# data[].attributes.headline
De onderwijsleercyclus van Burns & Joyce, 1991

# data[].attributes.subject
De onderwijsleercyclus van Burns & Joyce, 1991

# data[].attributes.body
" Geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs is uiteindelijk gericht op tekstvaardigheid, op het effectief leren hanteren van verschillende genres in verschillende contexten. Voor de didactische vormgeving van dit onderwijs maken we gebruik van een zogeheten onderwijsleercyclus (Burns & Joyce, 1991) ....  Het didactisch handelen van de leraar is achtereenvolgens te benoemen als oriënteren, instrueren, begeleiden, stimuleren en evalueren." Zie afbeelding. https://www.slo.nl/thema/vakspecifieke-thema/nederlands/geintegreerd-lees/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Geplaatst op 1 juni 2014

Inleiding

Woordenschatontwikkeling is belangrijk. Daar is iedereen het over eens. Onvoldoende woorden kennen heeft namelijk een zeer grote invloed op het schoolsucces en alles wat daarop kan volgen. Onderwijs gericht op het vergroten van de woordenschat van kinderen wordt steeds meer een algemeen goed. Er gebeurt dus meer, maar de vraag blijft wel of het op de goede manier gebeurt. In dit artikel bekijken we het woordenschatonderwijs met aandacht voor alle aspecten die hierbij een rol spelen: de leerstof, de didactiek, de organisatie, de differentiatie en de ondersteuningsmogelijkheden met behulp van software.

Verschillen in woordenschat

De belangstelling voor woordenschatonderwijs komt niet ineens uit de lucht vallen. Meerdere onderzoeken en publicaties stelden vast dat er een enorm verschil is in het aantal woordbetekenissen dat kinderen op een bepaalde leeftijd kennen. Zo blijkt steeds opnieuw dat er een enorm gat is tussen de woordenschat van kinderen uit taalarme en taalrijke milieus. Driejarige kinderen uit taalrijke milieus hebben een woordenschat die vijf keer zo groot is als hun klasgenootjes uit taalarme milieus. Dat is een heel groot verschil, maar op zich wel begrijpelijk gezien het feit dat kinderen uit taalrijke milieus meer dan twee keer zoveel verschillende woorden per uur horen dan kinderen uit taalarme milieus (Hart & Risley, 1995). Meer woorden horen, vergroot uiteraard de kans op het gaan kennen van meer woordbetekenissen. Vandaar dat het verschil bij aanvang van de schoolloopbaan zo groot is. Verder weten we ook nog dat die verschillen tijdens het naar school gaan vaak alleen maar groter worden. Werk aan de winkel dus.

Het belang van woordenschat

Waarom is die woordenschatontwikkeling dan zo belangrijk? Minder woorden kennen, is dat zo'n probleem? Het antwoord hierop is kort, namelijk ja. Ten eerste omdat het bij veel kinderen niet gaat om een paar woorden minder, maar om een duidelijk groter verschil. Verder is vast te stellen dat het kennen van woordbetekenissen enorm belangrijk is voor een goede taalleesontwikkeling. Bijna ieder aspect van de taalleesontwikkeling is verbonden met woordenschat.

Figuur 1: woordenschat en taalleesontwikkeling

De woordherkenning bij het technisch lezen en het vlot lezen gaat een stuk sneller als het gaat om woorden die bekend zijn. Hetzelfde geldt voor het leren spellen. De schrijfwijze van woorden beklijft veel gemakkelijker als het woord betekenis heeft. Ten aanzien van het leesbegrip kan vastgesteld worden dat woordenschat één van de belangrijkste voorspellers is. Het niet kennen van 10% van de woorden, maakt het begrijpen van een tekst vrijwel onmogelijk. Dit geldt ook voor het luisteren. Vallen er serieuze gaten doordat woorden 'mistig' zijn, dan is een gesprek al gauw niet meer te volgen. Weg leuk contact, weg lekker gesprek. Bij schrijven en spreken speelt ook iets vergelijkbaars. Het niet kennen van de juiste woorden betekent dat het heel moeilijk kan zijn om je uit te drukken over bepaalde zaken. Het belemmert daarmee de mogelijkheden tot communiceren. Kortom, de conclusie om woordenschatontwikkeling te beschouwen als één van de belangrijkste elementen van de taalleesontwikkeling is gerechtvaardigd. Wetenschappers discussiëren met elkaar of het de motor of de brandstof is, maar duidelijk is in ieder geval wel dat je zonder niet succesvol kunt 'rijden'.

Hoe leren kinderen nieuwe woorden?

Als leerkracht heb je gauw het idee dat kinderen een woord wel zullen kennen. "Ik heb het je uitgelegd, dus je weet wat het is", is een veelgehoorde uitspraak. Eigenlijk is het best jammer dat de waarheid wat grilliger is.

Het leren van nieuwe woorden is namelijk een vorm van netwerkjes bouwen met verbindingen tussen woorden die je wel kent en het woord dat je nog niet echt kent. En als zo'n verbinding een aantal keren gelegd kan worden en vervolgens ook nog onderhouden wordt, dan mag je aannemen dat het woord onderdeel is geworden van de woordenschat van een kind. Belangrijk is om er nadrukkelijk rekening mee te houden dat woorden dus bijna nooit in één keer geleerd kunnen worden en dat losse woorden, die het kind niet kan koppelen aan bestaande kennis, niet of nauwelijks onthouden kunnen worden.

Figuur 2: woorden in netwerken

Verder is er ook nog de nodige commotie over de hoeveelheid woorden die kinderen in een schooljaar kunnen leren. Jarenlang zijn enorme aantallen van 800 tot 1200 genoemd, maar de laatste jaren is het realisme teruggekeerd. Het schijnt al mooi te zijn als er sprake is van een aanvulling van de woordenschat met gemiddeld 300 tot 400 per jaar (Stahl en Shiel, 1999). Een beetje meer zou nog kunnen, maar een veelvoud is fictie. En op fictie moet je geen onderwijsdoelstellingen bouwen. Meer woorden aanbieden, blijft natuurlijk zinvol, want er zijn kinderen die het wel voor elkaar krijgen en die mag je het niet onthouden. Maar zoals de jongste PPON-onderzoeken ook laten zien, heeft de lat jarenlang onrealistisch hoog gelegen (Heesters e.a., 2007). En dat is zeker niet aangenaam als je geen hoogspringer bent.

Verschillen in woordenschat

Naast de verschillen in de omvang van de woordenschat, zijn de woordbetekenissen die kinderen kennen vaak behoorlijk verschillend. Ieder kind is anders en dat geldt ook voor de samenstelling van de woordenschat. Dit maakt het in groepsverband leren van nieuwe woorden niet eenvoudig en is een belangrijk argument om terughoudend te zijn met het klassikaal leren van nieuw woordbetekenissen. Een les kan enorm goed in elkaar zitten, maar voor de kinderen die de aangeboden woorden al kennen is het effect om precies te zijn nul. Of onder nul zelfs: het mee moeten doen met een activiteit waarvan je de doelstelling al bereikt hebt is frustrerend en leidt gemakkelijk tot demotivatie en ordeverstorend gedrag.

Diep of breed

Een groot discussiepunt bij het leren van nieuwe woorden is de keuze tussen een diepte-aanpak of een breedte-aanpak. Wetenschappers buigen zich nog steeds over de vraag wat het meest effectief is, maar zijn het vooralsnog niet eens.

Een breedte-aanpak is een werkwijze waarbij veel woorden redelijk oppervlakkig worden aangeleerd. Bijvoorbeeld door kort even de betekenis (slechts enkele betekenisaspecten) te noemen, er even over te praten, een voorbeeldje geven en eventueel een plaatje tonen en dan weer verder te gaan. Voorbeelden van activiteiten gebaseerd op een breedte-aanpak zijn interactief voorlezen, korte instructiemomenten bij alle vakken om woorden te bespreken, woordpresentaties, woorddiscussies en werkvormen gebaseerd op denken - delen - uitwisselen.

Een diepte-aanpak is een les waarbij juist veel aandacht wordt besteed aan weinig woorden. Een dergelijke les bevat directe instructie en is veelal opgebouwd volgens het VSCC-model (Verhallen en Verhallen, 2000). Dit model bevat vier lesfasen.

Figuur 3: VSCC-model

Eerst de fase van het voorbewerken, waarin de kinderen gemotiveerd worden en de aanwezige voorkennis wordt geactiveerd. Daarna volgt de fase van het semantiseren, waarin de betekenis wordt uitgelegd. Vervolgens is er de fase van het consolideren, het inoefenen, waarbij een keer of zeven herhalen de richtlijn is. Tot slot volgt de controle in de vorm van het op twee of drie manieren toetsen van het woord. Dat dit model toegevoegde waarde kan hebben voor met name zwakke leerlingen, is inmiddels wel bewezen. Maar door het enorme tijdsintensieve karakter van een dergelijke aanpak en door het feit dat de bovenstaande fasering vaak in één les geperst wordt, is het toch wel onduidelijk of deze aanpak daadwerkelijk het meest te bieden heeft. Daar komt nog bij dat het allemaal erg schools blijft. Het toepassen van woorden in of bij eigen gesproken of geschreven teksten, het uiteindelijke doel van woordenschatonderwijs, komt niet of nauwelijks aan de orde.

Het is dus zeer de vraag of er wel een beste manier is om kinderen nieuwe woordbetekenissen te laten leren. Bij kinderen die onvoldoende oppikken uit een breedte-aanpak, is directe instructie aan de hand van VSCC-model absoluut van toegevoegde waarde. Voor de andere kinderen is dat de vraag. Het feit dat er zoveel tijd in zo weinig woorden gestopt wordt, kan wel eens in hun nadeel werken.

Woordenschatonderwijs in vijf lagen

Woordenschatonderwijs wordt vaak geassocieerd met het aanleren van woordbetekenissen. Dit is onterecht, want er zijn veel meer leeractiviteiten die een positieve invloed hebben op de woordenschat van kinderen (Lubliner en Scott, 2007). We kunnen daarbij vijf lagen onderscheiden, die samen staan voor goed georganiseerd woordenschatonderwijs.

Figuur 4: de vijf lagen van woordenschatonderwijs

Een eerste laag heeft te maken met de omgeving die een school te bieden heeft. Deze omgeving moet rijk ingericht zijn zodat kinderen veel met mondelinge en schriftelijke taal in aanraking komen, waardoor ze op ongedwongen wijze in contact kunnen komen met veel woorden. Enerzijds heeft dit te maken met de materiële invulling (veel zichtbare taal) en anderzijds met de talige gerichtheid van de activiteiten.

Een tweede laag betreft de aandacht voor woordbewustzijn. Door veel met de vorm en de betekenis van woorden bezig te zijn, worden kinderen zich bewuster van de waarde van het kennen van woorden en neemt hun intrinsieke motivatie om zoveel mogelijk woordbetekenissen op te snuiven toe.

De derde laag wordt gevormd door de aandacht voor strategieën en vaardigheden om de betekenis van woorden die ze nog niet kennen af te kunnen leiden. Instructie geven over woorden is mooi, maar bij veel situaties waarin kinderen tegen woorden aanlopen die ze niet kennen, is er geen mogelijkheid om instructie te geven of te krijgen. Dus zullen ze moeten proberen om de betekenis zelf af te leiden (uit beeld, uit de woordbouw, of uit de context), op te zoeken of na te vragen.

Ook hierbij zal overigens vaak blijken dat de woordbetekenis niet beklijft door één keer de juiste betekenis gehoord of gezien te hebben. Daarom is het belangrijk dat kinderen zelf ook over strategieën en vaardigheden beschikken waarmee ze in staat zijn om de betekenis beter te onthouden. Dit kunnen ze doen door te associëren (bijvoorbeeld een woordweb te maken), woorden aan elkaar te relateren (bijvoorbeeld een woordparaplu, woordkast, woordpad of woordpodium te maken) of de woordbetekenissen toe te passen (bijvoorbeeld in raadsels, teksten of presentaties).

De vierde laag is die van het eerder genoemde gericht leren en instrueren van woordbetekenissen. Zoals eerder gezegd kan dit gebeuren op basis van een diepte- of een breedte-aanpak.

De vijfde laag is die van het toepassen van woordbetekenissen, het uiteindelijke doel van woordenschatonderwijs. Dit betekent dat kinderen bij het lezen, schrijven, luisteren en spreken de woorden actief gebruiken of passief herkennen.

Samen zorgen deze vijf lagen voor kwalitatief hoogstaand woordenschatonderwijs. De eerste twee lagen hebben daarbij vooral een incidenteel karakter en vragen wat van de materiële inrichting van de school en de basisactiviteiten die er plaatsvinden. Ze zorgen ervoor dat kinderen in contact komen met woorden en dat ze ervoor open staan.

De bovenste drie lagen zijn meer leerdoelgericht en daarmee intentioneel. Deze gaan meer in de richting van gerichte onderwijsleeractiviteiten en vragen ook om methodisch materiaal waar een leerkracht gebruik van kan maken. Te denken valt aan moderne taal- en leesmethoden die de leerkracht in verregaande mate kunnen ondersteunen.

Organisatie en differentiatie

Goed woordenschatonderwijs vraagt best veel van leerkrachten. De leerstof in de vorm van woordbetekenissen is zeer divers en hetzelfde geldt ten aanzien van de beginsituaties van de verschillende kinderen. De afgelopen jaren is het woordenschatonderwijs in Nederland, door de toegenomen aandacht voor het vakgebied, zonder twijfel behoorlijk verbeterd. Er is echter een heel grote tijdverspiller binnen het woordenschatonderwijs, namelijk het oefenen met woorden die kinderen al blijken te kennen. Vaak gaan hele groepen vanuit volkomen begrijpelijke organisatorische overwegingen aan de slag met doelwoorden, waarvan verondersteld wordt dat ze ze niet kennen. In nogal wat situaties blijkt die veronderstelling overigens niet te kloppen. En dus oefenen nogal wat kinderen in taal- en leeslessen met woorden die ze allang kennen.

Met name de meest recente taal- en leesmethoden laten zien dat het anders kan. Zo staan in de basislessen van de taalmethode Taal in beeld de strategieën en vaardigheden om woordbetekenissen te kunnen afleiden en onthouden centraal. Hierbij worden de doelwoorden wel geraakt, maar niet expliciet onderwezen. Bij de toetsing in het begin van de vierde week van een blok, wordt op individueel niveau nagegaan welke doelwoorden nog niet beheerst worden. Tijdens de rest van de vierde week is er in het kader van de herhalingstaken een ruime mate van aandacht voor het aanleren van de doelwoorden die nog niet goed 'zitten'. Dit gebeurt echter alleen met de kinderen waarbij vastgesteld is dat ze de woorden nog niet kennen. De andere kinderen gaan verder met plustaken.

Figuur 5: een blok Taal in beeld

De herhalingstaken op het gebied van woordenschat kunnen zowel op papier als met de computer uitgevoerd worden. Mocht een leerkracht, overigens volkomen terecht, niet willen wachten tot na de toets, dan kan diezelfde software al op een eerder moment ingezet worden. Bijvoorbeeld in de vorm van preteaching of direct in het verlengde van de basislessen. Ook binnen deze software wordt bewaakt dat kinderen alleen oefenen met woorden die ze nog niet kennen.

Een ander voorbeeld van goed doordachte differentiatie bij woordenschatlessen is terug te vinden in de nieuwe versie van de taalmethode Zin in taal. Bij de woordenschatlessen is namelijk een onderscheid gemaakt tussen basisleerstof voor alle kinderen en extra leerstof voor kinderen die een minder grote woordenschat hebben. Bij het geven van de lessen uit de methode kan gekozen worden voor verschillende werkmodellen: het kernmodel, het woordenschatmodel of het taalbeschouwingsmodel. Wanneer een groep leerlingen extra lessen op het gebied van woordenschat nodig heeft, dan kiest de leerkracht voor het woordenschatmodel. Per eenheid wordt het aantal lessen dan uitgebreid. Is die behoefte er niet, dan kan gekozen worden voor minder accent op woordenschatontwikkeling door te werken volgens één van de andere werkmodellen.

De computer helpt

Er komen zowel vanuit wetenschappelijke als praktische bronnen steeds meer aanwijzingen dat het gebruik van software op het gebied van woordenschatontwikkeling grote voordelen heeft. Zo zijn er al onderzoekers geweest die als conclusie geformuleerd hebben dat woordenschatinstructie met de computer in bepaalde omstandigheden effectiever is dan traditionele instructie (McCardle, 2007; Van Lieshout, 2005). Deze conclusie kan overigens alleen volgehouden worden als de software aan bepaalde kenmerken voldoet.

6 kenmerken woordenschat software

Te denken valt hierbij aan de volgende basisvoorwaarden voor goede woordenschatsoftware.

Kenmerk 1: aangeven welke woorden beheerst worden

Ten eerste gaat het hierbij om het feit dat kinderen in het programma aan moeten kunnen geven welke woorden ze wel en welke woorden ze niet kennen. De woorden die ze niet kennen, worden (uitgebreid) geoefend. De woorden die ze zeggen wel te kennen, worden uiteraard nog wel getoetst. Blijken ze dan de betekenis toch niet te kennen, dan komen ze alsnog in de oefenactiviteiten terug. Als de software leerlingen de mogelijkheid geeft om dit onderscheid te maken, is het uitgesloten dat er veel oefentijd wordt besteed aan woorden die allang worden beheerst.

Kenmerk 2: semantiserende oefeningen

Ten tweede is het belangrijk dat woordenschatsoftware semantiserende oefeningen bevat en niet, zoals zo vaak, eigenlijk alleen maar toetsende oefeningen. Deze zijn alleen zinvol om vast te stellen wat wordt beheerst, maar leveren nauwelijks een bijdrage aan het vergroten van de woordenschat. Bij dit type oefeningen leren de niet-kenners van het woord niets. De oefening helpt hen namelijk niet om het nieuwe woord te integreren in hun reeds bestaande woordenschat. En de leerling die het betreffende antwoord wel goed hebben, leren ook niets, want ze komen tot het goede antwoord omdat ze het woord al kenden. In plaats van het accent op toetsende oefeningen moet het accent dus liggen op semantiserende oefeningen. Deze zijn te herkennen aan een ruime aandacht voor woordomschrijvingen (inclusief beeld en / of geluid), voorbeeldzinnen en relatieschema's (relaties leggen met andere woorden).

Kenmerk 3: aansluiten bij doelwoorden basislessen

Een derde kenmerk van goede woordenschatsoftware is dat het op woordniveau aansluit bij doelwoorden die in de basislessen aan de orde komen. In eerste instantie valt hierbij te denken aan de taal- en leeslessen. Het programma moet deze woorden aanbieden, waardoor het in de vorm van preteaching (voordat het in de lessen aan bod komt) of extra consolidatieoefening (inoefenen nadat het al aangeboden is) ingezet kan worden. Juist door deze samenhang is de kans groot dat kinderen de nieuwe woorden die ze tegenkomen ook echt gaan onthouden. Geen overbodige luxe gezien het feit dat we uit onderzoek weten dat bij een traditionele aanpak slechts één op de drie woorden ook daadwerkelijk aan de woordenschat wordt toegevoegd (Appel & Vermeer, 1997).

Uitgeverij Zwijsen heeft een woordenschatprogramma ontwikkeld dat methode-onafhankelijk gebruikt kan worden, maar ook in verregaande mate afgestemd kan worden op de methoden Taal in beeld, Zin in taal, Ondersteboven van lezen en Tussen de regels. Door aan te geven welke methoden gebruikt worden, worden de doelwoorden volledig afgestemd op wat in de basislessen aan bod komt.

Kenmerk 4: woordenschathulp beschikbaar

Een vierde kenmerk waaraan woordenschatsoftware moet voldoen om meerwaarde te bieden ten aanzien van de traditionele instructie, is dat er een woordenschathulp is ingebouwd die kinderen op ieder moment dat het nodig is, kunnen gebruiken. Kinderen zijn verschillend, dus moet om hulp gevraagd kunnen worden op het moment dat het nodig is. Verder moet de hulp die op het gevraagde moment geboden kan worden veelzijdig zijn en in ieder geval een omschrijving (met plaatje en / of geluid), een voorbeeldzin en een relatieschema (verbindingen met andere woorden) bevatten. Als deze faciliteit aanwezig is, dan wordt het leuk, want er is geen computer die begint te zuchten als hij binnen twee uur aan het zevende kind voor de vijfde keer op drie manieren een woord gaat uitleggen. Zolang de ventilator in de pc goed werkt, kent software geen stress.

Kenmerk 5: vorderingen registreren

Een vijfde kenmerk van woordenschatsoftware die de moeite waard is, is dat voortdurend de vorderingen bijgehouden worden en zichtbaar zijn voor zowel leerkracht als leerling. Hierdoor zien kinderen hun woordenschat groeien, wat één van de belangrijkste zaken is om inspanning te blijven leveren. Voor de leerkracht is het belangrijk dat de leerlingresultaten opgeslagen worden, door de computer worden geanalyseerd en er een rapportje geleverd wordt waarmee duidelijk wordt welke woorden een kind al kent en waar hij nog moeite mee heeft.

