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https://www.education.gouv.fr/scolarisation-des-jeunes-sourds-ou-malentendants-89501

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Les modalités de scolarisation des jeunes sourds ou malentendants

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Lieux avec un dispositif de scolarisation pour les jeunes sourds ou malentendants

La scolarisation en classe ordinaire dans l'école, le collège ou le lycée du secteur

Quel que soit le mode de communication choisi, l'élève sourd ou malentendant peut être scolarisé dans une classe ordinaire de son école, collège ou lycée de secteur.

Selon ses besoins, différents types d'aménagements peuvent être mis en place. Certains aménagements doivent faire l'objet d'une notification par la Commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH). Ils sont formalisés dans le projet personnalisé de scolarisation (PPS) de l'élève.

Matériel pédagogique adapté (MPA)

Un micro-cravate (micro haute fréquence - HF) porté par l'enseignant permet par exemple de transmettre le message sonore directement à la prothèse auditive de l'élève. En limitant les bruits ambiants, l'effort de concentration de l'élève sourd est amoindri et sa compréhension du message oral en est facilitée.

Aide humaine à la communication

Selon le projet linguistique de l'élève, un interprète en langue des signes française (LSF) ou un codeur en langue française parlée complétée (LfPC) peut être présent en classe pour traduire en LSF ou coder en LfPC le discours oral de l'enseignant.

Aide humaine individuelle ou mutualisée

Un accompagnant d'élève en situation de handicap (AESH) peut soutenir l'élève dans trois domaines :

Les actes de la vie quotidienne,

Les activités de la vie sociale et relationnelle,

L'accès aux activités d'apprentissages.

Dans le respect de la notification de la CDAPH, l'accompagnement peut être :

individuel lorsque l'élève requiert une attention soutenue et continue (une quotité est notifiée par la CDAPH),

mutualisé lorsque l'élève ne requiert pas une attention soutenue et continue. Dans ce cas l'AESH peut accompagner simultanément plusieurs élèves en situation de handicap.

Pour les élèves sourds ou malentendants, la mission de l'AESH vise à faciliter l'accès aux activités d'apprentissage. L'AESH peut notamment reformuler, prendre en note des consignes données à l'oral, travailler en collaboration avec l'enseignant sur des supports visuels adaptés. L'AESH n'a pas un rôle d'interprète en LSF ou de codeur en LfPC. Néanmoins, certains AESH peuvent communiquer avec l'enfant ou l'adolescent en LSF ou en LfPC.

Appui d'un service médico-social ou intervention de professionnels du libéral

Des professionnels du paramédical (orthophonistes, éducateurs spécialisés etc.) peuvent accompagner l'élève tout au long de sa scolarité. Ils interviennent dans le cadre d'un service médico-social (SESSAD (Service d'éducation spéciale et de soins à domicile), SSEFS (Services de Soutien à l'Éducation Familiale et à la Scolarisation)) ou en libéral. Selon les situations, ces professionnels peuvent intervenir directement dans l'école ou l'établissement de l'élève dans le cadre du projet personnalisé de scolarisation.

Les professionnels de la surdité de services médico-sociaux peuvent accompagner l'élève dans sa scolarité. Leur aide technique, médicale et éducative s'inscrit dans un travail de partenariat et de médiation auprès de l'élève, de ses parents et de l'équipe pédagogique.

Le pôle d'enseignement des jeunes sourds (PEJS)

Le regroupement des élèves sourds signants entre eux ou des élèves qui utilisent la langue française parlée complétée (LfPC) favorise une communication quotidienne et naturelle en langue des signes française ou en langue française parlée complétée.

Les pôles d'enseignement des jeunes sourds (PEJS) ont ainsi été créés afin de favoriser les compétences linguistiques et sociales de ces élèves, tout en assurant la continuité de leur parcours.

Le dispositif permet de regrouper dans un secteur géographique donné des ressources nécessaires à l'accompagnement des élèves sourds ou malentendants de la maternelle au lycée, quel que soit leur projet linguistique.

Deux parcours sont possibles : le parcours bilingue (LSF/ français écrit) et le parcours en langue française (français oral et écrit).

Parcours bilingue (LSF/français écrit)

Pour le parcours bilingue LSF/français écrit, la LSF est la langue de communication, elle tient lieu de langue orale tandis que le français est abordé selon la modalité écrite. Les apprentissages suivis sont les mêmes que pour un élève de classe ordinaire mais les enseignements sont dispensés en langue des signes. Dès lors, l'apprentissage de la lecture et l'étude de la langue française font l'objet d'une pédagogie adaptée aux particularités des élèves sourds signants.

Dans le parcours bilingue, la LSF est la langue première des élèves : elle est la langue d'enseignement mais aussi une langue enseignée. Pour venir en appui de l'apprentissage du français écrit, la LSF doit en effet faire l'objet d'apprentissages spécifiques. Tout au long de sa scolarisation, l'élève du parcours bilingue approfondit sa maîtrise et sa capacité d'analyse de la LSF. En parallèle, il découvre et intègre progressivement des éléments de la culture sourde.

