modo podemos identificar el "Tiempo lineal", donde vemos duración, sucesión de hechos, sentido a lo que sucede y acontece. Una secuencia  temporal que genera cambio y transformación. La memoria que me trae al hoy conocimientos y experiencias acumuladas.  A diferencia del tiempo atomizado, que los sucesos se dan sueltos, los instantes aislados, sin marco temporal. Sin un principio ni final, en el cual no se genera tensión dialéctica porque todos los momentos son iguales. Donde las vivencias se dan desarticuladamente. Por ello no es posible, el cambio, la revolución o transformación, porque no hay futuro posible. No hay proyección ni sentido. El aroma del tiempo requiere demora, lentitud, contemplación y ocio.

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Jorge Drexler - Todo se transforma (video clip)

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En este marco conceptual, vamos desgranando el contexto actual  y adentrándonos en "los signos de los tiempos" del cual surgió nuestro punto de partida.
De aquí, debemos considerarnos y considerar a  nuestros alumnos en este tiempo atomizado, efímero, sin rumbo, desenfrenado y fugaz.
Por ello, nos involucramos profundamente en cuestionar ahora, nuestra tarea cotidiana. ¿Cómo me relaciono con el conocimiento y desde qué lugar educo para poder dar respuesta a esta concepción de hombre, falto de valores, de vínculos, de compromisos; que va de turista pero no peregrinando, sin sentido hacia ningún lado.
Oportunamente reflexionamos sobre la obra de Grundy "Producto o praxis del currículum" (1991) que ya desde su inicio manifiesta fundamentar el análisis en la practica de los profesores, por medio de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas de 1972. Pero anteriormente cita el currículum como una "construcción social", distinguiendo una perspectiva conceptual y otra  cultural.
Al introducir la frase de Freire, "toda practica educativa supone un concepto de hombre y del mundo", es que nos identificamos con la misma, y es a partir de ella que debemos pensar que tipo de currículum, considerando éste como la acción y la interacción de un grupo de personas en ciertas situaciones, será posible construir y llevar adelante para responder al hombre de tiempo sin aroma.

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Grundy expresa que ningún currículum existe a priori y es por ello que diferencia los intereses humanos fundamentales para construir un conocimiento.
El interés fundamental, según Habermas, del ser humano en la racionalidad, es decir, en el conocimiento y la acción humana es lo que hace a la preservación y reproducción de la especie; es decir: el placer por lo epistemológico nos constituye.
En este sentido, reflexionamos que para poder responder a nuestro hombre de hoy, deberíamos considerar con cual de los tres intereses, sobre los que se apoya el currículum educativo que plantea Grundy, nos habilitaría a generar ese currículum cultural.
El Interés técnico  tiene como resultado un currículum educativo como producto elaborado. Basado en las ciencias empírico-analíticas, se orienta al control y manipulación del medio, tiene su sustento en el pensamiento hipotético-deductivo y sus objetivos son rígidos, predeterminados y guían la experiencia de aprendizaje. Responde al positivismo como paradigma subyacente, de objetivos medibles y cuantificables, a una sociedad ordenada donde cada uno en su lugar cumple productivamente su función. El interés cognitivo técnico informa un modelo de diseño curricular por  objetivos y esta implícito el interés por el control del aprendizaje del alumno de modo que al final del proceso de enseñanza el producto se ajustaría al "eidos", es decir, ideas o intervenciones expresadas en los objetivos originales.  Posicionarnos desde este interés no nos acercaría al alumno actual. Quedaríamos completamente anulados como facilitadores en el proceso de enseñanza y aprendizaje  y  humanamente se establecería un "muro" entre los alumnos y los profesores.
El Interés practico se desarrolla desde las ciencias histórico - hermenéuticas, donde el sujeto sea capaz de comprender el medio para interactuar con el. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la acción en un sentido mas global, descubriendo formas de registrar la acción para reproducirla después de alguna manera, en notas de campo, fotos, etc. Así mismo,  se desprende un imperativo moral en este interés, ya que el profesor no solo promueve el conocimiento de los alumnos, sino una acción correcta de los mismos, determinando lo que es bueno, justo y ético. Su currículum educativo tiene como resultado la practica, donde la aplicación es un proceso subjetivo, en el que se basa del juicio del profesor, mas que de su orientación.  Se lo identifica como un interés de "transición"; del cual su fortaleza estará en lo metodológico. Sí los objetivos del interés técnico estaban en el "qué" en este interés los objetivos curriculares se direccionaran hacia  el "cómo", destacando los procedimientos. En este caso, para el hombre que "no camina", "no espera", solo recibe información y la almacena no le es suficiente con este interés práctico para poder conocer. Posicionarse desde este interés para diseñar el currículum de hoy, podría despertar algunas acciones "circunstanciales" en nuestros alumnos, pero al caer en el "vacío temporal" se perderían rápidamente. La falta de vinculación y el sin sentido, los limitaría a presentar una ejercitación pero sin una motivación real.
El Interés emancipador se orienta en la autonomía y en la responsabilidad. Se produce una independencia de todo lo que esta fuera del individuo. Se da un acto de auto reflexión  y de libertad.  Este interés se desprende de liberar a las personas de las restricciones ejercidas por lo técnico y del posible fraude de la practica en clave de "consenso".
Este interés emancipador conlleva un principio evolutivo implícito en el autentico acto del habla que separa a las personas de otras formas de vida.  El sustento teórico es el de la critica y el diseño curricular se basa en la libertad:
En palabras de Grundy en Producto o praxis del currículum (1991) "...Ante todo, en el nivel de la consciencia, los sujetos que participan en la experiencia educativa llegaran a saber teóricamente y en términos de su propia existencia cuándo las proposiciones representan perspectivas deformadas del mundo (perspectivas que sirven a los intereses de dominación) y cuando representan realidades invariantes de existencia. En el nivel de la practica, el currículum emancipador implicara a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como alumno, en una acción que trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos. Un currículum emancipador supone una relación reciproca entre autorreflexión y acción"
(Pág. 39)
En el acto de construir o reconstruir reflexivamente el mundo social se vislumbra un currículo educativo como praxis.
Sea éste el interés que permita salir de la indefinición, la incertidumbre, la inquietud y desesperanza del hombre actual. Que le de verdadera libertad a partir de vínculos sólidos que lo permitan "salir de su propio yo" e ir al encuentro del otro. Tal vez, así el aroma del tiempo se impregne en la humanidad, volviendo a la lentitud, a los recuerdos, a la contemplación, apartándose del producir para consumir y romper con la hiperactividad letal, recuperando la demora.

