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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Enseigner de manière plus explicite pour répondre à quels problèmes ? (Réponse de Patrick Rayou en 28 min 30)
"La personne A se mésentend avec la personne B parce que la personne A est dans une logique parfaitement claire et cohérente pour elle, la personne B est dans une autre logique. Elles parlent d'un objet commun mais appréhendé de manière différente. La difficulté est d'accéder à la logique de l'autre."
Vendre la mèche

Patrick Rayou s'intéresse aux travaux de Bourdieu et Passeron qui montraient comment la connivence culturelle se faisait connivence intellectuelle en matière d'enseignement. Aujourd'hui, il fait le constat que, surtout dans les établissements labellisés REP, le souci de démocratisation est très présent chez les enseignants qui ont le souci d'expliciter auprès de leurs élèves. Encore faut-il savoir pourquoi on explicite et ce qu'on explicite.

Des processus plus complexes qu'il n'y parait (3 min25)

La pédagogie explicite ne va pas de soi et conduit à s'interroger sur ce qui est explicitable, ce qui est explicité dans les pratiques et ce qu'il faudrait expliciter pour une plus grande efficience des apprentissages.
D'une manière générale, les enseignants savent plutôt bien expliciter :

l'objet de savoir en fin de séance ; c'est l'institutionnalisation (qui ne rencontre pas toujours les attentes des élèves des milieux populaires)

Les supports de l'étude, c'est à dire le sens de la consigne.

Le constat qui est fait, c'est que même lorsque les enseignants tiennent explicitement ces deux bouts, ce qui semble manquer, c'est l'explicitation de la forme scolaire, ce que signifie " apprendre à l'école ".

Des sous-entendus aux malentendus (7 min 45)

Un sous-entendu est une non-explicitation dont l'enseignant est conscient tandis qu'un malentendu est un implicite de la situation que l'enseignant ne parvient pas à expliciter. On parle de malentendus sociocognitifs quand des logiques interindividuelles sont à l'œuvre sur un objet commun et qu'en même temps il existe différentes manières d'apprendre.

social parce qu'elle a la tâche absolument fondamentale de perpétuer les sociétés, de transmettre les héritages culturels, de les faire fructifier, ce qui n'est pas rien. Sans école, d'une manière ou d'une autre, les sociétés auraient un visage tout à fait différent. On peut même se demander si elles continueraient.

cognitif, parce qu'il y a des manières d'apprendre, qui sont des manières particulières à l'école.

Les travaux de Guy Vincent ont depuis un moment attiré notre attention sur cette notion de forme scolaire, et sur le fait que ces logiques ne sont pas exactement les mêmes. A l'école on apprend pour le social mais pas comme dans le social. Un des paradoxes de l'école, et surtout de l'école massifiée et allongée, c'est qu'on enferme pendant une bonne vingtaine d'années une génération pour la préparer à la vie. Voilà une chose qui vu de l'extérieur peut paraître tout à fait invraisemblable mais qui néanmoins est parfaitement fondée. La vie est quelque chose d'un peu complexe et donc on estime aujourd'hui qu'il faut une préparation. Donc on va vous protéger. Je dis parfois qu'à l'école les épreuves sont des épreuves " papier-crayon " : vous faites des erreurs dans des calculs de trajectoires de trains, ça ne fait pas des catastrophes. Vous vous trompez dans des calculs de robinet vous n'inondez pas l'appartement, donc tout cela est parfaitement confortable. Sauf que c'est un monde qui est totalement artificiel, avec des savoirs qui ne sont pas les vrais savoirs, qui ont été didactisés, etc... Et tout ce travail de transformation qui nous paraît naturel, est un travail qui n'est pas du tout évident pour les élèves. Et cela est d'autant moins évident qu'ils sont dans des logiques sociales qui ne sont pas ces logiques cognitives et que souvent ces deux logiques vont entrer en conflagration.
Prenons cet exemple que j'emprunte à Bernard Lahire, qui a beaucoup travaillé sur les écrits d'élèves et en particulier les écrits des élèves des milieux populaires. Il dit que quand on demande à des élèves, pour se rapprocher de leur expérience, de décrire une journée de vacances, on va avoir des écrits très déstructurés qui signifient beaucoup pour les élèves, mais qui sont pleins de tout ce que l'écrit scolaire récuse. C'est à dire la connivence, l'implicite, la contextualisation vs la décontextualisation, pas de concordance des temps, un aplatissement des choses les unes sur les autres. Il n'y a pas d'introduction, il n'y a pas de morale tirée à la fin, etc. Les élèves sont convaincus d'avoir validé les consignes, d'avoir répondu " j'ai raconté une journée de mes vacances " et on va leur dire : " non, non mais ça, ça ne va pas du tout ". Parce que ce qu'il s'agissait de raconter, c'était sur le mode de la rédaction qui est un genre qui correspond de très loin au récit spontané que les élèves peuvent avoir entre pairs. Alors vous voyez que ceci est une question très compliquée : faut-il se rapprocher des élèves ou au contraire s'en éloigner ? Si on s'en éloigne, ils ne mordent pas dans l'école et si on leur donne ce qu'ils savent déjà, ce n'est plus l'école non plus. Il y a donc toute cette marge très compliquée qui pose la question de l'explicitation de manière aiguë... "
Aux deux registres d'apprentissages décrits ci-dessus - registre cognitif (les objets du savoir sont didactisés) et registre culturel (les objets culturels étudiés sont secondarisés) - il faut ajouter le registre identitaire. On attend de l'enfant ou du jeune qu'il s'engage en tant qu'élève dans les apprentissages. Cette manière d'être " soi-élève " à l'école est très particulière. Comprendre que le " Je " employé par Descartes dans le Discours de la Méthode n'est pas le même que le " je " de René dans la vie ordinaire, ne va pas de soi et peut apparaître aux yeux des élèves comme une sorte de récusation de leur personne.

