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Iniciei esta unidade curricular, talvez, com a ideia de que um projeto pudesse mudar o mundo ou, até mesmo, mudar a escola. Em tons de brincadeira, virava-me para o meu grupo e perguntava-lhes se não podíamos pegar na proposta e criar uma escola nova (risos). Parece-me, neste momento, mais utópico mudar a escola do que o mundo. Estranho. Ou, talvez esteja numa fase niilista, tal como uma das Sofias me disse há uns dias.

Porém, hoje já não olho para a ideia de projeto da mesma forma. A própria estranheza, com que as denominações e as metodologias de projeto e de design, foram capturadas para o interior de uma estruturação (algo excessiva) de um projeto, faz com que me sinta deslocada. Sou de design — gráfico — e sempre estudei/trabalhei com base em projetos. Estou tão habituada a essa forma de trabalhar, que o exercício que senti, ter de fazer aqui, no MEAV, — ainda mais do que já vinha a tentar fazer — foi, precisamente, o de desconstruir essa minha pré-determinação, esse excesso de pragmatismo, de resultados finais, de necessidade de um produto polido e acabado. O tal exercício de desaprender, que nos fala a Nora Sternfeld e uns tantos outros.

Tanto quis desaprender, que me parece ainda mais estranho, alguns temas e propostas manterem-se do outro lado, como se estivéssemos divididos, e alguém nos puxasse pelos braços: de um lado a educação artística e do outro as ciências da educação — um honesto desabafo. Mesmo assim, nem num contexto real — o do design gráfico e da encomenda —, ou seja, com um cliente que existe, tive alguma vez de prever tanto. Talvez, por me parecer arriscado, iludir um cliente dessa forma. Porque o fazemos, então, neste contexto? Porque instrumentalizamos as artes, quando tentamos, precisamente, libertá-las de serem as “compinchas” ou o “braço direito” do Estado, das boas ações, da moral e dos bons costumes?

É inevitável, a sensação de estarmos a viver na Dreamland, ao criarmos expectativas, definirmos objetivos à priori e esperarmos resultados. Como podemos tirar proveito de uma metodologia que estrutura e que define tanto, quando queremos precisamente mostrar esse descontrolo, essa imprevisibilidade das artes e da sociedade? Queremos abandonar essa retórica dos efeitos — a de Gaztambide-Fernández — e, para isso, temos de abandonar as ideias estruturadas, os objetivos que pretendemos alcançar ou o que as artes vão permitir… Devíamos tentar, precisamente, planear projetos não estruturados, desafiar a própria mecânica da concepção de projetos, não? Devíamos, talvez, tentar construir projetos que mostrassem precisamente o caminho, o processo, as ideias que correm mal, que ficam para trás… Porque é que não delineamos, antes, o que não queremos obter?

Julgo que, todos nós, talvez consigamos saber melhor o que não queremos, do que o que queremos. Tentando relacionar um pouco com o próprio projeto, que foi delineado em grupo, — Artistas em Ação — (o próprio nome denuncia, de imediato, o nosso (in)consciente pretensiosismo), acredito que, o primeiro passo, fosse dar o comprimido vermelho aos alunos. Dar-lhes a conhecer a verdadeira Matrix, retirá-los da ilusão que a escola constrói. Costuma-se dizer que “informação é poder”. Mostrar-lhes que, o que sentem — que a escola não serve para nada — é, de certa forma, real. E perguntar-lhes o que querem fazer, agora, com essa informação? Com a informação que nenhum professor dá ou quer dar porque anula o seu propósito na escola. Numa escola (não só nesta, mas em todas) que trabalha um aluno futuro, em vez de um aluno presente, que fabrica um cidadão por vir. A escolha do contexto TEIP, da escola básica do 2º e 3º ciclos do Viso, no Porto, vai de encontro a uma vontade de criar um projeto que não caísse na mesma intenção dos projetos já existentes, como os de controlo de comportamento e indisciplina, já em curso no agrupamento. Porque é que não construímos um projeto sem tentar solucionar nada, sem tentarmos encontrar um problema que, inevitavelmente, inclui e expõe as artes a uma retórica salvacionista e civilizadora?