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Esta reflexión, me llego hace unos días por un grupo de wp y consideraba valioso aportarlo al trabajo integrador de este seminario.
El interés emancipador, remite, a nuestro modo de ver, a la dignidad humana, al Ser intrínseco de cada persona. Este dialogo, es un reflejo de un educador que se posiciona desde un igual con el otro. Si todos los educadores pudiéramos hacer nuestra practica educativa desde allí, cuantos "puentes" construiríamos. A mi planteo de inicio,  de si somos capaces de educar bajo los signos de los tiempos, me doy cuenta que aun nos falta mucho para lograrlo. Estamos trabajando en ello, pero nos distanciamos mucho  de los demás. Priorizamos contenidos, objetivos, metodologías, evaluaciones, y planificaciones, "los planos de la casa" la cual muchas veces no habitamos. Así no podemos lograr modificar nuestras practicas educativas y no medimos la consecuencia de lo que desperdiciamos.
La posibilidad del "encuentro" que moviliza, transforma, seduce y despierta.
Por ello es momento de abordar La Transdisciplinariedad, ya que, personalmente, me movilizo y me nutrió de una nueva perspectiva de vida, la cual, de algún modo respondió a muchos de mis interrogantes y me genero nuevos.

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Morin en  "La antigua y la nueva transdisciplinariedad" (1980) expresa: "El verdadero problema no es, pues, <Hacer lo transdisciplinar> sino <¿Qué transdisciplinar hay que hacer>. Es preciso considerar aquí el estatus moderno del saber. ¿Se ha hecho el saber en primer lugar para ser reflexionado, meditado, discutido, criticado por espíritus humanos responsables, o bien se ha hecho para ser almacenado en los bancos informacionales y computado por instancias anónimas y superiores a los individuos? Aquí, hay que ver que esta produciéndose una revolución ante nuestros ojos." (Pág. 312)
La caída del Muro de Berlín en 1989, el avance neoliberal y la globalización despertaron las teorías post criticas y gestaron nuevos paradigmas como el de la complejidad y habilitaron nuevas perspectivas. Incorporar en el debate de las ciencias, el conocimiento y el saber no desde una disciplina o  atomizado sino, desde un entramado complejo, transdisciplinar es lo que Morin plantea para darle relevancia a  nuestro derecho de reflexionar y pensar.
Abordar estas nuevas concepciones desde y para la Educación, abren los caminos para poder finalmente lograr dar respuesta a los signos de los tiempos.
Morin manifiesta entonces "...Necesitamos un paradigma de complejidad que oponga y asocie a la vez, que conciba los niveles de emergencia de la realidad sin reducirlos a las unidades elementales y a las leyes generales.
Consideremos los tres grandes dominios: física, biología antroposociología. ¿Cómo hacer que se comuniquen? Sugiero hacer que se comuniquen en circuito; primer movimiento: Es preciso enraizar la esfera antroposocial en la esfera biológica, pues no deja de tener problemas y consecuencias el que seamos seres vivientes, animales sexuados, vertebrados, mamíferos, primates. Igualmente, es preciso enraizar la esfera viviente en la physis, pues si bien la organización viviente es original en relación a toda organización físico-química, es una organización físico -química, surgida del mundo físico y que depende de él. Pero enraizamiento no es reducción: No se trata en absoluto de reducir los humanos a interacciones físico químicas; se trata de reconocer los niveles de emergencia..." (Pág. 315)