Temps didactique, temps des apprentissages (17 min)

"Des élèves exposés à des mêmes savoirs voient ces savoirs se diffracter dans un nombre de prismes presque aussi abondants que le nombre d'élèves, même s'il y a des airs de familles dans les manières de ne pas comprendre. La grande difficulté pour les enseignants, c'est de comprendre et d'expliciter pourquoi les élèves comprennent d'une certaine manière ce qui devrait s'adresser de façon unique à tous ".

Autant dans une préparation soignée, les concepts utiles peuvent s'enchaîner et se mailler de manière très explicite, autant dans la classe les apprentissages sont aux prises avec le réel. L'explicitation de la dialectique entre enseignement et apprentissages se situe à deux niveaux : celui des élèves et celui des enseignants. Supposer que l'explicitation des consignes et des enjeux didactiques pourrait suffire, c'est considérer que l'acte d'enseigner est une action unilatérale : "Un enseignant et 25 enseignés avec un mode de réception unique".

L'acte d'enseigner repose sur la tension entre implicite et explicite ; tension qu'il est nécessaire d'assumer en cherchant les équilibres invisibles et complexes entre les moments où il s'agit vraiment d'expliciter et les moments où on reste dans l'implicite.

Qui explicite ? (Réponse de Sylvie Cèbe en 16 min 32)
"On les (les élèves) laisse tâtonner, explorer, découvrir les meilleures manières de faire, sans, parfois, leur expliquer comment on fait pour bien faire"

Distinguer enseignement explicite d'instruction directe

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A quoi ressemblerait une consigne explicitée de telle sorte que tous les élèves comprennent ce qu'il y a à faire ?

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Comment des changements minimes des pratiques permettent d'obtenir des progrès importants ?

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La place de l'explicitation des élèves dans les processus d'apprentissages

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Distinguer enseignement explicite d'instruction directe

"Enseignement explicite" ne se confond pas avec le concept "d'instruction directe", développée au Quebec. Pour Sylvie Cèbe, " enseigner de manière explicite " se rapporte davantage à une préoccupation professionnelle de l'enseignant qu'à une méthode systématique.

A quoi ressemblerait une consigne explicitée de manière à ce que tous les élèves comprennent ce qu'il y a à faire ? (2 min 09)

Comment concilier "l'explicitation" avec la mise en activité intellectuelle de l'élève ? Il ne suffit pas d'expliciter une consigne pour que tous les élèves entrent dans le travail. Comment faire pour que tout le monde comprenne ce qu'il y a à faire ? Même lorsque l'élève sait reformuler la consigne, rien ne garantit qu'il ait compris le sens de la tâche. Il faut donc aller au-delà de la reformulation et engager les élèves dans une réflexion autour des critères de réussites avec des questions du type :

A quoi ressemblera cet exercice lorsque vous l'aurez réussi ?

Quelle est la règle du jeu qu'a en tête l'enseignante quand elle propose cette consigne ?

A quoi faut-il faire attention dans la tâche ?

Qu'est-ce qui va permettre de dire si c'est réussi ou pas ?

Comment des changements minimes des pratiques permettent d'obtenir des progrès importants ? (5 min 32)

A partir d'un exemple de copie montrée/cachée, Sylvie Cèbe montre comment des changements de pratiques minimes permettent d'une part d'obtenir des progrès importants, contribuent à rendre les élèves autonomes dans la réalisation des tâches d'autre part.

La place de l'explicitation des élèves dans les processus d'apprentissages (10 min 58)

Les nouveaux programmes, notamment de cycle 4, demandent massivement aux élèves d'expliquer à leur enseignant et de s'expliquer à eux-même leur démarche intellectuelle. Pour y parvenir, cela va nécessiter d'enseigner les compétences langagières requises pour expliciter les processus mis en œuvre. Les enseignants sollicitent régulièrement les élèves sur des explicitations en amont et en aval des activités, mais plus rarement pendant l'activité, alors que c'est sans doute là que ce serait le plus utile. Ainsi, dans une activité de tri d'objets en maternelle, c'est l'explicitation en temps réel de procédures efficaces, mais aussi l'usage d'un matériel adapté qui peut permettre réellement à l'élève de réaliser une exploration systématique de tous les objets, sans en oublier, et rendre toute vérification inutile puisque l'élève sait alors qu'il n'a oublié aucun objet, que chacun a bien été traité. C'est cette "explicitation en ligne" qui va permettre à l'élève d'apprendre des méthodes adaptées à toutes les tâches de tri, au-delà de celle-ci.