Kenmerk 6: diepte- of breedte-aanpak instellen

Een zesde belangrijk kenmerk van goede woordenschatsoftware is dat een instelling gemaakt kan worden waarmee gekozen kan worden voor een diepte- of een breedte-aanpak (Veel oefening met minder woorden of minder oefening met meer woorden). Met deze instelling moet de hoeveelheid oefening per woord op een eenvoudige manier bepaald kunnen worden. Er is geen ideale aanpak die voor iedereen goed is, dus moet variatie mogelijk zijn. Ook in software.

Als deze zes basiskenmerken in de software zitten, dan is sprake van een duidelijke toegevoegde waarde. Technisch is het geen enkel probleem om het zo te maken en ook is het aangenaam om vast te stellen dat dergelijke software gewoon beschikbaar is (Vermeer & Van der Guchte, 2007). Uit de eerste evaluatieonderzoeken (Van Lieshout, 2005) is gebleken dat hiermee het rendement van het woordenschatonderwijs sterk vergroot kan worden. Waar een rendement van een kleine 35% (35 van de 100 aangeboden woorden worden onthouden) als normaal kan worden beschouwd, zijn er indicaties dat met woordenschatsoftware die gebouwd is volgens de bovenstaande kenmerken 70% haalbaar kan zijn.

Overigens is het niet alleen het te behalen rendement dat pleit voor het inzetten van meer woordenschatsoftware. De computer levert namelijk ook een belangrijke bijdrage aan het organiseren van de differentiatie. Door de computer te laten doen waar hij goed in is kan het organiseren van goed woordenschatonderwijs gemakkelijker worden. Het bieden van aansprekende oefeningen (accent op semantisering), het zorgvuldig toetsen, het bijhouden en zichtbaar maken van de vorderingen en het bieden van een vervolgprogramma op basis van de toetsing, het zijn allemaal zaken die een computer goed voor elkaar kan krijgen. Een welkome aanvulling gezien het feit dat de gemiddelde leerkracht nog steeds maar twee handen heeft.

Haalbaar

In dit artikel is in ruime mate aandacht besteed aan het belang van een goede woordenschat. Ook is aangeven hoe we kunnen komen tot verbeteringen in het woordenschatonderwijs. Een heel belangrijk aspect hierbij is de (organisatorische) haalbaarheid. Goede ideeën zijn niets waard als ze niet in praktijk gebracht kunnen worden. En haalbare ideeën zijn het waard om vanaf morgen toegepast te worden.

Samenvattende tips

Rekening houdend met de eis van haalbaarheid, zijn de volgende samenvattende tips van belang:
· Creëer een schoolomgeving waarin kinderen in contact komen met veel woordbetekenissen. Dit hoeft niet altijd gestructureerd te gebeuren. Ga in eerste instantie voor veel woorden met beperkte aandacht per woord (breedte-aanpak).
· Volg de vorderingen van de leerlingen door regelmatig te toetsen en stel zo vast welke kinderen de doelen niet bereiken.
· Schakel bij kinderen die via de bovengenoemde breedte-aanpak onvoldoende nieuwe woorden leren kennen over op een intensieve aanpak met directe instructie volgens het (eerder genoemde) VSCC-model (diepte-aanpak). Laat deze leerlingen alleen oefenen met doelwoorden die ze nog niet kennen.
· Gebruik geavanceerde woordenschatsoftware om de kwaliteit van de instructie te verbeteren en de differentiatie organisatorisch haalbaar te maken. Zorg dat doelwoorden in de software overeenkomen met de doelwoorden in de basislessen van de door u gebruikte taal- en leesmethoden.
· Leer kinderen hoe je de betekenis van woorden kunt afleiden en op welke manieren je woordbetekenissen beter kunt onthouden. Hierdoor zijn ze beter in staat om zelfstandig nieuwe woorden te leren kennen.

Literatuur

- Appel R. & Vermeer A. (1997). Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone leerlingen. Tilburg: University Press.
- Filipiak, P. (2000) Woordenschatverwerving met de leerkracht of met de computer?. Jeugd in school en wereld, 2000/05, pag. 27 - 29.
- Guchte, C. van der & Vermeer A. (2007). Computerprogramma woordenschat Taal/lezen. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen.

- Hart B. & Risley T. (1995). Meaningful Differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Paul H. Brookes.
- Heesters, K. e.a. (2007). Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in 2005. Arnhem: Cito.
- Lieshout, K. van (2005). Van woorden naar daden. Tilburg: Faculteit Communicatie en cultuur, Universiteit Tilburg.
- Lubliner en Scott (2007). Nourishing vocabulary. Thousand oaks, CA: Corwin press.
- McCardle, P. & Chhabra, V. (2004). The voice of evidence in reading research. Baltimore: Brookes Publishing Company.
- Verhallen M. & Verhallen S. (2000). Woorden leren, woorden onthouden. Handleiding voor leraren in basis- en voortgezet onderwijs. Amersfoort: CPS.
- Vernooy, K. (2003). Een goede woordenschat; de basis voor een geslaagde schoolloopbaan. In: Jeugd in School en Wereld, jaargang 87, nummer 10, pagina 38-41.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!

# data[].attributes.attachment_link.description
In dit artikel wordt in ruime mate aandacht besteed aan het belang van een goede woordenschat. Ook wordt aangeven hoe we kunnen komen tot verbeteringen in het woordenschatonderwijs

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Bij het gecombineerde lees- en schrijfonderwijsprogramma Er Was Eens schrijven leerlingen in het vmbo (basis/kader/theoretisch) en studenten van het mbo en hbo een eigen verhaal. Aan het begin van het programma ontvangen alle leerlingen en studenten een leesboek ter inspiratie, dat is afgestemd op hun niveau en belevingswereld. Een bekende schrijver geeft een workshop, waarna de leerlingen en studenten in zeven lessen aan de slag gaan met schrijven en lezen om inspiratie op te doen. Alle ingezonden verhalen worden samengebracht in één unieke bundel, die aan alle deelnemers wordt uitgedeeld.

Lees meer over Er Was Eens

Klas 3BK van het Lucent College in Hilversum won de vmbo-editie van Er Was Eens 2022 met hun verhaal Aaseter. Bekijk de pitch hier

'Maar het was niet de school en het waren niet de leraren die me het meeste energie gaven. Het waren de leerlingen. Ze waren direct. Stonden open voor discussie. Luisterden als ze het interessant vonden en luisterden niet als het tegenovergestelde het geval was. Kortom, ze waren eerlijk.'

Lees het hele verhaal van Buddy Tegenbosch.

# data[].attributes.attachment_link.title
Er Was Eens - Verhalenwedstrijd voor vmbo, mbo en hbo

# data[].attributes.attachment_link.description
Bij het gecombineerde lees- en schrijfonderwijsprogramma Er Was Eens schrijven leerlingen in het vmbo (basis/kader/theoretisch) en studenten van het mbo en hbo een eigen verhaal. Aan het begin van het programma ontvangen alle leerlingen en studenten een leesboek ter inspiratie, dat is afgestemd op hun niveau en belevingswereld.