As artes não servem para nada, certo? Gaztambide-Fernández acreditava numa retórica da produção cultural mas, infelizmente, também essa parece cair, infalivelmente, numa lógica de efeitos. Talvez hoje — ainda mais do que ontem—, onde a cidadania, a participação, a cultura, a solidariedade, a comunidade, o projeto social, transformaram-se em buzzwords, possuem efeitos domesticadores e vão de encontro à produção de um bom cidadão, de um cidadão exemplar. O problema maior talvez se encontre nessa tal participação forçada, inocente, sem poder — na tal violência da participação que nos fala Marcus Miessen — em que todos temos de contribuir, quando só queremos que nos deixem quietos, no nosso canto, a nós e aos alunos. A arte, nesse contexto de produção cultural ou, mesmo até, de arte socialmente implicada, parece vir substituir o papel do Estado, nessa função de educar, de cuidar, de aculturar. Uma outra pergunta paira sobre nós: o que fica depois de um projeto que termina? Acabou o entretenimento, a ocupação, a terapia, e agora? Tiramos proveito dos alunos, quase como se fossem ratos de laboratório — e já nem esses, hoje (felizmente!), são tratados dessa forma, aos olhos de uma empatia e preocupação pelo bem-estar animal.

A ideia dos projetos chega-nos com a força de uma solução, de uma cura. Como podemos e devemos olhar para esses projetos salvacionistas, terapêuticos, solucionáveis, com uns olhos inocentes e crentes de que a mudança se vai perdurar, se é que sequer acontece de todo? O que mais se aproxima do aspeto, do cheiro de um projeto assim, será, provavelmente, o de umas artes socialmente implicadas (como falamos ali em cima). Honestamente, olho-as hoje e agora com uma certa — ou muita — desconfiança. Mesmo que o propósito de uma SEA (Socially Implicated Art) seja o do questionamento, o das perguntas e não das respostas, começa a parecer-me demasiado civilizador, demasiado caridoso, solidário, paliativo, ortopédico (um termo novo no meu vocabulário, ao que parece, emprestado do Rui Canário). Para que devem as artes substituir o papel do Estado, nesta implicação comunitária e social?

A captura da metodologia de projeto parece caber naquela que acredita que as artes irão salvar os menos interessados, os indisciplinados, os rebeldes, os renegados, os maus cidadãos. A transformação da lógica de projeto num conceito polido, estruturado e finalizado por uma avaliação que lhe garante um selo, uma certificação ou um financiamento, destrói, precisamente, o processo incongruente, a estrutura do pensamento aleatório, desordenado, as indecisões, as dúvidas, ou seja, os fios que nos tornam, de certa forma, únicos, pela nossa forma de pensar. Ao querermos definir o caminho como se pensa — sim, porque um projeto é um caminho de ideias — estamos a retirar-lhe as possibilidades de se transformar em algo mais, de crescer, de cair e de levantar-se sozinho, de se magoar. Um outro desabafo: admito que, apesar de sempre ter gostado da ideia de conflito na escola, atualmente sinto-me um pouco embalada pela retórica agonista da Chantal Mouffe e, de certa forma, encantada por ter encontrado uma referência “a sério” que vai de encontro a estas minhas vontades de contrariar e, talvez, de ser “do contra”, como a minha mãe, carinhosamente, me adjetiva.

Por vezes, ao longo do meu percurso, como aluna na Soares dos Reis e nas Belas Artes, não fui capaz de “ilustrar” os projetos que eram pedidos. Por vezes, os temas tornavam-se bloqueadores. Não deixava de os apresentar, mas tirava partido, precisamente, desse bloqueio artístico, dessa falta de alinhamento com a temática. Assumia essa posição. Evidenciava as minhas dúvidas, fosse através de apresentações que mostravam as ideias que seguia e que abandonava, ora através de gatafunhos, de palavras soltas, de incongruências que mostravam o meu processo de pensar, de duvidar, de me inquietar. Daí, a minha relutância com as tais manualidades das artes — como nos diz a Maria Acaso — que não parecem respeitar a imprevisibilidade, as perguntas, o nada, o vazio ou o pensamento invisível.

