# data[].attributes.body
Ver a la literatura en un plano de fruición, lamentablemente suena un poco utópico en la realidad del sistema educativo chileno, sobre todo porque la literatura en las escuelas, como plantea Munita (2018) en “Sujeto lector didáctico: lectores que enseñan y profesores que leen”, se utiliza, más que nada, como un mecanismo funcional pedagógico, y no se suele dar espacio al intercambio de experiencias lectoras. Obviamente, deben existir colegios que sí fomenten la lectura pero dependerá muchas veces del contexto y también de la disponibilidad de los estudiantes a estas prácticas.
Desde mi punto de vista, uno de los factores que impide que los jóvenes accedan a la literatura, pueden ser los elevados precios que tienen los libros en el país, lo que significa que para acceder a ellos se requiere de una gran suma de dinero; y también otro motivo, es que, a pesar de que existan bibliotecas o programas públicos de fomento lector, como país no tenemos a la literatura como un elemento primordial en nuestra cultura. Lo anterior se puede traducir como una cadena, ya que el no tener acceso  provoca que los niños y jóvenes no tengan hábitos lectores. Aunque, también en este caso, podemos estar de acuerdo con lo que manifiesta Munita (2018)  sobre la responsabilidad que tienen los profesores que no suelen compartir sus prácticas lectoras; personalmente, en mi formación escolar un profesor nunca nos recomendó algún libro, e incluso solían menospreciar la lectura juvenil, que era a lo que teníamos más acceso.
Lo anterior, se puede vincular con lo investigado por Aliaga (2004) en su tesis “Las prácticas lectoras adolescentes: cómo se construye el desinterés por la lectura”, donde el joven investigado no leía los “textos legítimos” que eran impuestos por la comunidad discursiva, pero sí leía y escribía en prácticas vernáculas, es decir, de formas libres e informales. Lo mismo sucede en Chile, donde los jóvenes leen diferentes cómics y "manhwas", también participan en foros y en aplicaciones como wattpad donde pueden escribir y leer de formas libres, muchas veces incluso con cierto grado de vergüenza porque en muchos contextos chilenos se suelen ver a las personas que leen como “bichos raros”, muchas veces son criticados e incluso molestados lo cual es realmente absurdo.
Como profesora en formación conocer estos mecanismos y miradas, que se entregan en los tres artículos leídos,  son fundamentales para poder promover la lectura y ejercer profesionalmente. Es primordial que los profesores sean (seamos) capaces de demostrar nuestro amor por la literatura, lo qué nos produce cuando leemos y, también, demostrar las dificultades que se nos presentan al leer y así puedan comprender que leer es un proceso que requiere práctica, pero que al momento de lograrlo podemos ir abriendo puertas a diferentes mundos y realidades que nos enriquecen en nuestros día a día. Por otro lado, soy consciente de que las realidades del sistema escolar en muchos momentos pueden ser un impedimento, pero existen múltiples formas de poder compartir nuestras experiencias literarias e incluso llevando al aula las prácticas que los mismos estudiantes usan para poder ir construyendo progresivamente caminos en conjunto, profesor y estudiante, y además nunca minimizar las lecturas y gustos de mis estudiantes porque siempre se debe comenzar por algo. Y como nombra Munita (2017) en su texto, la discusión puede ser nuestra forma de enriquecer el intercambio lector entre los distintos puntos de vista y como es una de las formas más llevaderas, este artículo también nos da diversos ejemplos de actividades que podemos usar en la sala de clases para fomentar y viajar en los hábitos lectores como, por ejemplo, las autobiografías lectoras, los foros o el carnet lector.