Quand expliciter ? (Réponse de Jacques Bernardin et Patrick Rayou en 13 min 03)

Quatre moments propices et importants pour expliciter et faire expliciter

0:00

Des espaces collectifs pour constituer un observatoire des processus intellectuels des élèves au sein de la communauté éducative

7:35

Quatre moments propices et importants pour expliciter et faire expliciter

Jacques Bernardin pointe quatre moments importants dans la séance et/ou dans la séquence :

Les cinq premières minutes de cours, pour la présentation des enjeux de l'activité et l'appropriation commune de la consigne (éclaircir le but).

Au cours de la tâche, quand cela s'avère nécessaire, suspendre l'activité pour faire expliciter les procédures amorcées et, si besoin réorienter la tâche pour faire évoluer l'activité des élèves. Dévoilement et inventaire critique des moyens mis en œuvre qui peuvent aussi se faire au terme de la réalisation.

Le temps d'institutionnalisation. C'est le passage du réussir au comprendre, trop souvent éludé (ou pris en main de manière unilatérale par l'enseignant), pour dégager le noyau dur de l'activité et en faire un objet de savoir générique que les élèves pourront transférer dans une situation de même nature.

La transition, le tissage entre une séance et la suivante qui permet parfois de faire saisir à certains ce qui ne l'avait pas été lors de l'institutionnalisation.

Des espaces collectifs pour constituer un observatoire des processus intellectuels des élèves au sein de la communauté éducative (à 7 min 35)

Dans une approche sociologique, Patrick Rayou propose des éléments de compréhension des raisons pour lesquelles l'enseignant ne peut se saisir pleinement du processus intellectuel de l'élève pour comprendre comment celui-ci se situe dans le processus d'apprentissage, comment il travaille et comment il peut l'aider. A cela trois raisons essentielles :

Dans la représentation de certains enseignants, le temps consacré en amont de la séance à la préparation et à l'analyse a priori de ce qui va se passer d'un point de vue didactique est un garant de la réussite de la séance.

Pendant la séance, au cours de la tâche, l'enseignant va rarement se consacrer à l'analyse diagnostique en temps réel du processus d'apprentissage chez l'élève pour renommer l'activité.

La division du travail éducatif, telle qu'elle est organisée actuellement dans le système éducatif français, tend à dessaisir l'enseignant du suivi du processus d'apprentissage dans sa continuité, puisque différents acteurs interviennent, notamment au moment de l'appropriation des notions (travail personnel en dehors de la classe).

Prendre en charge l'apprentissage de l'élève, dans sa continuité, nécessite de prendre le temps de l'observer en train de travailler et de lui demander d'expliciter ses schémas de pensée pour repérer ce qui fait obstacle afin d'intervenir en temps réel lorsque l'élève rencontre un obstacle dans son travail. Expliciter et réorienter l'activité, comme cela serait souhaitable, nécessite que l'enseignant ait une connaissance en amont de la nature des principaux obstacles que les élèves vont rencontrer. Au delà de l'observation de ses élèves, cela nécessite de créer des espaces de travail collectif, intégrant les différents membres de la communauté éducative intervenant dans le processus d'apprentissage des élèves, pour échanger, mutualiser, expliciter, comprendre, développer une expertise collective.

Expliciter quoi ? (Réponse de Sylvie Cèbe et de Jacques Bernardin en 20 min 52)
"Il y a très souvent des exercices dont on postule qu'à force d'en faire ils (les élèves) vont extraire les procédures (...). Ce dont on s'est aperçu, c'est que c'est vrai pour le littéral, mais dès lors qu'il y a de l'inférentiel, alors tous les élèves n'arrivent pas à extraire la procédure qui permet de le faire."

Expliciter les procédures qui permettent de répondre aux exigences scolaires

0:00

Des objets d'étude qui nécessitent un enseignement explicite

5:46

Expliciter les procédures qui permettent de répondre aux exigences scolaires (Sylvie Cèbe)

Les évaluations internationales comme PIRLS nous renseignent notamment sur le fait que, pour la plupart, les élèves apprennent, et connaissent leurs leçons, mais ne savent pas comment s'y prendre pour répondre aux questions qu'on leur pose (notamment les procédures inférentielles et les états mentaux). On retrouve la question : " Comment enseigne-t-on explicitement toutes les manières de faire qui permettent de répondre aux exigences scolaires ? ". Souvent on a tendance à penser qu'en pratiquant de manière intensive des questionnaires de lecture, les élèves vont finir par comprendre par eux même les procédures qui permettent de réussir. Or, les études montrent que si cela peut fonctionner pour restituer des connaissances littérales, ce sera insuffisant pour apprendre à inférer, en sachant s'il faut mettre en relation différents éléments du texte, ou raisonner à partir de ses connaissances initiales... (autant de modes de questionnement généralisables dans différentes disciplines ou situations)

Des objets d'étude qui nécessitent un enseignement explicite (Jacques Bernardin, 5 min 46)

Les premiers objets d'études pour lesquels il semble important d'expliciter davantage sont sans doute les fondamentaux - lecture, écriture - qui ont vocation à devenir des outils au service des autres apprentissages. Il s'agit de dévoiler les indices, appuis et modes de traitement adéquats pour comprendre ou se faire comprendre, de faire des mises en relation et d'en valider la pertinence par le biais du collectif classe.