No fundo, nós, que estamos impregnados, “viciados” no artístico — ao qual o design também pertence — (já) não queremos ter nada a ver com as artes. Pulamos de contentamento quando nos deparamos com algo fora dessa ambiguidade, que nos faz atravessar os pólos da paixão e do ódio, numa questão de segundos. Damos por nós a dizer: “Tudo menos Arte”, encarando esse substantivo como Aquele-Cujo-Nome-Não-Pode-Ser-Pronunciado. E depois ainda nos perguntam: “então porque/como é que vais ser professora de Artes?”. Sei lá eu...

Era e é suposto que esta reflexão final se assemelhe a uma autoavaliação e que reúna um enquadramento geral do que foi sendo aqui abordado. Gosto de escrever. Talvez já tenha sido perceptível essa minha inclinação. Por isso, acabei por me tornar amiga deste novo (para mim) padlet. Consciente e assumidamente, este espaço serviu para curtas reflexões (ou explosões) de pormenores que me foram inquietando e, daí, talvez o (excesso) de expressões confessionais. Todos sabemos que a escrita consegue facilmente adoptar um formato em jeito de desabafo e eu, sem dúvida, sofro disso.

Há pouco, dizia que não sei como vou ser uma professora de Artes Visuais. Acho que menti ligeiramente. No fundo, sei. Continuo com a mesma sensação do início. Queria incendiar, ou melhor, agitar um pouco as coisas na escola. Queria tentar perceber porque é que muito do que aprendi em tantos anos na escola não me parece ter servido para grande coisa — especialmente do 5º ao 9º ano — mesmo quando correspondia na íntegra ao que era pedido e, lá está, tirava as tão almejadas (muito) boas notas. Só não incluo o secundário, porque andei na Soares dos Reis, uma escola, de certa forma, especial. E só não falo das Belas Artes, porque me ensinaram que ser e estar inquieta faz parte do processo e é bem-vindo.

Fiquei feliz por encontrar uma retórica que se enquadra nessa do destruir a escola — doente —, de Ivan Illitch. No fundo, sinto que hoje, ainda mais do que no passado, não posso ser uma cumpridora integral, quando a minha própria retórica se inclina para a do conflito, para o do “Preferia não o fazer” do Bartleby. Ou seja, não posso fazer o que não quero que os meus alunos e alunas façam, certo? Sei que o ditado popular aponta numa outra direção, aquela do “em casa de ferreiro, espeto de pau”, mas talvez seja por isso mesmo que vemos a incompreensão e o sentimento de injustiça estampado na cara de todos os alunos, quando tão solicitamente perguntam ao professor: “Isto serve para quê?”, “Porque é que temos de aprender isto?” ou “Porque é que isto é importante?" e este lhes responde “Porque sim, porque tem de ser”.

À parte de toda esta minha crítica, envolvida numa certa falta de romantismo e num provável excesso de realismo (ou anarquismo?), percebo e tenho de admitir a importância que um projeto escolar pode assumir num qualquer contexto educativo. Quando a fórmula/forma institucional não “funciona” ou não “resulta”, por qualquer que seja o motivo, a lógica do desenvolvimento de projetos “alternativos” tornam-se numa força motriz. Uma espécie de “luz ao fundo do túnel”. Tal como me foi dito hoje, talvez seja melhor tentar alguma coisa, mesmo que não seja o ideal, do que não tentar nada. Talvez um pouco como naquele velho ditado: “Pouco a pouco, enche a galinha o papo”.

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Os Pixadores (2014), Amir Escandari [doc]

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Os Pixadores (2014), Amir Escandari [doc]

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Em jeito de última partilha, deixo aqui uma pequena reflexão sobre um documentário, que me parece enquadrar-se na tal instrumentalização das artes: Os Pixadores (2014), realizado por Amir Escandari, que julgo ir de encontro à ideia que tento defender na minha reflexão final. Aquela de que, a partir do momento em que tentamos perceber, catalogar, classificar, enquadrar e mesmo até impulsionar, ela perde a sua essência, perde o rumo — um pouco o que me parece acontecer quando tentamos tirar partido das artes num projeto escolar/educativo. Imediatamente, as nossas (boas) intenções, corrompem-se e as artes passar a ser mais um acessório. Sem querer ser spoiler, no documentário vemos um grupo de pixadores com uma alfabetização pobre e proveniente de ambientes sócioeconómicos desfavorecidos, que tiram partido da pixação como uma catarse, uma revolta.