# data[].attributes.body
Als eerste bron die ik verzameld heb kies ik voor het boek de Leessandwich, omdat ik dat een waardevolle aanvulling vind. Ik heb het diezelfde dag nog besteld.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
ONDERWIJS IN SPELLING EN INTERPUNCTIE IN DE ONDERBOUW
Stand van zaken en mogelijkheden tot verbetering
Helge Bonset
SLO, Enschede, 2007
INHOUD
1. Inleiding
2. Onderwijsaanbod en beheersingsniveau
2.1 Inleiding
2.2 Kerndoelen basisonderwijs en onderbouw
2.3 De Cito-toets eind basisonderwijs
2.4 Het Inspectierapport Spellenderwijs
2.5 Methodes Nederlands in de onderbouw
2.6 Onderzoek naar prestaties van leerlingen
2.7 Actuele spelfouten van leerlingen
2.8 Een antwoord op de vragen uit de inleiding
3. Een concretisering van de kerndoelen voor spelling en interpunctie
3.1 Inleiding
3.2 Spellinggeweten en spellingbewustzijn
3.3 Spelling als maatschappelijk en taalkundig verschijnsel
3.4 Hulpmiddelen bij het spellen
3.5 De spelling van de werkwoordsvormen
3.6 Interpunctie
3.7 De didactiek van het onderwijs in spelling en interpunctie
3.8 Waarom maken leerlingen spelfouten?
3.9 De geconcretiseerde kerndoelen op een rij
1. Inleiding
In dit stuk gaat het om spelling. De centrale vraag luidt: hoe kan in de onderbouw van het
voortgezet onderwijs de vaardigheid in het spellen van de leerlingen worden verbeterd, zodat ze
deze optimaal kunnen gebruiken in bovenbouw, vervolgopleidingen en dagelijks leven?
Uit verschillende bronnen blijkt dat deze vraag actueel is. E&eacute;n van die bronnen is de volgende
&quot;foutentop 10&quot;, opgesteld door docent Elmar van den Ham van RSG Broklede in Breukelen, en
digitaal verzonden aan de leden van de Vakcommunity Nederlands. Drie items uit deze top-10
hebben betrekking op spelling (nrs. 2, 6 en 9).
De taalfoutentop-10
1
1. Hun hebben het gedaan.
Het persoonlijk voornaamwoord 'hun' kan nooit onderwerp zijn. 'Hun' is wel een bezittelijk
voornaamwoord: 'Hun auto is stuk.'
Gebruik ook 'hun' als je het kunt vervangen door een voorzetsel + hen. Bijvoorbeeld: 'Ik geef
het hun.' (Ik geef het aan hen.)
2. Hij wou zegge dat ie me fiets heeft
gemaakt.
Het werkwoord 'zeggen' eindigt op een 'n'. 'Ie' is geen persoonlijk voornaamwoord; het moet
'hij' zijn. Verder is 'me' geen bezittelijk voornaamwoord; het moet 'mijn' zijn. Als we
schrijven hoe we iets uitspreken, schrijft iedereen straks wat anders.
3. Het meisje die daar loopt, vind ik
aardig.
'Meisje' is een het-woord. Naar het-woorden verwijs je met 'dat'. Het is dus: 'Het meisje dat
daar loopt.' Het betrekkelijk voornaamwoord 'die' gebruik je alleen bij de-woorden en bij
meervouden: 'De jas die ik kocht', 'De kinderen die daar fietsen.'
4. Zij is groter als hij.
Gebruik bij de vergrotende trap geen 'als', maar 'dan'. Zet hetzelfde werkwoord aan het einde
van de zin om te bepalen of je de zin afsluit met 'hem' of 'hij'. Dus: zij is groter dan hij (is).
Je zegt immers niet: zij is groter dan hem (is).
5. Nou ja, dat is eh zeg maar
eigenlijk wel zo.
Gebruik geen opvulwoorden die niets aan de inhoud van een zin toevoegen. Dit soort
woorden drukken in de spreektaal onzekerheid uit en suggereren dat er weinig te melden is.
In schrijftaal is het gebruik ervan uiteraard helemaal uit den boze.
6. Dat word leuk, als dat gebeurd.
De regels voor de werkwoordspelling zijn niet ingewikkeld. Pas ze overal toe. Vervang
bijvoorbeeld het werkwoord door een vorm die je wel kent: als je 'speelt' of 'smurft' kunt
invullen, schrijf dan: stam + t. Je schrijft dus 'wordt' en 'gebeurt'.
2
7. ...dat het Brussel is.
Gebruik geen onduidelijke verwijswoorden en begin niet zomaar iets op te schrijven. Denk
eerst rustig na en laat in je antwoord altijd de vraag terugkomen. Schrijf bijvoorbeeld: 'De
hoofdstad van Belgi&euml; is Brussel.'
8. Die doelde toen te zijn geweest
omtrent (enz..)
Maak geen ingewikkelde zinnen die je zelf misschien begrijpt, maar waar voor een ander
geen touw aan vast is te knopen.
Lees wat je hebt geschreven altijd over.
Ff w88, k gloof dak nu ff nie... 6
9. snappie? ☺
Gebruik geen msn-taal in zakelijke teksten zoals werkstukken en toetsen: je A4-vel is geen
chatvenster.
Er is niets tegen creatief taalgebruik, maar de ware taalkunstenaar weet waar en wanneer hij
welke taal moet gebruiken.
10.
Een lelijk handschrift is geen excuus om onleesbaar te schrijven.
Een andere indicatie is het feit dat diverse opleidingen in het hoger onderwijs (bijvoorbeeld (De
Haagse Hogeschool, de lerarenopleidingen van de Fontys Hogeschool, de Erasmus Universiteit in
Rotterdam) toetsen afnemen en remedi&euml;rend onderwijs verzorgen op het gebied van het spellen
van de werkwoordsvormen (vgl. Wilma van der Westen, Welgespeld. Werkwoordspelling voor het
hoger onderwijs, Coutinho, Bussum, 2005).
Het is niet moeilijk het bovenstaande aan te vullen met artikelen en ingezonden brieven uit de
pers waarin geklaagd wordt over de geringe beheersing van spelling door leerlingen en studenten
uit alle vormen van onderwijs.
In hoofdstuk 2 beschrijven we wat er aangeboden wordt aan leerstof voor spelling vo&oacute;r en in de
onderbouw, en wat daarvan door leerlingen beheerst wordt, voor zover er over dit laatste
gegevens zijn.
Hoofdstuk 3 gaat in op de vraag welke elementen van belang zijn voor een effectieve
spellingdidactiek. Met behulp van deze elementen geven we een concretisering van de kerndoelen
Nederlands onderbouw voor wat betreft spelling en interpunctie.
3
2. Onderwijsaanbod en beheersingsniveau
2.1 Inleiding
In deze paragraaf gaan we op zoek naar gegevens over het onderwijsaanbod voor spelling in de
onderbouw van het voortgezet onderwijs, en over de mate waarin of het niveau waarop de
leerlingen spelling blijken te beheersen. We kijken daarbij zowel naar het begin als het eind van
de onderbouw.
Onze vragen luiden dus:
- wat hebben leerlingen aangeboden gekregen aan leerstof voor spelling als ze na groep 8
binnenkomen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, en wat daarvan beheersen ze in
welke mate?
- wat hebben leerlingen aangeboden gekregen aan leerstof voor spelling als ze van de onderbouw
van het voortgezet onderwijs doorstromen naar de bovenbouw van vmbo of havo/vwo, en wat
daarvan beheersen ze in welke mate?
2.2 Kerndoelen basisonderwijs en onderbouw
We gaan allereerst na in hoeverre de kerndoelen Nederlandse taal voor het basisonderwijs en de
kerndoelen Nederlands voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs antwoord geven op
bovenstaande vragen.
De kerndoelen Nederlandse taal voor het basisonderwijs uit 2006 vermelden het volgende over
spelling:
Kerndoel 8:&quot;De leerlingen leren informatie te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag,
een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een
leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur&quot;. (curs. HB)
Kerndoel 11:&quot;De leerlingen kennen een aantal taalkundige principes en regels. Zij kunnen in een
zin het onderwerp, het werkwoordelijk gezegde en delen van dat gezegde onderscheiden.
De leerlingen kennen:
- regels voor het spellen van werkwoorden
- regels voor het spellen van andere woorden dan werkwoorden
- regels voor het gebruik van leestekens&quot;.
In een oudere versie van de kerndoelen (1993) werden de leestekens nog nader gepreciseerd:
Kerndoel 12:&quot;De leerlingen kunnen begrippen hanteren die het hun mogelijk maken over taal te
denken en te spreken:
* spelling, (..........), komma, punt, puntkomma, vraagteken, uitroepteken, dubbele punt,
aanhalingsteken&quot; (domein Taalbeschouwing).
De kerndoelen Nederlands voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs uit 2004
vermelden over spelling:
Kerndoel 2:&quot;De leerling leert zich te houden aan conventies (spelling, grammaticaal correcte
zinnen, woordgebruik) en leert het belang van die conventies te zien&quot;.
4
In de vorige versie van de kerndoelen (1998) werden ook interpunctie en spelling van de
werkwoordsvormen met name genoemd, en enkele grammaticale begrippen aangegeven die nodig
geacht werden bij de spelling van de werkwoordsvormen:
Kerndoel 22:&quot;De leerlingen kennen regels voor de spelling van werkwoordsvormen en om deze
regels te kunnen toepassen herkennen zij in een zin de persoonsvormen, de onderwerpen en de
werkwoordelijke gezegdes&quot; (domein Schrijven).
Kerndoel 23:&quot;Bij het schrijven kunnen leerlingen zich houden aan regels en afspraken met
betrekking tot spelling, interpunctie en register, zonodig met gebruik van een woordenboek&quot;
(domein Schrijven).
Conclusies
- Spelling wordt expliciet als aandachtspunt genoemd in de kerndoelen basisonderwijs en
onderbouw voortgezet onderwijs. Alleen in de kerndoelen basisonderwijs wordt spelling nader
onderscheiden in het spellen van werkwoorden, en het spellen van andere woorden dan
werkwoorden.
- Interpunctie ofwel het gebruik van leestekens wordt genoemd in de kerndoelen basisonderwijs,
en niet genoemd in de kerndoelen onderbouw voortgezet onderwijs. Er wordt in de kerndoelen
basisonderwijs niet (meer) gespecificeerd om welke leestekens het gaat.
- Oudere versies van kerndoelen zijn iets specifieker op het gebied van spelling en interpunctie
dan nieuwe.
- De kerndoelen voor taal in het basisonderwijs en Nederlands in de onderbouw geven nauwelijks
antwoord op de vraag wat aan leerstof wordt aangeboden voor spelling en interpunctie, en geen
antwoord op de vraag in welke mate het aangebodene beheerst moet worden.
2.3. De Cito-toets eind basisonderwijs
Op ongeveer 80 % van de basisscholen wordt in groep 8 de Cito-toets eind basisonderwijs
afgenomen. De resultaten spelen, zoals bekend, een belangrijke rol in de advisering voor en de
aanname van leerlingen in de diverse schooltypen van het voortgezet onderwijs.
De Cito-toets geeft, gezien zijn grote verspreiding, zeker een indicatie van wat in het
basisonderwijs wordt aangeboden aan leerstof voor spelling en interpunctie. Veel leerkrachten en
methodes zullen het onderwijs afstemmen op wat in de Cito-toets wordt gevraagd.
Cito-toetsen zijn bij het Cito niet of nauwelijks te verkrijgen; we beperken ons dus tot een blik op
de ons toevallig ter beschikking staande eindtoets basisonderwijs uit 2003 en gaan ervan uit dat
die redelijk representatief is voor alle jaren.
De Cito-toets eind basisonderwijs 2003 bevat 100 items over Taal, verdeeld over vier taken.
Daarvan hebben 20 items betrekking op spelling, en vijf op interpunctie. De items zijn in de
meerkeuzevorm en hebben vier &aacute; vijf antwoordmogelijkheden.
Van de 20 items over spelling heeft de helft betrekking op de spelling van de werkwoordsvormen.
Foute spellingen die moeten worden herkend zijn:
schudt (jij)
omgedraait
biedt (jij)
verroestte
gerepareert
(liet me niet) uitpraatten
betradt
stralent
5
trachte
onthoudden
De andere helft van de items heeft betrekking op diverse spellingvraagstukken. De volgende foute
vormen moeten worden herkend:
haarbant
schaduuw
programmaas
fonken
laaste
primietieve
koningklijke
friesland
schitterent
plotzeling
(Schitterent zou ook bij de items over werkwoordsspelling geteld kunnen worden, maar daartegen
pleit dat het fout gespelde woord in dit item niet concurreert met andere werkwoordsvormen, wat
bij stralent wel het geval is).
De vijf items die betrekking hebben op interpunctie veronderstellen dat de leerling op de hoogte
is met het correcte gebruik van komma's, aanhalingstekens, uitroeptekens en vraagtekens.
Conclusies
- De Cito-toets gaat ervan uit dat de spelling van de werkwoordsvormen op de basisschool in
grote lijnen is behandeld. Alle typen van fouten daartegen zijn immers met een of meer items
vertegenwoordigd in de toets. De andere spellingitems hebben deels betrekking op woorden die
moeten zijn ingeprent (plotzeling; fonken), deels op woorden waarbij een spellingregel moet
worden toegepast (schitterent, friesland, programmaas).
- De Cito-toets veronderstelt het gebruik van de belangrijkste leestekens bij de leerlingen bekend.
2.4 Het inspectierapport Spellenderwijs
In 1996 evalueerde de Inspectie de kwaliteit van het onderwijs in spelling en interpunctie en
bracht daarvan verslag uit in het rapport Spellenderwijs (1997). 24 inspecteurs gingen op (een
representatieve steekproef van) 149 basisscholen na hoe het onderwijs in spelling en interpunctie
plaatsvond. Ze bekeken daar de leerstof die de leerlingen feitelijk kregen aangeboden (inhouden),
de wijze waarop die aanbieding verliep (vakdidactiek), de mate waarin de vorderingen van de
leerlingen systematisch werden gevolgd en vastgesteld (evaluatie), en de mate waarin rekening
werd gehouden met relevante verschillen tussen de leerlingen (differentiatie). Voor elk van deze
vier aspecten had de Inspectie vooraf standaarden gedefinieerd. De standaard van de Inspectie
voor inhouden geeft een duidelijk beeld van wat naar haar mening in het basisonderwijs
verwacht mag worden aan onderwijs in spelling en interpunctie. Ze volgt hieronder.
Standaard 1; inhouden &amp; structuur/opbouw
De leerinhouden die de leerlingen feitelijk krijgen aangeboden komen overeen met het in de
kerndoelen ge&iuml;ndiceerde onderwijsaanbod.
Het onderwijs in spelling en interpunctie wordt effici&euml;nt en effectief georganiseerd.
Substandaard 1.1: spelling.
In de leerinhouden is het leren van de beginselen en regels van de Nederlandse spelling
opgenomen.
De volgende leerinhouden komen voor:
a het gebruik van klinkers (gedekte klinkers-vrije klinkers-sjwa-tweeklanken) en medeklinkers
6
b het basisbeginsel van standaarduitspraak
c afwijkingen van het basisbeginsel, te weten
- beginselen van vormovereenkomst (gelijkvormigheid-overeenkomst) en etymologie
- regels voor verdubbeling bij gedekte klinkers en verenkeling van vrije klinkers
- verwaarlozen van afwijkingen als gevolg van assimilatie en klinkerverzwakking in lopende
spraak
d de spelling van tussenklanken in samenstellingen
e het gebruik van het afbreekteken
f het gebruik van hoofdletters
g het gebruik van het liggend streepje (koppelteken)
h het gebruik van het trema
i het gebruik van de apostrof
j het gebruik van accenttekens
k de spelling van woorden van vreemde herkomst (voorzover die voorkomen in jeugdtaal)
l de grammaticale functies die van invloed zijn op de spelling van woorden (getal-tijd-persoonmodaliteit)
(norm: om aan substandaard 1.1 te voldoen mag maximaal indicator j ontbreken).
Substandaard 1.2: interpunctie.
In de leerinhouden is het gebruik van de leestekens opgenomen.
De volgende leerinhouden komen voor:
a de punt
b de komma
c de puntkomma
d de dubbele punt
e het vraagteken
f het uitroepteken
g de aanhalingstekens
(norm: om aan substandaard 1.2 te voldoen mag maximaal indicator c ontbreken).
Uit het onderzoek blijkt dat gemeten naar deze standaard het onderwijsaanbod voor spelling op
62 % van de basisscholen goed was, op 28 % voldoende, en op 10 % onder de maat. Op het
onderwijsaanbod voor interpunctie scoorde de helft van de scholen matig tot voldoende; van de
andere helft beoordeelde de Inspectie de kwaliteit als onvoldoende.
Conclusies
- Ook als we rekening houden met het feit dat niet alle scholen aan de normen van de Inspectie
voldoen, is het beeld van het gewenste onderwijsaanbod voor spelling en interpunctie duidelijk:
in het basisonderwijs moet (bijna) alle relevante leerstof aan de orde komen.
Dit beeld sluit aan bij onze conclusie uit de vorige paragraaf met betrekking tot de eindtoets
basisonderwijs van het Cito.
2.5 Methodes Nederlands in de onderbouw
Wat wordt de leerlingen aan leerstof aangeboden voor spelling en interpunctie in de onderbouw
van het voortgezet onderwijs?
Zoals we al zagen, geven de kerndoelen Nederlands voor de onderbouw hier geen informatie
over. En er zijn geen eindtoetsen onderbouw of standaarden van de Inspectie die uitsluitsel
kunnen geven. Als informatiebron blijft dan nog over de meest gebruikte methodes Nederlands in
7
de onderbouw. We bekeken de delen voor het eerste leerjaar van de methodes Taaldomein, Nieuw
Nederlands Stereditie, Op Nieuw Niveau en Taallijnen.
Het eerste deel van Taaldomein besteedt aandacht aan de volgende aspecten van spelling en
interpunctie:
- Leestekens en titels (h.1)
- De stam van het werkwoord; de persoonsvorm in de tegenwoordige tijd (h.2)
- Zwakke en sterke werkwoorden; de persoonsvorm in de verleden tijd (h.3)
- Het voltooid deelwoord (h.4)
- Het meervoud van het zelfstandig naamwoord (h.5)
- Het meervoud van moeilijke zelfstandige naamwoorden (h.6).
Het eerste deel van Nieuw Nederlands besteedt aandacht aan het volgende:
- Woorden spellen; wel of geen persoonsvorm? (h.1)
- Meervoud op -en; voltooid deelwoord (h.2)
- Meervoud op -s; persoonsvorm in de tegenwoordige tijd (h.3)
- Meervoud van woorden op -ee of -ie; persoonsvorm in de verleden tijd (h.4)
- Hoofdletters en leestekens; schema werkwoordsspelling (h.5)
- Bijvoeglijk naamwoord; deelwoord als bijvoeglijk naamwoord (h.6).
Het eerste deel van Op Nieuw Niveau besteedt aandacht aan het volgende:
- Grenzen van zinnen (niet in deel havo/vwo); hoofdletter, punt, vraag- en uitroepteken; eiklank; hoofdletters: 't, 's, 'k en (alleen havo/vwo) cijfer of speciaal (h.1)
- Persoonsvorm, heel werkwoord, voltooid deelwoord; persoonsvorm tegenwoordige tijd
enkelvoud en meervoud; stam + t; stam aanpassen aan uitspraak; ie-klank (h.2)
- Persoonsvorm verleden tijd; klankveranderend/klankvast; stam + te(n) of de(n); 't kofschip;
voltooid deelwoord; bijvoeglijk naamwoord; voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord; kklank; onregelmatige werkwoorden (h.3)
- Meervoud van zelfstandige naamwoorden; letterverdubbeling; trema; wisseling f-v en s-z;
meervoud met 's; leenwoorden; ou-klank (h.4)
- Trappen van vergelijking; als of dan?; s-klank (h.5)
- Lettergrepen; q-klank (h.6).
Het eerste deel van Taallijnen besteedt aandacht aan:
- Letters en klanken; klinkerregel; medeklinkerregel - keuzestof: letters; e als &ugrave;; -d of -t (h.1)
- Hoofdletters; punt, vraagteken, uitroepteken; - keuzestof: dubbele punt, komma; bijvoeglijke
woorden: -e of -en (h.2)
- Directe en indirecte rede; meervoud op -en, -s en 's; keuzestof: meervoud (h.3)
- Persoonsvorm; persoonsvorm tegenwoordige tijd enkelvoud - keuzestof: koppelteken en
weglatingsteken (h.4)
- Gebiedende wijs; persoonsvorm tegenwoordige tijd meervoud - keuzestof: bijvoeglijke
naamwoorden, getallen (h.5)
- Persoonsvorm voltooide tijd sterk - keuzestof: afkortingen, trappen van vergelijking (h.6)
- Persoonsvorm voltooide tijd zwak; 't kofschip - keuzestof: trema; apostrof (h.7)
- Voltooid deelwoord - keuzestof: bijzondere bijvoeglijk naamwoorden (h.8).
Conclusies
- Uit dit beknopte overzicht blijkt dat methodes in het eerste leerjaar van de onderbouw veel
aandacht besteden aan de werkwoordsspelling, aan het gebruik van leestekens (met accent op
punt, vraagteken, uitroepteken en hoofdletters), en aan meervoudsvorming van zelfstandige
naamwoorden.
8
Er zijn verschillen tussen de methodes: Op Nieuw Niveau besteedt verreweg de meeste aandacht
aan spelling, en behandelt ook spellingproblemen die de andere methodes niet behandelen, zoals
ei/ij, f/v en s/z, au/ou.
- De spellingitems van de Cito-toets en de standaarden van het inspectierapport Spellenderwijs
uit de vorige paragrafen, laten zien dat al deze spellingproblemen al aan de orde geweest moeten
zijn in het basisonderwijs. Het onderwijs in spelling in het eerste leerjaar van de onderbouw
voortgezet onderwijs heeft dus het karakter van een herhaling.
2.6 Onderzoek naar prestaties van leerlingen
Wat beheersen leerlingen nu feitelijk op het gebied van spelling en interpunctie aan het einde van
de basisschool, en dus aan het begin van de onderbouw van het voortgezet onderwijs?
Voor een antwoord op deze vraag maken we gebruik van gegevens uit Periodieke Peilingen van
het Onderwijsniveau (PPON) uit de jaren negentig.
In de PPON-onderzoeken werd de taalvaardigheid van meer dan vierduizend leerlingen uit groep
8 onderzocht. Naast de hoofdvaardigheden lezen, schrijven, luisteren en spreken werden ook
deelvaardigheden bevraagd, waarvan spelling en interpunctie deel uitmaakten. De resultaten op
de PPON-toetsen werden gerelateerd aan door deskundige beoordelaars opgestelde normen, die
aangaven wat het verwachte niveau en wat het gewenste niveau was.
De eerste taalpeiling (Zwarts 1990) liet zien dat meer dan 75 % van de leerlingen geen fouten
maakte in de spelling van de werkwoordsvormen. Daarentegen maakte meer dan 80 % van de
leerlingen een of meer spelfouten in onveranderlijke woorden. Interpunctie vormde voor de
leerlingen een heel groot probleem: alleen zeer goede leerlingen wisten een tekst te schrijven
waarin hoofdletters, punten en komma's op de juiste plaats stonden.
De tweede taalpeiling (Sijtstra 1997) liet zien dat een gemiddelde leerling in 100 zinnen 47
interpunctiefouten maakte op de zinsgrenzen en 26 binnen de zin. 76 % van de leerlingen maakte
geen fouten in de werkwoordsspelling, 81 % maakte geen fouten in de spelling van verbuigingen.
De deskundige beoordelaars uit deze twee PPON-onderzoeken beoordeelden het niveau van de
leerlingen voor wat betreft spelling gemiddeld als voldoende. Dit gold niet voor interpunctie.
Specifiek over de taalkwaliteit van het schrijfwerk van leerlingen in de derde taalpeiling
(halverwege en aan het eind van het basisonderwijs) rapporteerde Van de Gein (2005). Haar
openingszin laat aan duidelijkheid niet veel te wensen over:&quot; In deze balans is te lezen hoe
scholieren in Nederland zich in 1999 na acht jaar basisonderwijs schriftelijk uitdrukten. Niet best.
Werk zonder grammaticafouten, zonder spelfouten en zonder interpunctiefouten is een
zeldzaamheid&quot;.
83 % van de teksten van leerlingen aan het eind van de reguliere basisschool bevat spelfouten:
51 % daarvan bevat er &eacute;en tot drie, 14 % vier of vijf, en 18% zes of meer. Slechts 17 % van de
teksten is vrij van spelfouten. Gemiddeld maakten de achtstegroepers spelfouten in 3 % van alle
woorden die ze geschreven hadden. &quot;Wie dat weinig vindt&quot;, aldus Van de Gein,&quot;dient er rekening
mee te houden dat teksten, ook die van de hand van negen- tot dertienjarigen, niet uitsluitend
bestaan uit woorden met een spellingmoeilijkheid. Het is waarschijnlijk zelfs niet te gewaagd om
te stellen dat een aanzienlijk deel van de woorden in een tekst gewoon g&eacute;&eacute;n spellingprobleem
vormt.&quot; Daar staat tegenover dat ook overduidelijke verschrijvingen meetelden als spelfout,
zoals:&quot; Hij had geen licht op zijn fiet&quot;. 43 % van de spelfouten van achtstegroepers wordt
veroorzaakt doordat gelijkluidende klanken op twee manieren gespeld kunnen worden (blouwe in
plaats van blauwe, klijn in plaats van klein ), door uitspraak (bodum in plaats van bodem), en
door de regels voor verdubbeling en verenkeling (verstopen in plaats van verstoppen, loopen in
plaats van lopen). 33 % van de spelfouten zijn &quot;aaneenschrijffouten&quot;: leerlingen schrijven
9
woorden als twee woorden wanneer ze als &eacute;en geschreven moeten worden (pop muziek), of als
&eacute;en woord wanneer ze als twee geschreven moeten worden (bijelkaar). De hoeveelheid fouten
tegen de werkwoordsspelling valt mee, gezien hun slechte reputatie, stelt Van de Gein: 7 % van
alle spelfouten. Maar de aard van de fouten laat zien dat de makers ervan geen enkel inzicht
hebben in de regels van de werkwoordsspelling, getuige fouten als:&quot;gebeurdt, verscheurdt, vondt,
haald, snuffeld&quot;. Curieus is ook dat leerlingen aan het einde van de basisschool het er op het
gebied van de werkwoordsspelling minder goed vanafbrengen dan leerlingen halverwege de
basisschool....
67 % van de teksten van leerlingen aan het eind van de reguliere basisschool bevat
interpunctiefouten; slechts 19 % is vrij van interpunctiefouten. 15 % is niet classificeerbaar, voor
een deel omdat er in dat werk helemaal geen ge&iuml;nterpungeerde eenheden te vinden zijn. In 40 %
van de teksten van de achtstegroepers is de ge&iuml;nterpungeerde eenheid niet een zin maar een heel
tekstfragment, in 5 % zelfs de hele tekst. (Ge&iuml;nterpungeerde eenheid wil zeggen: hoofdletter aan
het begin, punt aan het einde). 30 % van de teksten bevat &eacute;en of meer fouten die te maken
hebben met het niet plaatsen van hoofdletters, 25 % bevat &eacute;en of meer fouten die te maken
hebben met het niet plaatsen van punt, vraag- of uitroepteken. Van de Gein stelt naar aanleiding
hiervan:&quot;Dat een zin begint met een hoofdletter en eindigt met een punt, eventueel met een
vraagteken of een uitroepteken, mag dan een bekende taalregel zijn die al vroeg ingeprent wordt,
het is, naar nu blijkt, maar de vraag of die bekendheid en die inprenting wel het beoogde effect
sorteren. Op grond van de eenheden die veel leerlingen, ook die aan het einde van de basisschool,
van leestekens voorzien, kan immers zonder overdrijving geconcludeerd worden dat zij niet het
flauwste idee hebben van wat voor eenheid de zin nu eigenlijk is&quot;.
Wat beheersen leerlingen nu feitelijk aan het einde van de onderbouw van het voortgezet
onderwijs?
Ook in het voortgezet onderwijs zijn in de jaren tachtig PPON-onderzoeken of vergelijkbare
peilingen uitgevoerd. En ook hier werden de prestaties gerelateerd aan van tevoren opgestelde
normen van deskundige beoordelaars, die het verwachte en het gewenste niveau aangaven.
In het project Functionele taalvaardigheid (Blok 1987) werd het peil van de functionele
taalvaardigheid van 400 leerlingen uit 4 lbo en 4 mavo onderzocht, waarbij ook spelling en