Viennent ensuite les notions et les concepts. L'espace de la classe pourrait être un espace de mise en scène du débat de preuve à partir de questions du type : " pour quelles raisons dis-tu ce que tu dis ? ". C'est le va et vient des idées du collectif autour de l'objet qui va permettre de coélaborer une représentation partagée de la notion ou du concept, de conceptualiser.

En troisième lieu, l'infra-didactique, c'est à dire ce qui est convoqué d'un bout à l'autre de la scolarisation sans jamais être travaillé (la copie, le travail personnel, etc), nécessiterait d'être explicitée à la fois dans sa dimension épistémologique et pour l'importance que représente son appropriation progressive, automatisée et intégrée au service de tous les apprentissages scolaires.

Accompagnement personnalisé, un laboratoire pour l'enseignement explicite ? (Réponse de Patrick Rayou et Sylvie Cèbe en 4 min 37)

Pour Patrick Rayou, les questions de " expliciter quoi ? " et " expliciter quand ? " sont étroitement liées puisqu'on ne peut pas tout expliciter "avant que les problèmes ne se posent". Sinon, "on aboutit aux monstres des cours de méthodologie hors-sols qui ne sont utiles qu'à ceux qui en ont déjà la maitrise". Se pose aussi la question de la division trop fréquente du travail, entre les enseignants et ceux chargés des dispositifs d'aide, parfois trop loin des enjeux didactiques, et qui peuvent renforcer la nébuleuse de ceux qui "aident" sans réels bénéfices pour les apprentissages.

Pour Sylvie Cèbe, le moment de l'AP pourrait cependant être le bon lieu, le laboratoire de l'explicitation, à condition d'identifier les besoins et de se poser les bonnes questions, de préparer les contrôles en anticipant ce que l'enseignant va demander.

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Enseigner plus explicitement : Pour quoi ? Qui ? Quand ? Quoi ? Comment ? Où ?

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Que signifie enseigner plus explicitement ? Qui explicite ? Expliciter quoi ? Expliciter quand ? Sylvie Cèbe, Jacques Bernardin et Patrick Rayou ont donné leur point de vue lors d'une session de formation des formateurs REP+ organisée à l'IFÉ par le bureau de l'Education Prioritaire de la DGESCO en collaboration avec le Centre Alain Savary, lors d'une table ronde animée par Fabienne Paulin Moulard (IGEN).

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Aider les élèves à structurer leur démarche...

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Aider les élèves à structurer leur démarche...

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Méthode DUMONT pour une bonne tenue du crayon !

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Méthode DUMONT pour une bonne tenue du crayon !

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Enseigner l'écriture méthode Dumont 7 Une question cruciale, la tenue du crayon

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Les différents thèmes abordés ici sont les suivants :
-          Langage oral

-          Lecture

-          Ecriture

-          Mathématiques

-          Les élèves

-          Motivation

-          Attention, concentration

-          Estime de soi

-          Colère

-          Emotions

-          Compétences psychosociales

Chacun fait l'objet d'une colonne où sont rassemblées les ressources correspondantes.

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Un logiciel gratuit pour adapter vos textes...

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Un logiciel gratuit pour adapter vos textes...

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Déjà de nombreux titres... ça encourage à en fabriquer d'autres avec LireCouleur (cf l'article)

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Tapuscrits et livres adaptés pour les enfants “dys” (et les lecteurs fragiles)

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-> Liste complète des tapuscrits adaptés “dys” disponibles sur le site + une sélection de livres adaptés “dys” + un annuaire d’autres textes adaptés disponibles sur le web

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Penser à tout quand on prépare sa séance... pas simple ! Voici un petit document facile d'accès pour aider chacun d'entre nous dans sa conception...

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Pour certains élèves il est plus simple de se représenter la suite numérique lorsqu'elle monte...

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Petit jeu pour travailler les faits numériques... Les cartes sont distribuées et disposées ouvertes devant les élèves... Le jeu s'enchaine au fil des cartes...

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Un jeu déclinable à l'infini... ici, travail sur les syllabes... Le premier jour dit "J'ai U qui a OU ?" et ça s'enchaine..."J'ai OU qui a OI ? ...

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Un petit jeu à utiliser en ateliers de différenciation pour travailler les sons et l'encodage...

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Le cerveau dans la main, pour aider les enfants à gérer leurs émotions

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Aide personnalisable pour aider à gérer les émotions...

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Aide personnalisable pour aider à gérer les émotions...

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N'hésitez pas à explorer ce site très riche...