En fonction du nombre d'élèves et des ressources à disposition, deux organisations sont possibles :

une classe composée exclusivement d'élèves sourds: l'enseignant communique exclusivement en LSF ;

une classe mixte d'élèves sourds et d'élèves entendants : deux enseignants dispensent conjointement les cours, l'un communique en LSF, l'autre en français et à l'oral.

Parcours en langue française

Lorsque l'élève sourd ou malentendant et sa famille souhaitent privilégier le français oral, ils peuvent choisir le parcours en langue française. Dans ce cas, c'est le français oral qui est utilisé pour communiquer.

Le parcours en langue française peut s'effectuer avec appui :

du code de la LfPC,

de la LSF (en tant que langue seconde).

La LSF ou la LfPC constituent alors un appui à l'oralisation et ont pour but de faciliter les apprentissages.

Comme en classe ordinaire, l'élève du PEJS peut bénéficier d'aides ou accompagnements :

matériel pédagogique adapté,

aide humaine à la communication,

aide individuelle ou mutualisée (AESH),

appui d'un service médico-social ou intervention de professionnels du libéral.

L'ULIS accueillant des élèves avec des troubles des fonctions auditives (TFA)

L'Unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis) est un dispositif au sein de l'école, du collège ou du lycée qui permet la scolarisation d'un petit groupe d'élèves présentant un handicap (10 à 12 élèves). Certaines Ulis dites "TFA" (troubles des fonctions auditives) scolarisent spécifiquement des élèves sourds ou malentendants. Lorsqu'il n'y a pas d'Ulis TFA à proximité du domicile de l'élève sourd, il est scolarisé dans une Ulis qui regroupe des élèves avec divers troubles.

C'est la CDAPH qui oriente l'élève sourd ou malentendant en Ulis lorsque celui-ci connaît d'importantes difficultés d'accès aux apprentissages (au-delà la langue française) ou des troubles associés. L'élève est ainsi orienté en Ulis lorsque les aménagements et adaptations pédagogiques mis en œuvre en classe ordinaire ne suffisent pas et qu'un enseignement adapté au sein d'un groupe restreint devient nécessaire.

Le dispositif Ulis est coordonné par un enseignant spécialisé qui adapte les apprentissages aux besoins et aux potentialités de ses élèves selon les objectifs prévus par leur PPS conformément aux programmes en vigueur. L'Ulis vient en appui à la scolarisation de l'élève qui peut suivre certains enseignements ou disciplines dans sa classe de référence (en CP, en CM2 ou en 6 e par exemple). Ces temps d'inclusion en classe ordinaire permettent à l'élève d'effectuer des apprentissages scolaires à un rythme proche de celui des autres élèves.

Comme en classe ordinaire, l'élève d'ULIS peut bénéficier d'aides ou accompagnements :

matériel pédagogique adapté,

aide humaine à la communication,

aide individuelle ou mutualisée (AESH),

appui d'un service médico-social ou intervention de professionnels du libéral.

L'unité d'enseignement en établissement médico-social ou externalisée en établissement scolaire

Lorsque la situation de l'enfant ou de l'adolescent sourd ou malentendant le nécessite, et en fonction de son projet de formation, la CDAPH peut orienter l'élève vers une unité d'enseignement. L'unité d'enseignement constitue le dispositif de scolarisation des établissements ou services médico-sociaux (ESMS) et des Instituts nationaux des jeunes sourds (INJS).

Elle peut être localisée au sein d'un établissement médico-social ou d'un INJS (UE), ou bien externalisée dans un établissement scolaire ordinaire (UEE). L'unité d'enseignement permet d'offrir à l'élève une prise en charge éducative et thérapeutique adaptée.

Le projet linguistique de l'unité d'enseignement (UE ou EEE) précise les modalités de communication utilisées, celles-ci répondent aux projets linguistiques précisés dans le PPS de chaque élève (communication en LSF, communication orale avec ou sans appui de la LSF ou du code de la LfPC).

L'unité d'enseignement (UE) en établissement médico-social

Des enseignants spécialisés sont affectés aux UE par le ministère de l'éducation nationale. Ils mettent en place une pédagogie adaptée tout en se référant aux programmes officiels. Leur action s'inscrit dans le projet global de l'établissement en complément des actions éducatives et thérapeutiques qui y sont proposées.

La CDAPH peut définir plusieurs modes de scolarisation en UE : à temps partiel, à temps complet, à temps partagé entre l'école, le collège ou le lycée et l'établissement médico-social.

L'unité d'enseignement externalisée (UEE) en milieu scolaire ordinaire

Les unités d'enseignement peuvent être externalisées en milieu scolaire ordinaire. Ces UEE fonctionnent comme des classes au sein de l'école ou de l'établissement dans lesquels elles sont implantées. Elles dépendent cependant de l'établissement ou du service médico-social auxquels elles sont rattachées.

La scolarisation en UEE permet une collaboration des équipes enseignantes et médico-sociales au sein de l'établissement scolaire. En fonction de leurs besoins, les élèves d'UEE peuvent bénéficier de temps de scolarisation inclusive, cela leur permet de suivre certains enseignement ou disciplines en classe ordinaire.