Apesar de ser um ato político e ativista através das artes, essa não é a intenção genuína. Tal como eles dizem: «Quem não é visto não é lembrado. Nós fazemos isso para que a nossa passagem não passe em branco». Ao serem convidados a participar numa bienal de arte em Berlin, ao serem reconhecidos (por quem vê de fora: pela academia, artistas e curadores) pelo seu trabalho político, ao serem convidados a participar, pintando em paredes próprias para o evento (quando as suas atuações públicas envolvem grafitar fachadas de prédios habitados sem autorização), tudo se corrompe. As próprias relações de amizade entre o grupo se alteram. O documentário termina com uma festa como resultado do convite da Puma para participarem numa publicidade. Apesar da divulgação nos dar o privilégio de conhecer o grupo e os seus trabalhos, a partir do momento em que nós — sociedade, oriunda de uma posição de poder — interferimos na dinâmica, no processo, no entendimento dos projetos dos pixadores, a sua essência é capturada para o centro, tornou-se numa "t-shirt"*.

* a expressão "t-shirt" é minha e utilizo-a na tentativa de demonstra o que acontece, por exemplo, com t-shirts decotadas e cor-de-rosa, sobre o girl power ou o feminismo que são apropriações de um movimento político e ativista, onde o facto de serem transformadas em t-shirts, banalizam e retiram poder à própria causa em si. Também uso a minha expressão para representar as bandas punk que acabam por aparecer à venda em lojas gigantes mainstream. A expressão "t-shirt" é, de certa forma, um diminutivo para as dinâmicas capitalistas, representado um mercado neoliberal, onde tudo vale.

Deixo aqui o trailer do documentário :)

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Ciúmes: uma possível leitura para a expressão recorrente: "As artes não são manualidades"

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Ciúmes: uma possível leitura para a expressão recorrente: "As artes não são manualidades"

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Às vezes, parece que toda a retórica que se desenvolve à volta das artes e da educação artística está imbuída em ciúme. Passo a explicar. Assumimos que não existe génio artístico, nem dom, nem jeito, nem vocação. Mesmo assim, somos aquele/a amigo/a que seguiu as artes e a quem chamam, carinhosamente: artista. Porém, não estamos contentes ou satisfeitos. Quando assistimos a uma qualquer pessoa ser chamada de artista sem o merecer ou quando não vemos o nosso trabalho artístico reconhecido. Ou seja, visto que todos nós podemos ser artistas (será?), que não há nenhum génio por detrás disso e que já nem nos esforçamos por desenhar um retrato realista, somos considerados, cada vez menos, como artistas "a sério"... E, portanto, temos de encarar as artes de outra forma. Quase como que, ao mesmo tempo que queremos partilhar com todos a nossa banda favorita, não aceitamos que, de repente, esse alguém — que a adotou do nada, recentemente, sem conhecer os primeiros álbuns — seja merecedor de gostar da "nossa" banda. Não queremos emprestar as artes a nada nem a ninguém — a não ser ao nosso mundo incompreendido ou difícil de compreender. Somos irreverentes e queremos ser únicos. Por isso, "gozamos" com a terapia pela arte, a auto-salvação artística. "Gozamos" com tudo aquilo que qualquer um, na escola, pode fazer (a partir das artes). Queremos transformar as artes numa outra coisa qualquer, a que só nós, artistas "por direito"*, temos/podemos ter acesso. Um pouco como os bairros artsy em Londres que mudam de sítio sempre que começam a ser demasiado trendy. O segredo parece estar nesse não alcance do artístico ao comum mortal. Talvez, precisamente por já não nos conseguirmos assumir/afirmar como especiais através da nossa técnica, temos de fazer valer outra(s) coisa(s).

* A artistas "por direito" entendem-se aqueles e aquelas que estudaram durante anos e anos para o (poder) ser. Ou, mais sucintamente, quem andou em Belas Artes.

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«Se eu lhes ensinasse um jogo de xadrez, tudo o que aprenderiam seriam vitórias, derrotas, e que tudo é um jogo. Ou seja, se só lhes dermos um martelo, tudo lhes parecerá um prego» (Arrival, 2016, Denis Villeneuve).