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27 cartes pour exprimer la colère sans violence

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Je partage aujourd'hui avec vous un outil inspiré de la roue des choix de la colère de la discipline positive. Il s'agit des cartes de la colère qui sont utilisables pour fournir aux enfants des méthodes pour exprimer leur colère sans violence. Cette façon de se libérer permet de dialoguer pour trouver des solutions.

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Matériel et  jeux pour les élèves à télécharger et construire

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Matériel et  jeux pour les élèves à télécharger et construire

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Anagraph : Quelle difficulté de lecture ?

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Anagraph : Quelle difficulté de lecture ?

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Anagraph permet de connaître le pourcentage de déchiffrabilité d'un texte selon les sons étudiés.

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Aider les élèves à bien tenir leur crayon est un préalable important pour travailler le geste graphique. On trouve différentes sortes de guide-doigts ou de stylos thermoformés pour faciliter le positionnement des doigts ...

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Le but de ces carnets est de redonner confiance à l’élève et de lui permettre de renouer avec une bonne estime de soi malgré le trouble dont il souffre. Celui-ci lui est expliqué pour identifier les difficultés et les erreurs qui lui sont dues, afin de les dédramatiser.

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Communiquer avec des élèves ayant des grosses difficultés de langage

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Le but de ces carnets est de redonner confiance à l’élève et de lui permettre de renouer avec une bonne estime de soi malgré le trouble dont il souffre. Celui-ci lui est expliqué pour identifier les difficultés et les erreurs qui lui sont dues, afin de les dédramatiser.

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Le but de ces carnets est de redonner confiance à l’élève et de lui permettre de renouer avec une bonne estime de soi malgré le trouble dont il souffre. Celui-ci lui est expliqué pour identifier les difficultés et les erreurs qui lui sont dues, afin de les dédramatiser.

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Le cartable des compétences psychosociales...

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Le cartable des compétences psychosociales...

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Des pistes de travail pour développer les compétences psychosociales...

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Août 2023

Les documentalistes et chargées de mission de l'IREPS Pays de la Loire vous proposent une nouvelle sélection d'outils sur le renforcement des CPS.

Des exemplaires papiers sont disponibles dans les centres de documentation de la région.

Les compétences psychosociales ?
Définition de l'OMS*
Division de la santé mentale et de la prévention des toxicomanies - 1993

" Les compétences psychosociales sont la capacité d'une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C'est l'aptitude d'une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adoptant un comportement approprié et positif à l'occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement."

OMS : Organisation Mondiale de la Santé
Ce site a été réalisé avec le soutien financier de l'Inpes. L'Agence Régionale de Santé et le Conseil Régional des Pays de la Loire finance pour 3 années scolaires deux programmes de renforcement des compétences psychosociales : Prendre soin de Soi en Loire-Atlantique et En santé au Lycée en Sarthe.

2015-2018

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Le cartable des compétences psychosociales || IREPS Pays de la Loire

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Août 2023 Les documentalistes et chargées de mission de l'IREPS Pays de la Loire vous proposent une nouvelle sélection d'outils sur le renforcement des CPS. Des exemplaires papiers sont disponibles dans les centres de documentation de la région. Les compétences psychosociales ?

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Pas moins de 3 élèves avec troubles du spectre autistique cette année, j'ai donc fait un gros travail sur les émotions. J'ai réalisé qu'un de mes élèves avait besoin d'outils pour l'aider à gérer sa colère. Ça y est c'est fait avec l'aide des personnages de Vice Versa, un film qu'il connaît par cœur.

Comme il est difficile de trouver des documents pour les enfants porteurs de troubles autistiques qui ne soient pas payants. J'espère que ceux-ci pourront aider "gratuitement" quelques familles et collègues.

J'ai fait des versions complétées et des versions vierges pour que chacun puisse l'adapter à son enfant, son élève, son matériel.

Cliquez sur les images pour les agrandir, puis faites un clic droit "enregistrer sous"

Fusée à colorier

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Autisme : gestion des émotions tous niveaux ULIS - Un an d'école

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Pas moins de 3 élèves avec troubles du spectre autistique cette année, j'ai donc fait un gros travail sur les émotions. J'ai réalisé qu'un de mes élèves avait besoin d'outils pour l'aider à gérer sa colère. Ça y est c'est fait avec l'aide des personnages...

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Le but de ces carnets est de redonner confiance à l’élève et de lui permettre de renouer avec une bonne estime de soi malgré le trouble dont il souffre. Celui-ci lui est expliqué pour identifier les difficultés et les erreurs qui lui sont dues, afin de les dédramatiser.

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Aider les élèves à se mettre au travail...

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Aider les élèves à se mettre au travail...

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Petits "bidules" à manipuler : les fidgets 

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Petits "bidules" à manipuler : les fidgets 

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Nombreux modèles sur le site d'Hop'toys !

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HOPTOYS - Solutions pour une société inclusive

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Bande élastique sous le bureau pour pouvoir gigoter sans déranger

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Bande élastique sous le bureau pour pouvoir gigoter sans déranger

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Vous aussi vous avez un Zébulon Ier, on en a tous au moins un, parfois plusieurs.

Zébulon, assis-toi!

ZEBULON! ASSIS-TOI!

Zébulon, tais toi!