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La transdisciplinariedad  tiene como finalidad la comprensión del mundo desde la unidad del conocimiento, por medio de la articulación o dialogo de saberes. Se apoya en tres pilares:
Niveles de Realidad: Los descubrimientos y aportes de la Física Cuántica que presentan las cosas de otra forma.
B. Nicolescu en La Transdisciplinariedad(1996)"...Las entidades cuánticas continúan interactuando cualquiera sea su alejamiento...La interacción presupone un vinculo, una señal y esa señal tiene, una velocidad limitada: la velocidad de la luz.... Las interacciones cuánticas atraviesan ese muro de la luz?... No, si uno acepta la existencia de un nuevo tipo de causalidad -una causalidad global- que concierne el sistema de todas las entidades físicas en su conjunto..." (Pág. 15) Así lo expresa como aquello que resiste a nuestras experiencias, representaciones y descripciones, como los niveles de percepción de la realidad.
El tercer incluido: Nicolescu (1996) "... La comprehensión del axioma del tercero incluido- existe un tercer termino T que es a la vez A y no A- se aclara completamente desde que se introduce la noción de niveles de Realidad...El tercer dinamismo, el del estado T, se ejerce a otro nivel de Realidad donde eso que aparece como desunido ( onda o corpúsculo) es de hecho unido (quanton) y eso que aparece como contradictorio es percibido como no-contradictorio..." (pág. 24) No son dicotomías, sino complementos que tienden a fundirse sin confundirse. Salen del binomio de la no contradicción.
El Paradigma de la Complejidad: En el curso del siglo XX, la complejidad se instala en todos los dominios del conocimiento. "...La  complejidad se nutre de las explosión de las investigaciones disciplinarias y a la  vez, la complejidad determina la aceleración de la multiplicación de las disciplinas..." (Pág. 27) Como un tejido de constituyentes heterogéneos inseparables se posiciona en los diversos y variados campos del saber.
La visión transdisciplinar reconoce así la existencia de diferentes niveles de realidad, regido por lógicas diferentes; trasciende el campo de las ciencias exactas promoviendo el dialogo y la reconciliación con las humanísticas como con el arte, la literatura, la poesía, etc.
Nicolescu refiere que la "...educación autentica no puede privilegiar la abstracción sobre otras formas de conocimiento. debe enseñar a contextualizar, a concretar y a globalizar...reevalúa el rol de la intuición, de lo imaginario, de las sensibilidad y del cuerpo, en la transmisión de conocimiento.." (Pág. 121)

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"¿Qué pasa que mientras mas conocemos cómo estamos hechos, menos comprendemos quienes somos?" (Pág. 6)

Dice Nicolescu en Su manifiesto de La transdisciplinariedad (1996)
Esta pregunta concluye este trabajo reflexivo que dejamos abierta ya que  si bien hemos desarrollado ciertos criterios teóricos de La Transdisciplinariedad, creemos que seguiremos en esta búsqueda inagotable de "quienes somos". Y nos introduce a un sin fin de nuevas preguntas.
En la educación, y concretamente, a través de este Seminario de Currículum, pudimos incorporar nuevos conocimientos, perspectivas, analizar y profundizar marcos teóricos, pero también revisar nuestro posicionamiento como educadores, en nuestra labor docente, en nuestra confección de las planificaciones áulicas, planificaciones anuales, en los criterios evaluativos, nuestro modo de conocer y de transmitir nuestro conocimiento, realizar una mirada personal y una mirada institucional, etc pero principalmente pudimos incorporar que: El conocimiento, el Sujeto y la Sociedad son un trinomio inseparable, lo que nos invita a seguir profundizando y analizando las concepciones de hombre , en relación a un posicionamiento frente al conocimiento en un contexto determinado.
Todo gracias a la bibliografía  proporcionada por la profesora y los enriquecedores encuentros  que desarrollamos junto a la  Dra. Virginia Gonfiantini.

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Concilio Vaticano II. Gaudium et Spes. Constitución Pastoral 1962.

Chul Han, B. (2015) El aroma del tiempo. Barcelona: Herder.

Grundy, S. (1994) Producto o praxis del currículum. Madrid: Morata.

Entel, A. Conocimiento y escuela.

Luengo, E. La construcción del conocer a partir del imaginario.

Sacristán, G. El currículum: ¿los contenidos de la enseñanza o un análisis de la práctica? En Comprender y transformar la enseñanza. Ed. Morata.1993

Morin, E. La Antigua y la Nueva transdisciplinaridad.

Basarab, Nicolescu. La Transdisciplinariedad. Manifiesto Ed. Du Rocher 1996