No he visto como profesora en formación, en mis centros de práctica, alguna actividad de fomento o fruición de la literatura, lamentablemente esta se utilizan para responder ciertas preguntas que evalúan comprensión, pero sí he visto el intercambio de interpretaciones entre los estudiantes por relatos mitológicos, pero no a la lectura como algo placentero. Una de las formas, que vi en una práctica, de hacer que los estudiantes lean y comprendan los libros del plan lector, era dar como tarea leer ciertos capítulos del texto y posteriormente, usaban los jueves para hablar y analizar en conjunto ciertos capítulos del libro, pero considero que esto no asegura nada más allá.
Como futuros profesores debemos poner en práctica todas estas estrategias para poder inculcar en nuestros estudiantes el amor por la literatura y por la lectura, no solo como algo que nos sirva para comunicarnos sino como una actividad placentera.

# data[].attributes.body
A cotinuación se presentan las ideas principales de tres textos de dos autores:

Cristina Aliagas con "Las prácticas lectoras adolescentes: cómo se construye el desinterés por la lectura".

Rafael Munita con "El sujeto lector didáctico: lectores que enseñan y profesores que leen" y con "La didáctica de la literatura: hacia la consolidación".

# data[].attributes.headline
Las prácticas lectoras adolescentes: cómo se construye el desinterés por la lectura

# data[].attributes.subject
Las prácticas lectoras adolescentes: cómo se construye el desinterés por la lectura

# data[].attributes.body
No es un secreto la preocupación que existe en torno al desinterés que sienten los adolescentes por la lectura y el nulo hábito lector, tanto en los ámbitos educativos, políticos y sociales, y que aún no son capaces de entregar o encontrar soluciones satisfactorias a la problemática, también en parte, como se indica en artículo,  no han considerado localizar y comprender cuáles son los factores que están impidiendo que estos niños y jóvenes se acerquen a la lectura.

En este texto se presenta una tesis cualitativa donde analizan las prácticas lectoras y el proceso personal de un adolescente español al que no le gusta leer, lo que se considera como lecturas legitimas y por esto él se considera como un mal lector, pero en cambio sí lee y escribe en otros contextos.
La identidad lectora es estudiada por diferentes enfoques y diversas definiciones y encasillamientos que van cambiando continuamente como, por ejemplo, los estudios anglosajones que definen a los “lectores con dificultad” como aquellos que no han desarrollado las habilidades de las que disponen los “buenos lectores”.

Los nuevos estudios de literacidad (NEL) sostienen una mirada sociocultural de la literacidad y la conciben como un fenómeno social dinámico e ideológico situado históricamente. A las NEL les interesa observar cómo los individuos aprenden a leer y a escribir; también, cómo se reproducen en ellas ideologías sociales e investigan, en diferentes entornos institucionales y sociales, las experiencias letradas de los individuos puesto que, según estos, no hay una manera esencial de leer sino que dependerá específicamente de cada cultura y su escenario social la forma en que pueden concebir estas prácticas.

Los NEL definen la práctica letrada como un proceso de reapropiación creativa y como una unidad básica de la teoría social de la literacidad y es considerada como una actividad socialmente organizada y regulada.
En los NEL ven la lectura como una forma de interacción social donde se construyen identidades lectoras y las acciones realizadas en torno a los textos
Los NEL ven dos tipologías de práctica social, primero las practicas letradas dominantes que son las actividades de lectura y escritura legitimadas por una institución social que da una forma apropiada de uso; y luego, las prácticas vernáculas que son formas de escritura y lectura privadas en una lengua no estándar, informales, flexibles y no impuestas por una comunidad discursiva.

El desinterés por la lectura desde los NEL, se compara con las experiencias y dificultades lectoras vividas por los adolescentes porque, según ellos, un lector con dificultad no ha desarrollado las habilidades requeridas y ponen énfasis en otras dimensiones como las creencias, personalidad e influencias sociales.