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Seguir ou não seguir a receita do "bolo"

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Seguir ou não seguir a receita do "bolo"

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Na escola, enquanto aluna, sempre entreguei bugalhos, quando o/a professor/a pedia alhos. Era mais forte do que eu. Tal como nas receitas de bolos. Começo com a iniciativa total de cumprir à risca o que lá diz. Sem que me aperceba muito bem, algures pelo caminho, começo a inventar, a trocar ingredientes, a mudar porções. Na maior parte das vezes, o bolo fica bom, mas não óptimo. Mesmo assim e, apesar de me auto-assegurar que da próxima vez vou cumprir as regras, acabo sempre por inventar novamente. O mesmo acontece com projetos de design. Tento sempre contornar o máximo possível o que é exatamente pedido... Continuando com a ideia da receita do bolo, a minha mãe torce sempre o nariz quando digo que experimentei uma nova receita ou que mudei ali um ingrediente: “Lá estás tu”. Porventura, não parece ser assim tão mau — não ser uma fiel seguidora de receitas de bolos. Será um indício de que (ainda) há esperança em mim — principalmente com o novo “fardo” que me espera? Traduzindo por miúdos: a funcionária do Estado vs. a professora revolucionária.

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O que surgiu após as aulas de 08-03-2021 e 15-03-2021 (não presente): Pesquisa e Reflexão — Teach for Portugal

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O que surgiu após as aulas de 08-03-2021 e 15-03-2021 (não presente): Pesquisa e Reflexão — Teach for Portugal

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Ainda a partir da notícia anterior da FENPROF (aqui) fiquei estupefacta ao deparar-me com algo denominado Teach for Portugal. Uma espécie de filial internacional que provém da Teach for All. A inspiração (como não poderia deixar de ser) é americana. Uma vez mais*, surpreende-me a nossa assimilação de conceitos e estratégias provenientes de um país com assumidos problemas sociais e políticos (hoje, felizmente já não tanto do que há uns meses atrás). Peço, desde já, desculpa pelo novo desabafo, mas todo o projeto/empresa (Teach for Portugal) soa a engodo. E o mais triste é perceber que é, de certa forma, apoiado pela Direção Geral da Educação (DGE), pois até hoje nada foi feito para bloquear esta ofensiva neo-liberal, carregada de intenções privadas e com um desrespeito pela formação de professores, bem como toda a ética e princípios deontológicos da profissão docente**. Para além disso, outra grande surpresa, é o facto de o programa Teach for Portugal (TFP) estar implementado na sua grande maioria (à exceção de uma escola em Oeiras) em escolas "carenciadas" do norte do país.

Em anexo coloco um pdf com informação condensada sobre a TFP e disponibilizada pela FENPROF na mesma notícia mencionada acima. Deixo também aqui o link da Teach for Portugal para consulta.

* os projetos TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária) são, também eles, de inspiração americana. Surgiram na década de 60 durante o mandato Kennedy carregados de boas intenções (tal como o ditado popular diz: de boas intenções está o inferno cheio) mas com pormenores que causam, provavelmente, uma maior segregação. Apesar de Portugal os ter "absorvido" da dinâmica francesa ZEP, não deixam de ser uma "invenção americana".
** o projeto TFP "coloca", nas escolas, licenciados em diversas áreas que, apenas com a sua "vocação" e "jeito" aliados a cursos intensivos de verão de 7 a 12 semanas tornam-se aptos a estar presentes nas salas-de-aula, tornando-se uma espécie de "braço direito" ou "fantasma" dos professores/escolas. A responsabilidade da contratação destes serviços é da completa responsabilidade de cada escola, dada a sua aparente autonomia. Desta forma, se algo não correr tão bem, a responsabilização recairá sobre a administração da escola.

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O que surgiu após as aulas de 08-03-2021 e 15-03-2021 (não presente): Reflexão — A questão "diabólica" da avaliação (de escolas e projetos)

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O que surgiu após as aulas de 08-03-2021 e 15-03-2021 (não presente): Reflexão — A questão "diabólica" da avaliação (de escolas e projetos)