Les instituts nationaux de jeunes sourds (INJS)

La scolarisation des jeunes sourds ou malentendants peut également s'effectuer dans l'un des quatre Instituts nationaux de jeunes sourds (INJS) situés à Bordeaux, Chambéry, Metz ou Paris. Les INJS sont des établissements publics d'enseignement spécialisé pour les jeunes sourds ou malentendants. Ils sont placés sous la tutelle du ministère des Solidarités et de la Santé et proposent différentes modalités de scolarisation adaptées au projet de chaque élève.

L'élève de l'INJS peut être scolarisé :

au sein de l'institut, dans l'unité d'enseignement (UE) de l'INJS,

au sein d'une école ou d'un établissement scolaire ordinaire, dans une unité d'enseignement externalisée (UEE) qui dépend de l'INJS.

Le choix du mode de communication

Dans l'éducation et le parcours scolaire des jeunes sourds ou malentendants, l'article L. 112-3 du code de l'éducation pose le principe de la liberté de choix entre :

une communication bilingue : langue des signes française (LSF) et langue française écrite

une communication en langue française écrite et orale : avec ou sans appui de la LSF ou du code de la LfPC

Le choix linguistique de l'élève et de sa famille fait partie du projet de vie de l'élève, il figure dans son PPS. Selon les besoins de l'élève, le PPS prévoit les modalités de scolarisation et éventuels aménagements dont il peut bénéficier.

Pour l'élève sourd ou malentendant, l'enseignement en LSF ou avec appui de la LSF ou du code de la LfPC peut faciliter l'entrée dans les apprentissages. Que l'élève soit appareillé ou non, la LSF et la LfPC peuvent contribuer à une meilleure maîtrise du français écrit et/ou oral. L'élève sourd et sa famille choisissent le mode de communication. Ce choix linguistique fait partie du projet de vie de l'élève, il figure dans son PPS.

Textes de référence

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Scolarisation des jeunes sourds ou malentendants

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Dans le cadre d'une école pleinement inclusive, les modalités de scolarisation des jeunes sourds ou malentendants dans les écoles et établissements permettent d'assurer un enseignement de qualité de la maternelle au lycée et de prendre en compte leurs besoins éducatifs et linguistiques particuliers.

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https://www.tousalecole.fr/content/dysgraphies

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La dysgraphie est un trouble qui affecte l’écriture et son tracé (du grec dus- difficulté et graphein- écriture). L’écriture manuelle est soit trop lente, soit illisible, soit fatigante, demandant dans tous les cas un effort cognitif majeur. Le plus souvent la dysgraphie est isolée, sans déficit ni…

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https://www.tousalecole.fr/content/dyslexie-et-dysorthographie

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Qu'est-ce que c'est

Les dyslexies et dysorthographies sont un ensemble de troubles durables d'apprentissage de la lecture et de l'orthographe malgré une intelligence normale, une bonne acuité visuelle et auditive, l'absence de troubles psychologiques, psychiatriques ou neurologiques avérés, chez un enfant évoluant dans un milieu socio-culturel normalement stimulant et suivant une scolarisation normale et régulière.
Ce trouble de l'apprentissage de l'écrit se caractérise par une diminution significative des performances en lecture ou orthographe par rapport à la norme d'âge (un retard de lecture d'au moins 18 mois par rapport à l'âge réel étant classiquement nécessaire au diagnostic). Ces difficultés sont durables, et non pas un simple retard d'acquisitions.

Pourquoi ?

Plusieurs hypothèses explicatives ont été évoquées avec de multiples recherches scientifiques, actuellement les deux hypothèses le plus souvent retenues sont :
- l'hypothèse phonologique, reconnue par l'ensemble de la communauté scientifique, selon laquelle les enfants dyslexiques et/ou dysorthographiques auraient des compétences phonologiques et métalinguistiques significativement inférieures à ceux qui lisent normalement. Ces capacités (conscience phonologique, fluence verbale, dénomination rapide, mémoire verbale, épreuves métaphonologiques...) sont prédictives du niveau d'apprentissage du langage écrit.
- l'hypothèse visuo-attentionnelle évoque la présence de difficultés de perception des mouvements et des informations rapides, des troubles de la vision des contrastes, des saccades et fixations oculaires anarchiques. De plus l'attention en lecture doit se porter sélectivement et successivement sur chaque mot pour permettre les procédures d'identification. Un dysfonctionnement visuo-attentionnel serait responsable d'une mauvaise distribution de l'attention sur la séquence de mots à identifier.

Quels symptômes et quelles conséquences ?

Les dyslexies sont toujours associées à des difficultés de transcription (dysorthographies). Pour la clarté de notre exposé nous allons décrire de façon distincte les différents types d'erreurs tout d'abord en lecture puis en orthographe. Il s'avère nécessaire d'effectuer une classification précise des erreurs et de comparer les performances de l'enfant à des normes d'âge et ou de classe, grâce à des bilans standardisés.