Zébulon, travaille!

Zébulon arrête de te balancer sur ta chaise!

Non mais Zébulon tu vas te taire et travailler oui ou non?

Zébulon, ta chaise a quatre pieds et ils doivent tous toucher par terre!

Zébulon, ferme ta bouche et travaille!

Zébulon, arrête de chanter!

Zébulon, tu n'as pas besoin de ciseaux pour écrire!

Zébulon, si tu ne sais pas te servir d'une chaise je te l'enlève!

ZEBULON!!! MAINTENANT TU POSES TON CUL DANS CETTE PUTAIN DE CHAISE, TU FERME TA BOUCHE ET TU BOSSES! (non, ça je ne le dis pas en classe, je me contente de le penser très fort.)

Bref, Zébulon c'est votre TdA/H...et si les acronymes ne sont pas vos amis : TdA/H = Trouble de l'attention avec ou sans hyperactivité. Bref Zébulon fait tout sauf le travail qu'on lui demande ; il gigote, se balance sur sa chaise, bricole, joue, rêvasse, bavarde, fait des bruits avec sa bouche/ses mains/ses stylos...

Cette année j'ai plusieurs Zébulon dans ma classe, à des stades divers, et je suis toujours à la recherche de trucs pour les canaliser, pour qu'ils se mettent au boulot.

J'ai pioché plein d'idée dans ce livre :

Avec une classe ritualisée, avec un emploi du temps stable et répétitif, une gestion du temps avec une double pendule/timer, une gestion du matériel disponible très strict...

Mais je passe beaucoup de temps sur Pinterest à le recherche de bonnes idées. C'est là que j'ai découvert les "bouncy bands" ( le site en anglais "Bouncybands.com")

Il s'agit d'une bande élastique et deux tubes PVC qui l'empêche de glisser. Zébulon doit poser les pieds dessus. Le principe, établi par de des ergothérapeutes américains, est que l'élève peut ainsi bouger les pieds autant qu'il veut sans déranger les autres, ce qui lui permet de canaliser son énergie et de rester plus facilement concentrer sur ce qu'il fait. Miraculeux paraît-il.

Oui, bon, je vous entends ricaner d'ici, Bande de vilains! J'vous déteste!

Cependant ce n'est pas une vieille chambre à air et deux bouts de PVC qui vont me ruiner, et ça mérite le test, non? Et comme ce que le singe voit, le singe le fait, j'ai installé une "bouncy band" sur la table de Zébulon Ier.

Le bouncy band c'est le truc attaché au pied de la table. Il s'agit d'une bande élastique (une chambre à air de vélo) et deux tubes PVC (20cm) qui l'empêche de glisser. Zébulon doit poser les pieds dessus.

Effet immédiat : l'élève l'adooooore! (il faut bien mettre autant de "o" pour retranscrire l'émotion en question) et c'est un super objet de chantage qui fonctionne d'enfer et les autres élèves crèvent d'envie d'en avoir aussi une.

"Zébulon? Si tu n'arrêtes pas de jouer avec tes ciseaux, je t'enlève la bande et je la donne à quelqu'un d'autre!"

Effet après une journée : Incroyable, Zébulon Ier a fait tout le travail (juste) sans que je le rappelle à l'ordre toutes les 5 min ! Il ne se balance plus sur sa chaise, il serait presque sage! (Bon, c'est Zébulon, on ne le changera pas, c'est comme ça qu'on l'aime...)

Effet après deux semaines (c'est à dire aujourd'hui) : Zébulon Ier travaille et il est beaucoup moins pénible en classe !

Bon, maintenant rigolez autant que vous voulez, dénigrez autant que vous voulez, je m'en fiche. J'ai équipé la table de Zébulon II et tant que ça apporte un peu de sérénité en classe je garde!

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Non mais tu vas t'asseoir, te taire et travailler oui ou non?

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Vous aussi vous avez un Zébulon Ier, on en a tous au moins un, parfois plusieurs. Zébulon, assis-toi! ZEBULON! ASSIS-TOI! Zébulon, tais toi! Zébulon, travaille! Zébulon arrête de te balancer sur ta chaise! Non mais Zébulon tu vas te taire et travailler oui ou non?

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Hyperactifs ? Hyperkinétiques ? TDAH ? Ou juste un peu "bougeaillons" ?

"Arrête de bouger et concentre-toi !"

Deux injonctions contradictoires pour certains enfants qui ont besoin de bouger pour se concentrer.

Je viens de lire un article très intéressant sur le site RIRE qui nous explique que :

Taper du pied,

Balancer les jambes

ou se tortiller sur sa chaise...

sont des mouvements dont l'enfant ayant un TDAH a vitalement besoin pour retenir l'information et réaliser des tâches cognitivement complexes.

Si on leur demande de supprimer leurs mouvements spontanés, ceci va occuper une très grande partie de leur capacité attentionnelle... il en restera donc peu pour les apprentissages.