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Sempre acreditei que a honestidade é a base para uma comunicação efetiva. Por isso mesmo, admito que o assunto sobre a avaliação de escolas e de projetos tem-se revelado algo "diabólica". Não sei se será, porventura, por presenciar (de "perto") todas as mudanças governamentais que o nosso país foi sofrendo e de como afetaram, direta e indiretamente, a minha mãe — professora há mais de 40 anos. Talvez seja, precisamente, a questão da avaliação de professores e os cortes salariais, que pairaram sobre nós nos tempos da troika. Algo em mim se inquieta sempre que ouço toda a retórica da avaliação externa de escolas. Apesar de conseguir relacionar a importância que efetivamente possui — a avaliação —, não consigo deixar de a equiparar a uma espécie de equipa de marketing que entra numa qualquer empresa para aumentar as vendas e agilizar processos, entregando relatórios periódicos carregados de gráficos, percentagens, valores e previsões de sucesso (garantido). As relações humanas parece que, quase automaticamente, ficam prejudicadas, pois tudo parece ter de ser feito em prol de objetivos, de metas. O tempo torna-se (ainda mais) violentamente curto para executar tudo com a precisão necessária e prevista. E se as metas definidas não são alcançadas, gera-se um sentimento de auto e hetero punição, vigilância e controlo, numa tentativa de procurar onde está o problema e de como o resolver.

À parte o desabafo, preocupa-me uma outra questão: o da corrida aos fundos comunitários que «"afogam" as escolas em projetos que não construíram»: clicar aqui para aceder à notícia da FENPROF de outubro de 2019.

Apesar de esse ser um outro tema, embora estritamente relacionado, gostaria de voltar à questão da avaliação. A esta tão mística palavra que, julgo eu, assombra (ou, pelo menos, já assombrou) professores e alunos. O peso que se coloca na pressão de obter um resultado, O resultado, quase num frenesim do género de "Big Brother is watching you". Todos os gestos, atitudes e discursos são ponderados e acabamos por "dar" aquilo que é esperado de nós, talvez mais do que aquilo que nós próprios esperamos de nós mesmos.

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O que surgiu durante a aula de 01-03-2021: Tarefa 2 — Análise de um Projeto Educativo à nossa escolha (grupo)

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O que surgiu durante a aula de 01-03-2021: Tarefa 2 — Análise de um Projeto Educativo à nossa escolha (grupo)

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O Projeto Educativo escolhido foi o do Agrupamento de Escolas de Cristelo, Paredes (Porto). A escolha remete-se ao facto do AE ser/fazer parte do programa TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária). A primeira análise efetuada ao PE do AE de Cristelo tornou-se algo complicada, devido à extensão do documento: 203 páginas. Percebemos que, perante o debate com outros grupos/colegas, o Projeto Educativo do AE de Cristelo é, efectivamente, bastante extenso. Esta extensão justifica-se pelo facto de reunir outros documentos, para além do próprio Projeto Educativo. Mesmo assim, a sensação com que ficamos é a de uma necessidade de justificação externa ainda mais presente e assumida, comparativamente a outros AEs. Será, porventura, o facto do AE Cristelo estar inserido num TEIP? O esforço burocrático será maior? A necessidade de corresponder a metas estabelecidas será mais forte? A avaliação externa exercerá, porventura, um peso maior nos ombros de toda a comunidade escolar/educativa?

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O que surgiu após a aula de 22-02-2021: Pesquisa v.02

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O que surgiu após a aula de 22-02-2021: Pesquisa v.02

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Há uns dias vi o filme Orquestra Geração (2012)*, um documentário musical, realizado por Filipa Reis e João Miller Guerra**. O projeto é inspirado na experiência venezuelana do El Sistema***, de José António Abreu e Gustavo Dudamel. Perante tais "coincidências" (o esbarrar com o projeto), fui procurar o site do projeto. Foi com algum desalento que percebi que o projeto não está implementado em nenhuma escola do norte do país, centrando-se, na sua maioria, na área metropolitana de Lisboa, à exceção do Conservatório de Música de Coimbra. Poderia, eventualmente, ser uma hipótese a colocar, como proposta à UC: implementar o projeto Orquestra Geração algures no distrito do Porto?

* disponível na plataforma FilmIn.
** Filipa Reis e João Miller Guerra, juntamente com Maria Gil, foram também autores da série documental Outra Escola (2019), disponível no RTP Play.
*** o autor Rubén A. Gaztambide-Fernández fala sobre este projeto, relacionando-o com uma atitude de produção cultural na educação artística, no artigo Why the arts don't do anything: Toward a new vision for cultural production in education (2013).