1) Description clinique des dyslexies:

a) Troubles dyslexiques au niveau du décodage
- erreurs auditives: confusions entre sons proches (t/d, k/g, f/v...), omissions (table -> tabe), adjonctions dans les associations consonantiques (porte -> prorte)...
- erreurs visuelles : confusions visuelles entre graphèmes identiques mais orientés différemment dans l'espace (b/d, p/q, u/n...), confusions visuelles portant sur le nombre ou la hauteur de jambages (m/n, h/n...), confusions entre graphèmes ayant des traits visuels communs (f/t, ℓ/h, E/F, C/G...), mauvaise reconnaissance globale de mots avec substitutions de mots visuellement proches (pommier/pompier), omissions ou substitutions de mots outils (déterminants, prépositions...)
- erreurs séquentielles portant sur l'ordre de succession des graphèmes : au niveau des syllabes indirectes (ul -> lu) ou complexes (pra -> par), au niveau des mots (dormir -> dromir, triste -> tirste)
- erreurs visuo-attentionnelles : substitutions de mots visuellement proches (asseyez -> essayez) ou morphologiques (s'envolèrent -> s'envolent), omissions, adjonctions, substitutions de mots et mots outils, sauts de lignes
- erreurs par non respect des règles contextuelles gérant les variations de prononciation de certains graphèmes : "g", "c", "s", "y", "er"
b) Troubles de compréhension de la lecture
Dans certaines formes de dyslexies l'exactitude peut être respectée mais on retrouve des difficultés d'accès au sens du message écrit.

2) Procédures de lecture :

La classification des dyslexies est basée sur le modèle à double voie de Coltheart qui postule l'existence de deux procédures de reconnaissance des mots écrits :
- la procédure phonologique (analytique, voie indirecte ou voie d'assemblage) qui consiste en la conversion d'une séquence de lettres en séquence de sons, suivie d'une opération de fusion phonémique permettant la lecture du mot. Cette voie permet la lecture de mots rencontrés pour la première fois et de non-mots;
- la procédure lexicale (orthographique, voie directe ou voie d'adressage) permet la reconnaissance visuelle d'un mot et sa mise en correspondance avec sa forme orthographique mémorisée dans notre lexique "interne". Cette voie ne peut donc traiter que des mots déjà rencontrés, dits " familiers ", dont les représentations ont été préalablement mémorisées.
3) Les formes cliniques :
* la dyslexie phonologique : l'atteinte se situe au niveau de la voie phonologique. La maîtrise des règles de conversion graphème-phonème est déficitaire avec des erreurs de type : substitutions, erreurs d'ordonnancement, lexicalisations des non-mots ("chein" lu "chien"). En revanche, la lecture de mots réguliers et irréguliers familiers est relativement préservée.
* la dyslexie de surface: par atteinte de la voie lexicale. La reconnaissance visuelle globale des mots est déficitaire et la lecture repose principalement sur la voie phonologique : chaque mot est déchiffré laborieusement d'où une lenteur importante. On retrouve des erreurs de régularisation des mots irréguliers, ex : " outil " lu " outile " ; en revanche, la lecture des mots réguliers et des non-mots est relativement préservée.
Cependant, la majorité des enfants ne présentent pas des patterns aussi purs et ont des atteintes des deux voies de lecture correspondant à des dyslexies mixtes.
* La dyslexie visuo-attentionnelle : l'atteinte se situe au niveau du système d'analyse ou de reconnaissance visuelle entraînant des erreurs visuo-attentionnelles, ainsi que des sauts de mots, de ligne, un mauvais balayage oculaire, des retours en arrière et une détérioration au fil de la lecture.

Les dysorthographies sont associées aux dyslexies développementales avec essentiellement deux profils parallèles aux profils de dyslexie :
- La dysorthographie phonologique avec des difficultés à utiliser la médiation phonologique (difficultés en dictée de non-mots alors que les performances pour les mots connus sont relativement préservées - acquisition relative de l'orthographe d'usage - nombreuses erreurs grammaticales)
- La dysorthographie de surface avec une orthographe d'usage très déficitaire
4)Description clinique des dysorthographies:
Les erreurs de transcription peuvent être classées en 4 catégories :
a) Troubles de transcription phonologique témoignant de difficultés de conversion entre le phonème entendu et le graphème transcrit : erreurs auditives par substitutions entre sons proches (confusions sourdes/sonores : grogne -> crogne...), par assimilations (sachant -> chachant...) ou par substitutions de mots (sentier -> chemin, le -> les...); erreurs visuelles (chemin -> chenin...); inversions (sept ->step...); erreurs au niveau du code phonologique par non respect des règles combinatoires ou par méconnaissance de graphies complexes (ill, gn, oi...)
b) Troubles au niveau du contrôle sémantique : erreurs d'homophones (a/à, vert/vers...); erreurs de découpage (lendemain -> lent de main, n'osèrent -> nosèrent...)
c) Troubles au niveau des compétences morphosyntaxiques : confusions entre catégories grammaticales (pour les nourrir -> pour les nourrires...); difficultés dans l'utilisation des marqueurs syntaxiques, que ce soit au niveau nominal (genre, nombre), au niveau verbal (suffixation, pronominale, temporelle, modale)
d) Troubles portant sur le lexique orthographique avec mauvaise mémorisation de l'orthographe d'usage même pour des mots familiers et fréquents.

Quelques chiffres

Il est reconnu que 8 à 10 % des enfants normalement scolarisés présentent un réel handicap lié à la dyslexie avec une prédominance masculine (3 à 4 garçons pour une fille).
Ce chiffres excluent les autres causes de difficultés de lecture.