D'ailleurs on observe souvent des adultes qui se mettent à faire un mouvement répétitif (faire tourner son crayon, taper du pied, marcher en tournant en rond...) quand ils doivent se concentrer. Et Aristote et ses disciples discutaient de philosophie tout en marchant (Merci Paul pour l'info)

Il ne s'agit pas de les laisser sauter de table en table ou grimper aux rideaux... mais plutôt de trouver des solutions adaptées pour concilier besoin de mouvement et respect du cadre de travail.

Voici donc 3 grandes catégories de pistes à explorer, allant des adaptations les plus conséquentes à celles quasiment invisibles. On peut passer d'une catégorie à l'autre au fil des progrès... ou cumuler les 3 en fonction des moments et des besoins.

1. Je quitte la position "Assis sagement derrière mon bureau"

Plusieurs options (parfois farfelues au 1er abord mais pour certains élèves on est prêts à tout tenter, non ?) :

La version radicale : s'inspirer de cette école américaine où tout le monde travaille debout toute la journée avec une barre pour balancer ses pieds sous le bureau :

Bon... juste avoir l'autorisation de travailler debout par moment c'est peut-être déjà un bon début. (Je l'ai observé en classe avec un élève de CM1 : résultat bluffant)

Autre possibilité : le vélo-pupitre

Avec un vélo d'appartement de récup (mais silencieux...), un bureau ordinaire et un papa bricolo, il doit y avoir moyen de faire quelque chose, non ?

Ou alors juste le vélo, le temps de lire quelque chose :

Ou juste les pédales avec un pédalier (A partir d'un vingtaine d'euros)

Et puis globalement :

- Penser à prévoir des activités permettant de bouger (aller au tableau, apporter un message dans une classe voisine etc)

- Mettre en place un réel enseignement kinesthésique (marelle des syllabes, déplacement sur tracés au sol etc.) Pour exemple, une vidéo que j'adore. Un enseignant travaillant sur les notions d'horizontalité et de verticalité :

Et plein d'autres idées pour apprendre avec son corps sur le merveilleux site "Apprendre à éduquer" :

2. Assis derrière mon bureau "adapté"

On peu aussi les asseoir sur des ballons de gym (Clic ! On en trouve à partir d'une vingtaine d'euro... attention, bien choisir le diamètre pour que les enfants aient les genoux pliés à 90°) qui permettent un léger balancement ou rebondissement sans gêner personne :

Dans le même style, mais moins encombrant, on trouve aussi des tabouret oscillants. Ils permettent un léger balancement pour une assise dynamique. (Là aussi, bien choisir la taille du tabouret en fonction de la taille des enfants)

Objet de substitution moins volumineux : le "coussin d'assise" (Clic ! Ça ne coûte pas bien cher... ça vaut le coup d'essayer) qui rebondit un peu mais pas trop et permet de gigoter sur sa chaise :

Dans la catégorie "moins farfelu" on peut envisager une bande élastique sous le bureau pour pouvoir faire gigoter ses guibolles sans déranger :

Pour fabriquer l'engin soit même, c'est fastoche : tubes de PVC + vieille chambre à air (Explications et argumentaire sur le blog de Maîtresse Patate)

On peut aussi opter pour la version "frite de piscine" :

Ou pour un sitting stepper (Clic ! Assez cher... si vous trouvez moins cher ailleurs dites moi ! ), fait exprès pour "marcher assis"

On retrouve ces outils (et bien d'autres !) dans la super capsule vidéo de Josianne, la super ergo :

3. Assis derrière mon bureau ordinaire

On peut aussi réfléchir avec l'enfant pour trouver des manières de bouger qui ne dérangent personne et qui se remarquent peu (voire pas du tout). Quelques idées :

- Se tourner les pouces

- Gigoter les orteils dans ses chaussures. La technique idéale pour bouger incognito : gros succès auprès de mes élèves et de mes collègues !

- Assis normalement, pieds reposant sur la pointe, faire légèrement sautiller les jambes. (Sans faire de bruit pour ne pas déranger les autres)

- Malaxer une balle Anti-stress (Clic !)

(On peut même en fabriquer soi-même... mais je ne suis responsable de rien en cas d'explosion de l'engin ! :D )

Vous pouvez aussi aller fouiller du côté des Fidgets de chez Hoptoys (Bijoux à mordre, bidouilles à visser/dévisser pour les crayons, bidules à tripoter etc)

Gribouiller les petits carreaux de son cahier ou griffonner sur une feuille de brouillon. (Merci Virginie pour l'idée)

Colorier un mandala, de l'extérieur vers le centre (si on veut se concentrer... sinon du centre vers l'extérieur pour s'ouvrir au monde)

Si vous avez d'autres idées, je prends !

Allier tout ça, dans le bénéfice de tous

Avec la classe flexible

Marina, du blog Mais que fait la maîtresse, en parlera beaucoup mieux que moi. Elle en a d'ailleurs tout bien expliqué dans une récente interview réalisée par Mysticolly. C'est par ici :

Pour approfondir un peu

Je vous conseille de visionner la Conférence Tête-à-tête avec Annick Vincent : TDAH : Déploie ton potentiel ! On y trouve plein de super pistes...