interpunctie werden bevraagd. De spellingprestaties van de leerlingen bleken veel beter te zijn
dan verwacht en zelfs dan gewenst. Gemiddeld schreven de leerlingen iets meer dan drie op de
100 woorden fout. Het panel van deskundigen voorspelde zes maal zoveel spelfouten, en nam er
drie maal zoveel als norm.
Blok verklaart deze misschattingen met de veronderstelling dat veel panelleden zich niet hebben
gerealiseerd dat teksten heel veel woorden bevatten die zelden of nooit fout gespeld worden.
De interpunctievaardigheid van de leerlingen bleek beter dan voorspeld, maar iets slechter dan
gewenst.
De Glopper (1988) verrichtte een qua opzet overeenkomstig peilingsonderzoek in het kader van
het project &quot;IAE Written Composition Study&quot;, onder 1200 leerlingen uit het derde leerjaar van
alle schooltypen van het voortgezet onderwijs. Met betrekking tot spelling en interpunctie
rapporteerde hij de volgende cijfers: 10 % van de leerlingen was in staat een tekstfragment van
100 woorden te schrijven zonder spelfouten; 50-60 % maakte hierin een &aacute; twee spelfouten.
Interpunctiefouten kwamen iets vaker voor.
Naar de normen van de deskundigen gemeten zakte 29 % van de leerlingen voor spelling, en
36 % voor interpunctie.
Kuhlemeier en Van den Bergh (1989) voerden een proefpeilingsonderzoek Nederlands uit onder
1450 leerlingen, evenals bij De Glopper uit het derde leerjaar van alle schooltypen van het
voortgezet onderwijs. Zij rapporteerden met betrekking tot spelling en interpunctie het volgende:
10
- In alle vier de afgenomen schrijftaken worden weinig spelfouten gemaakt, ook niet op het
gebied van de werkwoordsspelling. In de taak Sollicitatiebrief schrijven bijvoorbeeld maken de
leerlingen gemiddeld viereneenhalve spelfout per 100 zelf gekozen woorden. Een minderheid van
de leerlingen is verantwoordelijk voor een grote hoeveelheid fouten.
- Het aantal interpunctiefouten is schrikbarend hoog: tussen de 80 en 97 per 100 zinnen. Een
leerling die in iedere zin een interpunctiefout maakt, is geen uitzondering.
Conclusie
- Veel leerlingen maken aan het einde van het basisonderwijs veel spelfouten, van allerlei aard,
zo blijkt uit het bovenbeschreven onderzoek. Het beeld dat uit de derde taalpeiling naar voren
komt, is somberder dan dat uit de twee vorige taalpeilingen.
De spellingvaardigheid van leerlingen aan het eind van het derde of vierde leerjaar voortgezet
onderwijs oogt wat positiever, maar hier zijn de gegevens sterk gedateerd.
Het onderzoek roept ook de vraag op naar de norm voor &quot;veel spelfouten&quot;. Als leerlingen drie of
viereneenhalve spelfout maken per 100 woorden,zoals in de peilingen voortgezet onderwijs, kan
dat wel minder zijn dan onderzoekers en beoordelaars verwachten of wensen, maar gegeven de
maatschappelijke norm die luidt: foutloos spellen, is het toch behoorlijk veel.
Van de Gein lijkt hier meer de maatschappelijke norm te representeren dan de eerdere
beoordelaars en deskundigen in PPON-onderzoek.
- Dat veel leerlingen het interpungeren niet of nauwelijks beheersen aan het eind van het
basisonderwijs, blijkt duidelijk uit het bovengenoemde onderzoek. Alle beoordelaars rapporteren
hierover in dezelfde zin.
Over de beheersing van de interpunctievaardigheden aan het eind van het derde of vierde leerjaar
zijn alleen gedateerde gegevens beschikbaar, maar er is geen enkele reden om aan te nemen dat
deze de afgelopen decennia spontaan verbeterd is.
2.7 Actuele spelfouten van leerlingen
Hoe is het vandaag de dag gesteld met de spellingvaardigheid van leerlingen in de onderbouw
van het voortgezet onderwijs? Hoeveel fouten maken ze, en wat voor fouten? Zoals we hierboven
al aangaven: er is geen actueel onderzoek dat op deze vragen antwoord geeft.
Naar aanleiding van de Taalfoutentop 10 die we weergaven in paragraaf 1, hebben we een klein
onderzoekje verricht onder de leden van de Vakcommunity Nederlands. We stelden hen via[email protected] de volgende vragen: 1. Is dit ook bij jouw leerlingen de top-10 van taalfouten bij het schrijven? 2. Zo nee, welke maken jouw leerlingen niet? 3. Welke zou je willen toevoegen, omdat ze bij jouw leerlingen even vaak of vaker voorkomen? 4. Vind je deze taalfouten ook inderdaad allemaal fout? 5. Welke denk je dat over 20 jaar niet meer fout zijn? Op onze vragen kregen we 27 reacties, van docenten en een paar opleiders. We geven hieronder de resultaten weer voor zover die betrekking hebben op spelling. De oorspronkelijke top 10 van Elmar van den Ham bevatte drie items over spelling: 11 2. Hij wou zegge dat ie me fiets heeft gemaakt. Het werkwoord 'zeggen' eindigt op een 'n'. 'Ie' is geen persoonlijk voornaamwoord; het moet 'hij' zijn. Verder is 'me' geen bezittelijk voornaamwoord; het moet 'mijn' zijn. Als we schrijven hoe we iets uitspreken, schrijft iedereen straks wat anders. Van deze spelfouten wordt &quot;me fiets&quot; door 12 docenten onderschreven (vaak met grote nadruk) en door 4 docenten niet; de overigen laten zich er niet expliciet over uit. Voor &quot;ie&quot;gaat het om 5 docenten die het onderschrijven tegenover 11 die dat niet doen; voor &quot;zegge&quot; om 5 tegenover 12. Bij &quot;zegge&quot; wordt door een aantal docenten aangetekend dat deze fout bij hun niet voorkomt omdat zij lesgeven in Noord-Nederland, waar de slot-n wordt uitgesproken, in tegenstelling tot de rest van Nederland. Dit laatste bevestigt ons vermoeden dat aan dit type fouten een zelfde uitgangspunt van de leerlingen ten grondslag ligt: schrijven zoals je spreekt. We komen hierop terug in hoofdstuk 3. 6. Dat word leuk, als dat gebeurd. De regels voor de werkwoordspelling zijn niet ingewikkeld. Pas ze overal toe. Vervang bijvoorbeeld het werkwoord door een vorm die je wel kent: als je 'speelt' of 'smurft' kunt invullen, schrijf dan: stam + t. Je schrijft dus 'wordt' en 'gebeurt'. Alle docenten onderschrijven dat fouten tegen de werkwoordsspelling zeer veel voorkomen; &quot;dramatisch&quot; en &quot;met stip bovenaan&quot; zijn een paar van de kwalificaties die worden gegeven. E&eacute;n docent wijst erop dat sommige leerlingen veel fouten maken tegen de werkwoordsspelling en andere weinig. Een paar docenten noemen met name de foute regel &quot;met -dt&quot;. Leerlingen hebben zo vaak gehoord dat iets geschreven wordt met -dt dat ze dit omzetten in een eigen spellingregel die leidt tot vormen als &quot;hij *beloofdt&quot;. 9. Ff w88, k gloof dak nu ff nie... 6 snappie? ☺ Gebruik geen msn-taal in zakelijke teksten zoals werkstukken en toetsen: je A4-vel is geen chatvenster. Er is niets tegen creatief taalgebruik, maar de ware taalkunstenaar weet waar en wanneer hij welke taal moet gebruiken. De 12 docenten die expliciet reageren op deze fout, herkennen hem nauwelijks: kwalificaties als &quot;amper&quot;en &quot;sporadisch&quot; worden afgewisseld door &quot;nooit&quot; en &quot;niet&quot;. E&eacute;n docent herkent msn-taal wel in toetsen, als leerlingen weinig tijd hebben om te antwoorden. Een andere docent ziet dergelijke fouten niet in werk voor Nederlands, maar wel voor andere vakken. Een derde herkent alleen &quot;ff&quot;. De docenten noemen een aantal spelfouten die door hun leerlingen vaak gemaakt worden en niet op de top 10 van Elmar voorkomen. We geven ze hieronder weer. 1. Jouw in plaats van jou en vice versa: *ik geef het aan jouw, en * dit is jou boek. Idem met uw en u. (Vier keer genoemd). 12 2. Verkeerde plaatsing van komma's in en tussen zinnen. (Drie keer genoemd) 3. Naar in plaats van na: *naar het eten ga ik tv kijken. (Twee keer). 4. Geen hoofdletters gebruiken. (Twee keer). 5. *Hij zij in plaats van hij zei. (Twee keer) 6. *Is of *es in plaats van eens. (Twee keer). 7. *Der in plaats van haar. 8. Verwarring tussen s/z en f/v: *verbasen, *diefen. 9. Foute afkortingen. 10. Foute spelling in open en gesloten lettergrepen. Ook in deze lijst spelfouten vinden we de hantering van het principe schrijven zoals je spreekt door leerlingen terug, bij de nrs.1, 3, 6, 7 en 8. Daarnaast zien we interpunctieproblemen (nr. 2) en daaraan verwante problemen (nrs. 4 en 9). De fouten tegen de spelling uit de top 10 van Elmar worden door alle docenten ook echt fout gevonden. Niemand verwacht dat deze fouten over 20 jaar geaccepteerd zullen zijn, alleen &eacute;en docent reageert:&quot;Ik verwacht op termijn toch aanpassingen in de werkwoordsspelling. Die voorstellen zullen niet vanuit het beroepsveld komen, maar door de taalgebruikers worden afgedwongen. Er lijkt nauwelijks meer interesse dit systeem onder de knie te krijgen&quot;. Conclusies - Bovenaan in de top 10 van spelfouten staat de categorie fouten tegen de werkwoordsspelling. - Veel andere spelfouten van leerlingen lijken voort te komen uit hantering van het principe: schrijven zoals je spreekt. - Daarnaast maken leerlingen veel interpunctiefouten en daarmee verwante fouten. - Het gebruik van msn- en sms-taal in teksten die geschreven worden voor schooldoeleinden komt niet veel voor. - Docenten stellen zich duidelijk normhandhavend op als het gaat om spelfouten. 2.8 Een antwoord op de vragen uit de inleiding In de inleiding van deze paragraaf stelden we de volgende vragen: - Wat hebben leerlingen aangeboden gekregen aan leerstof voor spelling als ze na groep 8 binnenkomen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, en wat daarvan beheersen ze in welke mate? - Wat hebben leerlingen aangeboden gekregen aan leerstof voor spelling als ze van de onderbouw van het voortgezet onderwijs doorstromen naar de bovenbouw van vmbo of havo/vwo, en wat daarvan beheersen ze in welke mate? Op grond van de paragrafen daarna kunnen we deze vragen nu beantwoorden: - Als leerlingen na groep 8 binnenkomen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, hebben ze in principe alle relevante leerstof op het gebied van spelling en interpunctie aangeboden gekregen. Dit blijkt uit de vragen die gesteld worden in de Cito-eindtoets basisonderwijs, en uit de standaarden van de Inspectie. 13 - Als leerlingen na groep 8 binnenkomen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, beheersen ze de leerstof op het gebied van interpunctie niet. Alle beoordelaars in PPONonderzoeken zijn hierover eenstemmig. Wat hun beheersing van de leerstof op het gebied van spelling betreft, tonen de beoordelaars in ouder PPON-onderzoek zich tevredener dan de beoordelaar van het meest recente onderzoek. - Als leerlingen de onderbouw van het voortgezet onderwijs verlaten, hebben ze de leerstof voor spelling en interpunctie uit het basisonderwijs opnieuw aangeboden gekregen, met accent op werkwoordsspelling, interpunctie en meervoudsvorming van zelfstandige naamwoorden. Dit blijkt uit een blik op de methodes voor Nederlands in de onderbouw. -Als leerlingen de onderbouw van het voortgezet onderwijs verlaten, beheersen ze de leerstof voor interpunctie nog steeds niet. Dit blijkt uit PPON-onderzoeken uit de jaren tachtig. Actuele rapportage van leerling-fouten door docenten laat zien dat dit ook nu nog het geval is. Over de beheersing van de spelling toonden deskundigen in de PPON-onderzoeken zich tevredener, maar het onderzoek is gedateerd, en deze deskundigen hanteren een soepeler norm dan de samenleving. Docenten rapporteren vandaag de dag veel fouten tegen de werkwoordsspelling, en veel fouten die lijken voort te komen uit de neiging van de leerlingen om te schrijven zoals ze spreken. Bovenstaande constateringen roepen natuurlijk de vraag op naar de effectiviteit van het onderwijs in spelling en interpunctie, in het basisonderwijs, maar nog meer in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, waar de leerstof uit het basisonderwijs immers herhaald wordt. Wordt er misschien te weinig tijd besteed aan het onderwijs in spelling en interpunctie? Paul van Dam, voormalig hoofd van de afdeling basisonderwijs van het Cito, denkt dat dat de reden is. &quot;Het moet leuk zijn. Alles wat riekt naar schools willen we niet meer. (......,) Ik ben sinds een paar jaar betrokken bij de Toptoets, een wedstrijd voor de meest begaafde leerlingen van Nederland. Die moesten een opstel schrijven, maar ze maakten tal van spelfouten; verbrand met een t, dat soort fouten. Als kinderen dat doen, weet je dat het geen kwestie is van intelligentie; we leren het ze gewoon niet meer. We hebben kennis weg gerelativeerd&quot; (Volkskrant 23 april 2007). De onderzoeken in het kader van de Periodieke Peilingen van het Onderwijsniveau wijzen echter uit dat in ieder geval in de jaren tachtig en negentig in het basisonderwijs spelling en interpunctie iedere week aan de orde kwamen, zowel in groep 5 als groep 8, en gedurende gemiddeld 97 (groep 5) dan wel 83 minuten (groep 8). Op een totaal van gemiddeld 7 uur taalonderwijs per week is dat niet bepaald weinig. Voor het voortgezet onderwijs rapporteerden Van den Bergh en Kuhlemeijer in hun PPONonderzoek (1989) een tijdsbesteding van 17 % van de onderwijstijd voor Nederlands aan spelling en vocabulaire, tegenover 15 % voor bijvoorbeeld het schrijven van verhalende en zakelijke teksten. Het beschikbare onderzoek wijst al met al niet in de door Van Dam geschetste richting. Natuurlijk is het gedateerd, maar daar staat tegenover dat er geen duidelijke indicaties zijn dat de tijdsbesteding aan onderwijs in spelling en interpunctie in basis- en voortgezet onderwijs drastisch is veranderd. Wij denken dat de geringe effectiviteit van het onderwijs in spelling en interpunctie, blijkend uit het gegeven dat leerlingen na negen jaar onderwijs hierin nog laag presteren, meer ligt aan gebreken in de aanpak dan gebrek aan tijd. Daarop gaan we nader in in het volgende hoofdstuk. 3 Een concretisering van de kerndoelen voor spelling en interpunctie 3.1 Inleiding 14 Het vorige hoofdstuk sloten we af met de vraag of de huidige aanpak van het spellingonderwijs in de onderbouw van het voortgezet onderwijs wel effectief is, gegeven de mager ogende resultaten. In dit hoofdstuk geven we aan hoe naar onze mening spellingonderwijs effectiever zou kunnen worden. We bespreken een aantal elementen die hiertoe kunnen bijdragen, en vertalen die zoveel mogelijk in concretiseringen van de kerndoelen voor het onderdeel spelling. 3.2 Spellinggeweten en spellingbewustzijn In het spellingonderwijs gaat het natuurlijk om het foutloos leren spellen, zo stelt Hans Oepkes in een artikel in Jeugd, School en Wereld (november 2006). Maar ook spellinggeweten en spellingbewustzijn zijn belangrijke doelen van het spellingonderwijs. Spellinggeweten wordt door Oepkes, in navolging van Van der Velde (1968), omschreven als &quot;het diepgewortelde verlangen alles wat men schrijft zuiver te houden van spellingfouten&quot;, een omschrijving die al stamt uit 1934. Het gaat hier om de wil om zonder fouten te spellen, om een positieve attitude tegenover correct spellen. De leerkracht is de belangrijkste factor bij de ontwikkeling van dit spellinggeweten, aldus Oepkes. Hij moet goed voorbeeldgedrag tonen, en dus zelf een sterk ontwikkeld spellinggeweten hebben. Dat uit zich in het waakzaam zijn tegenover spelfouten in zijn eigen teksten, en het zo nodig gebruik maken van het Groene Boekje en het woordenboek. Van de leerlingen eist de leerkracht dat hun stelopdrachten, teksten voor de schoolkrant, brieven aan andere scholen of affiches voor evenementen vrij zijn van spelfouten, en hij stimuleert dat ze de spellingchecker op de computer gebruiken. Spellingbewustzijn omschrijft Oepkes, in navolging van Paffen (2005) als &quot;het vermogen te reflecteren over de eigen spelling, spellingvaardigheid en spellingprocessen&quot;. Een verwante omschrijving is die van de SLO-taalsite:&quot;De speller is zich op allerlei momenten bewust van de spellingregels die hij/zij op dat moment zou kunnen toepassen&quot;. Spellingbewustzijn is belangrijk voor het bevorderen van de spellingvaardigheid. Leerlingen met een goed ontwikkeld spellingbewustzijn weten bijvoorbeeld wanneer een woord goed gespeld is en weten ook wanneer ze moeten twijfelen over de juiste spelling. Daardoor zijn ze beter in staat te bepalen wanneer ze welke spellingstrategie&euml;n moeten gebruiken om fouten te voorkomen of te verbeteren. Oepkes beschrijft in zijn artikel welke aanwijzingen en mogelijkheden de taalmethoden voor basisonderwijs bieden voor het ontwikkelen van spellingbewustzijn. Daarbij blijkt het vooral te gaan om instrumenten voor zelfcontrole door de leerlingen, zowel bij dictees als (belangrijker) bij het schrijven van teksten. Leerlingen moeten nagaan of ze denken een woord goed dan wel fout geschreven te hebben, of dat ze twijfelen over goed of fout. In de beide laatste gevallen moeten ze een beroep doen op hun regelkennis (waarbij ze de spellingregels ook mogen opzoeken in het woordenboek of in speciale opzoekboekjes) en proberen de fout te verbeteren. Daarnaast acht Oepkes ook hier het goede voorbeeld van de leerkracht essentieel: hij moet in zijn lessen laten zien en horen dat hij over spellingbewustzijn beschikt. Bij lastige woorden laat hij hardop denkend horen hoe hij het spellingprobleem aanpakt: hij spreekt het woord duidelijk uit, hij vertelt welk spellingprobleem hij herkent, hij laat horen hoe hij het probleem oplost, hij schrijft het woord nauwgezet op en controleert het resultaat. Oepkes geeft het volgende voorbeeld: &quot;Paardenbloem&quot;. Het woord bestaat uit twee stukjes, het is een samenstelling. &quot;Bloem&quot;schrijf ik zoals ik het hoor, maar is het nu paarde of paarden ? Ik weet dat er een regel bestaat voor woorden met een tussen-n. 15 Die regel luidt: Schrijf een -n- als het eerste deel van de samenstelling een zelfstandig naamwoord is dat uitsluitend een meervoud op -en of -n heeft. Het meervoud van paard is paarden. Ik schrijf dus een tussen-n: paardenbloem. Ik controleer of ik het woord goed heb geschreven: paardenbloem. Het artikel en de voorbeelden van Oepkes hebben betrekking op het basisonderwijs. Er is echter geen enkele reden om aan te nemen dat het ontwikkelen van een spellinggeweten en spellingbewustzijn in het voortgezet onderwijs niet meer nodig zou zijn. De hantering van het principe schrijven zoals je spreekt door leerlingen, waarvan we voorbeelden zagen in het vorige hoofdstuk, lijkt eerder te wijzen op het tegendeel. Als concretisering van de kerndoelen Nederlands voor de onderbouw voor wat betreft spelling formuleren we: - De leerling ontwikkelt een spellinggeweten: hij heeft de wil om foutloos te spellen. - De leerling ontwikkelt een spellingbewustzijn: hij kan zijn eigen spelling controleren en verbeteren met behulp van zijn kennis van de spellingregels. 3.3 Spelling als maatschappelijk en taalkundig verschijnsel Terecht vindt Oepkes het belangrijk dat een leerling een spellinggeweten ontwikkelt. Maar waar hij in zijn artikel niet op ingaat, is waar de leerling die wil om foutloos te spellen en die positieve attitude tegenover correct spellen op moet baseren. Het hebben en ontwikkelen van een spellinggeweten is een andere zaak dan het hebben en ontwikkelen van een gewoon geweten. Spelfouten zijn toch duidelijk van een andere orde dan fouten tegen de menselijke moraal zoals diefstal, doodslag of overspel. Waarom is correct spellen eigenlijk belangrijk? Niet alleen Oepkes zwijgt erover, ook taalmethodes doen dat naar onze indruk overwegend. Terwijl inzicht in het maatschappelijk functioneren van spelling leerlingen zou kunnen helpen om hun wil en hun attitude cognitief te onderbouwen. Lezers beoordelen schrijvers op spelfouten die zij maken in hun teksten; deze worden in het algemeen gezien als uiting van gebrek aan regelkennis, van gemakzucht, of van beide. En van daaruit is de stap naar de beoordeling van de schrijver als ongeletterd en onbeschaafd maar klein. Het maakt hierbij niet uit of de spelfout de communicatie tussen schrijver en lezer ook daadwerkelijk in de weg staat: de spelfout wordt in sociaal perspectief beoordeeld, en niet in cognitief perspectief. Sandra e.a. (2001) maken aannemelijk dat het bovenstaande vooral geldt voor de spelling van de werkwoordsvormen. Fouten tegen zogenaamde weetwoorden (parallellogram, onmiddellijk, weids) of fouten die in de hand gewerkt worden door complexe en weinig heldere regelsystemen (spinnenweb, spinnewiel) worden als minder erg ervaren en dus de schrijver minder zwaar aangerekend dan fouten in de werkwoordsvormen, die immers te vermijden zijn door de juiste toepassing van kennis van grammaticaregels (hij vindt naar analogie van hij loopt: stam + t in de derde persoon onvoltooid tegenwoordige tijd). &quot;Aangezien grammaticale analyse een analytische houding tegenover taal vereist, worden dt-fouten doorgaans beschouwd als een indicatie dat de speller niet goed kan nadenken (&quot;gebrekkig abstractievermogen&quot;) of onvoldoende nagedacht heeft (&quot;oppervlakkige schrijver&quot;)&quot;, aldus Sandra e.a. Vandaar dat sollicitatiebrieven vooral in de prullenmand terechtkomen wanneer er een -dt-fout in staat (en deze wordt opgemerkt door een wakkere personeelschef). Werkwoordfouten worden niet ervaren als gewone spelfouten, het zijn zware overtredingen tegen de spelling. Het bestaan van een boek dat geheel gewijd is aan 16 werkwoordsspelling voor het hoger onderwijs (het al eerder genoemde Welgespeld van Wilma van der Westen) onderstreept dit nog eens te meer. Leerlingen moeten zich van het bovenstaande bewust zijn, maar er is meer. Ze moeten niet alleen leren onderscheiden tussen typen fouten (van meer vergeeflijk tot onvergeeflijk), maar ook tussen typen situaties. Nielen (1979) stelt: &quot;Wie werkelijk wil weten wat het belang van zuiver schrijven is, zal zich eerst moeten realiseren dat spellen iets te maken heeft met schrijven. Je moet je dus eerst afvragen waarom en wanneer mensen eigenlijk schrijven. Ik kan me de volgende situaties indenken: - Mensen schrijven dingen op als een soort geheugensteuntje voor zichzelf: aantekeningen, uittreksels, schema's en boodschappenlijstjes; - Mensen schrijven dingen op voor zichzelf, omdat ze dat gewoon leuk vinden: invallen, gedichtjes misschien; - Mensen schrijven dingen voor anderen op, omdat de afstand of de conventies direct contact onmogelijk maken: persoonlijke correspondentie en alle zakelijke brieven (plus heden ten dage email, HB); - Tenslotte schrijft een aantal mensen min of meer voor hun beroep: schrijvers, journalisten, wetenschappers e.d.