Diagnostic

Le diagnostic est basé sur le bilan orthophonique ou phoniatrique mais il nécessite dans de nombreux cas un bilan pluridisciplinaire (neuropédiatrique, neuropsychologique, psychologique, psychomoteur...) afin de confirmer la spécificité des troubles et d'effectuer éventuellement un diagnostic différentiel : retard de lecture et d'orthographe entrant dans le cadre d'un retard global, troubles psychologiques primaires ... toutes difficultés qui doivent également être prises en compte.
Le bilan orthophonique est constitué d'une anamnèse et d'une évaluation à l'aide d'outils standardisés permettant un diagnostic et une classification du type clinique. L'évaluation portera sur les capacités de langage oral, les pré requis à la lecture (tests de conscience phonologique, tests visuo-attentionnels...), les bilans de lecture et orthographe ainsi que les capacités mnésiques et attentionnelles.
Des explorations complémentaires: audiogramme, bilan orthoptique ou ergothérapeutique... pourront être également effectués en fonction de la symptomatologie retrouvée.
Devant la persistance de difficultés sévères un recours aux Centres de Référence des Troubles d'Apprentissages permet, par des évaluations pluridisciplinaires, d'affiner le diagnostic, de préciser la sévérité, la spécificité des troubles, de rechercher d'éventuels déficits associés et d'orienter les modalités de prises en charge rééducatives et scolaires.

Traitement

La prise en charge implique quasi systématiquement la rééducation orthophonique en cabinet libéral, en hôpital ou en établissement spécialisé... Celle-ci doit être la plus précoce et régulière possible, en moyenne deux séances hebdomadaires, en prise en charge individuelle.
Les techniques orthophoniques sont spécifiques et adaptées au type clinique visant à renforcer les capacités préservées et développer les capacités déficitaires.

Selon la nature et la sévérité du trouble une prise en charge pluridisciplinaire sera nécessaire pouvant associer psychothérapie, psychomotricité, orthoptie, remédiation neuropsychologique...Ces suivis peuvent être effectués en libéral ou en CAMSP, CMP, CMPP, SESSAD, Réseaux ou centres spécialisés dans la prise en charge des troubles spécifiques d'apprentissages (comme le centre des Lavandes ou les Airelles).

Quand faire attention ?

Le dépistage précoce de ces troubles est fondamental impliquant à la fois les professionnels de santé (médecin de PMI, médecin scolaire, pédiatre...) et le corps enseignant.
Pour cela les professionnels de santé peuvent utiliser des outils de dépistage : EVAL MATER (Evaluation en maternelle - 3-4 ans) et BSEDS (Bilan de Santé Evaluation du Développement pour la Scolarité), ERTLA6 (Epreuve de Repérage des Troubles du Langage et des Apprentissages à 6 ans), BREV (Batterie Rapide d'Evaluation des fonctions cognitives) ODEDYS (Outil de Dépistage des Dyslexies).

Les signes d'appel en maternelle :
- troubles persistants du langage oral (troubles phonologiques, pauvreté lexicale et syntaxique, retard de parole et/ou de langage...)
- difficultés dans l'analyse des sons, les manipulations, les jugements de rimes...
- troubles psychomoteurs (mauvaise orientation spatio-temporelle, graphisme maladroit, écriture en miroir, instabilité psychomotrice...)
- troubles attentionnels et/ou mnésiques.

Les signes d'appel en primaire et plus tard:
- non automatisation de la lecture après 6 mois de CP
- persistance de confusions, inversions, omissions... Parfois non reconnaissance des lettres
- difficultés de copie, d'orthographe
- troubles de compréhension de la lecture
- enfant en échec scolaire, meilleur à l'oral et en maths, lent, fatigable...
- écart ou discordance entre les capacités de réflexions de l'enfant et ce qu'il exprime à l'écrit

Comment améliorer la vie scolaire des enfants dyslexiques et dysorthograhiques ?

Les aménagements scolaires :
La loi du 11 février 2005 fait obligation pour les enfants dyslexiques au même titre que pour tout enfant handicapé :
- d'assurer à l'élève, le plus souvent possible, une scolarisation en milieu ordinaire au plus près de son domicile ;
- d'associer étroitement les parents à la décision d'orientation de leur enfant et à toutes les étapes de la définition de son projet personnalisé de scolarisation (P.P.S.) ;
- de garantir la continuité d'un parcours scolaire, adapté aux compétences et aux besoins de l'élève ;
- de garantir l'égalité des chances entre les candidats handicapés et les autres candidats en donnant une base légale à l'aménagement des conditions d'examen.

Les enfants dyslexiques peuvent bénéficier d'aménagements scolaires à la fois dans leur scolarité quotidienne et pour la passation des contrôles et des examens (Tiers temps supplémentaire pour le Brevet des collèges, le Baccalauréat...).

Deux types de mesures peuvent être sollicitées par les familles auprès de l'établissement scolaire :
- le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) : il s'adresse aux élèves reconnus handicapés par la CDA (Commission des Droits et de l'Autonomie) relevant de la MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées). Il permet la mise en place d'aménagements de la scolarité (prise en charge sur le temps scolaire), d'aménagements pédagogiques (allègement scolaire, photocopies de cours), l'attribution de matériel adapté (ordinateur...) et l'obtention de tiers temps supplémentaire...
- le Projet d'Accueil Individualisé (PAI) : dispositif interne à l'établissement permettant des aménagements scolaires (prises en charge rééducatives sur le temps scolaire, aménagements pédagogiques possibles avec l'accord de l'équipe éducative...).