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O que surgiu após a aula de 22-02-2021: Pesquisa v.01

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O que surgiu após a aula de 22-02-2021: Pesquisa v.01

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Ainda sobre o Agrupamento de Escolas de Cristelo, em Paredes, basta irmos ao site do AE para percebermos que existe, de facto, um grande e bom investimento na imagem pública do agrupamento. Como designer de comunicação/gráfica, este é um "pormenor" que não me passa despercebido. Talvez por ter noção do tempo e dinheiro que são necessários para coordenar e executar tais imagens públicas e mantê-las atualizadas, coerentes e eficazes, "sinto na pele" o esforço que o AE fez e faz para promover tal imagem. Mais abaixo mostro um printscreen do site do AE Cristelo. Quase conseguimos equipará-lo ao de uma empresa qualquer. Perante este meu fascínio, não sei bem onde me devo posicionar face a isto: bom ou mau? Deveria (ter de) ser necessário uma escola investir de tal forma na divulgação da sua imagem e serviços? Costuma acontecer-me: quando vejo um site de uma empresa (quando ando à procura de trabalhos) demasiado "catita" e "polido", desconfio. Julgo sempre que quem tem necessidade de trabalhar demasiado a sua imagem pública, é porque sente que tem de "esconder" qualquer coisa, qualquer defeito ou pormenor*. Neste caso, talvez seja o facto do AE Cristelo estar inserido num programa de territórios educativos de intervenção prioritária (TEIP). Infelizmente, o rótulo TEIP é suficiente para afugentar professores e, mesmo até, (alguns) alunos**. É, precisamente numa tentativa de combater essa fuga, que o AE Cristelo parece lutar pela divulgação de uma imagem mais atual, simpática e convidativa.

* Sobre este assunto (e em tons de desabafo), de sites polidos e "catitas", contra mim falo: perco inúmeras e preciosas horas a afinar o meu próprio site. A bem ver, é o meu currículo visual e convém estar atualizado e comunicar bem, ou pelo menos, o que eu quero que ele comunique. Muitas vezes há uma tal reciclagem de projetos, a fim de que estes se tornem (ainda mais) apelativos visualmente. Como designers, parecemos ser mestres em "esconder" os defeitos. No fundo, parece ser essa a nossa função. Quando e se trabalharmos para uma empresa ou/e se tentamos vender algum produto, escondemos no Photoshop todos os defeitos naturais e agimos quase como advogados do diabo.

** Digo alguns porque os que podem "fugir" à escola que lhes "pertence" e está destinada, segundo as áreas residenciais onde habitam, são apenas aqueles cujas famílias detêm um poder económico que lhes permita, por exemplo, frequentar uma escola privada.

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O que surgiu após a aula de 22-02-2021: Reflexão

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O que surgiu após a aula de 22-02-2021: Reflexão

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Apesar de poder divergir ligeiramente do que foi apresentado na aula, automaticamente sou remetida para os projetos educativos TEIP. Perante a minha relativa ingenuidade e, ainda, desconhecimento prático e mais detalhado do assunto, julgo que parece existir uma maior aderência a projetos educativos por parte de escolas "marginalizadas" ou em territórios de intervenção prioritária (TEIP). Facultativo ou obrigatório? Segue como exemplo o Agrupamento de Escolas de Cristelo, em Paredes que possuem/estão inseridas, atualmente, no Norte2020, Portugal 2020, bem como quatro projetos Erasmus+ (tal como conseguimos ver no printscreen abaixo), para além do respetivo projeto educativo TEIP, o qual necessita de uma respetiva candidatura oficializada. Ou seja, não basta a escola estar inserida num território "difícil" para, automaticamente, estar abrangida pelos benefícios remunerados que caracterizam os TEIP. Uma questão se levanta: numa tentativa de angariar financiamento extra, não deveria ser o Estado a financiar a escola a 100%? (In)felizmente, parece que a adesão e conquista de projetos de financiamento dependem de professores capazes/competentes que o queiram e consigam fazer.