# data[].attributes.headline
El sujeto lector didáctico: "lectores que enseñan y profesores que leen"

# data[].attributes.subject
El sujeto lector didáctico: "lectores que enseñan y profesores que leen"

# data[].attributes.body
Con el paso del tiempo, la didáctica de la literatura ha buscado estudiar las prácticas lectoras docentes y han puesto atención en la importancia de los hábitos lectores de los profesores, fijándose en un ámbito más allá del profesional y centrándose en su área personal.
Respaldado por diferentes investigaciones se ha llegado a la hipótesis de que los profesores que son buenos lectores son los mejores mediadores en la enseñanza y aprendizaje de la lectura y de textos literarios en los estudiantes, al compartir su entusiasmo, valoraciones y pasiones lectoras en el aula influencian de manera positiva al desarrollo lector, puesto que los estudiantes imitarán estos comportamientos por su dedicación y experiencias, además de que el docente ingresará estas lecturas al aula usando sus experiencias como andamiaje.
Para la educación literaria es relevante la dualidad y la necesidad de tener mediadores de lectura capaces de transmitir sus relaciones personales y pasionales por la literatura, aunque son conscientes de las complejidades que existe entre la relación de quien se es como profesor y quien se es como lector.
Se han usado diferentes mecanismos para investigar e indagar en las prácticas, gustos e intereses lectores de los profesores y por, sobre todo, la identidad literaria que se define como las experiencias de lectura vividas por un sujeto en diversas etapas de su vida. Un mecanismo es la autobiografía, esta ayuda a que el docente reflexione y articule sus lecturas personales con el quehacer docente.
Existen diversos perfiles de sujetos didácticos: unos que privilegian el acercamiento emocional y afectivo a la lectura y otros que ponen a la lectura como critica e intelectual.
Se nombra a los grupos de lectura de docente como una forma de intercambio y de socialización de lectura entre pares donde se entusiasman, mejoran su autoimagen como alguien que sugiere textos, dejan de lado el funcionamiento y ven los que les producen a nivel más personal que como profesor. En el mejor de los casos se pueden observar cambios positivos en sus prácticas pedagógicas enriquecidas por el fortalecimiento de su postura lectora como por ejemplo, utilizando estrategias  y dar más espacios de lectura y conversación literaria,  por lo cual los estudiantes responderían efectivamente a estas actividades.
Por otro lado, la preocupación recae en los docentes que no son lectores en su ámbito privado, ya que cómo animarían y transmitirían la lectura si ellos no lo hacen.
Para finalizar, algunos estudios van en contra de esta hipótesis central y se produce disonancia en algunos casos donde docentes considerados como buenos lectores no son capaces de traspasar este entusiasmo en el aula. Por lo que algunos autores proponen que traspasar las experiencias personales lectoras no siempre se trasladan automáticamente a la práctica docente.