Quelques exemples d'aides proposées:
- lire les énoncés et /ou les reformuler afin de s'assurer de la compréhension des consignes ;
- favoriser les évaluations orales dès que possible (essentiellement pour les langues étrangères qui restent un apprentissage difficile pour les dyslexiques) ;
- ne pas pénaliser pour l'orthographe
- prévoir une évaluation personnalisée, pas de notes pour les dictées mais un système de notation lui permettant de juger de ses progrès.
- utiliser des exercices à trous, des QCM...
- fournir des cours photocopiés, aérés, surlignés, avec mise en évidence de l'essentiel
- favoriser l'écoute et la mobilisation d'attention sur le contenu du cours en classe
- réduire le nombre d'exercices lors des contrôles et pour les devoirs
- lui apprendre à organiser son travail, à planifier...

Il faut reconnaître les difficultés de l'enfant, lui laisser du temps, le valoriser, le mettre en confiance...

L'avenir

L'évolution des troubles dépendra de plusieurs facteurs :
- le type de dyslexie / dysorthographie et sa sévérité
- la précocité du diagnostic
- la régularité et la fréquence des prises en charge
- le partenariat avec la famille, les différents intervenants et le milieu scolaire
- les soutiens apportés afin de maintenir une motivation face à l'échec scolaire.

Dans les formes légères à moyennes, les troubles dyslexiques et dysorthographiques se réduisent sans disparaître totalement et sans compromettre la scolarité en milieu ordinaire ni la poursuite d'études secondaires, même s'il persiste une faiblesse à l'écrit.
Dans les formes plus sévères des orientations scolaires spécialisées pourront être proposées: CLIS Dyslexie, Ulis Dyslexie... ainsi que des orientations professionnelles en fonction des centres d'intérêt du jeune.
En conclusion, la précocité du diagnostic, la régularité d'un suivi spécifique et la mise en place de mesures pédagogiques adaptées permettent actuellement à la plupart des dyslexiques de suivre un cursus scolaire normal, sans compromettre leur insertion sociale et professionnelle.

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Les dyslexies et dysorthographies sont un ensemble de troubles durables d'apprentissage de la lecture et de l'orthographe malgré une intelligence normale, une bonne acuité visuelle et auditive, l'absence de troubles psychologiques, psychiatriques ou neurologiques avérés, chez un enfant évoluant dans un milieu socio-culturel normalement stimulant et suivant une scolarisation normale et régulière.Ce trouble de l'apprentissage de l'écrit se caractérise par une diminution significative des performances en lecture ou orthographe par rapport à la norme d'âge (un retard de lecture d'au moins 18 mois par rapport à l'âge réel étant classiquement nécessaire au diagnostic).

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https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwiz1qqFqvLyAhULjhQKHVo8B08QFnoECA8QAQ&url=https%3A%2F%2Feduscol.education.fr%2Fdocument%2F1083%2Fdownload&usg=AOvVaw1pxLsvBSPLbP9kXLWZKI5i

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https://www.ffdys.com/troubles-dys/dyscalculie

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Ces troubles sont une altération de la capacité à comprendre et à utiliser les nombres.
Ils affectent "les aspects procéduraux et conceptuels" du calcul et du comptage ainsi que la mémorisation des faits numériques. Ils s'associent souvent à d'autres troubles spécifiques.
Ils en sont également souvent une des conséquences (troubles de l'attention et exécutifs, troubles du langage, troubles visuo-spatiaux, difficultés mnésiques).

Manifestations
* Difficulté à compter.
* Difficulté à dénombrer.
* Difficulté à reconnaître immédiatement les petites quantités.
* Difficulté à connaître les systèmes numériques oraux et/ou arabe.
* Difficulté à passer d'un code numérique à un autre.
* Difficulté à manier la numération en base 10.
* Difficulté à se représenter en analogique une quantité.
* Difficulté à effectuer un calcul mental.
* Difficulté à poser un calcul par écrit.
* Difficulté à résoudre des problèmes.
* Difficulté à apprendre des faits numériques comme une table de multiplication.
* Difficulté à poser une opération.

Répercussions
* Difficulté dans le quotidien liées à manipuler des sommes d'argent (pour faire les courses par exemple).
* Difficulté à manier les nombres et les chiffres : durée, distance, quantité ...
* Difficulté en mathématiques et dans les matières nécessitant l'utilisation de données numériques.

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Nature des troubles spécifiques des activités numériques communément appelés dyscalculie. Ces troubles sont une altération de la capacité à comprendre et à utiliser les nombres. Ils affectent "les ...

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http://sante-securite21.ac-dijon.fr/IMG/pdf/Guide_enseignants_VF_22_-09-2009-2.pdf

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https://www.cartablefantastique.fr/la-dyspraxie/quest-ce-que-la-dyspraxie/

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Qu’est-ce que la dyspraxie ? | Cartable Fantastique

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Définition de la dyspraxie et des difficultés que rencontrent les élèves en écriture, lecture, mathématiques et géométrie.