&quot;. In de eerste twee gevallen trekken de meeste mensen zich weinig aan van de spellingregels: zo lang iemand het zelf maar lezen kan, is het immers goed, aldus Nielen. In de laatste twee gevallen is het wel van belang dat de schrijver foutloos spelt, of in ieder geval binnen de tolerantiegrenzen van zijn lezers blijft. Die tolerantiegrenzen liggen in het vierde geval uit de aard der zaak laag. In het derde geval zijn ze afhankelijk van het beoogde lezerspubliek en de situatie. In het algemeen zal persoonlijke correspondentie welwillender worden beoordeeld dan zakelijke correspondentie, ook als het e-mail betreft. Spelling is niet alleen een maatschappelijk, maar ook een taalkundig verschijnsel. In dat kader moeten leerlingen in de eerste plaats een en ander te weten komen over de Algemene Nederlandse Standaardtaal, en over schrijftaal (versus spreektaal). De standaardtaal is de nationale variant van het Nederlands die als norm wordt beschouwd in het onderwijs en in officieel en formeel taalgebruik. Het is de taal in onderwijssituaties, van schoolboeken, kranten, instanties, radio en tv. Leerlingen moeten deze taal leren om adequaat te kunnen communiceren, zowel binnen het onderwijs als buiten de eigen vertrouwde gemeenschap. De standaardtaal bevestigt ook de nationale identiteit. In Nederland komen, zoals overal, naast de standaardtaal verschillende taalvarianten voor: dialecten, groepstalen, thuistalen. Deze zijn vooral geschikt voor informele communicatieve situaties, niet of minder voor formele. Voor schriftelijk gebruik kent de standaardtaal duidelijke regels op het gebied van spelling, woordvorming en zinsbouw. Schrijftaal is in principe de standaardtaal, omdat de karakteristieken van schriftelijke communicatie zijn, vergeleken met mondelinge communicatie: kunnen communiceren buiten de directe eigen gemeenschap, voor een groter lezerspubliek, en kunnen vastleggen van zaken die deel (zullen) uitmaken van ons cultuurgoed. Schrijftaal heft aldus de beperkingen op in plaats en in tijd die inherent zijn aan mondelinge communicatie. Omdat schrijftaal in principe de standaardtaal is, is er in schrijftaal geen tolerantie voor taalvarianten als &quot;*De meisje&quot;of &quot;*Hun hebben&quot;, die in spreektaal door velen nog wel worden getolereerd. Het bovenstaande zal leerlingen vandaag de dag misschien vreemd in de oren klinken. Voor hen is schrijven in de praktijk vooral: chatten, msn-en en sms-en, en daarvoor gaat al het bovenstaande nu net ni&eacute;t op. Als docent Nederlands zul je hun duidelijk moeten maken dat die vormen van schrijven informele afgeleiden zijn van de echte schrijftaal, en niet andersom. Anders zullen de leerlingen niet de noodzaak en de zin zien van het vermijden van niet tolerabele taalvarianten in formele schrijfsituaties. En al evenmin de zin van het vermijden van spelfouten, waarnaar immers geen haan kraait op MSN 17 In de tweede plaats is de vraag van belang: wat zijn de taalkundige principes achter de Nederlandse spelling, en welke gevolgen hebben die voor de spellingregels? Leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs hoeven hier niet alles van af te weten, maar enige kennis ervan zal voor hen begrijpelijker maken waarom er spellingregels zijn, en waarom die z&oacute; zijn en niet anders. Waarom schrijven we bijvoorbeeld niet gewoon zoals we spreken? We zagen in het vorige hoofdstuk dat leerlingen daar een voorkeur voor hebben. De simpelste manier om leerlingen het probleem van een fonetische schriftelijke weergave duidelijk te maken, is waarschijnlijk om hen te vragen allemaal een zelfde stukje tekst op te schrijven zoals ze het uit zouden spreken. Het zal blijken dat er niet veel minder verschillende weergaven zijn dan leerlingen, omdat mensen klanken heel verschillend uitspreken. Ook zal blijken dat van de meeste weergaven de leesbaarheid aanzienlijk geringer is dan die van de originele tekst. Op deze manier verliest schrijftaal dus haar standaardtaalkarakter, en komt ook de communicatieve functie in het gedrang. Meer zou te zeggen zijn voor een consequente hantering van het fonologische principe: een en dezelfde klank wordt in principe weergegeven door een en hetzelfde teken. Dus: *paart in plaats van paard; *ik hout, jij hout, hij hout in plaats van ik houd, jij houdt, hij houdt; *het is gebeurt naast het gebeurt; *wenkbrouwen en vouwen &oacute;f wenkbrauwen en *vauwen. Dit was onder andere wat de &quot;Aksiegroep Spellingvereenvaudiging&quot; voor ogen stond in het begin van de jaren zeventig, met als voornaamste argument een verbetering van de leerbaarheid van de spelling voor leerlingen, vooral die van de werkwoordsvormen. Maar deze voorstellen tot spellingwijziging zijn niet beoordeeld als levensvatbaar. Ze zouden een te grote breuk vormen met de traditie, in die zin dat taalgebruikers er niet of nauwelijks aan zullen kunnen wennen, en dat teksten van vo&oacute;r de spellingswijziging minder toegankelijk zullen worden, omdat de oude spelling daarin op de lezer werkt als stoorsignaal. De Nederlandse spelling is volgens Cohen en Kraak (1972) gebaseerd op een viertal principes. Het eerste is dat van de beschaafde uitspraak: we spellen door de woorden in hun samenstellende spraakklanken met letters weer te geven en we stellen de opbouw uit spraakklanken vast op basis van het zorgvuldig uitspreken van het ge&iuml;soleerde woord, wat dan dient te geschieden met de uitspraak van &quot;beschaafde lieden&quot;. (Ook hier zien we weer de relatie tussen schrijftaal en standaardtaal). Het tweede principe is het fonologische, waarover we hierboven al spraken. Dit zorgt ervoor dat geabstraheerd wordt van individuele uitspraakeigenaardigheden, en van verschillen tussen spraakklanken die voortkomen uit hun plaats in het woord (de e van meer klinkt anders dan die van meel, de w van wie anders dan de w in nieuw). Dezelfde klank wordt zoveel mogelijk gerepresenteerd door hetzelfde letterteken, al veroorzaken de twee hierna genoemde principes vele uitzonderingen op deze regel. (Dat Nederlandse leerlingen niettemin relatief boffen met hun taal, kan hen duidelijk gemaakt worden aan de hand van Engelse voorbeelden als great/preacher/ready, of rough/though). Het derde principe is het morfologische principe: woorden die op overeenkomstige wijze zijn gevormd, worden op overeenkomstige wijze geschreven. We schrijven grootte en breedte vanwege lengte; (hij) vindt vanwege (hij) werkt; lopend (en niet *lopent) vanwege lopende; goed (en niet *goet) vanwege goede en goedig; rib (en niet *rip) vanwege ribben en ribbenkast; enzovoort. Het morfologische principe ligt ten grondslag aan onder meer onze -voor leerlingen lastig leerbarespelling van de werkwoordsvormen. De functie ervan is dat het de verwantschap tussen woordvormen tot uiting brengt. Het vierde principe is dat van de afleiding of etymologie: bij meer dan een mogelijkheid volgens de andere regels, beslist de historisch gegroeide spelling. Verwant is de problematiek van de bastaardwoorden: woorden die aan andere talen zijn ontleend en ingeburgerd zijn geraakt in het Nederlandse taalgebruik. Om deze redenen schrijven we wenkbrauwen, maar ook rouwen, en bureau in plaats van *buro. Dit principe veroorzaakt een lange lijst van uitzonderingen op het fonologische en het morfologische principe. 18 De overige regels van onze spelling, aldus Cohen en Kraak, zijn in hoofdzaak afspraken over het gebruik van de letters van het alfabet, die noodzakelijk zijn doordat het aantal letters kleiner is dan het aantal spraakklanken. Dit tekort bestaat vooral bij de klinkers, waarvan er 14 zijn terwijl we er maar 5 letters voor hebben: a, e, i, o en u. Het gevolg is dat verdubbelingen van letters moeten worden gebruikt (stad, staat), en dat bepaalde letters fonologisch gezien zwaar belast zijn ( vergelijk de e's in bedstede en de o's in polshorloge). Het gaat er ons, nogmaals, niet om dat leerlingen dit allemaal precies zouden moeten weten en kunnen reproduceren. Maar een taalbeschouwelijke kijk op de problematiek van de spelling zou hen naar onze mening kunnen helpen om de zin in te zien van het ontwikkelen van een spellinggeweten en een spellingbewustzijn, zodat ze gemotiveerder zijn om spelfouten te vermijden of te verbeteren in formele schrijfsituaties. In de methoden voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs is deze benadering op dit moment geheel afwezig: de regels worden gepresenteerd en uitgelegd, en aan het waarom worden geen woorden vuil gemaakt. Het bovenstaande brengt ons tot de volgende concretiseringen van de kerndoelen Nederlands voor de onderbouw voor wat betreft spelling: - De leerling kent het verschil tussen schrijftaal (als standaardtaal) en spreektaal in geschreven vorm (msn, sms enz.), en weet in welke situaties hij schrijftaal moet gebruiken. - De leerling weet dat spelfouten in schrijftaal hem in het maatschappelijk verkeer zwaar worden aangerekend, en dat dit in het bijzonder geldt voor fouten in de werkwoordsspelling. - De leerling kent de principes die ten grondslag liggen aan de Nederlandse spelling in voldoende mate om te kunnen begrijpen waarom we niet schrijven/spellen zoals we spreken. 3.4 Hulpmiddelen bij het spellen Als de leerling de zin inziet van correct spellen en de wil daartoe heeft, staan hem verschillende hulpmiddelen ter beschikking. Het meest voor de hand liggende hulpmiddel voor de onderbouwleerling die zijn teksten digitaal produceert, is de spelling- en grammaticacontrole van Word. Omdat niet iedere leerling evenzeer op de hoogte zal zijn van de mogelijkheden daarvan, zou de docent Nederlands naar onze mening een of meer lessen moeten besteden aan het demonstreren van de werking, met behulp van een laptop, een beamer en een scherm. De spellingcontrole herkent iedere vorm die niet voorkomt in het lexicon van het Nederlands, dus: *wenkbrouwen, *hijdeveld, *kleinodie&euml;n, * fantasi&euml;n, * gebeurdt, *verbrant, *hondert. De fout wordt gesignaleerd en een verbetering wordt voorgesteld. Hiermee worden vele spellingproblemen opgelost (en uiteraard ook typefouten), maar helaas niet alle. Het programma heeft geen besef van betekenis, zodat de zin * het paart staat in de wij wordt geaccepteerd: paart en wij maken immers deel uit van het lexicon van het Nederlands. Met name heeft dit gevolgen voor de controle op de spelling van de werkwoordsvormen, waar het programma zich een onbetrouwbare helper toont, blijkens de volgende proefjes: - Zo is het dan *gebeurt - dit wordt herkend als fout, en gebeurd wordt gesuggereerd als verbetering. - Zo is het dan in een vloek *gebeurt - idem. - Zo is het dan, in een vloek, *gebeurt - dit wordt niet als fout herkend. - Zo is het dan, na vele jaren en vele omzwervingen, *gebeurt - dit wordt niet als fout herkend. Als er teveel woorden en/of zinsdelen tussen komma's komen te staan tussen de persoonsvorm en het voltooid deelwoord, herkent het programma de fout niet meer. (Hetzelfde zien we trouwens ook gebeuren bij mensen; we komen hierop terug in paragraaf 3.5). Een vergelijkbaar geval zien we hieronder. 19 - Dat *gebeurd niet vaak - dit wordt herkend als fout, en gebeurt wordt gesuggereerd als verbetering. - Dat, een honderdjarige,*gebeurd niet vaak - idem. - Dat, namelijk het lopen van de avondvierdaagse door een honderdjarige,*gebeurd niet vaak - dit wordt niet als fout herkend. Hieronder volgen nog wat voorbeelden die aangeven dat leerlingen bepaald niet blind kunnen varen op de spellingcontrole als het gaat om de werkwoordspelling. Zo is de soep *verbrandt - wordt niet herkend. Zo is de soep *verbrant - wordt herkend (want deze vorm maakt geen deel uit van het lexicon). De soep *verbrand- wordt niet herkend. De *verwachtte reactie bleef uit- gemeld wordt: ontbrekend onderwerp. Misschien omdat hij dat niet *verwachte- wordt niet herkend. Hij *verwachte weinig- wordt niet herkend. *Vindt jij dit onzin? - wordt herkend. Ik *vindt van wel- wordt herkend. Ik, in mijn hoedanigheid van werknemer,*vindt van wel- wordt niet herkend. *Vind je vader dit goed? - wordt niet herkend. Dit is heel mooi* verwoort- wordt herkend (want niet in het lexicon) Dit is heel mooi *verwoordt- wordt niet herkend. Hij *beloofd zijn medewerkers gouden bergen- wordt niet herkend. Dat heb je me *belooft- wordt herkend. Dat heb je me tien jaar geleden heel plechtig *belooft- wordt niet herkend. Hij *beloofd te veel- wordt niet herkend. Hij *beloofdde te veel- wordt herkend (want niet in het lexicon). Hij wordt *herkent- wordt herkend. Hij *herkend hem meteen- wordt herkend. Hij kijkt op en *herkend hem meteen- wordt niet herkend. En niet alleen de spelling van de werkwoordsvormen vormt een probleem, blijkens het volgende voorbeeld: De *grote van deze kamer is enorm- wordt niet herkend. Wat een *grootte kamer is dit- wordt niet herkend. Bij een ander groot probleem voor leerlingen, de interpunctie, brengt de spelling- en grammaticacontrole van Word geen enkel soelaas. We bewerkten 12 zinnen uit de Werkwijzer Leestekenregels van Op Nieuw Niveau, deel 2 vmbo-t/havo (2003) door ze te verkorten en de door de methode aanbevolen leestekens te verwijderen, als volgt: 1. Ach wat smaakt zo'n pannenkoek goed! 2. Toen hij klaar was ging hij weg. 3. Houd jij ook van pannenkoeken flensjes en poffertjes? 4. Tamara doet niet mee want ze is ziek. 5. Drie leuke sporten zijn hockey tennis en zwemmen. 6. Met vriendelijke groeten Monique. 20 7. Ik zeg kom direct naar huis. 8. Mark een jongen uit mijn klas is geschorst. 9. Henk ga jij ook naar het feest? 10. Tamara riep hoi we hebben vrij. 11. Dan gaan we winkelen zei Dagmar. 12. Ik kan niet mee zei Sabine ik moet werken. Alleen het ontbreken van de komma na Ach in zin 1 werd door de spellingcontrole van Word als fout herkend. Als tweede hulpmiddel is er de Woordenlijst Nederlandse Taal, ofwel &quot;Het Groene Boekje&quot;. Hierin kan van ieder woord de spelling worden opgezocht, waarbij ook verbuigingen, vervoegingen en vergrotende en overtreffende trappen worden weergegeven. De nieuwste editie van het Groene Boekje, uit 2005, is ook digitaal te raadplegen op http://woordenlijst.org; zie voor de openingspagina hieronder. Woordenlijst Nederlandse Taal - Offici&euml;le Spelling 2005 U bent hier: taalunieversum &raquo; woordenlijst Zoek naar Woordenlijst - alfabetisch in de woordenlijst zoek Zoekgereedschap 0-9&middot;A&middot;B&middot;C&middot;D&middot;E&middot;F&middot;G&middot;H&middot;I&middot;J&middot;K&middot;L&middot;M&middot;N&middot;O&middot;P&middot;Q&middot;R&middot;S&middot;T&middot;U&middot;V&middot;W&middot;X&middot;Y&middot;Z | Inrichting van de Woordenlijst | Erratalijst Leidraad &raquo; Inhoudsopgave (uitgebreid) &raquo; Inleiding &raquo; 1 Beginselen van de Nederlandse spelling &raquo; 2 Klinkers en tweeklanken &raquo; 3 Medeklinkers &raquo; 4 Accenttekens &raquo; 5 Klemtoonteken en uitspraaktekens &raquo; 6 Los, aaneen of met een koppelteken? &raquo; 7 Klinkerbotsing &raquo; 8 Samenstelling met tussenletters -e- of -en&raquo; 9 Afleiding met tussenletters -e- of -en&raquo; 10 Samenstelling of afleiding met of zonder tussenletter -s21 &raquo; 11 Werkwoorden &raquo; 12 Engelse woorden in het Nederlands &raquo; 13 Speciale meervouden van zelfstandige naamwoorden &raquo; 14 Bezitsvorm van zelfstandige naamwoorden &raquo; 15 Verkleinwoorden &raquo; 16 Hoofdletters of kleine letters? &raquo; 17 Afkortingen, symbolen, initiaalwoorden, letterwoorden, verkortingen &raquo; 18 Woorden afbreken &raquo; Lijst van vaktermen Meer weten over de actualisering van de woordenlijst? &copy; Nederlandse Taalunie 2005 - alle rechten voorbehouden Voorpagina - Leidraad - Omspeller - Gereedschap - Contact - Vragen - Opmerkingen en reacties Naar onze mening zou het Groene Boekje, in een aantal exemplaren, tot de standaarduitrusting van ieder klaslokaal moeten behoren, zeker wanneer de leerlingen op school en thuis niet in voldoende mate over de computer kunnen beschikken. Ook hier zou de docent minstens &eacute;en les moeten besteden aan het wegwijs maken van de leerlingen in het Groene Boekje, zowel wat betreft de digitale versie als de papieren versie. Speciale aandacht moet hij daarbij geven aan de handige Omspeller uit de digitale versie, die de knoop doorhakt tussen gevallen als paardenbloem en *paardebloem, waarin niet alleen de leerling maar ook zijn docent veelal het spoor bijster zal zijn geraakt in de afgelopen jaren. Ook het Groene Boekje biedt helaas geen oplossing voor de spelling van de werkwoordsvormen, en al evenmin voor de interpunctie. Alle regels staan weliswaar erin uitgelegd, maar dat staan ze ook in de methode, en waarschijnlijk op een voor de leerlingen bevattelijker manier. We gaan op beide kwesties nader in in paragraaf 3.5 resp. 3.6. Als derde hulpmiddel om de spelling van woorden op te zoeken is er natuurlijk het woordenboek. Maar omdat dit voor wat betreft de spelling van woorden niets toevoegt aan de mogelijkheden van Word en het Groene Boekje, gaan we hier niet verder op in. Als concretisering van de kerndoelen Nederlands voor het onderdeel spelling formuleren we: - De leerling kent de beschikbare hulpmiddelen voor spellingcontrole, gebruikt deze om zijn teksten te controleren, en reviseert zijn teksten waar nodig. 3.5 De spelling van de werkwoordsvormen In het voorafgaande zagen we dat het correct spellen van de werkwoordsvormen een van de grootste problemen vormt voor leerlingen, en dat de beschikbare hulpmiddelen ( de spellingcontrole van Word en het Groene Boekje) hier weinig tot geen steun bij bieden. Ook zagen we dat schrijvers nu net op fouten in de werkwoordsspelling sterk afgerekend worden door hun lezers, omdat die fouten erop wijzen dat ze het onderliggende regelsysteem niet beheersen, wat gezien wordt als een vorm van ongeletterdheid. Waarom is het eigenlijk voor schrijvers in het algemeen, en voor leerlingen in het bijzonder, zo moeilijk om tot beheersing te komen van dit regelsysteem? Taalkundig gezien is het toch een van 22 de meest helder beregelde domeinen van de Nederlandse spelling. De onderzoeken van Assink (1983) en Sandra e.a. (2001) geven een antwoord op deze vraag. Assink onderzocht de problemen die leerlingen uit het basis- en voortgezet onderwijs ondervinden bij het spellen van werkwoordsvormen. Uit experimenten concludeerde hij dat de spelfouten vooral vallen in de volgende groepen werkwoorden: - werkwoordsvormen die hoorbaar eindigen op -t- (bv. gebeurt/d, verandert/d) - werkwoordsvormen die hoorbaar eindigen op -de/-te (bv. vergrootte/vergrote, verbrandde/verbrande). Bij 253 lbo-leerlingen van 16-18 jaar onderzocht hij de oorzaken van deze spellingproblemen. Hij besteedde daarbij aandacht aan het spanningsveld tussen het gebruik van geheugen- en regelstrategie&euml;n. Het bleek dat minder ervaren, intu&iuml;tieve spellers bij het oplossen van spellingproblemen steun zoeken bij de woordfrequentie (en dus kennelijk geheugenstrategie&euml;n toepassen) en maar in beperkte mate afgaan op de zinscontext (en daardoor de regels niet toepassen). Met andere woorden: omdat gebeurd frequenter voorkomt in teksten dan gebeurt, hebben deze spellers de neiging gebeurd te spellen, ook als het gebeurt moet zijn. Ook in het onderzoek van Sandra e.a. staat de spelling van de werkwoordsvormen centraal, en wel in het bijzonder de spelling van de eerste versus de derde persoon o.t.t. van werkwoorden waarvan de stam op een -d eindigt (treed/treedt), en de spelling van de derde persoon enkelvoud o.t.t. versus het voltooid deelwoord van werkwoorden waarvan de stam niet op een -d eindigt (gebeurt/gebeurd). Deze vormen zijn homofoon: ze hebben dezelfde uitspraak, maar worden verschillend gespeld. De vraag die Sandra e.a. zich stellen is in wezen dezelfde als die Assink zich stelde: maken schrijvers nu fouten in dit type woorden vanwege een zwakke regelbeheersing, of door de aanwezigheid van verwarrende, homofone vormen in het woordgeheugen? In een experiment gaven zij achttienjarige leerlingen een blad waarin woorden ontbraken. De leerlingen moesten de proefleider-voorlezer volgen en de ontbrekende woorden meteen opschrijven als ze die hoorden. Die ontbrekende woorden waren niet alleen werkwoordsvormen, maar ook moeilijke weetwoorden (bv. onmiddellijk, weids, parallellogram), zodat de leerlingen zich niet exclusief op de werkwoordsspelling konden richten. Het foutrisico bleek in de eerste plaats bepaald te worden door de frequentie waarmee elk van beide homofone vormen voorkomt. Het is groter voor de vorm die met de laagste frequentie in geschreven teksten voorkomt. Dus bijvoorbeeld voor de eerste persoon als de dt-vorm de frequentste is (word wordt vaker fout gespeld dan wordt, omdat wordt frequenter is)), en voor de derde persoon als de d-vorm de frequentste is (gebeurt wordt vaker fout gespeld dan gebeurd, omdat gebeurd het frequentste is). Het feit dat het dominante type spelfout varieert van werkwoord tot werkwoord en daarbij de frequentierelatie tussen de beide homofone vormen weerspiegelt, leidt Sandra e.a. tot de conclusie dat ook de homofone vormen van een werkwoord in het woordgeheugen worden opgeslagen. In de tweede plaats blijkt: hoe groter de afstand tussen de werkwoordsvorm en het woord dat de uitgang bepaalt (het onderwerp bij vervoegde werkwoorden, het hulpwerkwoord bij voltooide deelwoorden), hoe groter het foutrisico. Het aantal tussenliggende woorden en de aard van die woorden be&iuml;nvloeden de kans dat de speller de grammaticale informatie verliest die hij voor het bepalen van de correcte uitgang nodig heeft. Door informatieverlies in het werkgeheugen krijgen andere geheugenprocessen een grotere kans om het grammaticale, regelgeleide spellen te verstoren, namelijk die uit het woordgeheugen, waar de homofone vormen van de werkwoorden zijn opgeslagen. (We zien hier hetzelfde proces optreden bij de mens als we zagen bij de spellingcontrole van Word in de vorige paragraaf: Dat heb je me *belooft wordt als fout herkend; 23 Dat heb je me tien jaar geleden heel plechtig *belooft wordt niet herkend; evenzo wordt Ik *vindt van wel herkend als fout, maar Ik, in mijn hoedanigheid van werknemer,*vindt van wel niet). Sandra e.a. trekken interessante conclusies: - Een extreem afkeurende houding tegenover fouten tegen de werkwoordsspelling is onrealistisch. Uit zo'n fout kan niet worden afgeleid dat de speller de vereiste grammaticale kennis niet beheerst, of minder intelligent, geletterd enz. zou zijn. Het onderzoek laat immers zien dat spelfouten in de werkwoorden niet noodzakelijk het gevolg zijn van gebrekkige kennis, maar een onvermijdelijk gevolg van de werking van het woordgeheugen. Natuurlijk moeten docenten wel doorgaan met het signaleren van deze fouten. - Omdat werkwoordfouten ontstaan doordat processen in het woordgeheugen de bewuste aandacht van de speller te snel af zijn, kunnen werkwoordfouten alleen worden aangepakt op het niveau van bewuste aandacht. Maar tijdens het schrijfproces is de bewuste aandacht vaak niet in voldoende mate op de spelling gericht; ze moet immers verdeeld worden over verschillende aspecten van de geschreven taal (inhoud, zinsbouw enz.). Het is dus nodig leerlingen van de noodzaak te doordringen hun teksten na het opschrijven te herlezen en de werkwoordsspellingen te verifi&euml;ren. In het bijzonder moeten ze dan letten op zgn. &quot;gevaarwoorden&quot;: gelijkluidende (homofone) woorden waar concurrentie tussen twee verschillende spellingen bestaat. - Het spellingonderwijs voor de werkwoorden moet gezien worden als een longitudinale kwestie. Op spelling moet geoefend worden, in het bijzonder op het aspect controle, tot op het einde van het voortgezet onderwijs. De regels van de werkwoordsspelling vereisen heel wat vaardigheid in syntactische analyse, en het hiervoor vereiste abstractievermogen wordt door veel kinderen pas op de leeftijd van 13-14 jaar bereikt. Het onderzoek van Assink en Sandra laat niet alleen zien waarom kinderen (en volwassenen) speciaal in de werkwoordsspelling fouten maken, het geeft ook aanbevelingen hoe spellers steun kan worden geboden bij het spellen van de werkwoordsvormen. Die steun bestaat uit het werken met een algoritme: een beslissingsschema dat bij juiste hantering de juiste spellingvorm genereert. Assink ontwierp een complete leergang, De Werkwoordswinkel (1984), voor het spellen van werkwoordsvormen met behulp van een algoritme. Het effect van deze leergang is gemeten bij leerlingen van groep 7 en 8 uit het basisonderwijs; leerlingen die met de leergang hadden gewerkt, leverden significant betere prestaties dan leerlingen die de spelling van de werkwoordsvormen onderwezen hadden gekregen met behulp van de gewone taalmethode. Sandra e.a. stellen vast (in 2001) dat de meeste methodes vandaag de dag werken met een algoritme voor de werkwoordsspelling. Maar naar hun mening zijn deze algoritmes veel te volledig, omdat ze ook aangeven hoe je vormen als ik speel, ik kom, je werkt, werk je, werkte, gewerkt enz. moet spellen, waar geen problemen van werkwoordsspelling aan vastzitten. Daardoor zijn ze te weinig gericht op de probleemgevallen waar de speller voor komt te staan en op de gevaarwoorden. Ze zijn ook veel te omvangrijk om mogelijke probleemgevallen bij het nalezen van de tekst snel en effici&euml;nt te controleren. Sandra e.a. pleiten voor drie aparte algoritmen die zich juist op de probleemgevallen richten en voor elk probleemgeval een beperkt aantal vaste beslissingsstappen bieden. Die probleemgevallen zijn de volgende: Schrijf ik: (1) -d of -dt ? (2) -d of -t ? (3a) -te(n) of -tte(n) ? (3b) -de(n) of -dde(n) ? word of wordt ? verdiend of verdient ? speeld of speelt ? gewenste of gewenstte ? lachte of lachtte ? verbrede of verbreedde ? Een voorbeeld van een sluitend, maar volgens Sandra e.a. dus te volledig algoritme is te vinden in bijvoorbeeld Op Nieuw Niveau, 2 vmbo-t/havo, 2003, p. 249. Helaas geven Sandra e.a. geen uitgewerkte voorbeelden van de door hen voorgestelde drie aparte algoritmen. 24 Voor het werken met algoritmen als hulpmiddel voor spellingcontrole moeten leerlingen een aantal grammaticale begrippen kennen. Als we kijken naar het algoritme van Assink (1983) en de algoritmes uit de onderbouwmethodes Op Nieuw Niveau en Nieuw Nederlands, blijkt het maximaal te gaan om de volgende begrippen: werkwoord, tijd (o.t.t., o.v.t., v.t.t., v.v.t.), getal (enkelvoud/meervoud), persoon (1e/2e/3e), persoonsvorm, voltooid deelwoord, stam, hele werkwoord, onderwerp, zwakke/sterke werkwoorden, werkwoordelijk gezegde, bijvoeglijk naamwoord (vanwege bijvoeglijk gebruik van het voltooid deelwoord),en de regel van het kofschip. Van deze grammaticale kennis zullen leerlingen bij het spellen van werkwoordsvormen echter alleen gebruik maken wanneer ze nadrukkelijk op de relevantie van die kennis worden gewezen, zo blijkt uit onderzoek van Meuffels (1982). Gebeurt dit niet, dan transfereert die kennis ook niet. Dit pleit voor een ge&iuml;ntegreerde aanpak van het spellingonderwijs en dat deel van het grammaticaonderwijs dat daarvoor nodig is. Algoritmen zijn een goed hulpmiddel voor leerlingen bij het spellen van de werkwoordsvormen, in die zin dat ze bij een juist gebruik gegarandeerd de goede oplossing genereren. Dat ze (in ieder geval tot op heden) niet bijzonder gebruiksvriendelijk zijn, en in die zin weer nieuwe problemen scheppen (tijdrovend, kennis van grammaticale termen vereist) zal uit het bovenstaande ook duidelijk zijn geworden. De vraag is dus of ze voor uitgesproken zwakke spellers de definitieve oplossing vormen. De verleiding is groot te denken aan eenvoudige heuristische regels, die de kans op de goede uitkomst vergroten maar niet garanderen. Zo zou je een leerling kunnen leren: 1) *Wort als enkelvoud van worden bestaat niet; alleen word en wordt. 2) Als je twijfelt tussen word en wordt, spel dan wordt. Dit komt namelijk vaker voor in teksten dan word. Een verfijning van regel 2) luidt: 3) Staat er in je zin ook ik, dan spel je word. Anders spel je wordt. Met deze drie simpele regels, waarvoor geen grammaticale kennis nodig is, zijn de meest voorkomende fouten ondervangen. Alleen het klassieke geval *Wordt jij zal fout gespeld blijven worden. (De andere klassieke breinbreker, Wordt je boek veel gelezen?, wordt trouwens weer wel ondervangen). Voor gebeurt/gebeurd zijn soortgelijke heuristische regels te bedenken, evenals voor verwachtte/verwachte, waarbij uitgegaan moet worden van het gegeven dat gebeurd en verwachtte de frequentst voorkomende vormen zijn. Heuristische regels verminderen de kans op fouten tegen de werkwoordsspelling, maar wanneer het doel is: foutloos spellen, vormen ze natuurlijk geen oplossing. Ook leiden ze niet tot begrip van het onderliggende regelsysteem van de werkwoordspelling. Toch denken wij dat hier een weg ligt die ten behoeve van de zwakste spellers, voor wie beheersing van dit regelsysteem een amper haalbare kaart lijkt, een stukje verder bewandeld zou kunnen worden, door creatieve docenten, ontwikkelaars of onderzoekers. Als concretisering van de kerndoelen Nederlands voor het onderdeel spelling formuleren we niettemin op dit moment: - De leerling kent de regels die ten grondslag liggen aan de spelling van de werkwoordsvormen, controleert zijn spelling van de werkwoordsvormen met behulp van algoritmen, en verbetert deze waar nodig. 