Et un peu de lecture :

Un petit guide pas cher du tout (5€ et des brouettes) mais qui regorge d'infos et astuces concrètes :
Le cabinet des émotions : Aider votre enfant à canaliser son énergie - Stéphanie Couturier
Une vraie " boîte-à-outils " pour canaliser l'énergie de son enfant !

Ludique et pratique, à mi-chemin entre la BD et le guide, ce cahier fourmille de conseils utiles et d'exercices concrets pour aider l'enfant à gérer son énergie.

Découvrez comment le Docteur des Émotions va transformer Juny en Bouddha magique !

100 idées pour mieux gérer les troubles de l'attention de Francine Lussier

Oh, et puis pour le plaisir, quelques albums sur le sujet (Pour ouvrir le débat en classe ou avec les principaux intéressés)
Louise Titi de J.-P. Arrou-Vignod
Louise Titi est une adorable petite fille qui n'a qu'un défaut : elle a la bougeotte ! Ses parents, sa maîtresse, sa mamie, son dentiste en ont le tournis... Ses parents sont désespérés, les médecins, tourneboulés. Elle a vraiment le diable au corps : a-t-elle avalé des ressorts ? Mais Louise Titi a un secret : plus tard, elle sera acrobate ou trapéziste, artiste de cirque, et là, ses parents, sa maîtresse, sa mamie, son dentiste, tout le monde l'applaudira !

Le lion dans la tête de Ludovic de Kristien Dieltiens et Marijke Klompmaker

Ludovic est une vraie tornade. Levé avant même le soleil, il démarre aussitôt et accumule gaffe par-dessus gaffe. Pourvu d'une grande imagination, il s'invente des histoires et ravage tout sur son passage. Le petit Ludovic est hyperactif et il sent en lui un lion qui grogne et rugit. Cette histoire permet à l'enfant hyperactif de prendre conscience de ses tourbillons incessants et de se rendre compte que ses parents veulent l'aider. Ensemble, ils doivent apprendre à endormir son lion intérieur.

Jonas ne tient pas en place de Didier Dufresne et Agathe Hennig
Depuis qu'il est tout petit, Jonas le chimpanzé ne tient pas en place ! Dès qu'il se lève le matin, il est déjà plein d'entrain. Jonas trouve toujours une bonne idée pour jouer et tous les animaux en ont assez de le voir s'agiter ! Trop gros, trop petit, trop grand, avec des lunettes, zozotant, bégayant, étourdi... Les héros de cette série sont tout simplement différents. Et quand on ne ressemble pas à tout le monde, ce n'est pas toujours facile ! Pourtant, il suffit souvent de s'accepter tel que l'on est pour être heureux et voir la vie du bon côté. Une collection pour mieux se connaître et comprendre les autres.
Pour lancer la discussion et les réflexions à ce sujet dans la classe, on peut s'appuyer sur les supers vidéos des clowns d'empêchements à apprendre.

On part d'une situation concrète (2 clowns à la pêche qui souhaiteraient que la clownette bougeaillone arrête de bouger) puis chaque clown nous parle de ses émotions... ensuite, ils nous proposent des solutions (plus ou moins loufoques ;) ) et enfin soulèvent des questions :
" Pourquoi il y en a qui ont besoin de bouger et d'autres qui n'en ont pas besoin ? " " Est-ce que pour apprendre, c'est mieux de bouger ou rester immobile ? " " Pourquoi c'est celui qui ne bouge pas et qui est tranquille qui ne dérangerait pas celui qui bouge ? " " Est-ce qu'on peut apprendre à ne pas bouger ? " " Pourquoi quand on bouge, on dérange les autres ? "
Très bonne base pour des ateliers philo ou psycho (j'en reparle bientôt, promis !)
Et vous ? Vous avez d'autres idées pour que les élèves qui ont besoin de bouger pour se concentrer puissent le faire ?

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Aider les élèves qui ont la bougeotte en 3 étapes

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Hyperactifs ? Hyperkinétiques ? TDAH ? Ou juste un peu "bougeaillons" ? "Arrête de bouger et concentre-toi !" Deux injonctions contradictoires pour certains enfants qui ont besoin de bouger pour...

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Le but de ces carnets est de redonner confiance à l’élève et de lui permettre de renouer avec une bonne estime de soi malgré le trouble dont il souffre. Celui-ci lui est expliqué pour identifier les difficultés et les erreurs qui lui sont dues, afin de les dédramatiser.

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Ce doc peut aussi aider pour les élèves au comportement difficile (2 exemples de contrat de comportement en fin d'article)

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Tenter de gérer les problèmes de comportement

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Tenter de gérer les problèmes de comportement

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Gestion des comportements de type opposition provocation

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Problèmes de motivation refus de se mettre au travail posture de l'élève

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Retard de développement et/ou retard scolaire

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Retard de développement et/ou retard scolaire

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Enfant présentant un retard de développement et ou retard scolaire important

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https://www.editions-retz.com/pedagogie/domaines-transversaux/difficultes-scolaires-ou-troubles-dys-9782725639864.html

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Un cahier qui privilégie la compréhension et la mémorisation de la forme des lettres pour favoriser l’écriture et la lecture.