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https://www.craif.org/quest-ce-que-lautisme-44

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L'autisme est un trouble du neurodeveloppement. Il apparaît dès la petite enfance et évolue tout au long de la vie.

La dyade autistique

Les caractéristiques de l'autisme sont très variées d'un individu à l'autre. C'est pourquoi on parle de troubles du spectre autistique (TSA) : chaque personne se situe à un degré différent dans ce spectre.

Deux types de manifestation sont cependant identifiées. C'est ce qu'on appelle la dyade autistique :

des difficultés dans la communication et les interactions sociales
Peu ou pas de langage, communication non-verbale inadaptée, répétitions de certains mots ou expressions, faible compréhension des sous-entendus, de l'humour, du langage imagé, difficulté à exprimer ses émotions et à comprendre celles des autres, malaise dans les interactions sociales...

des comportements répétitifs et des intérêts restreints
Mouvements répétitifs ou compulsifs, intolérance aux changements ou à l'imprévu, intérêts ou activités obsessionnels...

Ces signes s'accompagnent souvent d'une hyper- ou d'une hypo-réactivité sensorielle. Les personnes autistes peuvent, en effet, réagir de manière intense aux stimuli sensoriels (bruit, lumière, odeur, toucher...) ou, au contraire, s'y montrer peu sensibles.

Troubles et maladies associés : les comorbidités

Parallèlement, l'autisme s'accompagne souvent :

d'autres manifestations : problèmes de sommeil, psychiatriques (anxiété, dépression...), etc. ;

d'autres troubles du neurodéveloppement : de l'apprentissage, de l'attention (hyperactivité...), etc.

ou de pathologie telles que l'épilepsie, certaines maladies génétiques (trisomie 21, syndrome de Rett, syndrome de l'X fragile...), etc.

C'est ce qu'on appelle les " comorbidités ".

Une prise en charge globale

Comme l'autisme a de multiples manifestations, très différentes selon les personnes, la prise en charge doit être globale et pluridisciplinaire. Telle est la condition pour favoriser le bien-être, le développement, l'éducation et la socialisation de chaque individu, dans toutes ses singularités.

Quelques chiffres

1 personne sur 100 concernée
700 000 personnes autistes en France
Dont 100 000 ont moins de 20 ans
Source Inserm

3 garçons pour 1 fille
Mais ce chiffre est à nuancer au regard des recherches actuelles : les filles pouvant être sous-diagnostiquées.
Apparition des 1ers signes principalement : entre 18 et 36 mois
Source Inserm

Âge moyen au moment du diagnostic : entre 3 et 5 ans
60 à 70 % d'enfants autistes non scolarisés
Source Autisme info service
Pour en savoir plus : Quels sont les signes d'alerte ?
Les idées reçues

Combattre les idées reçues :

> L'autisme est une maladie

FAUX
L'autisme n'est pas une maladie mentale. C'est un trouble du neurodéveloppement : c'est-à-dire des altérations du cerveau qui se mettent en place avant la naissance et sont impliqués dans le langage, la motricité, la perception, les émotions, les interactions sociales...
C'est pourquoi, depuis 1996, l'autisme est reconnu officiellement comme un handicap.

> L'autisme est associé à un retard mental

PAS FORCÉMENT
Des personnes peuvent avoir un trouble du spectre autistique sans déficience intellectuelle. Certaines ont même un très bon niveau intellectuel : on parle alors d'autisme de haut niveau.

> On ne connaît pas la cause de l'autisme

VRAI
À l'heure actuelle, on ne connaît pas la cause exacte de l'autisme. Certaines études ont montré un lien entre autisme et génétique. Mais ce n'est pas la seule explication. Le développement neurologique ainsi que les facteurs environnementaux pourraient également avoir une incidence. Le champ des recherches est encore très vaste sur ce point.
Une chose est sûre cependant : l'autisme n'est pas lié à la relation parent-enfant, ni au mode d'éducation.

> L'autisme se soigne

PAS VRAIMENT
La cause de l'autisme n'étant pas connue, aucun traitement médical n'existe pour le moment.
MAIS
Grâce à une prise en charge pluridisciplinaire et adaptée aux besoins de chacun, il est possible d'améliorer la qualité de vie des personnes autistes tout au long de leur vie.

> Les personnes autistes perçoivent le monde différemment

VRAI
C'est d'ailleurs ce qui explique qu'une personne autiste peut sembler réagir étrangement, éprouver des difficultés dans ses relations sociales et dans sa communication. Son cerveau traite les informations et les perceptions de manière différente des autres personnes.

> On ne peut pas communiquer avec une personne autiste

FAUX
Si les personnes autistes éprouvent des difficultés dans leur communication verbale et non verbale, cela ne signifie pas qu'elles ne peuvent pas communiquer. Dès la petite enfance, elles développent une manière, bien à elles, de communiquer. Tout l'enjeu des prises en charge est de faire un pont avec leurs modes de communication : par exemple en utilisant une communication visuelle, en évitant les phrases à double sens ou imagées, en simplifiant son message...