3.6 Interpunctie Ook interpunctie, het correct gebruik van leestekens, vormt voor leerlingen een groot probleem, zo zagen we in het voorafgaande. Alle onderzoeken in het kader van de Periodieke Peiling van 25 het Onderwijsniveau wijzen uit dat leerlingen dit naar de mening van deskundige beoordelaars niet voldoende beheersen, noch aan het einde van het basisonderwijs, noch aan het einde van de onderbouw voortgezet onderwijs. We kunnen ook onze vraagtekens zetten bij de kwaliteit van het onderwijs in interpunctie in het basisonderwijs, gegeven het feit dat de Inspectie dit in 1996 bij de helft van de scholen als onvoldoende beoordeelde, en bij de andere helft van matig tot voldoende. Wat scheelt er dan aan het onderwijs in interpunctie? Omdat hiernaar, in tegenstelling tot het spellingonderwijs, geen onderzoek is verricht, kunnen we niet meer doen dan een paar veronderstellingen presenteren. De eerste, voor de hand liggende veronderstelling is dat er te weinig specifieke tijd en aandacht aan besteed wordt.Het onderzoek van de Inspectie (1997) geeft wel enige aanleiding tot die veronderstelling, voor zover het het basisonderwijs betreft. De tweede veronderstelling is er een van Van de Gein (2004). Naar aanleiding van de teksten van leerlingen halverwege en aan het eind van de basisschool uit PPON-onderzoek (Van de Gein 2005) constateert ze dat veel basisschoolleerlingen hun schrijfwerk wel in zinnen willen opdelen, maar dat ze niet weten hoe ze dat moeten doen, zelfs niet in groep 8. Dat hangt zonder enige twijfel samen, aldus Van de Gein, met het gegeven dat in taalmethodes het leren interpungeren gereduceerd is tot het schrijven van een hoofdletter aan het begin van een zin en het plaatsen van een leesteken aan het eind, en dat die vaardigheid over het algemeen deel uitmaakt van het leren spellen. Door gebrek aan kennis over waar zich zo'n zinseinde zoal voor zou kunnen doen, lijken leerlingen vooral intu&iuml;tief te werk te gaan, waarbij ze eigen principes hanteren als dat van de samenhangende tekstgehelen (de hele tekst wordt begonnen met een hoofdletter en afgesloten met een punt; in het tussenliggende deel wordt geen interpunctie aangebracht) of dat van de samenhangende woordgehelen ( groepjes woorden die bij elkaar horen worden voorzien van een hoofdletter en een punt, zoals in:&quot;Toen hij naar boven ging. Waren de laarsen weg&quot;. Van de Gein stelt dat het de leerlingen vooral ontbreekt aan begrip van wat een zin eigenlijk is. Zij pleit op grond hiervan voor leren interpungeren vanuit zinsopbouwperspectief, zoals gebeurt in de mede door haar ontwikkelde methode Zin in taal. Het onderwijs in interpunctie wordt dan ge&iuml;ntegreerd in het zinsopbouwonderwijs. De derde veronderstelling is er een van ons, en leidt ons tot een andere oplossingsrichting dan die van Van de Gein. Het valt ons op dat methodes (en dus ook leerkrachten, wanneer ze de methode volgen) weinig oog hebben voor de communicatieve functie van leestekens. Leerlingen zouden in de eerste plaats moeten inzien dat leestekens (en hoofdletters) er zijn om een tekst makkelijker leesbaar te maken voor lezers, en moeten beseffen dat bij verkeerd gebruik van leestekens, lezers soms eenvoudige zinnen toch drie keer moeten lezen om te begrijpen wat er precies bedoeld is. Ieder leesteken heeft zijn functie. Hoofdletters en punten geven de grenzen van een zin aan; vraagteken en uitroepteken geven de intonatie en de communicatieve strekking van de zin aan; komma's geven pauzes in de zin aan en vormen aanwijzingen voor de syntactische structuur; aanhalingstekens geven de directe rede aan; dubbele punten geven aan dat er een opsomming, uitleg of citaat volgt; en de puntkomma geeft aan dat een of meer los van elkaar staande zinnen qua betekenis met elkaar verbonden zijn (zoals in deze alinea). De methode Op Nieuw Niveau, 2 vmbo-t/havo (p.247) geeft in de Werkwijzer Leestekenregels onder meer de volgende aanwijzingen: 26 - Je zet een komma tussen twee werkwoorden uit verschillende werkwoordelijke gezegdes die naast elkaar staan. Voorbeeld: Toen het beslag klaar was, kon de eerste pannenkoek gebakken worden. - Tussen de delen van een opsomming zet je komma's (of het woord en). Voorbeeld: Houd jij ook van pannenkoeken, flensjes en poffertjes? - Voor een uitwerking zet je een dubbele punt. Voorbeeld: Ik weet maar &eacute;en oplossing: kom zo snel mogelijk naar huis. - Als je een uitspraak van iemand letterlijk op wilt schrijven (aanhalen), zet je een dubbele punt &eacute;n aanhalingstekens voor en achter de woorden. Voorbeeld: Tamara riep:&quot;Hoi, we hebben het laatste uur vrij!&quot;. Deze aanwijzingen zijn op zich correct, maar geven de leerling weinig inzicht in waarom dat nu allemaal zo geschreven wordt, wat de functie van deze leestekens is. Bij punt, vraagteken en uitroepteken zal dat de leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs zo langzamerhand wel duidelijk zijn, maar bij de overige leestekens is inzicht in de (vaak complexe) communicatieve functie ervan geen overbodige luxe. Dat inzicht kunnen leerlingen opdoen via oefeningen als de volgende: - De leerlingen geven bij een bestaande tekst bij ieder leesteken aan met welke functie dit leesteken op die plaats gebruikt is. - De leerlingen krijgen een tekst aangeboden zonder leestekens en hoofdletters, zodat ze ervaren hoe lastig leesbaar die is. (Hardop laten voorlezen is in dit geval een goed idee). Ze brengen de nodige leestekens en hoofdletters aan, en leggen bij elk leesteken uit waarom ze dat op die plaats aanbrengen. - De leerlingen zetten zinnen van de directe in de indirecte rede en andersom, en leren op die manier de functie en het gebruik van aanhalingstekens. - De leerlingen schrijven zelf tien zinnen waarin ze een bepaald leesteken gebruiken, met de juiste functie en op de juiste wijze. Samenvattend: wij veronderstellen dat het onderwijs in interpunctie te verbeteren is wanneer het een meer taalbeschouwelijk-communicatieve invalshoek krijgt zoals hierboven aangegeven. Als concretisering van de kerndoelen Nederlands voor de onderbouw formuleren we: - De leerling kent de communicatieve functie van de voornaamste leestekens, en brengt op de juiste plaatsen in de zin de juiste leestekens aan. 3.7 De didactiek van het onderwijs in spelling en interpunctie In de voorafgaande paragrafen hebben we aangegeven welke accenten volgens ons gelegd zouden moeten worden voor wat betreft de inhoud van het onderwijs in spelling en interpunctie in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Deze laatste paragraaf gaat over de aanpak, de didactiek, van dat onderwijs. 27 Het onderwijs in spelling en interpunctie wordt grotendeels gegeven in de vorm van deeloefeningen: de leerlingen krijgen een dictee of vullen letters, woorden of leestekens in op open plaatsen. Dit type onderwijs is maar beperkt effectief, om twee redenen: 1) De transfer naar door de leerlingen zelf geschreven teksten is niet vanzelfsprekend; alleen als de leerkracht de leerlingen helpt een verbinding te leggen, zal deze transfer optreden. 2) Alle leerlingen doen dezelfde deeloefeningen, ook diegenen die wat in de oefening gevraagd wordt al beheersen. Dat is voor die laatste groep weinig motiverend, en ook niet effici&euml;nt. Beide problemen worden ondervangen in de aanpak van Jeroen Steenbakkers uit Nederlands anders (2005). Steenbakkers zet in zijn spellingonderwijs de spelling van de werkwoordsvormen centraal, een terechte keuze zoals we zagen in het voorafgaande. Hij onderscheidt allereerst een pedagogisch en een didactisch probleem met betrekking tot het spellingonderwijs. Het pedagogisch probleem doet zich voor als de leerling niet gemotiveerd is om correct te spellen: hij ziet er het nut niet van in en hij vindt de oefeningen op zijn zachtst gezegd weinig motiverend. Zolang dit het geval is, is meer of andere uitleg en oefening zinloos: de leerling ervaart niet zelf het probleem en legt dit bij de docent die &quot;moeilijk zit te doen&quot; over de spelling. Het helpt dan, aldus Steenbakkers, om helderheid te verschaffen over de vragen waarom de werkwoordsspelling relevant is en wat er van de leerling (door zijn lezers) wordt verwacht; die vragen moeten meteen al in de brugklas op tafel worden gelegd. Wat Steenbakkers hier betoogt, sluit aan bij wat wij aanbevolen in paragraaf 3.2 en 3.3: bij de leerling een spellinggeweten en spellingbewustzijn aanbrengen, en dit een basis geven door hem inzicht te bieden in spelling als taalkundig en maatschappelijk verschijnsel. Het didactisch probleem valt samen te vatten als: inadequate opdrachten. Bij de werkwoordsspelling werken de meeste methodes van deel naar geheel en van eenvoudig naar moeilijk. Brugklasleerlingen krijgen dus vaak eerst te lezen hoe ze de persoonsvorm in de tegenwoordige tijd moeten schrijven. Die uitleg wordt dan gevolgd door twee of drie oefeningen met enkelvoudige zinnen. Steenbakkers illustreert dit met het volgende voorbeeld uit een brugklasmethode Nederlands: Schrijf de persoonsvorm uit de onderstaande zinnen op de juiste manier in de tegenwoordige tijd op. 1. Hij (praten) aan een stuk door. 2. Jullie (lusten) zeker wel een lekkere appel? 3. Ik (veranderen) dat antwoord nog wel. 4. (Beantwoorden) jij de brief deze week nog? 5. U (schrijven) toch ook stukken in de krant. Etcetera. Tegen dit type oefeningen heeft Steenbakkers de volgende bezwaren. In de eerste plaats wordt de voorkennis van de leerlingen totaal niet geactiveerd: de uitleg en oefening die de leerlingen op de basisschool hebben gehad, worden genegeerd. De kans is 28 daardoor groot dat de nieuwe kennis niet voortbouwt op de bestaande kennis. De leerling bouwt nu aan een nieuw regelsysteem, in plaats van op zoek te gaan naar het regelsysteem dat hij al in zijn hoofd heeft. In de tweede plaats levert het maken van een oefening als deze de zwakke spellers slechts schijnzekerheid op. De oefening is te eenvoudig; ook een zwakke speller zal in deze vijf zinnen hooguit &eacute;en fout maken, bij zin 4. In het volgende blok komt de persoonsvorm verleden tijd aan bod, en weer worden op dezelfde wijze twee of drie opdrachten afgewerkt. Pas later volgen de &quot;totaalopdrachten&quot;, waarin alle werkwoordsvormen terugkeren, en dan blijkt de zwakke speller de draad al snel kwijt te zijn. De werkwoordsspelling blijkt wel degelijk lastig; de onzekerheid, motivatieproblemen en frustraties die tot dan toe versluierd waren door deze schijnzekerheid biedende aanpak, openbaren zich. In de derde plaats worden ook de goede, gemotiveerde spellers door dit soort oefeningen onvoldoende bediend. Leerlingen die de spelling op de basisschool al behoorlijk onder de knie hadden, zullen bij deze oefening geen enkele fout maken, en kunnen dus ook niet laten zien hoe goed ze zijn. Deze leerlingen staan nog vele oefeningen te wachten zonder dat duidelijk wordt hoeveel ze eigenlijk al kunnen. Het duurt dus lang voordat ze &eacute;cht beloond worden, want aan hoge cijfers voor te gemakkelijke oefeningen hebben leerlingen niet veel. De meest re&euml;le beloning is dat ze werkwoordsspelling mogen overslaan en aan nuttigere en interessantere zaken gaan werken. In Steenbakkers' aanpak werken de leerlingen in de brugklas aan het &quot;diploma A voor de werkwoordsspelling&quot;. De test, die in het begin van de brugklas wordt afgenomen, bestaat uit 25 opgaven werkwoordsspelling; bij vijf fouten of minder zijn de leerlingen geslaagd. Leerlingen die het diploma behaald hebben (sommigen doen dat al in twee lessen!) mogen stoppen met het werken aan spelling. Andere leerlingen doen er (veel) langer over. Nadat het diploma is behaald, draait het alleen nog om de transfer naar gewone schrijfproducten (brieven, proefwerken Nederlands, opstellen en dergelijke). Zolang de leerlingen daarin weinig werkwoordsfouten m aken, is er niets aan de hand. Wanneer een leerling teveel fouten maakt, volgt een individuele &quot;herkeuring&quot;. Een leerling die daarvoor zakt, moet opnieuw oefenen voor zijn diploma A. In de tweede en derde klas werken de leerlingen aan het &quot;diploma B voor de werkwoordsspelling&quot;. Bij dit diploma moeten de leerlingen weer werkwoorden vervoegen, maar er komen ook andere vaardigheden aan bod. Leerlingen moeten twee korte teksten met storende werkwoordsfouten, geschreven voor de schoolkrant, corrigeren. Verder moeten ze tien werkwoordsvormen invullen in een opstel dat door een medeleerling geschreven is. Steenbakkers' lesmateriaal bestaat uit een syllabus Werkwoordsspelling, waaraan de leerlingen zelfstandig, maar met (een vari&euml;rende mate van) steun van de docent en in duo's werken, zo lang als nodig. Bij veel opdrachten wordt van de leerlingen gevraagd een + te plaatsen wanneer ze (bijna) zeker weten dat ze een werkwoord goed hebben geschreven. Zo maakt een leerling zichtbaar wat hij weet of denkt te weten, kan hij checken of zijn beeld klopt, en maakt hij lacunes zichtbaar. Na de eerste twee paragrafen uit de syllabus volgen de leerlingen in de brugklas hun eigen weg. Er zijn dan grofweg drie groepen, aldus Steenbakkers. De eerste kan meteen op voor het diploma A, rondt dat examen succesvol af en is voor dat jaar klaar. De tweede groep kan met enig oefenen op niveau komen, gedeeltelijk met steun van de docent, gedeeltelijk zelfstandig werkend. De derde groep vindt de werkwoordsspelling moeilijk, is onzeker of mist motivatie. Deze groep 29 krijgt veel docentsteun. Bij hen kan het ook verstandig zijn eenvoudiger doelen te stellen, omdat ze uitzicht op succes nodig hebben. Dan is het bijvoorbeeld voldoende als ze persoonsvormen en voltooide deelwoorden herkennen en correct kunnen spellen. Hun diploma A schuift dan op naar klas 2. Het belang van de aanpak van Steenbakkers is dat hij de voorkennis van de leerlingen op het gebied van spelling activeert, dat hij differentieert tussen leerlingen in de mate waarin de benodigde kennis en vaardigheden bij hen al aanwezig of verworven zijn, dat hij de relevantie van correct spellen duidelijk maakt, en dat hij inzet op transfer van spellingsoefeningen naar gewone schrijfproducten. Hiermee zijn vier belangrijke principes gegeven voor een effectieve spellingdidactiek, die uiteraard ook gehanteerd kan worden bij andere spellingproblemen dan de werkwoordsspelling. Steenbakkers' aanpak biedt ook perspectief voor het probleem van slechte spellers in de bovenbouw. Deze kunnen ook daar aan individuele herkeuringen worden onderworpen, waarna ze zonodig opnieuw het diploma A of B moeten behalen door zelfstandig oefenmateriaal door te werken. Op die manier wordt van de leerlingen die dit nodig hebben de spelling geremedieerd, zonder dat spelling als klassikaal onderdeel wordt toegevoegd aan het onderwijs of zelfs het schoolexamen. Steenbakkers zelf stelt overigens dat (op havo en vwo) de meeste leerlingen in klas 3 klaar zijn met de (werkwoords)spelling en hun diploma B binnen hebben, zodat spelling niet meer als zelfstandig onderwerp in de bovenbouw aan de orde hoeft te komen. 3.8 Waarom maken leerlingen fouten in hun teksten? In het voorafgaande is bovenstaande vraag al even aan de orde geweest, maar nog niet uitgebreid. Daarom willen we in deze paragraaf nog een paar mogelijke antwoorden op een rij zetten, die elkaar overigens geenszins uitsluiten. Het gaat ons hier om spel- en interpunctiefouten in &eacute;igen teksten, niet in dictees of andere specifieke toetsvormen. Een eerste mogelijke reden die we al tegenkwamen (par. 3.3) is dat leerlingen de zin van correct spellen niet inzien. Door het vele msn-en en sms-en is voor hen de grens tussen spreek- en schrijftaal vervaagd, en het is hen niet duidelijk waarom we woorden eigenlijk niet gewoon schrijven zoals we ze uitspreken. Ook beseffen ze niet hoe zwaar (bepaalde) spelfouten hen in het openbare schriftelijke taalverkeer worden aangerekend. De oplossing kan dan worden gezocht in het geven van inzicht aan de leerlingen in de maatschappelijke en taalkundige achtergronden van de spelling, zoals aangegeven in par. 3.3. Dit is typisch een taak voor de docent Nederlands. Een tweede reden kan zijn dat de leerling er niet in slaagt tijdens het schrijven voldoende aandacht te geven aan spelling. Uit veel onderzoek blijkt dat de cognitieve belasting bij het schrijven van tekst zo groot is dat het schrijvers niet lukt tegelijkertijd de inhoudelijke aspecten van formulering (wat wil ik uitdrukken?) en de vormelijke (hoe druk ik dat uit?) recht te doen. In die optiek ontstaan fouten doordat de leerlingen teveel met de inhoud aan het worstelen zijn om ook nog oog te kunnen hebben voor stijl, grammaticaliteit en spelling. De oplossing is er dan in gelegen leerlingen te doordringen van de noodzaak hun teksten nog eens goed door te nemen na het schrijven op deze aspecten, en te corrigeren waar nodig. Wil dat bij de leerlingen een tweede natuur worden, dan kan het niet uitsluitend een taak van de docent Nederlands zijn. Juist bij andere vakken dan Nederlands valt te verwachten dat leerlingen zich in proefwerken en andere schriftelijke opdrachten meer op de inhoud zullen richten dan op de vorm. En juist daar zou hen dus de tijd gegeven moeten worden (op niet-vrijblijvende wijze) om hun tekst door te nemen en te corrigeren. 30 Een derde reden dat leerlingen fouten maken in hun teksten kan zijn dat ze het onderliggende regelsysteem niet beheersen. Dit is de veronderstelling waarvan docenten Nederlands vaak uitgaan: zij leggen dan geduldig de regels opnieuw en opnieuw uit, tot diep in de bovenbouw. Aan de ene kant is het onaannemelijk dat de leerlingen na negen jaar onderwijs in spelling en interpunctie, waar veel tijd aan besteed is, nog steeds de regels niet zouden kennen. Aan de andere kant zagen we (par. 2.8) dat het onderwijs in spelling en interpunctie in de praktijk weinig effectief is, en we zagen ook (par. 3.5) dat de spelling van de werkwoordsvormen erkend lastig is, ook voor geoefende spellers. Eigenlijk weten we niet met zekerheid of leerlingen in hun eigen teksten nu fouten maken omdat ze de regels niet kennen en dus niet kunnen toepassen, of omdat ze de regels wel kennen maar niet toepassen (omdat ze de zin er niet van inzien, of omdat ze er niet voldoende aandacht voor kunnen vrijmaken tijdens het schrijven, zie boven). Een aardige proef om hier meer duidelijkheid over te krijgen kan zijn om leerlingen hun voltooide teksten terug te geven met de volgende opdracht: -Er zitten x spel- en interpunctiefouten in je tekst. (Docent heeft deze geteld, maar niet gemarkeerd). Zoek deze fouten, markeer ze en verbeter ze. Leg uit waarom de verbetering een verbetering is. Naarmate een leerling deze opdracht met meer succes volbrengt, kunnen we aannemen dat er sprake is geweest van het niet toepassen van regelkennis tijdens het schrijven. Naarmate hij er minder in slaagt, hebben we waarschijnlijk te maken met ontbrekende regelkennis. We spreken van &quot;waarschijnlijk&quot;, want de rol van regelkennis bij het spellen is complex en niet volledig duidelijk. Veel goede spellers hebben de regels ge&iuml;nternaliseerd en geautomatiseerd, en beschikken na enige tijd nauwelijks meer over de expliciete kennis. Andere goede spellers gaan intu&iuml;tief te werk; zij baseren zich vooral op woordbeelden die ze hebben opgedaan uit de vele teksten die ze gelezen hebben. Hannah (14), in het algemeen een goede speller, spelde desgevraagd: 1. Verbreden. 2. Hij verbreedde de weg. 3. De weg is *verbreedt 4. De verbrede weg. Van de spelling van 1, 2 en 4 was ze zeker: die was goed. Over 3 aarzelde ze: moest dat nu wel of niet met -dt? Maar de -dt- bleef uiteindelijk staan. Gevraagd naar het waarom van de vier spellingvormen, bleek dat ze hierover geen enkel idee had. Begrippen als voltooid deelwoord en het bijvoeglijke gebruik hiervan, en onvoltooid verleden tijd, riepen nauwelijks herkenning op. (Wel vroeg ze zich hardop af waar al die verschillende spellingvormen eigenlijk goed voor waren; het kl&oacute;nk toch allemaal bijna hetzelfde? Een mooie onderstreping van wat in par. 3.3 aan de orde is geweest). Dit geval laat zien dat (goede) spellers zelfs bij ingewikkelde spellingvormen niet per se regelkennis nodig hebben (zie 1, 2 en 4). Maar het laat ook zien dat het ontbreken van regelkennis het de speller onmogelijk maakt bij twijfel de knoop door te hakken in de richting van de goede spellingvorm (zie 3). 31 3.9 De geconcretiseerde kerndoelen op een rij In deze afsluitende paragraaf zetten we de geconcretiseerde kerndoelen voor spelling als onderdeel van het vak Nederlands in de onderbouw op een rij. De leerling ontwikkelt een spellinggeweten: hij heeft de wil om foutloos te spellen. De leerling ontwikkelt een spellingbewustzijn: hij kan zijn eigen spelling controleren en verbeteren met behulp van zijn kennis van de spellingregels. De leerling kent het verschil tussen schrijftaal (als standaardtaal) en spreektaal in geschreven vorm (msn, sms enz.), en weet in welke situaties hij schrijftaal moet gebruiken. De leerling weet dat spelfouten in schrijftaal hem in het maatschappelijk verkeer zwaar worden aangerekend, en dat dit in het bijzonder geldt voor fouten in de werkwoordsspelling. De leerling kent de principes die ten grondslag liggen aan de Nederlandse spelling in voldoende mate om te kunnen begrijpen waarom we niet schrijven/spellen zoals we spreken. De leerling kent de beschikbare hulpmiddelen voor spellingcontrole, gebruikt deze om zijn teksten te controleren, en reviseert zijn teksten waar nodig. De leerling kent de regels die ten grondslag liggen aan de spelling van de werkwoordsvormen, controleert zijn spelling van de werkwoordsvormen met behulp van algoritmen, en verbetert deze waar nodig. De leerling kent de communicatieve functie van de voornaamste leestekens, en brengt op de juiste plaatsen in de zin de juiste leestekens aan. Van deze inhouden, gekoppeld aan een didactiek als beschreven in paragraaf 3.7, verwachten wij dat zij het spellingonderwijs in de onderbouw van het voortgezet onderwijs kunnen verbeteren. 20/12/2007 (herziene versie) LITERATUUR Assink,E. (1983), Leerprocessen bij het spellen: aanzet voor de verbetering van de werkwoordsdidactiek. (diss. RUU), Utrecht. Assink, E. (1984), De Werkwoordwinkel. Uitgeverij Muusses, Purmerend. Blok, H. (1987), Taal voor alledag. Feiten en meningen over het taalgebruik van lbo- en mavoleerlingen in alledaagse situaties. (diss. UvA), SVO, Den Haag. Cohen, A. en A. Kraak (1972), Spellen is spellen is spellen. Een verkenning van de spellingproblematiek. Martinus Nijhoff, Den Haag. 32 Gein J. van de (2004), Over de zinsgrens. De relatie tussen zinsbouwonderwijs en leren interpungeren. Moer nr. 2, p. 49-58. Gein, J. van de (2005), Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk in het primair onderwijs. Uitkomsten van de peilingen in 1999. Citogroep, Arnhem. Glopper, K. de (1988), Schrijven beschreven. Inhoud, opbrengsten en achtergronden van het schrijfonderwijs in de eerste vier leerjaren van het voortgezet onderwijs. (diss. UvA), SVO, Den Haag. Inspectie van het Onderwijs (1997), Spellenderwijs. Een evaluatie van het onderwijs in spelling en interpunctie op de basisschool. SDU, Den Haag. Kuhlemeijer, H. en H. van den Bergh (1989), De proefpeiling Nederlands. Een onderzoek naar de haalbaarheid van peilingsonderzoek in het voortgezet onderwijs. Specialistisch bulletin 74, Cito, Arnhem. Meuffels, B (1982), Studies over taalvaardigheid. (diss. UvA), Amsterdam. Nielen, E. (1979), Normaal functioneel spellingonderwijs, Moer 2, p. 3-15. Oepkes, H. (2006), Spellingbewustzijn en spellinggeweten als doelen van het spellingonderwijs, Jeugd, school en wereld (JSW) 91, november, p. 34-38. Paffen, R. en A.M.T.Bosman (2005), Spellingbewustzijn kan met een korte training gestimuleerd worden, Tijdschrift voor Orthopedagogiek 44, nr. 9, p. 380-390. Sandra, D., F.Daems en S. Frisson (2001), Zo helder en toch zoveel fouten! Wat leren we uit psycholinguistisch onderzoek naar werkwoordsvormen bij ervaren spellers? Vonk 30, nr. 3, p. 321. Steenbakkers, J. (2005), Nederlands anders.Een andere aanpak van lessen Nederlands in de onderbouw vo. SLO, Enschede. Sijtstra, J. (Ed.)(1997), Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool 2. Uitkomsten van de tweede taalpeiling einde basisonderwijs. CITO / PPON, Arnhem. Velde, I. van de (1968), Spellingvereenvoudiging. Onderwijskundige en sociale noodzakelijkheid. Algemene Nederlandse Onderwijzers Federatie, Amsterdam/ Den Haag. Westen, W. van der (2005) , Welgespeld. Werkwoordspelling voor hoger onderwijs. Coutinho, Bussum. Zwarts, M.(Ed.) (1990), Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool. Uitkomsten van de eerste taalpeiling einde basisonderwijs. CITO / PPON, Arnhem. 33 34