# data[].attributes.headline
La didáctica de la literatura: hacia la consolidación. 

# data[].attributes.subject
La didáctica de la literatura: hacia la consolidación. 

# data[].attributes.body
En este texto se comienza describiendo a la didáctica como una ciencia y la relevancia que ha tenido en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como en el avance de los nuevos modelos educativos.
Con el paso del tiempo nace una didáctica exclusivamente de la literatura la cual tiene su propio conjunto de elementos esenciales en una ciencia. Esta ha ido evolucionando constantemente en conjunto con diversos factores, iniciando, según algunos autores, cuando comienza la crítica al enfoque historicista que se basaba, en pocas palabras, en la lectura intensa de clásicos y utilizaba a la literatura como una puerta hacia la cultura, pero fue desechada y comenzó la búsqueda de nuevas miradas didácticas. Posteriormente las corrientes formalistas y estructuralistas se tomaron los modelos educativos a través de los análisis críticos de los textos, paralelamente nacía en la teoría literaria, lo que sería el gran salto en la renovación de la didáctica de la literatura, donde trascendía la relación de la interacción y cooperación entre lector y texto en la construcción de significados, y así se origina la “teoría transaccional” que “concibe el acto de lectura como una situación orgánica afectada por las contribuciones del texto y del lector”.
Como resultado de lo anterior, la Didáctica de la literatura tiene su principal preocupación en el acto de lectura y en los procesos de comprensión e interpretación, en general, en los elementos del sistema literario que repercuten en los procesos de lectura y en el disfrute de la literatura por parte de los estudiantes.
Por otro lado, esta disciplina ha pasado por diversas complejidades, una de ellas fue la aparición del “modelo comunicativo” que desviaba la lectura solo a géneros discursivos, desechó competencia literaria y terminó minimizando a la literatura como un soporte en actividades lingüísticas.
No obstante, las escuelas comenzaron a entender la relevancia de los hábitos lectores y como producto comenzó a circular la llamada “pedagogía del placer” que buscaba mejorar la formación de hábitos lectores y el acceso e intercambio de textos en la etapa escolar, pero lamentablemente se confundieron los propósitos y se empezó a ver al docente como un obstáculo en la lectura placentera, así como se desvaloró en lecturas “livianas” por lo que circularon los cuestionamientos de que si la literatura era enseñable o se daba simplemente por contagio. Además, para muchos era poco viable ver a una didáctica con solo el placer como finalidad.
La didáctica de la literatura se fundó bajo dos grandes criticas: la primera, con la idea de que “en las escuelas no se aprende de lo que hablan las obras sino de lo que hablan los críticos”; y la segunda en torno al placer como objetivo, puesto que no bastaba con que se diversifique la interpretación y fruición, sino que se deben entregar las herramientas para construir los placeres.
Ahora bien, la educación literaria busca un proceso de aprendizaje mediado por el profesor y orientado a desarrollar y favorecer las competencias interpretativas que proporcione, en los estudiantes, la capacidad de ir leyendo lecturas más complejas progresivamente y que atiendan a las demandas sociales, además de promover la construcción de hábitos lectores en relación con lo placentero e implicación personal. Para esto se busca que los objetivos tengan continuidad entre los distintos niveles de escolaridad, comenzando en la educación infantil con el acercamiento del discurso literario favoreciendo la implicación personal con la literatura y el desarrollo de habilidades de interpretación, ambos se trabajan en conjunto, pero necesitan estrategias y áreas distintas, en el caso del análisis debe ser guiado en una sala de clases y el placer de manera autónoma, por ejemplo, en una biblioteca.
En la educación literaria se utiliza a la discusión como un mecanismo de intercambio e interacción entre los múltiples puntos de vista sobre una lectura, gestionada por el mediador y orientados en una comprensión a partir de la confrontación de sus diferentes interpretaciones. Entonces, la discusión literaria se transformó en la nueva mirada y el género disciplinar de la didáctica literaria
En parte, los objetivos de enseñar literatura son que los estudiantes sean capaces de adquirir progresivamente una forma de leer para que la puedan poner en acción al terminar su etapa escolar y también para comprenderlas y realizarlas de forma libre, personal y placenteramente. Es decir, establecer una relación entre lector y el texto.
Ya para finalizar nombran instrumentos de investigaciones utilizados como, por ejemplo, el carnet o diario lector que sirven para reflexionar, reconsiderar la lectura y elaborar nuevas aproximaciones; luego, hablan de la autobiografía lectora que funciona como una forma de conocer los bagajes de lectura de los alumnos y que este reflexione y realice una valoración en torno a este; finalmente, los foros los cuales estimulan las lecturas autónomas.  En general, los escritos literarios desarrollan la competencia interpretativa y por otro lado, la autobiografía y los foros ayudan en la consolidación de hábito lectores y en las prácticas sociales y autónomas de la lectura.

# data[].attributes.body
Aliagas, C. (2004) Las prácticas lectoras adolescentes: cómo se construye el desinterés por la lectura. Disponible en: http://www.lllf.uam.es/clg8/actas/pdf/paperCLG5.pdf

Munita, F. (2017). La didáctica de la literatura: hacia la consolidación del campo. Educ. Pesqui. Saó Paulo, Vol.43 N°2,379392

Munita, F. (2018) El sujeto lector didáctico: “lectores que enseñan y profesores que leen”. Alabe, 17,1-19.

# data[].attributes.headline
Muy completa la síntesis y la reflexión integra experiencias a partir de los temas planteados

# data[].attributes.subject
Muy completa la síntesis y la reflexión integra experiencias a partir de los temas planteados

# data[].attributes.body
Algunos errores de cohesión en la refelxión