> Une personne autiste ne peut rien apprendre

FAUX
Certaines formes cliniques sévères de l'autisme associent une déficience intellectuelle qui entraîne des troubles de l'apprentissage importants. Mais, dans la plupart des cas, la plasticité cérébrale persiste. Adapter les méthodes d'apprentissage au fonctionnement cognitif spécifique de la personne autiste permet leur efficacité.

Pour en savoir plus

Mieux comprendre l'autisme
L'autisme en FALC (facile à lire et à comprendre)
Qu'est-ce que la dyade autistique ?

Ensuite
Quels sont les signes d'alerte ?
"Qu'est-ce que l'autisme ?" webinaire sur la chaîne youtube du CRAIF

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Qu’est-ce que l’autisme ? | Craif - Centre de Ressources Autisme Ile-de-France

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L’autisme est un trouble du neurodeveloppement. Il apparaît dès la petite enfance et évolue tout au long de la vie.

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https://www.education.gouv.fr/la-scolarisation-des-eleves-intellectuellement-precoces-9878

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La scolarisation des élèves intellectuellement précoces

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L’école doit répondre aux besoins particuliers des enfants intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières (EIP) et à l’attente de leurs familles. Les élèves intellectuellement précoces font partie des élèves à besoins éducatifs particuliers et leurs profils sont divers. Savo…

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http://www.litteratureaudio.com/

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Plus de 9000 livres audio gratuits ! | Litterature audio.com

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La référence du livre audio gratuit francophone : plus de 9.000 livres audio à écouter et télécharger gratuitement au format MP3 !

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https://eduscol.education.fr/504/seminaire-scolarisation-des-eleves-avec-des-troubles-du-spectre-de-l-autisme

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Ouverture
Visionner la conférence d'ouverture
Intervenant :

Jean-Marc Huart, directeur général de l'enseignement scolaire

Pratiques pédagogiques pour les élèves avec des troubles du spectre de l'autisme
Visionner la conférence " Pratiques pédagogiques " Télécharger le support : Scolariser les enfants avec TSA en milieu dit ordinaire / Oui... mais comment ? (pdf)
Intervenants :

Élisabeth Bintz, inspectrice de l'éducation nationale, circonscription de Corbeil-Essonnes

Stéfany Bonnot-Briey, consultante - Philippe Garnier, maître de conférences à l'INSHEA

Ressources pour les élèves avec des troubles du spectre de l'autisme

Cette conférence sur les ressources est déclinée en 5 séquences vidéo :
Télécharger le support Scolarisation des élèves avec troubles du spectre de l'autisme (pdf)
Intervenants :

Alain Bouhours, chef du bureau de l'école inclusive, Dgesco

Delphine Regnard, chargée de mission, département du développement et de la diffusion des ressources numériques, Dgesco

Gaëlle Regnault, maman d'un enfant avec des TSA et fondatrice de LearnEnjoy

David Rataj, CT ASH, académie de Lille, Bénédicte Micheau chargée de mission, académie de Lille, Pascaline Cauvet, directrice du dispositif faciliTED IME-SESSAD

Clémence Ayrault, documentaliste au Centre de ressources Autisme d'Île-de-France (CRAIF)

Clôture
Visionner la conférence de clôture Télécharger la synthèse du séminaire (pdf)
Intervenant :

Gilles Pétreault, inspecteur général de l'éducation nationale, groupe enseignement primaire

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Scolarisation des élèves avec des troubles du spectre de l'autisme

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Dans chaque académie, avec l'impulsion de référents EIP, avec la collaboration des ASH, l'information sur la précocité intellectuelle est diffusée aux équipes éducatives de l'Education nationale.

Vous retrouverez dans le tableau ci-dessous les rubriques des sites Internet académiques dédiées aux EIP.

La majorité d'entre elles mentionnent les circulaires officielles mais contiennent surtout des pages plus spécifiques. Une variété d'articles, de documents spécifiques y sont répertoriés :

Les académies souhaitant faire apparaitre dans le tableau ci-dessous ou remettre à jour les liens de leurs pages Internet peuvent contacter notre rédacteur en chef.

Il est également possible de faire une demande d'autorisation pour établir des liens hypertextes ANPEIP avec les pages où nos documents (plaquette enseignants et dossiers ANPEIP) sont téléchargeables.

Si vous notez un lien mort, si vous avez une nouvelle ressource à nous communiquer,

merci de bien vouloir nous écrire, nous remettrons la page à jour au plus vite!

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Une sélection de documents Éducation nationale

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Dans chaque académie, avec l'impulsion de référents EIP, avec la collaboration des ASH, l'information sur la précocité intellectuelle est diffusée aux équipes éducatives de l'Education nationale. Vous retrouverez dans le tableau ci-dessous les rubriques des sites Internet académiques dédiées aux EIP. La majorité d'entre elles mentionnent les circulaires officielles mais contiennent surtout des pages plus spécifiques.

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Ressources sur les élèves à besoins éducatifs particuliers (EBEP)

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Ressources sur les élèves à besoins éducatifs particuliers (EBEP)

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Un padlet d'une très grande richesse : ressources par types de troubles ; ressources en vie de classe ; ressources par disciplines ; bibliographie/sitographie/veille .