# data[].attributes.attachment_link.description
ONDERWIJS IN SPELLING EN INTERPUNCTIE IN DE ONDERBOUW Stand van zaken en mogelijkheden tot verbetering Helge Bonset SLO, Enschede, 2007 INHOUD 1. Inleiding 2. Onderwijsaanbod en beheersingsniveau 2.1 Inleiding 2.2 Kerndoelen basisonderwijs en onderbouw 2.3 De Cito-toets eind basisonderwijs 2.4 Het Inspectierapport Spellenderwijs 2.5 Methodes Nederlands in de onderbouw 2.6 Onderzoek naar prestaties van leerlingen 2.7 Actuele spelfouten van leerlingen 2.8 Een antwoord op de vragen uit de inleiding 3.

# data[].attributes.body
https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/uploads/2018/12/SaZ-B-Meer-en-beter-woorden-leren.pdf

# data[].attributes.headline
Tekstbegrip / geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs Lesvoorbereiding deelonderwerpen & brieven Rembrandt / Van Gogh

# data[].attributes.subject
Tekstbegrip / geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs Lesvoorbereiding deelonderwerpen & brieven Rembrandt / Van Gogh

# data[].attributes.body
Nora:
Ik heb me laten inspireren door onze Nederlandse kunstenaars en zie mogelijk een samenwerking met het vak Beeldende Vorming. Ik wil er wel bij vermelden dat ik dit niet uitgevoerd heb in de praktijk en niet weet hoeveel tijd we bezig zouden zijn. Ik denk dat het wel meer dan 1 lesuur is. Na de lesvoorbereiding zie je de overige teksten en tenslotte de schrijfopdracht staan.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Leerlingen huiveren meestal wanneer hun leerkracht hen een schrijfopdracht geeft. En leerkrachten verwachten dikwijls meesterwerken maar krijgen ontgoochelende vodjes in de plaats. Hoe kan men daar verandering in brengen en de liefde voor het schrijven bijbrengen aan de leerlingen? Geef ze toffe, uitdagende en creatieve opdrachten! Waar moet je rekening mee houden bij het geven van dergelijke opdrachten?

Gooi ze niet voor de leeuwen

Zorg voor voldoende uitdaging

Al te vaak krijgen leerlingen een opdracht, één van de zovele voor hen, waarbij ze gewoon het gevoel hebben te moeten uitvoeren. Gewoon wat opzoeken, even samenvatten of gewoon kopiëren van wat ze op het internet vinden en dan maar afgeven. Maar bij het geven van zo'n opdracht worden ze niet echt uitgedaagd. Net dat hebben leerlingen nodig. Met als beloning dan goeie commentaar en/of punten maar eigenlijk is het vertrouwen in hun eigen kunnen vooral de beloning.

Open en creatieve schrijfopdrachten zorgen voor een mooi verhaal

Zorg dus bij het geven van een opdracht dat er ruimte is voor creativiteit en maak je opdracht zo open mogelijk. Het gevoel van trots na het uitvoeren van een geslaagde opdracht is dan opnieuw een stimulans om een andere opdracht zo goed mogelijk uit te voeren.

Stap voor stap

Gooi de leerlingen echter niet voor de leeuwen en begin niet met een opdracht zoals schrijf een verhaal over... of schrijf het vervolg van het verhaal. Men kan niet verwachten dat de leerlingen weten hoe ze hier moeten aan beginnen en dus krijg je eenvoudige verhalen van hen omdat ze dan toch maar iets hebben geschreven. Wanneer je van plan bent om de liefde van het schrijven over te brengen, moet men dat de leerlingen ook stelselmatig leren en de opdrachten opbouwen naar hun kunnen.

Creatieve opdrachten: Minuutschrijven

Hoe werkt het?

Als eerste opdracht kan je hen het minuutschrijven voorleggen. Elke leerling legt een blad papier voor zich en noteert er een zin op. De eerste zin begint voor iedereen hetzelfde met de beroemde woorden 'Er was eens..' Daarna geven ze hun blad door aan hun buur en nu begint de fun. Geef de leerlingen twee minuten de tijd om een vervolg te schrijven op de voorgaande zin. Het mag de grootste onzin zijn, als ze maar schrijven.
Door het feit dat ze zo weinig tijd hebben, is het best plezant voor hen en zijn de verwachtingen van hen niet zo hoog. Ze moeten en kunnen dus ook niet zoveel schrijven want uiteraard lezen ze eerst wat de anderen hebben geschreven. En toch werkt het want ze willen niet onderdoen voor hun buren en dus zo cool en creatief mogelijk proberen uit de hoek te komen.

Plezier aan de opdracht

Gedreven door dit gevoel en de tijdsdruk beginnen ze plezier te beleven aan schrijven en zijn ze heel benieuwd hoe hun verhaal er uit zal zien. Na het einde van de schrijftijd kunnen de leerlingen eindelijk hun verhaal lezen. Vaak gaan er glimlachen te voorschijn komen en dan gaat de leerkracht daar gebruik van maken om heel kort even de opdracht te overlopen. Wat was er moeilijk aan? Is het verhaal geworden wat jij ervan zou maken? Klopt het verhaal?

Doel van de opdracht?

Door deze oefening te doen heb je er hen op gewezen dat schrijven leuk kan zijn maar tegelijkertijd het opbouwen van personages en het bedenken van een idee niet even makkelijk is. En dat men met een aantal opdrachten dit probleem wel van de baan kan helpen.

Een stripverhaal samenstellen is een leuke opdracht voor de leerlingen! / Bron: Prawny, Pixabay

Creatieve opdracht: Het stripverhaal

Differentiatie mogelijk

Het stripverhaal is een opdracht waar leerlingen zeker van zullen houden. Het is eigenlijk best een makkelijke opdracht dus ook voor leerlingen die een minder taalgevoel hebben is het uit te voeren. Je kan deze opdracht individueel laten maken, wanneer je wat onzekere leerlingen hebt is dat de beste strategie, of in groepjes waarbij je de opdracht groter maakt.

Voorbereidende opdracht

De leerlingen lezen eerst een aantal fragmenten uit verschillende soorten strips. Zo komen ze in contact met verschillende schrijfstijlen en leert men hen wat de mogelijkheden zijn. De taal in 'Urbanus' is bijvoorbeeld helemaal anders dan in een 'Suske en Wiske', 'Asterix' of 'Kiekeboe'. Werk eventueel een quiz uit waarbij de leerlingen dan verschillende zaken die in de strips stonden, moeten opgeven(kleuren van stripfiguren, houding, zelfs taal zoals wat zegt Kapitein Haddock steeds,...). Zo zorgt men ervoor dat leerlingen ook aandachtig de fragmenten gaan lezen en niet gewoon scannen zoals ze met veel teksten doen. Wanneer je deze voorbereidende fase hebt uitgevoerd zijn ze klaar voor het volgende.