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Humans Need Not Apply (2014)

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O que surgiu após a aula de 15-02-2021: Pesquisa/Reflexão

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O que surgiu após a aula de 15-02-2021: Pesquisa/Reflexão

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A ideia de que não sabemos qual será a sociedade do futuro e, por isso, não sabemos bem se o que ensinamos hoje, será o adequado para um futuro do qual não temos ideia. Vivemos, claramente, numa sociedade de informação, repleta de mudanças constantes e de atropelos de tempo, ou seja, a tal "sociedade líquida" de Zygmunt Bauman. Coloca-se a tónica sobre a cisão entre o ensinar para o futuro e o ensinar para o agora (presente); debate-se entre educar para uma profissão ou educar para pensar/refletir. Perante um debate que nos deixa algo inquietos, partilho um outro, que acredito poder inquietar um pouco mais. O tema não é novo e tem assombrado um pouco por todo o lado: qual será o nosso futuro enquanto sociedade. Qual será a força de trabalho que não irá ser substituída por máquinas? Seremos todos substituídos? Ou apenas será fundamental formarmos programadores e engenheiros informáticos que saibam "controlar" as máquinas? De que forma esta previsão de futuro condiciona a educação do agora? Será mais importante formarmos/programarmos uma força de trabalho competente que consiga produzir e gerir toda a revolução tecnológica que lhe espera? Será necessário dar prevalência a uma formação tecnicista e rigorosa?

Assim, deixo aqui o link de um vídeo Humans Need Not Apply (2014) produzido por CGP Grey. No site deles conseguimos ainda ler a transcrição do vídeo sobre o trabalho criativo. Deixo aqui esse excerto:

Creativity may feel like magic, but it isn't. The brain is a complicated machine -- perhaps the most complicated machine in the whole universe -- but that hasn't stopped us from trying to simulate it.

There is this notion that just as mechanical muscles allowed us to move into thinking jobs that mechanical minds will allow us all to move into creative work. But even if we assume the human mind is magically creative -- it's not, but just for the sake of argument -- artistic creativity isn't what the majority of jobs depend on. The number of writers and poets and directors and actors and artist who actually make a living doing their work is a tiny, tiny portion of the labor force. And given that these are professions that are dependent on popularity they will always be a small part of the population.

There is no such thing as a poem and painting based economy.

Talking about artificial creativity gets weird fast -- what does that even mean? But it's nonetheless a developing field.

People used to think that playing chess was a uniquely creative human skill that machines could never do right up until they beat the best of us. And so it goes for all human talent.

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The Marvelous Mrs. Maisel (TV Series 2017)

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O que surgiu durante a aula de 08-02-2021: Tarefa 1 — Acham que a escola está a matar a criatividade?

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O que surgiu durante a aula de 08-02-2021: Tarefa 1 — Acham que a escola está a matar a criatividade?

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A nossa conclusão (perante a breve reunião de grupo improvisada), praticamente unânime, é que sim, a escola está a matar a criatividade. Embora tenhamos percebido que, talvez, atualmente, exista uma maior abertura por parte dos pais, para a importância das atividades culturais e artísticas, não é sem um esforço económico e uma ginástica diária entre escola, a dança ou a música, que existe essa atenção. Ou seja, parece ser da perceção geral que, para existir uma aculturação artística, esta tem de surgir como iniciativa da família e não da escola. Quanto ao tema da criatividade em si, é com algum desalento que constatamos que, por exemplo, em exercícios de escrita do 2º ciclo do ensino básico*, a criatividade deixou de surgir como parâmetro de avaliação. Muito provavelmente, como relação direta desse facto, percebemos que as histórias escritas por crianças de 10 e 11 anos estão embuídas de uma realidade bastante real, focadas em temas como desemprego e dificuldades económicas, que lançam as histórias, que poderiam ser oníricas, para uma cruel dureza do dia-a-dia. Percebemos, portanto, que, desde tenra idade, existe uma preocupação económica, social e de futuro, que vai, muito provavelmente, tornar complicada a abordagem de um campo um pouco mais desligado da realidade real e da funcionalidade imediata, como é o artístico. Para além disso, a inexistência do parâmetro avaliativo da criatividade, faz-nos questionar: como se avalia a criatividade?

* este exemplo foi apresentado em concreto a partir do que conheço, a título pessoal, pelo facto de a minha mãe ser professora de português do 2º ciclo do ensino básico. Este exemplo em particular trata-se de um concurso de escrita, entre escolas do agrupamento. As tabelas e parâmetros a serem avaliados ultrapassam a vontade individual do professor e são, portanto, parte, de uma estrutura desenvolvida à priori.