Hoe werkt het?

Geef de leerlingen drie kopieën van een stripfragment waarvan de tekstballonnen blanco zijn. Uiteraard zijn dit andere fragmenten dan wat men reeds heeft gelezen. Zeg dat ze nu zelf aan de slag mogen gaan. Laat hen dit met potlood doen zodat ze kunnen uitwissen wanneer ze niet tevreden zijn. Op de tweede kopie zetten ze het in het net en daar geef je dan ook punten op. De derde kopie hebben ze nodig omdat ze het fragment zullen naspelen. Dat laatste doe je alleen wanneer je er voor koos om deze opdracht in groepjes te laten uitvoeren. Wanneer je leerlingen dus voldoende durf hebben, kan je ze vooraan plaatsen en hun zo hun creativiteit laten tonen aan de anderen. Zeg hen dat ze eventueel hun stem mogen vervormen of kledij mogen meebrengen.

Veel uitbouw van personages moeten ze niet doen want die zijn reeds gekend. Ze moeten zich enkel concentreren op de uitvoeringen die in de tekening staan en de taal. In dit geval moet het verhaal al kloppen en hebben ze toch al een beter idee van hoe de personages spreken en zich gedragen.

Creatieve opdracht: Het animatiefilmpje

Grotere uitdaging

Tijd om een stapje verder te gaan en de uitdaging wat groter te maken. Indien de vorige opdracht individueel moest gemaakt worden, kan dit een grote stap zijn. Indien men het klassikaal maakte, lijkt dit veilig omdat ze reeds ervaring hebben gehad met het vooraan optreden in de klas.

Hoe werkt het?

Het animatiefilmpje is een leuke opdracht waarbij leerlingen een dialoogje schrijven in groep. Ze krijgen een fragment uit een animatiefilmpje (niet te lang max.5 min) en kijken naar wat er gebeurt maar het geluid werd uitgeschakeld. Dus is het aan hen om de zinnen waarvan ze denken dat ze passen in het fragment erbij te schrijven. Nadat ze het fragment hebben geschreven, spelen ze dit uiteraard in de klas na. Met spelen wordt hier bedoeld dat ze elk een rol voor zich nemen en gewoon de stemmetjes nadoen met de tekst die ze hebben gemaakt. Ze blijven dus op hun stoel zitten en de andere leerlingen krijgen hun werk te horen. Men kan dit eventueel opnemen met een stemrecorder en daarna zelf een filmpje maken met Movie Maker om zo het coole gehalte van de opdracht wat te verhogen.

Creatieve opdracht: Gedichten

Voorbereidende opdracht

Gedichten zijn ook steeds schitterend om mee te werken. Zo kan men hen een aantal gedichten geven waarbij duidelijk gemaakt wordt dat er ook hier verschillende schrijfstijlen mogelijk zijn. Het kan rijmen of de rijmritmes (AA, BB, ABAB, ABCAB, ...) kunnen besproken worden maar het belangrijkste is dat de leerlingen weten dat een gedicht niet hoeft te rijmen. Stop er eveneens een gedicht bij van Paul Van Ostaijen (Boem paukenslag) waarbij je hen het gedicht laat omzetten in geluiden en de woorden dus wegvallen.

Kinderen van de wereld

Nadat je het voorbereidende werk hebt gedaan, kan je hen de opdracht 'Kinderen van de wereld' geven. De opdracht bestaat uit een filmpje van kinderfoto's die op het internet makkelijk te vinden zijn. Kinderen van alle continenten en met verschillende expressies. Met Movie Maker is dit filmpje makkelijk te maken door alle foto's achter elkaar te plaatsen en er muziek op te zetten. Geef hen gedurende een volledig lesuur de kans om het te bekijken en tegelijkertijd een gedicht er over te schrijven.
Indien ze tijd over hebben, kunnen ze er meerdere schrijven.
Hou de opdracht open en laat hen kiezen of ze een specifieke foto nemen die hen heeft aangegrepen of wanneer ze de hele reeks foto's willen verwerken in hun gedicht. Daarna kan je hen het gedicht in het net op rijstpapier laten schrijven en dat aan een waslijn hangen in de klas. Dan lijkt het op de gebedsvlaggetjes van Tibet maar dan met gedichten.

Creatieve opdracht: Props in de pot

Voorbereidende opdracht

Bij de laatste opdracht zijn ze klaar om een verhaal te schrijven. Maar opnieuw anders dan anders. Met props in de pot laat men de leerlingen een 9-tal strookjes papier voor zich leggen. Die negen strookjes verdelen ze in 3 groepen van 3 strookjes.
Op elk van de eerste 3 strookjes schrijven ze een ding of een gevoel. Op elk van de andere drie strookjes een persoon en op de laatste drie sprookjes een plaats. Daarna vormen ze een propje van elk strookje en deponeren ze die in de 3 potten die vooraan in het lokaal staan. De ene pot draagt het ticket plaats, de andere persoon en de laatste ding/gevoel.

Hoe werkt het?

Geef de leerlingen de kans om uit elke pot 2 strookjes te halen. Aan de hand van de woorden die er op staan maken ze een verhaal. Ze moeten nu echter wel rekening houden met alles wat ze hebben geleerd over personage – en verhaalopbouw.

Dobbelstenen brengen tal van mogelijkheden mee om creatief aan de slag te gaan! / Bron: Skitterphoto, Pixabay

Aan de slag met dobbelstenen

Hoe kunnen dobbelstenen leerlingen stimuleren?

Dobbelstenen zijn een geweldig tool om te gebruiken in klas. Zo kunnen het aantal gegooide ogen bepalen uit hoeveel regels een gedicht moet bestaan of kunnen ze bepalen hoeveel personages er in het verhaal moeten voorkomen. Of men kan aan de slag gaan met story cubes waarbij het makkelijker is voor leerlingen om een verhaal te vormen.

Story cubes?

Story cubes zijn dobbelstenen waar tekeningen op staan. Wanneer men een afbeelding heeft gegooid moet de leerling een zin maken waarin die afbeelding een rol speelt. Zo gooien leerlingen bijvoorbeeld vijf dobbelstenen en maken met de vijf afbeeldingen die op tafel liggen een verhaal. Men kan dit individueel laten doen waarbij de leerling aan de slag gaat met de vijf afbeeldingen maar men kan ze ook per twee laten werken of waarom niet in groepjes van vier? Zo zullen de leerlingen samen een verhaal maken en zal de fantasie de bovenhand nemen. Nadien kan elk groepje hun verhaal voorlezen voor de klas. Of maken ze een verteldoos waarbij ze op die manier hun verhaal vertellen aan de anderen.

Ideaal voor leerlingen die het moeilijk hebben met het maken van zinnen.

NT2 leerlingen of leerlingen die het moeilijk hebben om zinnen te formuleren kunnen ook met de story cubes aan de slag. Het is eigenlijk een ideaal middel om leerlingen te helpen met het maken van zinnen. Zo kan je de leerlingen zes dobbelstenen laten gooien en hen laten kiezen welke afbeelding ze gebruiken en welke niet. Dit zorgt ervoor dat leerlingen gemotiveerder zullen zijn omdat ze voelen dat ze het zichzelf 'makkelijk' kunnen maken. Wanneer leerlingen in het begin eenvoudige zinnen van drie of vier woorden maken kan je hen stimuleren om zinnen te maken van zes of acht woorden. Hier moet je de leerling wel wat begeleiden. Stel dat de leerling bijvoorbeeld een afbeelding van een hond ziet dan kan de leerkracht indien nodig vragen stellen om zo tot langere zinnen te komen. Enkele vragen kunnen zijn: Waar is de hond? Welke hond is het, een grote of een kleine? Wat doet de hond? Is er iemand bij de hond?

De dobbelsteen beslist

Men kon ook gewone dobbelstenen als spelelement in een schrijfopdracht gebruiken. Stel dat leerlingen de opdracht krijgen om een sprookje te schrijven. Dan kan 1 staan voor een prins, 2 voor een kikker, 3 voor een heks, ... Zo help je de leerlingen met het leggen van de eerste bouwstenen van hun verhaal.

Kansdichten

Kansdichten is een leuke manier om leerlingen te laten dichten. Zo dobbelen ze om te weten uit hoeveel regels een strofe moet bestaan. Dit is wel een opdracht voor leerlingen die al wat taalsterker zijn! Maar men kan het nog wat uitdagender maken en ze ook laten beslissen uit hoeveel woorden een zin moet bestaan.

Absolutely NOT done

Zeg hen ook nooit dat ze vandaag eens iets leuks zullen schrijven. Maar benader het vanuit een ander perspectief en zeg hen dat je ze vandaag uitdaagt. Dat klinkt al helemaal anders en de nieuwsgierigheid zal gewekt zijn.

Zorg ervoor dat je de creativiteit niet naar beneden haalt door overtollige verbeteringen qua spelling aan te brengen. Dat kan je dan in andere lessen aanpakken maar best niet in de opdrachten creatief schrijven. Zo zorg je er alleen maar voor dat de leerling zijn durf verliest en zo weinig mogelijk op papier zal zetten.

Verneder een leerling nooit wanneer hij iets heeft geschreven wat jij als belachelijk of kinderlijk ervaart. Spreek de leerling er achteraf over aan of stimuleer hem tijdens het schrijven om het misschien vanuit een andere invalshoek aan te pakken.

Laat de leerling zijn eigen fantasie gebruiken. Uiteraard kan je als leerkracht wel enkele voorbeelden geven maar laat de opdracht een uitdaging blijven en niet opnieuw een uit te voeren opdracht.

Lees verder

© 2009 - 2022 Pops, het auteursrecht van dit artikel ligt bij de infoteur. Zonder toestemming is vermenigvuldiging verboden. Per 2021 gaat InfoNu verder als archief, artikelen worden nog maar beperkt geactualiseerd.

Gerelateerde artikelen

De GVO-cyclus en het ASE modelGezondheidsvoorlichting- en opvoeding (GVO) is een onderdeel van het vakgebied van verpleegkundigen. Een belangrijke met...

Bronnen en referenties

# data[].attributes.attachment_link.title
Creatief schrijven: zo stimuleer je de leerlingen in de klas

# data[].attributes.attachment_link.description
Leerlingen huiveren meestal wanneer hun leerkracht hen een schrijfopdracht geeft. En leerkrachten verwachten dikwijls meesterwerken maar krijgen ontgoochelende vodjes in de plaats. Hoe kan men daar verandering in brengen en de liefde voor het schrijven bijbrengen aan de leerlingen? Geef ze toffe, uitdagende en creatieve opdrachten!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Wat is het ERK?

Het Europees Referentiekader voor de Talen (ERK) koppelt de taalvaardigheid in een vreemde taal aan zes beheersingsniveaus, oplopend van A1, A2 (basisgebruiker), naar B1, B2 (onafhankelijk gebruiker) tot C1, C2 (vaardig gebruiker).

Het ERK werd in 2001 ontwikkeld door de Raad van Europa en heeft sindsdien een belangrijke plek gekregen in het Nederlandse talenonderwijs. In 2020 verscheen de vernieuwde versie van het ERK: het Companion Volume. Daar is deze website op gebaseerd.

Wat kun je in een vreemde taal als je een bepaald taalniveau hebt? In welke situaties gebruik je die taal en met welke doelen? Hoe goed en gepast is je taalgebruik? Hoe zet je al je taalcompetenties optimaal in? Met het ERK geef je antwoord op al deze vragen, en meer.

Bekijk de animatie over het ERK om snel een overzicht te krijgen van de structuur en de inhoud van het ERK.

Het ERK is heel omvangrijk en nodigt uit eigen, doordachte keuzes te maken. Het ERK is daarmee geen kant-en-klare lesmethode. Werken met het ERK doet een beroep op de professionele vaardigheden van jou als leraar. Op deze website vind je instrumenten en handvatten om de keuzes te kunnen maken die bij jouw schoolcontext en jouw leerlingen passen.

Het ERK is geen normatief systeem, maar een beschrijving en een hulpmiddel.

One thing should be made clear right away. We have NOT set out to tell practitioners what to do, or how to do it. We are raising questions, not answering them." (CEFR 2001, Notes to the user)

# data[].attributes.attachment_link.description
Het Europees Referentiekader voor de Talen (ERK) koppelt de taalvaardigheid in een vreemde taal aan zes beheersingsniveaus, oplopend van A1, A2 (basisgebruiker), naar B1, B2 (onafhankelijk gebruiker) tot C1, C2 (vaardig gebruiker). Het ERK werd in 2001 ontwikkeld door de Raad van Europa en heeft sindsdien een belangrijke plek gekregen in het Nederlandse talenonderwijs.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
We gebruiken enkele cookies om deze website snel en veilig te houden. Akkoord Privacybeleid

# data[].attributes.attachment_link.title
Alle bijdrages in het Handboek - Didactiek Nederlands

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
>

NPO

Tussen meten en weten

Onderwijs

# data[].attributes.attachment_link.title
Onderwijs gemist? Start met kijken op NPO Start

# data[].attributes.attachment_link.description
Toetsen proberen de ontwikkeling van een kind in cijfers te vangen. Maar wat zeggen deze toetsresultaten werkelijk over de ontwikkeling van onze kinderen?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Spellen, formuleren, lezen

Leerlingen maken veel spelfouten, ze formuleren slecht, lezen oppervlakkig en kunnen geen lange teksten meer aan. Dat zijn enkele veelgehoorde klachten over de ‘basisvaardigheden’ schrijven en lezen.

Hoe kun je als docent Nederlands hier iets aan doen?

Deze pagina's bieden informatie, tips en voorbeelden, bedoeld om het spellen, formuleren en lezen van leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs te verbeteren.

De inhoud is gebaseerd op bekende aanpakken en onderzoeken. Een geheel nieuwe taaldidactiek is niet nodig. Op veel punten volstaat het om goede ideeën die op de achtergrond zijn geraakt weer naar voren te halen.​

# data[].attributes.attachment_link.description
Dit thema biedt informatie, tips en voorbeelden, bedoeld om het spellen, formuleren en lezen van leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs te verbeteren.

# data[].attributes.body
Dit heb ik vroeger meegekregen als uitleg voor "om leerlingen iets te laten leren, moeten ze iets met de stof doen, en de mate waarin ze aan de slag gaan met de handelingen, bepaalt hoe snel iets in het lange termijngeheugen verankerd wordt".

# data[].attributes.body
Je kunt dit koppelen aan Google classroom. Nakijken en punten geven is ook heel handig in deze tool.

# data[].attributes.attachment_link.title
BookWidgets - The perfect content creation tool for teachers in the classroom

# data[].attributes.attachment_link.description
BookWidgets - The perfect content creation tool for teachers in the classroom

# data[].attributes.body
Inspiratiebron voor teksten en vakoverstijgend werken.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De Canon van Nederland is vernieuwd! Lees hier wat er is veranderd en waarom.

Actueel

Ministerie stelt 20.000 mini-boekjes Canon beschikbaar voor nieuwe Nederlanders

Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) heeft gemeenten in Nederland in staat gesteld om gratis mini-boekjes van de Canon te...

Nationaal Monument Kamp Vught treedt toe tot netwerk van Canonmusea

Als eerste museum in Noord-Brabant treedt Nationaal Monument Kamp Vught toe tot het netwerk van Canonmusea. Ingrid van Engelshoven, minister van...

Nieuw icoon voor VOC en WIC

Vanwege een beeldrechtenkwestie gebruiken we in de Canon van Nederland voortaan een nieuw icoon voor het venster VOC en WIC . Het nieuwe icoon is...

# data[].attributes.attachment_link.description
De Canon van Nederland is vernieuwd! Lees hier wat er is veranderd en waarom. Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) heeft gemeenten in Nederland in staat gesteld om gratis mini-boekjes van de Canon te... Als eerste museum in Noord-Brabant treedt Nationaal Monument Kamp Vught toe tot het netwerk van Canonmusea.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Onderwijskundige, schoolleider, adviseur, ontwikkelaar, spreker

Website: Leertijd.nl
LinkedIn profiel Jos Cöp

Jos Cöp is leer(middelen)specialist taal, lezen en ICT bij Leertijd.nl en voert vanuit een onafhankelijke positie opdrachten uit voor een breed scala aan opdrachtgevers. Eerder was hij leerkracht basisonderwijs, schoolbegeleider, ICT-adviseur, methode-ontwikkelaar en uitgever.

Onderwijs, taal, lezen en leren met ICT vormen de inhoudelijke rode draad door zijn carrière en hij is mateloos geïnteresseerd in alles wat te maken heeft met leren, organiseren en innoveren.

Jos publiceert veel in vooraanstaande onderwijsbladen en op websites. Verder is hij regelmatig spreker op onderwijsevenementen. In de sociale media vindt u hem ondermeer terug op Twitter, Linkedin, Google+ en Youtube. Daarnaast is hij actief met een eigen blog en nieuwsbrief.

Artikelen van deze auteur

[extra-breed-algemeen-kolom2]

# data[].attributes.attachment_link.description
Website: Leertijd.nl LinkedIn profiel Jos Cöp Jos Cöp is leer(middelen)specialist taal, lezen en ICT bij Leertijd.nl en voert vanuit een onafhankelijke positie opdrachten uit voor een breed scala aan opdrachtgevers. Eerder was hij leerkracht basisonderwijs, schoolbegeleider, ICT-adviseur, methode-ontwikkelaar en uitgever.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ontwikkelen en leren is vanuit het brein bezien het vormen van nieuwe, sterke en uitgebreide contacten tussen hersencellen. Dat geldt zowel voor het leren van kennis en het verbeteren van vaardigheden, als voor het vormen van nieuwe gedragingen. Hoe kun je als begeleider van (leer)trajecten, trainer of coach ervoor zorgen dat dit proces in het brein zo optimaal mogelijk verloopt?​
Creëer sterke neurale verbindingen

Onderzoek naar de werkwijze van de hersenen en het leren en ontwikkelen van mensen hebben uitgewezen dat zes principes grote invloed hebben op het leren en ontwikkelen van mensen. Dit zijn de zogenaamde breinprincipes: focus, herhalen, emotie, voortbouwen, zintuiglijk rijk en creatie. Door de 6 Breinprincipes® toe te passen, creëer je sterke neurale verbindingen. En daarmee versterk je het rendement van lessen, trainingen of ontwikkeltrajecten en stimuleer je de motivatie van deelnemers.

Emotie: maak 't spannend en uitdagend.
Creatie: actief aan de slag, laat dieper nadenken.
Zintuiglijk rijk: voelen, proeven, ruiken, zien.... zet zoveel mogelijk zintuigen in beweging.
Focus: maak 't aandachtig, nuttig, voorstelbaar en realistisch.
Herhalen: dezelfde boodschap, maar op verschillende momenten en steeds een beetje anders) oefenen, spreiden en inslijpen.
Voortbouwen: sluit aan op voorkennis, maak gebruik van associaties en reflecteer.

Direct toepasbaar

Het BCL Instituut leert je de 6 breinprincipes te gebruiken bij de opzet van presentaties, leer- of verandertrajecten én in de dagelijkse praktijk. Moeilijk? Helemaal niet! We houden het praktisch. Nieuwsgierig naar de 6 Breinprincipes en de werking ervan in jouw praktijk? Meld je aan voor een workshop of de 5-daagse BCL professional opleiding.

# data[].attributes.attachment_link.description
Ontwikkelen en leren is vanuit het brein bezien het vormen van nieuwe, sterke en uitgebreide contacten tussen hersencellen. Dat geldt zowel voor het leren van kennis en het verbeteren van vaardigheden, als voor het vormen van nieuwe gedragingen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Begrijpend lezen in de 21e eeuw (versie 02)

# data[].attributes.body
Woorden in context geplaatst.

# data[].attributes.headline
SLO: Thema: Geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs in het voortgezet onderwijs

# data[].attributes.subject
SLO: Thema: Geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs in het voortgezet onderwijs

# data[].attributes.body
1 Wat, waarom en hoe
2 Ontwerpinstrument
3 lesvoorbeelden
4 literatuur

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Deze pagina's over geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs in het voortgezet onderwijs zijn een praktisch hulpmiddel voor leerkrachten Nederlands die meer samenhang in en tussen hun lees- en schrijflessen willen aanbrengen.

Naast een korte toelichting op het wat en waarom van geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs (GLS) bieden we een instrument waarmee leerkrachten geïntegreerde lees- en schrijflessen kunnen ontwerpen. We sluiten af met een set van ongeveer dertig voorbeeldlessen voor verschillende klassen; zowel beproefde lessen, als aangepaste methodelessen als lessuggesties.​

# data[].attributes.attachment_link.title
Geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs in het vo

# data[].attributes.attachment_link.description
Dit thema over geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs in het voortgezet onderwijs is een praktisch hulpmiddel voor leerkrachten Nederlands die meer samenhang in en tussen hun lees- en schrijflessen willen aanbrengen.